ESCUELA NORMAL DE JILOTEPEC

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN ESPECIAL

Área de Atención Visual

ENSAYO
Las conductas disruptivas en el proceso de aprendizaje de un alumno con
Trastorno del Espectro Autista

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADO

EN EDUCACIÓN ESPECIAL ÁREA DE ATENCIÓN VISUAL
DEL PLAN 2004
PRESENTA:

Ana Karen Rosales Maldonado

ASESORA DEL TRABAJO DE TITULACIÓN:

Mtra. Violeta Guzmán Sánchez

JILOTEPEC, MÉXICO JULIO DE 2019

 Índice

Introducción…………………………………………………………….……… 3

Tema de estudio……………………………………………………………..… 5

Conociendo el mundo de Javier…………………….……………….……….. 10

Desarrollo comunicativo y lingüístico……………………..….…....... 19

Desarrollo social……………………………………………..…….…. 20

Conductas repetitivas, estereotipadas intereses restringidos…..… 22

¿Qué sucede? ¿Por qué se le dificulta aprender?........................................... 25

Aplicando tiempo fuera………………………………………………………. 35

Reforzador positivo……………………………………………………….. 45

Conclusiones………………………………………..…………………………. 50

Referencias……………………………………………………………..…….. 53
 Introducción

El presente trabajo tiene como finalidad hablar del impacto de las conductas

disruptivas en el proceso de aprendizaje de un alumno con Trastorno del Espectro Autista

(TEA), esto parte del interés por indagar sobre algunas estrategias para modificar el

comportamiento que puede afectar la enseñanza en las aulas donde se encuentren alumnos

con TEA. A lo largo de mi preparación como docente de Educación Especial, conocí una

gran cantidad de niños con esta condición y hubo ocasiones donde me faltaban elementos

metodológicos para intervenir con ellos en relación a las crisis y conductas problemáticas

manifestadas.

Se plantearon dos propósitos, el primero encaminado a eliminar o minimizar

conductas disruptivas, éste no pude lograrlo completamente puesto que hablar de eliminación

de una conducta es un tanto ambicioso, considerando el tiempo y los momentos de

intervención durante mi periodo de prácticas profesionales, entonces comprendí la necesidad

de, como docentes, plantearnos metas a corto, mediano y largo plazos considerando siempre

las diversas situaciones que suceden en la cotidianidad.

El segundo propósito asociado a seleccionar, diseñar y utilizar recursos didácticos

útiles para la atención educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales y

favorecer su integración social, lo logré debido al análisis de diversas fuentes bibliográficas

trabajadas en los cursos de la licenciatura, esto me brindó la oportunidad de poner en práctica

conocimientos previos y confrontarlos con la realidad al estar inmersa en un Centro de

Atención Múltiple.

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 Durante la elaboración de este trabajo realicé diversas actividades de indagación para

recabar información de los diferentes contextos en los que se desarrolló el estudio de caso.

Se elaboraron entrevistas formales e informales hacia padres de familia y docentes, guiones

de observación, aplicación de la planeación didáctica, elaboración de escalas de evaluación

y la realización de una bitácora. Al mismo tiempo indagué en variadas fuentes de consulta

como libros, artículos de revistas y páginas de internet sobre el TEA y sus implicaciones

educativas y sociales.

Este ensayo está conformado por un tema de estudio donde se hace una descripción

del asunto a tratar y el lugar donde se llevó a cabo. Le prosigue un primer apartado donde se

detallan las características de Javier, un niño de 7 años; el segundo apartado explica las

conductas disruptivas que presenta el alumno y el impacto en su trayecto académico; en el

tercer apartado se explican las estrategias cognitivo conductuales que se pusieron en marcha

para la minimización de comportamientos problemáticos. Por último se encuentran las

conclusiones y las fuentes de consulta.

La elaboración de este documento fue de gran utilidad para mi formación profesional;

estar inmersa en un contexto real, en situaciones parecidas a las del resto de mi carrera como

docente de educación especial me hace estar mejor preparada y con altas expectativas sobre

mi futuro y lo que quiero lograr, teniendo como meta el respeto a la diversidad y aportando

lo mejor de mi preparación para contribuir a una sociedad inclusiva.

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 Tema de Estudio

El Centro de Atención Múltiple donde desarrollé mi trabajo docente pertenece a un

contexto semiurbano. Las instalaciones de la escuela son amplias, sin embargo no se utilizan

en su totalidad; posee salones individuales para cada maestro del equipo de apoyo, dos aulas

destinadas a la supervisión escolar, una dirección y la subdirección, once salones de clases,

un salón que se emplea como auditorio y en los recreos funciona como comedor, una cocina,

tres sanitarios, dos bodegas y un aula que se ocupa como un “Mini hogar” donde los alumnos

realizan actividades de la vida diaria. Las áreas verdes abundan y hay zonas de juego

específicas; no existen rampas pues el suelo de la institución no posee desniveles o escalones,

también existen barandales por fuera de cada aula y dentro de los baños.

Aproximadamente el 65% de la población que asiste a la escuela proviene de

comunidades rurales vecinas a Atlacomulco. El nivel socioeconómico en su generalidad es

de medio bajo a bajo, con algunos casos de extrema pobreza. El tipo de familia predominante

dentro de la comunidad escolar es la de tipo nuclear, sin embargo la familia uniparental

también se encuentra con frecuencia; existen casos donde el padre de familia se encuentra

trabajando en el extranjero por tanto, la madre es la responsable del cuidado de los hijos.

En los casos donde la cabeza de familia son las madres, ellas, aparte de realizar las

labores domésticas, juegan el rol de proveedor, regularmente como empleadas domésticas,

por tanto, la crianza de los hijos queda a cargo de abuelos o tíos. Cuando los padres son el

sustento de la familia sus fuentes de ingreso son: la agricultura, ganadería, el comercio,

obreros en alguna fábrica o albañiles.

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 El grupo de 1° de primaria donde se desarrolló el trabajo docente se conformaba por

8 alumnos: 7 hombres y 1 mujer; de los cuales 3 tenían multidiscapacidad y 5 discapacidad

intelectual. Las edades oscilaban entre los 5 y 6 años. El aula se ubicaba en la nave posterior

a la plaza cívica siendo de fácil acceso, pintada de color verde limón y con un espacio amplio

para la cantidad de niños. A primera vista se percibía un ambiente agradable debido a su

decoración y la distribución del mobiliario. Entre sus ventajas estaba el contar con un

sanitario para las necesidades de los infantes.

El salón se encontraba dividido en cuatro secciones: la primera se ocupaba para

colocar en repisas todos los juegos y material lúdico que podían ocupar los alumnos; la

segunda tenía anaqueles para guardar los libros de textos y en ella se localizaba la biblioteca

del aula; la tercera era designada para el tiempo fuera, ahí se encontraban varias colchonetas

en el piso y un anaquel donde se guardaba material didáctico para ser utilizado por los niños

en las actividades; finalmente, el cuarto sitio era el continuo al sanitario, por lo que se

encontraba un mueble para colocar los objetos relacionados con la higiene y la limpieza

personal, además de un perchero para las toallas.

El salón contaba con un escritorio, una silla convencional, ocho mesas trapezoidales

chicas, catorce sillas de tamaño pequeño, una periquera y dos sillas de ruedas. La distribución

del mobiliario permitía el desplazamiento libre de los alumnos, incluso se tenía espacio para

realizar algunos juegos dentro del aula. Las paredes no permitían escuchar el ruido del

exterior y en cuanto a la iluminación, ésta era una característica favorable, ya que no entraba

directamente la luz solar pero sí se mantenía aluzado durante el día.

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 Respecto a sus procesos de aprendizaje, en cuanto a escritura la mitad de los alumnos

se encontraban en la etapa presilábica donde los trazos sólo son garabatos y no existe el

copiado de grafías. En la adquisición del número, tres tenían conteo establece del 1 al 15

mientras el resto aún seguían en los prerrequisitos para la construcción de esta noción. Un

alumno llamó mi atención, presentaba rasgos autistas, era un niño con pocas habilidades

adaptativas: el control de esfínteres no estaba consolidado, no practicaba medidas de higiene

respecto al lavado de manos y dientes, necesitaba ayuda para vestirse y utilizaba las manos

para comer.

El alumno prefería jugar aislado del resto de sus compañeros, sin embargo podía

convivir y participar en juegos colaborativos o de interacción con sus pares, siempre y cuando

no se realizaran determinados movimientos o sonidos que lo alteraran, por ejemplo: cantar

rondas infantiles en un tono de voz alto, esto hacía que se tirara al piso y ya no quisiera

participar. Así mismo, era necesario que la maestra o sus compañeros tuvieran las manos

limpias para poder tomar su mano, además de no permitirles sujetarlo con fuerza.

Con sus docentes llegaba a presentar momentos en los que manifestaba con

movimientos la necesidad de abrazarlo, tomarlo de la mano o sentarse muy cerca de él. No

obstante, también presentaba baja tolerancia a la frustración y un alto grado de ansiedad, bajo

esas circunstancias, comenzaba a quitarse los zapatos y los calcetines, posterior a ello se

desvestía por completo, todo esto mientras gritaba y lloraba, golpeando, pellizcando y

rasguñando a quien se encontrara a su alcance.

El alumno no realizaba ninguna actividad autónomamente. No tenía un agarre

correcto; al proporcionarle un lápiz, colores, crayolas o tijeras los aventaba. Cuando se le

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daba una indicación no la realizaba y al reprenderlo comenzaban sus crisis. Su lenguaje oral

no tenía una intención comunicativa, sólo presentaba ecolalia. Además no suele sostener la

mirada con ningún compañero o docente, siendo éste un claro rasgo autista.

El diagnóstico del niño es discapacidad intelectual, sin embargo las características

observadas y el proceder del alumno hicieron que naciera la inquietud por indagar el porqué

de su comportamiento y a su vez, surgiera la necesidad de minimizar sus conductas

disruptivas, la cuales impiden su acceso al currículo, por consecuencia se ve afectado el

proceso de aprendizaje de habilidades comunicativas y de la vida diaria.

