Centro de Estudios Superiores en

Educación
Licenciatura en Atención Infantil
Encuadre
CRITERIOS DE EVALUACIÓN %
Participaciones y Actividades en el
aula
Tareas y Asistencias

Informes de Prácticas

Examen Parcial

Examen Final

Criterios para exentar.

✔ Cumplir con la antología completa y subrayada (100% completa).
✔ Cumplir con las actividades y tareas completas (100 % completo).
✔ Tener la participación activa (95% completo).
✔ Tener un mínimo de 9.5 en el primer y segundo parcial.
Criterios generales.
✔ Las actividades en computadora serán entregadas en formato APA (arial, 12
puntos, interlineado 1.5, textos justificados).
✔ Las actividades tendrán que ser entregadas en tiempo y forma.
✔ Solo se recibirán actividades fuera del tiempo con justificante.
✔ Cumplir con el 90% de asistencias.
✔ Los trabajos tienen que ser entregados con buena presentación.
✔ Si la libreta no está forrada no se obtendrá la firma.

_________________ _________________
Docente: Lic. Rocio Herrera Alumna:
 Centro de Estudios Superiores en
Educación
Licenciatura en Atención Infantil
Programa del alumno
Materia: Diseño de actividades didácticas. Semestre: Tercero

Objetivos de la materia: Aplicar los principios y criterios de la intervención educativa al

plantearse propósitos precisos, elegir las modalidades de trabajo, seleccionar y diseñar
actividades didácticas que propicien aprendizajes con sentido para los niños. Analizar con
sentido crítico las propuestas didácticas que elaboren, antes de ponerlas en práctica con
niños pequeños; asimismo valoren los resultados obtenidos de las experiencias de
práctica para lograr un buen desempeño.

Nombre de la docente: Rocio Herrera Monterrosas

TEMARIO
I. EL TRABAJO EDUCATIVO EN LOS NIÑOS ENTRE LOS DOS Y SEIS AÑOS.
1.1 LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS Y LAS CONCEPCIONES IMPLÍCITAS.
1.2 LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y LOS PROCESOS DE DESARROLLO Y EL APRENDIZAJE INFANTIL.
1.3 LOS MEDIOS, RECURSOS Y ACTIVIDADES PREDOMINANTES: METODOLOGÍAS, ACTIVIDADES Y
RECURSOS DIDÁCTICOS.
1.4 LAS CONCEPCIONES ACERCA DEL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS, LOS MITOS Y LAS TRADICIONES
EN LAS FORMAS DE TRABAJO.
1.5 QUE PUEDEN Y DEBEN APRENDER LOS NIÑOS, SEGÚN LOS APORTES RECIENTES DE LA
INVESTIGACIÓN.

II. EL TRABAJO CENTRADO EN EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES

COGNOSCITIVAS Y EN EL DESARROLLO INTEGRAL DE LOS NIÑOS.

2.1 LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA PARA PROPICIAR EN LOS NIÑOS EL GUSTO POR CONOCER, EL
INTERÉS POR APRENDER Y LA INICIATIVA PARA ACTUAR.
2.2 APRENDER A PENSAR.
2.3 LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS, LA CREATIVIDAD Y LA METACOGNICIÓN.
2.4 LA PERCEPCIÓN DE LOS NIÑOS ACERCA DE SUS PROPIAS CAPACIDADES, ELEMENTO
FUNDAMENTAL PARA EL DESARROLLO CONTINUO.
2.5 LA FORMACIÓN DE VALORES, HÁBITOS Y ACTITUDES.
2.6 LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA: ¿QUE MANTENER Y QUE CAMBIAR?.

III. DIVERSIFICACIÓN DE FORMAS DE TRABAJO.

3.1 LOS NIÑOS Y SUS POTENCIALES.
3.2 LOS PROPÓSITOS EDUCATIVOS: META Y CRITERIO FUNDAMENTAL PARA LA SELECCIÓN DE
FORMAS DE TRABAJO.
3.3 LA PARTICIPACIÓN ACTIVA DEL NIÑO EN SUS APRENDIZAJE.
3.4 LA DIVERSIDAD DE FORMAS DE INTERVENCIÓN: CARACTERÍSTICAS Y CONDICIONES NECESARIAS
PARA DESARROLLARLAS.
3.5 EL DESARROLLO DE LA INTERVENCIÓN EN ATENCIÓN INFANTIL Y EL ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA.
 I. EL TRABAJO EDUCATIVO EN LOS NIÑOS ENTRE LOS
DOS Y SEIS AÑOS.
1.1 LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS Y LAS CONCEPCIONES IMPLÍCITAS.