Con todo lo anterior se plantearon preguntas para tratar de comprender el fenómeno

de las conductas disruptivas en el alumno, la primera de ellas es ¿Qué son las conductas

disruptivas? se necesitaba averiguar cómo se originan, cómo identificarlas y sugerencias para

el control de las conductas. También se indagó ¿Cuáles son las características del alumno

relacionadas con el TEA? era necesario confrontar en todo momento lo observado

cotidianamente con lo que autores establecían en la literatura, con el fin de averiguar la

concepción, el origen y las características del TEA.

Así mismo, se planteó ¿Cuáles son las estrategias que pueden funcionar para eliminar

conductas disruptivas? dicha pregunta fue pieza fundamental en este ensayo, ya que

periódicamente se puso en práctica una estrategia y se analizaron los efectos favorables o

desfavorables para minimizar las conductas disruptivas, considerando el ambiente de trabajo

donde se implementó, los inconvenientes presentados durante su uso, además de las actitudes

y respuestas del alumno ante ésta.

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 El presente documento pretende ofrecer elementos para brindar atención educativa a

niños con necesidades educativas especiales y favorecer su integración social, en especial de

estudiantes con TEA. Se aspira a que el proceso educativo se vuelque en satisfacer el ritmo

y estilo de aprendizaje, las necesidades e intereses de estos alumnos con el fin de brindar una

educación inclusiva.

Es necesario que, a través de métodos y estrategias trabajadas cotidianamente, se

puedan minimizar o eliminar conductas disruptivas para lograr en el alumno la adquisición

de habilidades necesarias para su inclusión dentro de la vida en sociedad, al mismo tiempo

favorecer los propósitos educativos. Ahora bien, trabajar con distintas metodologías no recae

solamente en el docente, también debe existir la participación y el compromiso de los padres

de familia para reforzar lo trabajado en la institución, así los avances del alumno sean

notorios y se fortalezca de manera permanente el trabajo colaborativo entre los agentes

educativos.

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 Conociendo el mundo de Javier

Al estar inmersos en el ambiente escolar se puede apreciar la diversidad de formas de

ser, pensar y actuar de los diferentes actores educativos; estas características hacen que los

procesos de enseñanza y aprendizaje se vuelvan una tarea multifactorial. Específicamente,

dentro del aula, varios factores influyen en el aprendizaje de los niños, desde el clima de

trabajo, la metodología usada por el docente, el material utilizado, el tipo de actividades

implementadas, hasta las características propias del alumno. Estas últimas demandan la

sincronía y armonía del resto de los elementos a fin de ser adaptados a las necesidades

específicas del estudiante para dar una respuesta educativa adecuada.

Un docente de educación especial necesita conocer el desarrollo de sus alumnos desde

la gestación, con la intención de adecuar el currículo y los elementos del mismo, dando

respuesta a las necesidades educativas especiales. En el caso de Javier, quien posiblemente

presenta TEA se requería estar al tanto de su desarrollo prenatal, perinatal y postnatal, puesto

que existen investigaciones donde se resaltan los factores genéticos como los principales

involucrados en la etiología del autismo (Álvarez y Camacho-Arroyo, 2010).

Javier es un niño de 7 años. La forma de su cara es redonda; su cabello lo lleva corto,

de color negro y ondulado; es de tez morena, posee ojos pequeños y rasgados de color café

obscuro, así mismo tiene una nariz pequeña, sus labios son gruesos y posee una sonrisa muy

contagiosa; tiene todos sus dientes pero ya comienza con el cambio de dentadura.

Javier no fue planeado al momento de concebirse, sin embargo sí fue deseado. Su

madre se embarazó de él a los 29 años, recibió tratamiento durante 7 meses de gestación, le

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recetaron ácido fólico y algunas vitaminas. El parto fue normal, se llevó a cabo en las fechas

previstas y no se utilizó anestesia general, el niño venía en posición cefálica; no se

presentaron complicaciones perinatales.

Presentó llanto espontáneo al momento de nacer. Pesó 3.400 kg y midió 55 cm., con

una calificación de Apgar de 8-9. A partir de los 3 meses, su madre refiere en una entrevista

que le hizo la trabajadora social del CAM, que el niño convulsionaba constantemente sin

presentar fiebre mayor a los 40°, tuvo tratamiento para esta situación, medicándolo con

Valproato de magnesio, sin embargo no se indagó más sobre las convulsiones o los efectos

secundarios de éstas.

Estar al tanto sobre esta información es relevante para poder hacer un diagnóstico

acertado sobre las necesidades del alumno basándose en las características de éste; en el caso

de Javier no se presentaron situaciones durante la gestación que interrumpieran el sano

desarrollo del niño. Esto sirve para dar una intervención educativa de calidad, ya que si se

tiene conocimiento del origen del problema es más fácil darle solución.

También es pertinente indagar y conocer el desarrollo motor y lingüístico de Javier,

esto debido a la necesidad de analizar los avances o retrocesos del alumno durante sus

primeros años de vida y así establecer en qué momento pudieron existir indicios de la

aparición del TEA e incluirlo en su diagnóstico.

El menor logró el control cefálico a los 12 meses de edad; se sentó sin apoyo al año

3 meses; no tuvo gateo, pero a los 24 meses se paró sin apoyo de objetos; empezó a caminar

a los 2 años 7 meses. Al año 4 meses ya manipulaba objetos con facilidad, predominando

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hoy en día su lateralidad derecha. A los 7 años comenzó el control de esfínteres. Se puede

apreciar que tuvo un retraso considerable en la marcha.

Su lenguaje comenzó al año 5 meses con balbuceos y a los 3 años dijo sus primeras

palabras: papá, mamá. Presenta un retraso significativo del lenguaje: no estructura oraciones

de más de 4 palabras; al hablar no manifiesta una intención comunicativa; presenta ecolalia.

Con lo anterior se puede inferir, en razón a Rogers y Dawson (2009), existió un periodo

crítico entre los 6 y los 12 meses por los que Javier pasó, donde aparecieron algunos síntomas

relacionados con el TEA es decir, hubo un estancamiento o enlentecimiento en su desarrollo

motor, cognitivo y de lenguaje.

Respecto a prácticas de higiene, a la fecha, a Javier no le gusta bañarse por tanto, esta

actividad cada noche es sumamente complicada para sus padres. Tampoco sabe lavarse

correctamente las manos y el lavado de dientes no lo realiza por falta de interés no obstante,

sí disfruta comerse la pasta dental a pesar de insistirle contantemente que no lo haga.

Requiere de ayuda para vestirse, si intenta hacerlo de forma autónoma tiende a desesperarse.

Cuando ingresó al CAM, al momento del desayuno no comía por sí solo, pero con el paso de

los días él aprendió este hábito y ahora lo realiza con independencia.

A Javier no le gusta trabajar por su cuenta, tampoco le gusta que le ayuden. Al

momento de realizar juegos grupales no acata instrucciones, pero conforme pasa la actividad,

se va acostumbrando y en cierto momento puede tener interacción física con sus compañeros,

ya sea recibiendo un abrazo o lanzando un manazo.

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 El alumno muestra dificultad para comunicarse con los demás, aunque puede

verbalizar algunas palabras, su lenguaje es ininteligible es decir, no se entiende lo que quiere

decir. Posee periodos cortos de atención, suele distraerse con gran facilidad. Comprende

instrucciones sencillas y concretas; las logra ejecutar sin apoyo, no obstante es muy notoria

su incapacidad para seguir reglas y respetar límites dentro del aula, lo cual tiene su origen en

el comportamiento permitido por sus padres; en su casa no lo restringen, por ello son

frecuentes las conductas disruptivas en el niño.

Hace uso de señalamientos y gestos para trasmitir la información que quiere dar a

conocer; con sus compañeros no puede entablar una comunicación eficaz, por ejemplo:

cuando quiere un material empleado por alguno de ellos, no lo solicita, recurre a quitárselo;

si no se lo permiten se enoja y es cuando aparecen sus conductas disruptivas tales como

llantos, golpes, rasguños e incluso, se quita la ropa y se queda desnudo. Cuando esto sucedía

se le permitía salir del salón, esperando se calmara y pudiera así reincorporarse a las

actividades, sin embargo al regresar no quería trabajar, mostraba indiferencia cuando se le

hablaba o se le daba una indicación. Al inicio del trabajo docente Javier no realizaba las

actividades, si se le exigía trabajar empezaba a llorar y a entrar en crisis, caracterizadas por

tirarse al piso, gritar y comenzar a desvestirse.

En el nivel social, es muy solitario, su estado de ánimo depende de la actividad a

realizar o de las personas que se encuentren con él. Es desorganizado, no se concentra y

tiende a hacer todo de manera impulsiva. Su percepción visual está muy desarrollada, al estar

armando un rompecabezas identifica y discrimina las formas y colores de las piezas; su

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memoria visual y coordinación viso motriz son favorables al momento de armar cosas con

cubos de distintos tamaños.

Con relación a su percepción auditiva, ciertos sonidos le causan desesperación y no

puede estar tranquilo, tal es el caso de canciones con trompetas, la voz muy aguda de las

personas, el estruendo de ciertos objetos cayendo al piso y cuando su compañero David

rechina los dientes. Javier tiene la capacidad de reconocer a la perfección la voz de sus padres

y maestros cuando se encuentran a la distancia y él está realizando cualquier otra acción.

En el desarrollo motor, sus nociones de espacio están muy avanzadas pero sólo las

ejecuta si la orden es clara y precisa. Su equilibrio necesita mejorar: no puede saltar con

ambos pies juntos; aún no puede mantenerse parado en un pie por lapsos cortos. Corre y se

mueve sin ninguna dificultad. Su motricidad fina no está fortalecida por completo, esto se

puede observar en la forma de tomar el lápiz y cuchara, todavía lo hace con todo el puño. No

logra recortar y aún no sabe darle el uso adecuado a las tijeras.

Como ya se hizo alusión anteriormente, su lenguaje oral es rudimentario, formado

por sonidos y gritos, ante alguna alusión a su persona la mayoría de las veces responde “no”.

Egge (2008) menciona: “El no al otro no está vinculado muchas veces con un contenido

particular, sino que es un no defensivo, preliminar a cualquier petición o declaración del otro”

(p.116).

En cuanto a los procesos de enseñanza y aprendizaje, se puede decir en relación al

área de español, el menor se encuentra en una primera etapa del Método Troncoso, el cual la

docente titular trabajó desde inicios del ciclo escolar. Identifica imágenes en tarjetas de los

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siguientes campos semánticos: familia y colores, también algunos objetos y su uso como:

llaves, cubiertos y libreta. Muestra interés por observar páginas de cuentos, pero no presta

atención cuando se le lee uno. Responde a su nombre de manera oral y es capaz de identificar

de manera escrita el propio y el de sus compañeros en un portador de texto. En cuanto a su

competencia curricular, su escritura se encuentra en un nivel presilábico, presenta grafismos

primitivos, sólo raya la hoja sin existir un orden claro en los trazos.

En el área de Matemáticas se encuentra en la adquisición de los principios de conteo.

Sólo presenta correspondencia uno a uno hasta el número 5; logra clasificar por color, tamaño

y forma algunos objetos; reconoce algunos colores primarios, tales como el rojo y verde; no

ordena objetos de forma descendente pero si ascendente; es capaz de distinguir las nociones

dentro y fuera.

En el área de Conocimiento del medio, no reconoce verbalmente las partes de su

cuerpo sin embargo, por medio de un esquema puede identificar la cabeza, las piernas, las

manos y los ojos. Se encuentra en el proceso de aprendizaje de hábitos de higiene. Sabe

distinguir a los integrantes de su familia y ubicarlos por su nombre.

Javier no es capaz de nombrar el lugar donde vive; identifica algunos establecimientos

como tienda y tortillería a través de imágenes. No conoce ni hace uso del sistema monetario,

su noción de las monedas y billetes es nulo. Conoce los días de la semana por medio del

calendario del aula, logra distinguir el día y la noche.

Es importante señalar que para lograr un impacto en el proceso de aprendizaje del

alumno, alcanzando los objetivos planteados, fue necesario analizar cómo se encontraba el

15
alumno de acuerdo a la Evaluación Psicopedagógica aplicado por la institución, pues de ésta

se parte para establecer el plan de intervención con el alumno. Respecto a la Evaluación

Psicopedagógica, Martínez Martín y Cuesta Gómez (2012) mencionan: “debe describir el

funcionamiento muy desigual del alumno en los contextos donde se desenvuelve, con ‘picos’

de habilidades, pero también ‘valles’ o déficits marcados, lo que implica valorar las

condiciones del entorno escolar y familiar” (p. 287).

Los resultados de la prueba arrojaron lo siguiente: en el aspecto cognitivo, Javier

presenta un estilo de aprendizaje visual-kinestésico con un ritmo de aprendizaje lento; sus

procesos básicos como la memoria y la atención son dependientes de los estímulos que se le

proporcionan al alumno, es decir tiene una atención selectiva aunada de lapsos cortos de

atención; si una actividad le agrada es capaz de mantenerse concentrado por más tiempo.

El alumno necesita de un monitoreo constante para iniciar, desarrollar y concluir las

actividades escolares y cotidianas; en actividades grupales se nota más participativo al

contrario de los trabajos individuales. El alumno muestra estereotipias motoras, como la

agitación de sus manos, la respiración acelerada, el cerrar los ojos, tocarse los labios y sus

zapatos. Javier muestra interés por actividades manipulativas como el ensartado de agujetas,

armado de rompecabezas, ensamblar bloques. No se percibe juego simbólico en Javier; la

mayoría del tiempo está jugando aislado del resto de sus compañeros, lo cual evita la

adquisición de normas, pautas y reglas de juego.

Con relación al aspecto comunicativo, el alumno se expresa a través de gestos y señas

convencionales con sus pares y sus docentes, emite palabras aisladas, sin embargo el

vocabulario que comprende es mayor al que logra emitir oralmente. Javier realiza algunas

16
consignas por medio de la imitación de las acciones ejecutadas por la docente o sus

compañeros. La satisfacción de necesidades básicas como alimentarse e ir al baño, no se

cumplen porque el alumno no verbaliza oraciones o señalizaciones para indicar sed, hambre

o apuro por ir al sanitario.

El desarrollo motor del alumno se aprecia en las clases de educación física. En todas

las sesiones requiere del acompañamiento de la docente, con dificultad atiende y entiende las

instrucciones solicitadas, abandona las actividades de manera constante; sin embargo puede

girar en su propio eje; sigue trayectos rectos y en zigzag; salta obstáculos, aunque la mayoría

de las veces es muy atrevido y le ocurren accidentes, cuando esto sucede, llora por unos pocos

segundos y en su frustración trata de bajarse los pantalones y la ropa interior, además de

quitarse los zapatos.

Las habilidades socio adaptativas en Javier se encuentran en el proceso de adquisición

o reafirmación, por ejemplo: requiere adquirir el control de esfínteres y la limpieza de sus

partes íntimas y en cuestión de higiene es necesario reforzar el lavado de manos. Durante la

jornada escolar se arrastra en el piso, trae el pantalón torcido y la camisa desfajada, a la hora

de la comida se limpia con la camisa o los suéteres y termina sucio de la ropa.

Según Vázquez (2015) los logros educativos de cualquier persona con TEA

dependerá de diversos componentes, en este sentido puede tomarse en cuenta las

características propias del espectro que se tenga, un diagnóstico a temprana edad, las

oportunidades para acercarse a la educación formal, la calidad de los servicios educativos, el

compromiso de los padres y los apoyos complementarios recibidos por el alumno.

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 Al momento de conocer a Javier me percaté que era un niño totalmente distinto al

resto de los alumnos, naturalmente cada uno tiene características diferentes sin embargo, él

tenía algo distintivo, lo cual le hacía sobresalir del resto. Su primera reacción fue cerrar los

ojos mientras se tapaba el rostro con sus manos, por breves momentos abría sus dedos y

sostenía la mirada escasos segundos para después mirar hacia el techo o la pared.

Esa primera acción llamó mi atención por completo, según Barthemely, Fuentes,

Howlin y Van der Gaag (2009), hablan que para la detección y diagnóstico del TEA, la

limitación en el contacto visual se considera una señal de alerta; por tal motivo comenzó mi

interés por el comportamiento de Javier. Conforme pasaron los minutos saltaron a la vista

otras conductas relacionadas a las señales de alarma.

El autismo con el paso de los años ha tenido diferentes concepciones, sobre todo en

las clasificaciones diagnósticas internacionales como el Manual Diagnóstico y Estadístico de

los Trastornos Mentales, mejor conocido como el DSM, en este, a través de sus distintas

versiones, han cambiado los conceptos del autismo; lo han considerado dentro de los

Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) englobando el Trastorno de Rett, el trastorno

desintegrativo infantil, el trastorno de Asperger y el trastorno generalizado del desarrollo no

especificado; hacen referencia principalmente a que las afectaciones de una persona podían

estar inmersas en cualquier tipo de trastorno enunciado, por tal motivo en la versión más

reciente, en el DSM-V se establece como Trastorno del Espectro Autista. Esta nueva

concepción se debe al avance en la investigación; al incorporar la palabra “espectro” se

reconoce que las características de esta condición oscilan en un espectro de mayor a menor

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afectación. Entonces se puede definir al TEA como un trastorno heterogéneo, el cual abarca

diferentes grados de severidad: leve, moderado y severo.

Conforme a lo investigado y confrontado por medio de la observación con Javier, se

establece que para la detección y diagnóstico de un alumno con posible TEA se considera

que las afectaciones del alumno se encontrarán dentro de una triada es decir, las señales de

alarma deben encontrarse dentro del desarrollo de tres áreas:

1. El desarrollo comunicativo y lingüístico.

2. El desarrollo social.

3. Las conductas repetitivas, estereotipadas e intereses restringidos.

Desarrollo comunicativo y lingüístico

Existen alteraciones expresivas y comprensivas. En el lenguaje verbal se pueden

advertir en la ausencia o retraso del desarrollo del habla; en el no verbal en la mirada, sonrisa

y el uso de gestos. En el caso de Javier su vocabulario se integraba por 20 palabras, éstas

siempre iban acompañadas de frases o sonidos ininteligibles. El lenguaje no verbal es el que

utilizaba con más frecuencia, sin embargo no tenía una intención comunicativa es decir, su

sonrisa la expresa inclusive en momentos donde siente dolor o está realizando una rabieta.

Con el paso del tiempo puedes llegar a conocer a Javier a través de los gestos de su cara y

sus manos, por ejemplo: cuando algún alimento está muy caliente, él aprieta su mandíbula y

agita rápidamente la cabeza.

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 Riviére y Martos (1997) clasifica en niveles la comprensión verbal de las personas

con TEA. En el primer nivel se encuentran aquellas quienes no responden a indicaciones o

llamadas por su nombre; en el segundo nivel los individuos pueden seguir consignas sencillas

basados en la asociación de determinados sonidos con acciones; en el tercer nivel se tiene

cierto grado de comprensión sin comprender un discurso completo y; en el cuarto nivel están

las personas que pueden mantener una conversación pero no entienden bromas o la ironía.

Tomando como referencia a Riviére y Martos con los niveles de comprensión del

lenguaje, Javier se encuentra en el segundo nivel: puede acatar órdenes de su maestra y su

mamá, sin embargo lo hace más por la rutina o por las consecuencias de no hacer caso a esa

indicación, por ejemplo: cuando se está trabajando con material lúdico como bloques de

ensamblar o rompecabezas y se le dice “Javier, guarda las cosas porque vamos a ir a

comer”, él no lo realiza de forma inmediata, se le debe repetir en varias ocasiones la

indicación y a su vez mostrarle lo que debe hacer; la mayoría de veces sólo imita a sus

compañeros.

Desarrollo social

Una de las características más notorias al convivir con una persona con TEA es el

aislamiento en el cual viven, no necesariamente porque el resto de la gente los aleje, sino por

el hecho de que el área social está alterada es decir, no existen herramientas o deseo por

establecer relaciones con sus iguales. Las alteraciones se manifiestan a edades muy

20
tempranas, a través del contacto visual, la respuesta al nombre, la imitación, la sonrisa social

y el afecto hacia otras personas.

En el caso de Javier estas características son muy evidentes, en especial sobresale

una: fijar la mirada. Cuando conocí a Javier sabía de su asistencia al CAM por discapacidad

intelectual, sin embargo con el paso de los días, manifestó acciones distintas al resto de sus

compañeros diagnosticados con la misma condición. Con relación a los problemas

intelectuales, las características son similares entre las personas con esta condición, a

diferencia de quien presenta TEA. Entonces, el primer rasgo notorio fue que Javier no

sostenía la mirada con ninguno de sus compañeros, maestros, incluso con su madre.