Actividad: Como actividad inicial, escribir un texto personal en el que se exprese: “Lo que
para mí es más importante que logren los niños en preescolar”.

¿Qué es la práctica pedagógica?

Las prácticas pedagógicas son las variadas acciones que el docente ejecuta para permitir el
proceso de formación integral en el estudiante, el docente debe ejecutar acciones tales
como: enseñar, comunicar, socializar experiencias, reflexionar desde la cotidianidad,
evaluar los procesos cognitivos y aún, el relacionarse con la comunidad educativa.
El concepto de práctica (Lanza Clara Lucia, 2007) como praxis, es decir, no como un
“hacer” repetitivo y automático, sino como el resultado de un hacer reflexivo, es decir, un
hacer que se razona y se juzga, y que produce conocimiento, haciéndolo posible gracias a
la unión teoría-práctica.
La práctica pedagógica está influida por múltiples factores: desde la propia formación
académica del docente, hasta las singularidades de la escuela donde éste labora. A partir
de tal perspectiva, podría afirmarse que la práctica docente está determinada por una serie
de factores tanto sociales, históricos, culturales, como personales, de quien enseña.
Al respecto, Monereo (2011) afirma que la acción de un docente apuesta por la cultura, el
saber y los procesos de formación en él mismo y en sus estudiantes. Por lo que, este
docente es muchos profesores en uno, alguien que es capaz de ajustar sus concepciones,
estrategias y sentimientos a cada contexto educativo. Dicha posición es contraria a la
identidad monolítica e inmutable que se propone en la identidad docente.

¿Qué son las concepciones?

Para la construcción del conocimiento es primordial la interacción dentro de un contexto
social y cultural, ya que esta construcción “no es fruto de una actividad solitaria ajena a toda
influencia social.Ahora bien, en la construcción del conocimiento, se ponen en juego las
concepciones que tiene cada persona frente a la realidad. En esta perspectiva las
concepciones son entendidas como “el proceso de una actividad de construcción mental de
lo real”(Giordan, André; Vecchi De, Gérard), que se elabora de la información percibida del
entorno, información que es codificada, organizada y categorizada y permite conformar un
todo coherente.

En la vida del jardín de niños, muchas veces nos encontramos con prácticas cuyo origen
difícilmente podemos explicar. Son usos, costumbres y tradiciones que pasan de
generación a generación formando parte de la tradición oral transmitida entre docentes del
nivel y que, en general, responden a mandatos "fundacionales". Las aprendimos en
nuestras primeras experiencias como docentes y las fuimos acumulando como saberes
válidos.
En los diálogos entre maestros es común escuchar comentarios del siguiente tipo: "estos
chicos no tienen hábitos"; "en la sala se trabaja primero con el cuerpo, después con los
objetos y finalmente se pasa a la hoja", "descansamos un poquito después de la merienda";
"nos sentamos en la alfombra para hacer el intercambio"; "¿saben qué tengo dentro de esta
linda caja?"; "maestra jardinera, maestra basurera". ¿Cómo nacieron estas tradiciones?
¿Qué vigencia tienen en la actualidad?
Nos preocupamos por estas prácticas dado que, en ocasiones, las hemos visto
transformarse en "rutinas sin sentido". El docente parece adoptarlas por la fuerza que tiene
la tradición más que elegirlas por su pertinencia para el grupo de los alumnos y la realidad
con la que trabaja.
Algunas de las fuentes de origen de estas acciones pueden ser:
- Acciones concretas que tuvieron sentido en el. momento en que se originaron en función
de las concepciones pedagógicas. filosóficas, psicológicas. etcétera, de entonces (por
ejemplo, la "enseñanza de las nociones", "los hábitos y las buenas costumbres") y que se
"repiten" parcialmente descontextualizadas del ideario pedagógico del cual surgieron.
- Interpretaciones deformantes o simplificaciones de algunos métodos y prácticas iniciales
(por ejemplo, el ambiente apropiado para el niño vs ambiente infantilizado).
Intentamos a continuación caracterizar y rastrear algunos de los orígenes de estas prácticas
a fin de comenzar a dar ciertas pistas que nos permitan tomar decisiones sobre su
pertinencia actual, la necesidad de su resignificación o su descalificación. Para ello, en
algunos casos, presentamos fragmentos de los primeros libros que se editaron en el país
sobre el jardín de niños, y en otros, utilizamos algunas anécdotas que nos permiten ilustrar
la propuesta didáctica.
Actividad: En forma individual, analizar los siguientes testimonios referidos a los propósitos
de la educación preescolar.
Estos testimonios se obtuvieron a través de entrevistas realizadas por personal de la Subsecretaría
de Educación Básica y Normal con educadoras en servicio en el mes de julio de 2001.