Esta peculiaridad en Javier se revelaba en cada actividad planteada por la docente

(recortar, pegar, colorear), su reacción era cerrar sus ojos y mantener una sonrisa en su rostro.

Se podría suponer que lo hacía en forma de burla, pero él todavía no muestra señales de

sonreír por algo gracioso o divertido, su risa sólo aparece cuando los demás niños se ríen;

continuando con la mirada, él nunca observa cómo se realizan las acciones, aun solicitándole

reiteradamente hacerlo para fijar su atención.

En las conductas implicadas en la socialización son de suma importancia las

habilidades de atención conjunta, se refieren a aquellas en donde se es capaz de mirar donde

otro está mirando, también a utilizar la mirada entre un objeto y otra persona y a su vez hacer

gestos para demostrar interés (Murillo, 2012). Javier tiene un déficit significativo en estas

habilidades, se observa cotidianamente cuando quiere un material lúdico, nunca señala cuál

es el objeto deseado, por el contrario, hace sonidos para llamar la atención, al estar con él se

le pregunta que quiere y suele reaccionar de diferentes maneras: no levanta la mirada; la lleva

21
al objeto; simplemente cierra los ojos; observa para el piso. Entonces se le deben mostrar

todos los objetos de la repisa y cuando es el indicado sólo lo toma y se retira.

En los alumnos con TEA se dice que los déficits sociales cambian con el tiempo, en

los niños se tienen mayores problemas en la capacidad de simbolización, referente al

aprender por imitación. Cuando conocí a Javier sólo jugaba con sus manos, armaba

rompecabezas o jugaba con cubos de ensamblar, todo ello lo hacía en solitario, si algún

compañero trataba de jugar con él, empezaba una crisis o le pegaba. Con el transcurrir del

tiempo se observaron cambios notables, ya juega con sus compañeros; antes no mostraba

interés por las pelotas, ahora se le cuenta “uno, dos, tres” y es capaz de lanzar una pelota.

Sin embargo, el aprender a compartir materiales con sus pares es algo que no ha logrado

hacer sin entrar en crisis.

Javier también tiene un déficit al mostrar y recibir afecto, no le gusta tener contacto

físico inclusive con su mamá, es muy difícil que dé la mano para dirigirse a algún lugar, no

tolera recibir un abrazo, comienza a jalar el cabello o rasguñar. Estas características son

propias de Javier, en comparación a Nico, uno de sus compañeros con la misma condición, a

diferencia de Javier, a él le encanta que le toquen el cabello, lo abracen y lo tomen de la

mano.

Conductas repetitivas, estereotipadas e intereses restringidos

Estas conductas abarcan una amplia gama de manifestaciones de distinto tipo pero

tienen en común tres características: la repetición, la rigidez y la poca funcionalidad. Dentro

de éstas se encuentran las estereotipias motoras, hacen referencia a movimientos repetitivos

22
de las partes o todo el cuerpo, Javier presenta una muy particular: siempre se está chupando

el labio inferior, sobre todo cuando los lapsos de atención son mayores.

Las rutinas y rituales entran dentro de esta clasificación, debido a que las personas

con TEA pueden tener establecidas ciertas actividades a realizar antes o después de otras, si

por cualquier motivo no las pueden emprender entran en una crisis al no satisfacer esa

urgencia de hacerlo. La manía de Javier es mantener todas las puertas dentro del salón

cerradas antes de sentarse y comenzar a trabajar en cualquier actividad, incluso deben estar

cerrados todos los cierres de las mochilas colocadas en el perchero de la entrada del salón.

Otra conducta dentro de esta clasificación es la insistencia en la invariancia o la

resistencia al cambio. Las personas con TEA manifiestan intransigencia para adaptarse o

aceptar alteraciones en su estilo de vida debido a la dificultad de anticipación, entonces es

necesario comprender lo indispensable de no romper con la cotidianidad o rutinas

establecidas. Éstas funcionan como procedimientos para anticipar los cambios y adaptar sus

comportamientos.

Por ejemplo, Javier sabe de memoria y comprende la rutina de trabajo dentro del

horario escolar; cuando utiliza pegamento blanco, inmediatamente al terminar de utilizarlo

va a lavarse las manos, esto lo hace porque no le gusta tener las manos sucias y también como

consecuencia de un hábito establecido por la maestra al finalizar una actividad con el empleo

de este recurso; así mismo, a pesar de no haber relojes en el salón y él no saber la hora,

aproximadamente desde las 10 de la mañana repite la frase “a comer”, lo mismo sucede a

las 2 de la tarde, al acercarse la hora de salida, comienza a decir “voy mamá”.

23
 Entre las conductas repetitivas también se encuentran los intereses y preocupaciones

restringidos, esto se refiere a la “obsesión” por un tema en específico, sin embargo estas

actitudes son más frecuentes en personas con un mayor grado de desarrollo cognitivo,

requieren más habilidades y mayor edad, por ello en Javier no se ha observado un interés por

algo en específico.

Todas las conductas mencionadas fueron las primeras señales de la presencia de un

TEA en Javier, en todas ellas la severidad va disminuyendo con el paso de los años. No

obstante, otras áreas con déficit, como en el caso del desarrollo social es más complicado de

trabajar y tratar de minimizar. Generalmente en los niños aparecen estereotipias motoras

mientras en adolescentes y adultos son más probables los intereses restringidos; pero resulta

necesario aclarar las variaciones concurrentes de estas manifestaciones de una persona a otra.

24
 ¿Qué sucede? ¿Por qué se le dificulta aprender?

Al entrar por primera vez al salón de 1° de Primaria, iba con la clara intención de

observar las características de los niños y así poder decidir sobre la posible temática del

documento recepcional. Cuando llegó Javier al salón, inmediatamente logré percibir en él

características que había observado anteriormente en otros CAM con algunos niños autistas,

siendo consciente de las variaciones del TEA, de persona a persona, dado el amplio espectro

de manifestaciones de esta condición.

Continué prestándole atención a todo lo realizado por Javier, no pasó mucho tiempo

antes de comenzar con las actividades planeadas por la docente titular. Yo me acerqué con él

para ayudarle y me percaté de varias cosas: no sostenía más de tres segundos algo en su mano

para enseguida aventarlo; por más que se le decía “Javier siéntate”, no lo hacía; en ningún

momento respondía a su nombre; cuando le sostuve la mano junto con el color para empezar

a colorear, entró en crisis y su primera reacción fue quitarse los zapatos y los calcetines, todo

acompañado de gritos, llanto, patadas y rasguños auto infringidos y hacia mí, me alejé

pretendiendo con ello se calmara, pero a los tres minutos comenzó a desvestirse por completo

hasta quedar desnudo.

Su crisis duró aproximadamente diez minutos. Después de este tiempo, cuando ya

estaba calmado y dejó de llorar, tomó la iniciativa y comenzó a ponerse la ropa y los zapatos.

Estas crisis se dieron ese día por lo menos siete veces más, se suscitaban por diferentes

razones: porque no quería trabajar, se le hablaba en un tono fuerte, quería un material de

algún compañero y no podía tenerlo, incluso en el recreo; él estaba jugando aislado en una

25
resbaladilla frente al salón, hubo un momento donde pasó una alumna de preescolar y por

accidente lo empujó, pegándose en la cabeza, no fue un golpe fuerte, sin embargo entró en

crisis y comenzó a desvestirse.

Después de algunos días de continua observación, me acerqué con la docente titular

a preguntarle el diagnóstico, ella me comentó que estaba referido como Discapacidad

Intelectual (D.I.). Esto me sorprendió por dos razones: primero, su diagnóstico no

mencionaba un Coeficiente Intelectual (CI) por debajo de los 70 puntos; segundo, porque en

mi seguimiento sobre sus características no lograba asociar con él algunos rasgos distintivos

de las personas con D.I., entre éstos un CI menor a 70 junto a una deficiencia en las

habilidades adaptativas y una baja competencia curricular.

Respecto a sus procesos cognitivos básicos como la memoria, atención y percepción

no existe un defecto notable, por el contrario, Javier posee una gran memoria para colocar

objetos en lugares específicos de acuerdo a la posición como los encontró, también se puede

observar cuando arma rompecabezas; tiene la facilidad de construirlos en poco tiempo y si

se trata de uno nuevo el cual nunca ha formado, es cuestión de ayudarle a organizarlo en dos

ocasiones y después él puede hacerlo por sí solo.

Su baja competencia curricular no es por falta de capacidades cognitivas, puedo

inferir, sin afanes de pretensión, que no se han encontrado las estrategias pertinentes para

mantener a Javier interesado en las actividades escolares. Otro factor más es la eliminación

o minimización de sus conductas disruptivas pues son el primer elemento obstaculizante en

su proceso de aprendizaje y a la vez el, de enseñanza por parte de los maestros. Si se atiende

26
esto como prioridad, Javier tendría las posibilidades para realizar las actividades diarias

dentro del aula.

Durante todo el mes de agosto realicé observaciones a las conductas disruptivas

manifestadas incesantemente por Javier, tanto dentro como fuera del aula de clases, esto era

el factor que más complicaba su acceso al currículo, además dificultaba el establecimiento

de interacciones sociales con sus compañeros del salón y de la escuela. Igualmente observé

las dificultades de su madre para controlar las acciones de Javier cuando presentaba una

crisis.

Decimos que una persona tiene trastornos en el comportamiento porque no reacciona

como nosotros, no tiene las reacciones que tenemos nosotros en circunstancias

idénticas. Ahora bien, esto puede provenir de la falta de comprensión de las

situaciones que tienen esta persona, de la falta de un aprendizaje adecuado, de una

falta de adaptación a la situación. (Ritvo y Laxer, 1983, como se citó en Magerotte,

Houchard, Deprez, Bury y Magerotte, 1994, p.18).

Las conductas disruptivas también suelen tipificarse como conductas problemáticas

o conductas desafiantes, todas las definiciones de estos términos van encaminados a describir

aquellos comportamientos fuera de contexto o inaceptables para la vida en sociedad.

Es necesario en primera instancia conocer a qué se le llama conducta. Es entendida

como el proceder de las personas en diferentes ámbitos es decir, la conducta es la expresión

de la interacción entre la persona y el contexto. Hay conductas apropiadas o inapropiadas

para determinadas situaciones, todo depende del lugar donde suceda. Por ejemplo: gritar y

27
bailar son pautas aceptadas en una fiesta y éstas serían adecuadas para el momento, pero si

se realizan dentro de la escuela, en la hora de homenaje, se podrían entender como conductas

inapropiadas.

En este sentido podemos entender una conducta disruptiva como “aquellas

manifestaciones comportamentales que tomando en cuenta su frecuencia, intensidad,

duración y situación ante la cual ocurren, originen consecuencias desfavorables tanto para el

propio niño como para quienes le rodean.” (Ison-Zintilini y Morelato-Giménez, 2008, p.

361).

Entonces, las conductas problemáticas no sólo afectan a la persona que las manifiesta,

sino representan un desafío para todo el contexto donde se produce este comportamiento. Es

así como surge la necesidad de ofrecer una respuesta ante este reto en todos los ámbitos

donde se desenvuelve el sujeto, iniciando por tratar de comprender las posibles razones de

su aparición y posteriormente implementar estrategias que si bien no las eliminen, por lo

menos cumplan con el objetivo de minimizar la frecuencia de su presencia.

Javier se encuentra todavía en el periodo de aprender a regular sus emociones. Cuando

por accidente llega a pegarse inmediatamente se baja los pantalones, no importa quienes estén

presentes o el lugar donde esto suceda; al platicar con su mamá supe que esto mismo sucede

cuando ellos van en la calle rumbo a su casa o la escuela, y no sólo por golpearse

accidentalmente, sucede también cuando se rompe su rutina, cuando se le levanta la voz o

cuando algún olor, color o sonido altera su percepción sensorial.

28
 Esto se podría interpretar como la conducta de un niño caprichoso o con una falta de

límites por parte de sus padres o maestros sin embargo, como ya se ha abordado, dentro del

TEA existe una insistencia en la invariancia, entonces cualquier situación extraña o ajena a

él, repercutirá en su comportamiento y a su vez, en la aparición de las conductas

problemáticas las cuales afectan directamente el desarrollo del alumno.

Para poder considerar una conducta como disruptiva dependerá de la interrelación

entre qué, dónde, cómo y por qué realiza dicho comportamiento. Cadaveira y Waisburg

(2014) menciona ciertas características para definir las conductas desafiantes.

 Aquellas que por su frecuencia, duración o intensidad afectan el desarrollo

individual y a su vez las oportunidades de participación dentro de su círculo

social.

 Ponen en riesgo al individuo o a terceros.

 Interfieren con las actividades educativas, familiares y sociales.

 Parecen inapropiadas a la edad cronológica.

 No son adecuadas al contexto en donde se realizan debido a las normas

sociales que rigen dicho entorno.

 Se presentan a partir de un acontecimiento previo, no de forma aislada.

En el caso de Javier, una consecuencia de sus crisis es lesionarse o lastimar a las

personas que se encuentren cercanas a él en dicho momento, es decir son reacciones auto

agresivas o heteroagresivas. Esto repercute en su dinámica social, afectando su desarrollo en

los diferentes contextos donde se desenvuelve.

29
 En una conversación informal con la mamá de Javier le pregunté cómo se relacionaba

su hija mayor con él y con su otro hermano, los dos con TEA. Ella me contestó que es muy

paciente con ambos, pero hay días donde se molesta; a estos días la señora los definió como

“días difíciles”. El término es entendible si consideramos las conductas disruptivas de los dos

hermanos y las situaciones familiares donde deben lidiar con ellas, afectando su hogar.

“Agustín es como el termómetro de la casa. Cuando él está bien, estamos todos bien. Cuando

está mal, estamos todos mal. Relatan los papás de un niño de 8 años con diagnóstico de TEA”

(Cadaveira y Waisburg, 2014, p. 233).

La familia es el primer agente socializador, es en este círculo donde se aprenden los

conocimientos, actitudes y valores primarios, a su vez, norma las interacciones y los

comportamiento del ser humano. En el caso de las personas con TEA adquiere todavía mayor

influencia en el actuar de los pequeños pues mucho de lo que realizan al llegar a otro contexto,

ya sea el escolar o el laboral, es aprendido por imitación o a través de rutinas establecidas en

el hogar.

El menor proviene de una familia de tipo nuclear; la relación entre sus padres es

armoniosa y ambos están al pendiente de sus tres hijos: su hermana mayor quien cursa 6°

grado en una escuela regular, su hermano Ariel de 9 años también alumno de 3° de primaria

dentro del mismo CAM y Javier, siendo el menor de éstos. Dentro de la dinámica familiar,

la madre, en una entrevista realizada por la trabajadora social de la institución, reconoció la

inexistencia del establecimiento de límites en su casa y que la figura de autoridad recae en el

padre. Los padres de Javier siguen considerando su condición como transitoria, su esperanza

está puesta en tratamientos para hacer del niño alguien normal, quien con el tiempo pueda

30
hacer su vida sin ayuda de profesionales. Aún no aceptan que la condición de su hijo es algo

con lo cual deberán aprender a vivir, ellos y Javier.

El estar Javier y Ariel en la misma institución ha posibilitado hacer una comparativa

entre el comportamiento de uno y otro niño. La primera diferencia y más notoria entre los

hermanos se encuentra en el lenguaje oral: mientras el primero está en los inicios de su

desarrollo, el segundo ya lo tiene establecido, incluso todo el tiempo se la pasa hablando.

Javier juega con su hermano pero por imitación, sólo sigue y repite las acciones que observa.

En sus interacciones yo nunca me percaté de conductas disruptivas en Ariel, al contrario, si

Javier golpeaba a su hermano él no respondía con agresiones, se quedaba inmóvil ante este

comportamiento. Algo común entre ellos eran sus crisis: Javier, se desviste y se tira al piso,

Ariel imita parte del comportamiento de su hermano cuando la madre de ambos está presente.

En el caso de Javier no se cuenta con un diagnóstico donde se especifique que posee

TEA, caso parecido el de su hermano, quien tampoco cuenta con un diagnóstico sin embargo,

durante su trayectoria escolar los maestros han notado rasgos autistas en su comportamiento.

De ahí la negación de la madre de familia ante las características de Javier, ella solamente

acepta que posee epilepsia, sus conductas, asegura, son por la influencia de sus hermano, al

crecer con él y tratar de imitarlo. No obstante, durante el ciclo escolar trabajando,

interactuando y conviviendo con el alumno, jamás presencié una convulsión o pérdida del

conocimiento.

Esta falta de diagnóstico origina vivir con la incertidumbre del porqué su hijo se

comporta así; como resultado se obtienen prácticas autoritarias basadas en gritos y golpes

por parte de la madre hacia sus hijos. Estas actitudes pueden entenderse desde la perspectiva

31
siguiente; “el desconocimiento de la evolución del trastorno, dificulta la aceptación del

problema” (Martínez Martín y Cuesta Gómez, 2012, p. 137).

Hasta estos momentos se puede apreciar superficialmente el estilo de crianza de la

madre; gran parte de la responsabilidad de la educación de sus tres hijos recae en ella, debido

a que el padre de familia trabaja en Estados Unidos, los periodos donde se encuentra en

México son cortos, por tal razón el tiempo de convivencia entre éste y Javier se reducen a un

mínimo. Esto bien puede ser otro factor de influencia entre la educación de Javier y su estilo

de crianza.

El estilo de crianza se define como la forma en que los padres de familia establecen

normas y las hacen respetar, junto al grado de afectividad, apoyo y comunicación entre padres

e hijos, todo ello con la intención de establecer una relación de amor, respeto y confianza.

Maccoby y Martin (1983 como se citó en Merino Soto y Arndt, 2004) establecieron un

modelo donde clasificaron los patrones de crianza en una tipología variada, en ésta entran los

padres autoritativos, permisivos, autoritarios y negligentes.

Al analizar la clasificación de los estilos de crianza, se pueden vincular algunas

características con respecto a la relación entre Javier y su madre, con los rasgos descriptivos

de los padres autoritarios. Éstos imponen normas rígidas, afirman su poder sin

cuestionamiento, usan la fuerza física como coerción o castigo y, a menudo, no ofrecen un

cariño efusivo. Son altamente exigentes, demandantes y directivos, muestran bajos niveles

de expresiones afectivas. Están orientados hacia la afirmación del poder y la búsqueda de la

obediencia. Es probable también que esto sea consecuencia de su incapacidad para controlar

32
las conductas disruptivas de Javier o por la negación ante su condición, lo cual la ha orillado

a ejercer la fuerza y el poder para intentar mantener el control de la situación.

Al gobernarse bajo este estilo de crianza, la madre quiere controlar las conductas

disruptivas de Javier mediante la fuerza física o los gritos, obteniendo en muy pocas

ocasiones un resultado favorable. No obstante, el que ella representara una figura de

autoridad para el alumno, ayudó durante los inicios del ciclo escolar como condicionante

para controlar ciertos comportamientos problemáticos de Javier y sus agresiones hacia mí o

sus compañeros.

Según Cadaveira y Waisburg (2014) mencionan que una conducta desafiante no debe

considerarse como propia de un individuo o una característica individual de las personas con

TEA, sino como consecuencia directa de las dificultades adaptativas para adecuarse a un

entorno. Entonces debemos comprender su función para la persona que la realiza: algunas

veces puede servir para evitar una tarea solicitada, eludir o buscar estímulos sensoriales,

rehuir a la interacción social, o bien buscar atención cuando requiere algo y no puede

expresarlo.

En varias ocasiones la docente titular y la madre observaban las crisis del alumno e

inmediatamente emitían un juicio de valor sobre los motivos de dichas conductas: “Lo hace

porque ya vio a su mamá y se quiere ir a su casa”; en otras ocasiones la progenitora decía

“es que ya está cansado y quiere llegarse a dormir”. Como profesionales es necesario no

tomar a la ligera los hechos ni atribuir una causa a una conducta disruptiva sin un fundamento.

Las alteraciones del comportamiento son expresiones inespecíficas de factores neurológicos,

psicológicos y socio ambientales, por tanto es indispensable considerar la forma de proceder

33
y la descripción del posible origen para poder explicar, encontrar razones y buscar

herramientas para modificarla.

Los primeros meses, cuando no conocía bien a Javier, cometí errores por

desconocimiento de las funciones en las conductas del TEA. Para ejemplificar describo lo

siguiente: si la docente titular ponía trabajo yo siempre iba a ayudar a Javier, por sí solo no

comenzaba ningún producto, incluso no tomaba ningún material; cuando yo le daba un lápiz

o color él lo sostenía menos de 10 segundos para posteriormente aventarlo. Al principio traté

de varias formas que él trabajara autónomamente, sin embargo la docente me pedía sostener

la mano y hacer la actividad junto a él. Ignoraba su nula tolerancia al contacto físico por

tanto, donde yo prácticamente lo abrazaba por la espalda para tomar su mano e incitarlo a

realizar la acción, por obviedad él comenzaba a pellizcarme, patearme, golpearme iniciando

así un periodo de crisis. Ingenua en ese momento al desconocer el origen y la función de esas

conductas disruptivas que yo misma propiciaba y las cuales quería eliminar.

Como docentes y padres de familia insistimos en erradicar las conductas

problemáticas para determinada situación o contexto pero desconocemos su función en una

persona con TEA. Es aquí cuando se inicia el conflicto entre querer cambiar algo no funcional

para nosotros como gente externa pero útil para quien sufre esta condición. Entonces es el

momento de la intervención didáctica, de poner en práctica aquellas estrategias para regular

y minimizar las conductas disruptivas, siempre contemplando la función de éstas y aquello

que hacen se mantenga este comportamiento.

34
 Aplicando tiempo fuera

Después de observar, conocer e interactuar con Javier durante un par de meses,

descubrí que las conductas disruptivas se presentaban en diferentes momentos: podían

manifestarse para anunciar una crisis o dentro de la misma, y en otras ocasiones ocurrían

como resultado de un acontecimiento previo. También comprendí que cada comportamiento

tenía una función determinada para Javier y la necesidad de identificar el porqué y para qué

de dicha conducta.

Partí de analizar y evaluar mi intervención educativa con el alumno. En el transcurso

de la evaluación comprendí lo ambicioso del propósito general planteado en mi tema de

estudio. Pretendía eliminar las conductas disruptivas, algo muy anhelado pero difícil de

conseguir debido al tiempo de intervención de las jornadas de práctica profesional; lo

máximo que estábamos en el CAM eran periodos de dos meses seguidos y después nos

ausentábamos un mes. Por lo tanto, hablar de eliminar una conducta arraigada en la

cotidianidad del alumno en tan poco tiempo era imposible.

Fue cuando cambié el propósito a disminuir las conductas disruptivas, quizá tampoco

lo iba a lograr por la misma razón del tiempo, pero fue más focalizado a minimizar el impacto

de dichos comportamientos, tanto en el alumno como en las situaciones y el contexto. Decidí

que a lo largo del ciclo escolar trabajaría dos estrategias respetando la función de la conducta

de Javier pero encaminadas a modificar su comportamiento en una crisis, al mismo tiempo

lograr que las conductas no interfieran en su proceso de aprendizaje.

35
 Según Cadaveira y Waisburg (2014) existen dos fases en una crisis conductual: la de

explosión y la de recuperación. Al principio del ciclo escolar establecí un procedimiento de

actuación para el manejo de una crisis: en la primera etapa debía despejar el entorno en donde

ocurría dicha situación, darle espacio sin gritarle o pedirle dejar de hacerlo, sólo podía

intervenir con la contención física cuando observara la existencia de un peligro para él o sus

compañeros; al ser esto último un método un tanto aversivo únicamente puede aplicarse en

casos donde es estrictamente necesario para proteger la integridad del alumno y terceros. En

el segundo periodo de la crisis, integrar de nuevo al alumno a la actividad paulatinamente,

evitar recordarle lo sucedido tratando de culparlo o amenazándolo y ofrecerle palabras de

seguridad como “todo está bien”.

En este sentido me consternaban las conductas autolesivas y heteroagresivas de Javier

cuando tenía una crisis por dos razones: una, la posibilidad de dañar físicamente a uno de sus

compañeros si pasaba cerca de él en esos momentos y la otra; me preocupaba que sus crisis

podían ocurrir en cualquier parte del aula existiendo el riesgo de lastimarse si se encontraba

cerca de ciertas zonas donde el mobiliario podía ser peligroso para Javier. Por tal motivo la

decisión de implementar como primera estrategia, el tiempo fuera.

El tiempo fuera es una estrategia utilizada para la modificación de la conducta, la cual

busca minimizar la frecuencia o eliminar la realización de algún comportamiento (Marín,

2010). Esta técnica se basa en restringir al alumno de reforzadores positivos que estén a su

alcance por un tiempo determinado, como resultado de una actuación problemática.

Esta práctica parte de privar al estudiante durante determinado periodo de

recompensas como: atención por parte de docentes y compañeros, la participación dentro de

36
una actividad o utilizar determinado material. Esto debe suceder inmediatamente después de

realizada una conducta negativa, entendiéndola como aquella fuera de las normas

establecidas o de lo permitido dentro del aula y en determinadas actividades. Debe ser en

estos momentos de actuación donde el niño logre asociar que su comportamiento siempre

traerá como resultado una consecuencia, en este sentido requerirá de aislársele

momentáneamente del resto del grupo.

Esta estrategia tiene variantes para su aplicación, Labrador, Cruzado y López (2005),

además de Almendro, Díaz, Jiménez y Erdocia (2012) coinciden en una tipología donde

existen tres tipos: al primero se le conoce como “de aislamiento”, en éste el niño debe ser

aislado completamente del lugar en el cual se está llevando a cabo el comportamiento, es

decir sacarlo del aula o llevarlo a otra habitación. La segunda variante conocida como “de no

exclusión” hace referencia cuando al alumno puede permanecer en el mismo lugar, sin

embargo no tendrá acceso a los reforzadores, podrá observar a sus compañeros pero no podrá

interactuar. Por último, la forma conocida como “de exclusión”, el estudiante permanece

dentro del aula pero no en el mismo espacio donde compañeros y docentes realizan las

actividades, el sujeto no puede observar ni participar.

Una vez identificadas las características del tiempo fuera, debí considerar cuál sería

la opción más viable para atender las necesidades de Javier. Era preciso que la presencia de

una conducta problemática no afectara su proceso de aprendizaje, por tal motivo se decidió

elegir el tiempo fuera de exclusión. Aunque se llame así la técnica, no toma un sentido

segregador, sólo busca modificar una conducta a través de la asociación de una acción

37
consecuencia tomando en cuenta al alumno, quien requiere de cierto tiempo y espacio para

autorregularse.

El uso de esta técnica de modificación de la conducta se enfrenta siempre a

controversias por considerarla como una herramienta que puede afectar el desarrollo

emocional del niño, éste puede sentirse avergonzado o exhibido frente a sus compañeros. Sin

embargo, si se utiliza apropiadamente, puede tener efectos benéficos tanto para el individuo

como para el resto del grupo, “la aplicación correcta del tiempo fuera está relacionada con

una mejora en la relación con el cuidador que la utiliza.” (Kazdin, 2005, como se citó en

Martínez, 2012, p.11). Para lograr resultados eficaces es necesario tomar en cuenta ciertos

criterios en su aplicación.

El primer punto a considerar es anticiparle al alumno, en este caso a Javier, la

estrategia antes de la puesta en marcha de la misma. Comunicarle a través de oraciones

simples lo que iba a suceder en caso de presentarse alguna conducta problemática durante el

trabajo en clase, al mismo tiempo informarle por qué no están permitidos dichos

comportamientos. Yo le decía: “Si Javier se baja el pantalón y comienza a gritar, no podrá

participar en la actividad con sus compañeros y tendrá que irse a ese lugar” mientras le

señalaba el sitio en donde se ejecutaría el tiempo fuera. Esta explicación debe darse previo a

la implementación y no sólo con el alumno en cuestión, sino con todo el grupo así, cuando

llegue el momento de ejecutarla, ningún integrante lo tomará como algo nuevo.

Esto nos lleva a la segunda condicionante, elegir el espacio adecuado dentro del aula

para el tiempo fuera. El salón de clases estaba dividido en cuatro secciones: una de ellas

utilizada como área recreativa, donde se encontraban las repisas con los juegos y material

38
lúdico ocupado por los alumnos; también se hallaba el rincón lector en el cual se localiza la

biblioteca del aula; otra de las áreas era la de higiene, en esta se localizaban artículos de

limpieza y cuidado personal; el último sitio fue el designado para el tiempo fuera, ahí existían

algunas colchonetas en el piso y era un espacio libre de decoración, perfecto para que el

alumno no tuviera ningún reforzador positivo ni pudiera centrar su atención en algo

llamativo, evitando con ello perder la intención principal de la estrategia.

Otra de las pautas a considerar es proporcionar una advertencia oral explicando la

conducta problemática y la consecuencia de dicho comportamiento. En el momento donde

yo percibiera en Javier algún indicio de conducta disruptiva, previa a una crisis, le decía:

“Javier no puedes estar corriendo y gritando por el salón, si continuas tendrás tiempo

fuera”. Esto tiene una gran importancia porque permite que la consecuencia no quede

descontextualizada, así el niño sabrá el porqué de la consecuencia.

Si la conducta prevalecía, seguía el momento de aplicar la técnica y hacer que el

alumno se retirara al tiempo fuera. En un principio fue claro que Javier no iba a caminar por

cuenta propia al sitio designado, por lo tanto en varias ocasiones requerí de sujetarlo y

llevarlo hacia el lugar, al llegar le decía: “vas a estar aquí durante siete minutos” y después

me retiraba con los otros alumnos. Caballo (1991), Almendro, Díaz, Jiménez y Erdocia

(2012) coinciden en estimar un minuto por cada año de edad como el tiempo adecuado para.

Esta estrategia. Al pasar el lapso acordado iba por Javier, le repetía la razón por la cual estuvo

en tiempo fuera y nuevamente lo incorporaba a la actividad con sus compañeros.

Al implementar esta estrategia me encontré con diversas situaciones las cuales

afectaban un poco la efectividad de la misma. La más importante fue la falta de comunicación

39
eficaz entre la docente titular y yo. Había ocasiones donde la estrategia no se realizaba como

la había diseñado por falta de conocimiento de la docente, a su vez, en los periodos donde yo

no estaba en el CAM, la técnica se dejaba de lado y entonces al regresar debía comenzar

desde cero. Por eso es de suma importancia, para obtener resultados favorables respecto a la

modificación de la conducta utilizando este método, la coherencia y consistencia en su

aplicación.

Cuando se ocupa el tiempo fuera con un alumno, es inevitable cambiar

constantemente el ambiente de trabajo, debido a las reacciones de los implicados dentro del

aula, éstos tienden a ser variables. Existieron ocasiones donde Javier tenía crisis tan fuertes

que los demás niños se mostraban inquietos, asombrados e incluso asustados; pero otras

veces pasaban desapercibidas por el interés manifestado por sus compañeros en sus propias

actividades. Por ello, cuando había necesidad de recurrir al tiempo fuera, yo me encargaba

de centrar la atención del resto de alumnos en la actividad desarrollada, les acentuaba no

darle importancia a lo realizado por Javier en el transcurso de ese tiempo pues si se le ponía

atención, las conductas disruptivas se manifestaban por un lapso más largo.

Cuando se implementa una estrategia de modificación de la conducta, al principio

suelen presentarse inconvenientes y esto es natural por ser algo nuevo para todos los

involucrados. En el caso de Javier, la técnica se ejecutó durante los meses de octubre y

noviembre, en las primeras tres semanas de aplicación, yo personalmente conducía a Javier

al lugar de tiempo fuera y me quedaba con él porque no se mantenía por cuenta propia,

también en ocasiones, después del intervalo designado era muy complicado hacer salir de ahí

40
a Javier y regresarlo a su lugar a continuar con las actividades, por lo cual requería ir por él

y acompañarlo para seguir con el trabajo en clase.

A partir de la cuarta semana se comenzó a facilitar la tarea: empezó a ir por sí solo al

lugar designado para el tiempo fuera; aunque había días donde definitivamente tenía que ser

acompañado durante el lapso de aplicación de la estrategia, con el tiempo ya no existió esa

necesidad y logró quedarse solo. Así mismo, en algunas ocasiones, sólo con darle la

advertencia dejó de presentar alguna de las conductas problemáticas.

El proceso fue complejo. Como debía centrar toda la atención en la ejecución de la

estrategia, había momentos donde dejaba de lado las actividades planeadas para el grupo a

fin de poder estar con Javier en el lugar del tiempo fuera. Esto era un tanto problemático,

pues un rasgo de los alumnos del salón es su necesidad constante de monitoreo para iniciar,

desarrollar y terminar una actividad, de hecho es preciso decirle asiduamente palabras como

“apúrate” para centrar su atención en la tarea y evitar la pierdan con cualquier distractor.

Afortunadamente había días donde contaba con el apoyo de la docente titular, mientras yo

estaba con Javier, ella me ayudaba a monitorear al resto de niños.

Otro inconveniente fue la falta de comprensión de la estrategia por parte de la maestra

titular. Ella quería implementarla no sólo con Javier si no con todos los estudiantes, pero lo

hacía en cualquier sitio del salón o los retiraba de éste antes del tiempo estipulado. Esto se

convertía en un conflicto para Javier y para mí porque cuando se tenía la oportunidad de

poder establecer la estrategia como normalmente se llevaba a cabo, debíamos comenzar

desde cero y se presentaban los mismos problemas que al comienzo.

41
 Conforme el tiempo avanzó, la técnica era cada vez más funcional y se realizaba de

mejor manera. Las crisis de Javier ya no duraban más de 5 minutos, podía ir solo al lugar

establecido, mantenerse y salir del tiempo fuera con mayor facilidad, en ocasiones con solo

la advertencia, podía controlarse por más tiempo. Sin embargo, no todos fueron cambios

positivos, a pesar de que ya no se desvestía por completo, empezó a bajarse la ropa interior

y los pantalones con mayor frecuencia. Por ello se implementó otra estrategia para tratar de

minimizar dicha conducta.

Como Javier es muy delgado, la mayoría de sus pantalones le quedan flojos del tiro,

así que es muy fácil bajarlos y subirlos sin necesidad de desabrocharlos. Empecé pidiéndole

a su mamá le pusiera cinturón diario, pero ella nunca respondió a lo solicitado; entonces

comencé a ponerle una bufanda como cinturón porque era algo con lo cual yo contaba en el

aula empero, como no podía desabrochársela, sus crisis se volvieron más constantes y en

varias ocasiones se hizo del baño en los pantalones, con ello logró evitar el uso del

implemento. Después de suceder esto, decidí comprarle un cinturón.

Se lo puse el primer día y le expliqué que ese cinturón era de él, yo se lo regalaba,

por tanto siempre debía utilizarlo y cuando quisiera ir al baño, habría de avisarme para poder

desabrocharlo. Muy grata fue la respuesta de Javier, lo tomó muy bien y siempre recurrió a

mí para poder ir al sanitario. Durante sus crisis quería bajarse el pantalón, pero al no poder,

focalizaba su atención en querer lograr desabrocharlo y sus conductas disruptivas pasaban a

segundo plano. La única dificultad fue que cuando yo me retiraba del CAM por los periodos

de trabajo en la escuela normal, al regresar nuevamente no usaba el cinturón y continuaba

bajándose la ropa interior y el pantalón.

42
 Con el paso del tiempo noté cambios en Javier y en su proceso de aprendizaje. Sus

crisis comenzaron a disminuir en frecuencia y como resultado concluía sus trabajos, a su vez

los lapsos de atención eran mayores y era más fácil poder trabajar con él guiando su mano, a

veces sólo con ponerle un ejemplo de cómo debía realizar la actividad intentaba hacerla por

su cuenta y decía “yo solo, yo solo”.

Después de noviembre decidí no usar cotidianamente el tiempo fuera a fin de darle

cabida a una nueva estrategia, pero esto no significaba dejarla de utilizarla por completo, no

obstante para mi sorpresa, había ocasiones donde Javier ya no requería mi indicación para

irse a tiempo fuera, él logró autorregular su conducta y saber en qué momento debía alejarse.

En esos momentos me percaté que lo hacía cuando su ansiedad y estrés aumentaban, al

extremo de necesitar un tiempo a solas para tranquilizarse. “Cada niño será diferente en la

cantidad de estrés que puede manejar con éxito y en cómo perciba las situaciones estresantes.

Así, lo que para un niño es excitante y estimulante, para otro puede ser terrorífico” (Plummer,

2013, p. 25).

Que Javier tuviera la capacidad para autorregularse fue de los resultados más notables

al implementar el tiempo fuera. Evalué de manera periódica, conforme las semanas pasaban,

la aplicación de la estrategia para saber los logros y los inconvenientes presentados, esto lo

hice a través de una pequeña rúbrica donde se consideraban los momentos del tiempo fuera:

antes, durante y después de su ejecución.

En resumen, el tiempo fuera fue una estrategia pertinente para modificar ciertas

conductas en Javier como: no golpear a sus compañeros por querer el mismo material; no

gritar mientras la maestra explicaba las actividades; permitirle a la docente ayudarle en las

43
tareas que se le complicaban; evitar romper o comerse el material proporcionado; desvestirse

por no querer participar en actividades grupales. Todas estas conductas no se eliminaron o

minimizaron drásticamente, pero fueron notorios los cambios en él, en el ambiente de trabajo

y en su aprendizaje.

El tiempo fuera como estrategia para personas con TEA puede ser muy útil si se aplica

como método para minimizar una conducta, no como castigo por algún comportamiento

problemático. Es necesario llevarla a cabo con todas las pautas descritas y atendiendo a las

necesidades del individuo.

44
 Reforzador Positivo

Una vez avanzada la estrategia del tiempo fuera para minimizar las conductas

disruptivas en Javier y haber obtenido resultados satisfactorios, decidí pasar a otra estrategia

pero ahora en su aprendizaje es decir, desarrollar su habilidad de atención para enfocarse en

las actividades de trabajo, por lapsos cada vez más prolongados. Como ya he hecho alusión,

él no sostenía un lápiz por mucho tiempo, no era de su interés recortar, escribir o dibujar, lo

único que llegaba a hacer era rayar las hojas o libretas sin dirección, ni intención.

Estas conductas en un principio eran naturales debido al proceso de enseñanza al cual

estaba acostumbrado; durante los grados preescolares lo ponían a colorear con crayolas como

única acción, entonces no tuvo el acompañamiento necesario para aprender que no todas las

tareas escolares consistían en rayar las hojas. Si Javier necesitaba recortar o escribir, era

preciso tomarle la mano, causando una crisis dado sus niveles de ansiedad, éstas aumentaban

por la intolerancia al contacto físico y a la falta de costumbre de tener a alguien a su lado

acompañándolo para realizar las actividades.

Determiné que la mejor estrategia para trabajar esas conductas era utilizar un

reforzador positivo; ya con anterioridad había escuchado a su madre “negociar” con el

alumno para obtener una respuesta deseada, por ejemplo: “Javier, si te levantas del piso te

doy unos chicharrones.”, “te voy a comprar un helado si dejas de quitarte los zapatos”.

Estas prácticas no siempre tenían el resultado deseado sin embargo, si se le daba algo que le

gustaba, en la mayoría de ocasiones surtía efecto.

45
 Las estrategias conductuales tienen su base en las leyes del condicionamiento clásico

explicadas por Pávlov y sobre las bases de Skinner sobre la modificación del comportamiento

a través del aprendizaje es decir, el condicionamiento operante: “proceso en el cual la

frecuencia con que está ocurriendo una conducta, se modifica o se altera debido a las

consecuencias que esa conducta produce” (Reynolds, 1968, p.10).

Según Almendro, Díaz, Jiménez y Erdocia (2016), en las técnicas operantes, al

individuo se le presenta o se le elimina un estímulo apetitivo o aversivo, con ello existe un

proceso de reforzamiento o castigo. En el caso de Javier se ocupó el reforzador positivo, éste

se define como un evento que ocurre después de un comportamiento y provoca aumente la

frecuencia de éste es decir, si en una situación un sujeto hace algo considerado como

conveniente o “bueno” se le otorga un reforzador positivo, a partir de esto es probable se

repita la conducta en un escenario similar.

En el caso de Javier, lo primero fue definir el tipo de reforzador: un reforzador

material o tangible (podría ser un juguete, un dulce) o un reforzador de actividad (el derecho

de poder tomar el material lúdico que él quisiera). Para este momento de planeación de la

estrategia de intervención, ya conocía las preferencias del niño, sabía su punto débil, la

comida: fruta, pan, dulces y postres, entonces fue cuando comencé el proceso de ir probando

con una gran variedad de tipos de alimentos.

Inicié con pan dulce pero no funcionó porque era un distractor para Javier y el resto

de sus compañeros. La fruta picada tampoco fue eficaz pues no toda era de su agrado, ya

fuera por su consistencia u olor. Comencé a probar los dulces, lo cual se convirtió en otro

proceso; primero busqué aquellos que por sabor fueran del agrado del alumno, después debí

46
decidirme por algún caramelo no tan grande en proporciones para evitar elevar su nivel de

azúcar, pues esto sería perjudicial y en lugar de mantener al niño atento y concentrado, sus

niveles de ansiedad subirían. Fue entonces cuando descubrí unos chicles de la marca

“Canel´s” de tamaño miniatura, éstos fueron del agrado de Javier y también muy prácticos

para traerlos en mi mano sin que se dieran cuenta los demás alumnos.

Para comenzar con la puesta en marcha del reforzador positivo, de debe iniciar por

definir el tipo de programa, existen dos tipos: el reforzamiento continuo y el reforzamiento

intermitente. El primero hace referencia a reforzar la conducta deseada cada que aparezca y

el segundo se encarga de no reforzar todas las conductas objetivo. Tomé la decisión de

implementar ambos programas pero en periodos distintos.

El primer periodo abarcó dos meses, en el cual se trabajó el programa de

reforzamiento continuo. Así como en la estrategia de tiempo fuera, se le informó a Javier

sobre lo que se realizaría, comencé diciéndole: “Javier, si pintas dentro del contorno y

despacio, te voy a dar un chicle”, “Si no rompes las hojas, vas a tener un chicle”. Lograr la

comprensión del niño en relación a que toda acción cumplida por él de la forma solicitada

iba a traer consigo una consecuencia positiva tomó varios días, simplemente él no respondía

a lo solicitado, pero desde el primer momento donde ejecutó la acción y yo le di el chicle,

fue muy notorio como logró interiorizar el sistema de consecuencias.

Había mañanas donde Javier no trabajaba conforme a las reglas y por lo tanto no se

le daba el reforzador, sin embargo también existieron días consecutivos donde realizaba todas

las actividades, fue durante éstos donde las crisis bajaron sustancialmente, de tener 7 al día

sólo tenía 1. En estos momentos era cuando se apreciaban sus avances, no sólo en el área

47
cognitivo conductual, sino también en su área comunicativa. De únicamente repetir palabras

mencionadas por sus compañeros, pasó a decir oraciones con una intensión comunicativa:

me pedía algo o solicitaba mi ayuda para trabajar. Igualmente se veían cambios en el área

social al tolerar paulatinamente los trabajos en equipo o los juegos entre pares.

Los cambios eran visibles con el paso del tiempo, por lo tanto decidí pasar al

programa de reforzamiento intermitente. Empezar este programa trajo consigo dificultades:

como Javier estaba acostumbrado a recibir un chicle por cada acción solicitada y la cual él

hacía, cuando llegó el momento de darle el reforzador sólo en algunas ocasiones comenzaron

a manifestarse otra vez sus crisis. Nuevamente fue momento de tomar decisiones sobre cómo

trabajar la estrategia. Comencé con intercalar la entrega del chicle: realizaba un

comportamiento deseado y le otorgaba el estímulo, hacia otra conducta y en esta ocasión no

se lo daba, a la tercera acción adecuada de nuevo le ofrecía el refuerzo y así sucesivamente.

Conforme pasaron las semanas, incrementé el número de comportamientos objetivos en los

que no recibía golosina, esto no siempre tuvo resultados buenos pues al no recibir una

recompensa, sus niveles de ansiedad aumentaban.

Se trabajó por dos meses este programa obteniendo resultados paulatinos pero

constantes. Javier lograba permanecer sentado por más tiempo y sin llamarle la atención tan

seguido, sus lapsos de atención eran mayores a 5 minutos, ya no rompía o aventaba el material

proporcionado tan frecuentemente, toleraba en ciertas actividades, como el recortar hojas, le

tomara yo de la mano para ayudarle a abrir-cerrar las tijeras, para después, por iniciativa

propia, él querer hacerlo solo y decir: “yo solo, yo solo”.

48
 Al finalizar el periodo de dos meses ocupando el programa de reforzamiento

interrumpido, quise implementar una fase donde ya no se trabajara ningún tipo de reforzador

cuando se obtuviera una conducta objetivo, sin embargo el tiempo de las prácticas intensivas

en condiciones reales de trabajo en el CAM llegó a su fin y sólo pude aplicarlo una semana.

En este lapso no se pueden dar conclusiones, como mencioné anteriormente, cada que se

ponía en marcha cualquiera de las fases de las estrategias abordadas, los resultados al

comienzo eran muy similares, pues se rompía con la rutina interiorizada por Javier, trayendo

como consecuencia una reincidencia en las crisis y en las conductas disruptivas. Esto no se

puede tomar como algo negativo, en una persona con TEA a quien se le altera su cotidianidad,

es lógico, natural y obvio presente estos efectos.

Existe controversia sobre el uso del condicionamiento para el aprendizaje en alumnos,

sin embargo esta técnica es de gran ayuda para trabajar con quienes tienen limitaciones en el

acceso a conocimientos y habilidades debido a sus comportamientos, sobre todo si éstos

impiden un óptimo desarrollo, por tanto las estrategias cognitivo conductuales son la

herramienta perfecta para docentes con la intención sincera de ayudar a mejorar las conductas

disruptivas que impiden el aprendizaje de sus estudiantes y su inserción en la vida social.

49
 Conclusiones

El Trastorno del Espectro Autista es una condición de vida que implica un modo

distinto de percibir el mundo, donde las áreas de comunicación y de interacción social tienen

distintas manifestaciones de severidad. Las personas con este trastorno son hipersensibles o

hiposensibles a los estímulos sensoriales de su alrededor, por ello surgen ciertas estereotipias

como reguladoras de conductas. Si no se tiene una intervención educativa y terapéutica

precisa se pueden desencadenar conductas disruptivas, según Jurado (2015) éstas dificultarán

los aprendizajes, afectando tanto al individuo que las provoca como la dinámica del grupo.

En el caso de Javier su condición conlleva una serie de dificultades severas en el

ámbito comunicativo y social. Uno de sus rasgos más distintivos es no sostener la mirada; al

inicio del ciclo escolar su lenguaje era ininteligible e insuficiente en su desarrollo, no poseía

una intención comunicativa al emitir palabras o frases, en varias ocasiones sólo lo hacía como

un mecanismo de repetición. También resalta su intolerancia al contacto físico de personas

ajenas a su entorno, incluso con su madre no presenta muestras de afecto como besos o

abrazos. Otra de las singularidades de Javier son sus estereotipias o conductas repetitivas,

entre ellas la necesidad de mantener ventanas, puertas, cajones, cierres o botes cerrados, si

percibe alguno de ellos abierto, inmediatamente comienza a agitar las manos o chuparse el

labio superior.

Con base en los rasgos característicos del TEA presentados por Javier, definí y

prioricé sus necesidades, observé los comportamientos que interferían con su proceso de

aprendizaje y busqué estrategias dirigidas a la modificación de conductas (entre ellas el

50
tiempo fuera y el reforzador positivo), con el objetivo principal de promover el cambio en su

comportamiento y al mismo tiempo adoptar otros útiles para su adaptación en determinados

contextos. Seleccioné aquellas que tuvieran un impacto en su actuar diario pero al mismo

tiempo beneficiaran el logro de los aprendizajes esperados acordes a su grado.

Al poner en práctica estas estrategias necesité de la colaboración de la docente titular,

ella me apoyaba con el seguimiento de la técnica en los tiempos que yo no estaba en el CAM,

sin embargo esto en ocasiones no resultó como yo esperaba debido a las diferencias en el

estilo de enseñanza de ambas; el trabajo debió reiniciarse en varias ocasiones para obtener

los resultados esperados.

También solicité el apoyo de los padres de Javier para lograr concordancia entre lo

trabajado en la escuela y lo realizado en casa, empero no existió la comunicación permanente

y el interés constante por parte de ellos para dar seguimiento a las propuestas de trabajo;

suelen enfocar más su atención en Ariel por ya tener un diagnóstico que les da seguridad de

su condición y aceptación de la misma.

En la búsqueda del logro de los propósitos fueron varias las dificultades enfrentadas,

la primordial, el tiempo para intervenir con el alumno; estar por periodos cortos y después

retirarme por otros lapsos fue complicado para que las estrategias funcionaran de forma

óptima. La mayoría de veces los niños debían volver a acostumbrarse a mi presencia e

identificar y aceptar a dos maestras con la misma autoridad.

Otra dificultad fue lograr un trabajo colaborativo entre docente titular, padres de

familia y yo como adjunta; cada uno de nosotros tenía una forma distinta de actuar y proceder

51
con Javier, fueron pocas las ocasiones donde los tres actores estuvimos en concordancia, sin

embargo siempre se tuvo presente brindar la mejor atención educativa al niño.

Este estudio de caso sirve para reconocer que es posible lograr avances en niños con

TEA siempre y cuando se les brinden las herramientas apropiadas según las necesidades y su

nivel de desarrollo cognitivo, lingüístico y social manifestados por ellos, apoyando su acceso

al currículo y a la vida social.

Queda como reto seguir indagando más estrategias para la modificación de conductas

disruptivas. Con las implementadas se pudieron minimizar algunos comportamiento de

Javier que impactaban en su aprendizaje en el aula, sin embargo quedan otras actitudes

problemáticas las cuales siguen impidiendo su correcta integración a la sociedad; si ello se

elimina por completo, podrá tener una mejor calidad de vida, tanto él como su familia.

Por último, este documento sirve para hacer una reflexión sobre la importancia de

indagar sobre el TEA. Durante el desarrollo del tema se recalcó que esta condición varía de

persona a persona y esto es parte de la diversidad, pues como el resto de la sociedad, todos

somos diferentes y tenemos distintas necesidades, entonces la responsabilidad de cualquier

educador es brindar siempre una educación diversificada e inclusiva.

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 Referencias

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