Actividad: Con base en el análisis realizado, contesta las siguientes cuestiones.

• ¿Qué aspectos son más recurrentes (en los testimonios) como propósitos educativos de
preescolar? _______________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
• ¿Con qué opiniones están de acuerdo y con cuáles no?___________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
1.2 LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y LOS PROCESOS DE DESARROLLO Y
EL APRENDIZAJE INFANTIL.
La intervención educativa.
La intervención educativa implica un trabajo de investigación, una concepción del docente
en la que se perciba como capaz de investigar su propia realidad con la intención de
resolver algunos de los problemas que enfrenta cotidianamente en las aulas. Esa
investigación implica un ejercicio de introspección crítica de su trabajo docente, utilizar la
teoría para pensar su quehacer en las aulas, para pensarlo de forma distinta y estar en la
posibilidad de introducir transformaciones, pequeñas quizá, en su realidad inmediata, pero
acordes a sus necesidades pedagógicas como docente.
La intervención a la que hacemos referencia es eminentemente educativa y la
conceptualizamos a partir de Eduardo Remedi (2004) y Alfredo J. Carballeda (2012). Antes
de abordar los planteamientos de estos autores, nos remitiremos al significado de la palabra
intervención. El diccionario de la lengua española señala que: “es la acción y el efecto de
intervenir”; viene del latín intervenire, verbo conformado por el prefijo inter, que se traduce
como “entre”, y venire: “venir”, con lo cual literalmente significa “venir a interponerse”, lo que
puede ocurrir entre personas o cosas. El sufijo “ción” alude a que se trata de una “acción o
de un efecto”, es decir, acción de interponerse entre.
Actividad: Seleccionar tres registros elaborados a partir de la observación del trabajo de las
educadoras y de los niños. Identificar, en los registros, los puntos que se solicitan a
continuación:
➢ Las estrategias a que recurre la educadora para captar el interés de los niños hacia
el trabajo.
➢ La secuencia general de las actividades (cómo se inicia el trabajo con los niños, qué
aspectos se trabajaron y a qué se llegó al final de la jornada).
➢ Los recursos utilizados en las actividades (los que usa la educadora y los que usan o
hacen los niños) y para qué se usaron.

El desarrollo y aprendizaje infantil.

En ocasiones, cuando se habla del desarrollo y del aprendizaje de las niñas y los niños
pensamos que ambos términos son sinónimos, es decir, que hablan de lo que ellas y ellos
pueden hacer según su edad cronológica. Esto tiene parte de verdad, sin embargo, el
desarrollo y el aprendizaje son procesos distintos, pero se encuentran mutuamente influidos
y relacionados.
El desarrollo es un proceso continuo que tiene las siguientes características:
● Es universal: Ya que se presenta de la misma forma en todos los niños y las niñas,
independientemente de su nacionalidad, condición social, creencias, cultura y
tiempo.
● Es secuencial: Pues las habilidades se van dominando siempre en el mismo orden.
● Es jerárquico: Es decir que aquellas habilidades iniciales y más básicas son el
cimiento para la adquisición de conductas más complejas.
● Es dinámico: El desarrollo nunca se estanca, siempre se encuentra en constante
movimiento.
Hay diversos factores que influyen en la manera en que se presenta el proceso de
desarrollo, por ejemplo:
 ● El ambiente en que se desenvuelven, pues este puede presentar elementos que
promuevan o limiten la adquisición de habilidades. Por ejemplo, una niña no
aprenderá a montar un triciclo si no cuenta con él.
● La biología, pues esta determina nuestras posibilidades y ritmo de desarrollo. Por
ejemplo, un bebe con padecimiento genético como Síndrome de Down tendrá un
desarrollo más lento.
● La interacción con las personas cercanas, pues es bien sabido que las relaciones
interpersonales pueden promover o limitar el desarrollo. Por ejemplo, si una mamá
canta y platica con su hijo de manera recurrente, su lenguaje se verá beneficiado.
● El aprendizaje, pues el adquirir un nuevo conocimiento prepara a la persona para
poner en práctica y dominar nuevas habilidades.
Entendemos por aprendizaje la adquisición de habilidades, conocimientos y destrezas que
se ponen de manifiesto a través de la conducta, es decir, la manera en que nos
relacionamos con otros y otras. La manera en que hablamos y nos comportamos refleja
aquello que hemos aprendido hasta el momento. Esta adquisición de conocimientos está
influida por:
❖ Las experiencias cotidianas que vivimos, representan importantes oportunidades
para adquirir nuevos conocimientos, o bien ampliar y/o corregir aquellos que ya
adquirimos.
❖ El proceso de desarrollo, ya que este determinará cuando estamos listos para
adquirir y comprender determinado aprendizaje.
De este modo podemos ver que el desarrollo y el aprendizaje son conceptos distintos, pero
se encuentran interrelacionados, esto es que ninguno se puede dar sin el otro, y cualquier
avance que se presente en el primero, afectará al segundo. Esta interrelación de ambos
procesos está guiada por 12 principios, los cuales se explican y detallan a continuación.
Desarrollo socioemocional de 0 a 6 años.
El desarrollo socioemocional implica la creación de vínculos afectivos con quienes nos
rodean (adultos y niños), el desarrollo de la autonomía y la expresión y reconocimiento de
las emociones que experimentamos. Para fines didácticos lo podemos dividir en:

El desarrollo socioemocional se promueve a través de la convivencia cotidiana, leyendo,

interpretando y respondiendo oportunamente a las señales que las niñas y los niños nos
envían para comunicar sus necesidades o estado emocional. No hay una actividad
organizada específica para promover este rubro que reemplace a la interacción entre niños
y adultos (P. Butterfield, C. Martin y A. Prairie, 2004).
Señales que las niñas y los niños utilizan para expresar una necesidad o emoción.
En ocasiones, en nuestra interacción con niñas y niños menores de seis años de edad se
nos dificulta interpretar lo que cada uno de ellos necesita y expresa con su movimiento. A
continuación se presenta una lista de las señales más comunes que las niñas y los niños
utilizan y lo que nos quiere decir a través de ellas. Identifica las señales de cada niño y date
cuenta que aunque estas señales son universales, cada uno nos envía sus propias señales.

El círculo de la confianza.
El desarrollo equilibrado de las competencias de las niñas y los niños requiere que en el
aula exista un ambiente estable: en primer lugar, que la educadora sea consistente en su
trato con ellos, en las actitudes que adopta en su intervención educativa y en los criterios
con que procura orientar y modular las relaciones entre sus alumnos.
En un ambiente que proporcione seguridad y estímulo será más factible que las niñas y los
niños adquieran valores y actitudes que pondrán en práctica en las actividades de
aprendizaje y formas de participación escolar, ya que cuando son alentadas por la
educadora y compartidas por sus alumnos, el grupo se convierte en una comunidad de
aprendizaje.
Un ambiente de este tipo favorece la disposición a explorar, individualmente o en grupo, las
soluciones a los retos que les presenta una actividad o un problema, a optar por una forma
de trabajo y valorar su desarrollo para persistir o enmendar. Las niñas y los niños
aprenderán a pedir orientación y ayuda, y a ofrecer; se darán cuenta de que al actuar y
tomar decisiones pueden fallar o equivocarse, sin que esto afecte su confianza ni la
posibilidad de mejorar en su desempeño. Al participar en esa comunidad, el niño adquiere
confianza en su capacidad para aprender y se da cuenta de que los logros son producto del
trabajo individual y colectivo. En una etapa temprana, lo deseable es que aprenda
gradualmente a mirar con atención su proceso de trabajo y a valorar diferencialmente sus
resultados; esa posibilidad está influida por los juicios de la educadora y la interacción en el
grupo, y si el niño percibe que al valorar su desempeño y el de sus compañeros hay justicia,
congruencia, respeto y reconocimiento del esfuerzo, identificará que la evaluación es una
forma de colaboración que no lo descalifica.

El desarrollo de la comunicación y el lenguaje de 0 a 6 años.

La comunicación es el proceso mediante el cual se intercambian ideas, necesidades y
sentimientos. Para que se logre se necesita por lo menos de dos personas: una que emita
el mensaje y otra que la reciba.
La comunicación puede ser no verbal, verbal o escrita; el lenguaje se entiende como un
sistema de símbolos que pueden ser escritos, verbales, gestuales, etc. El habla es la
modalidad verbal de la comunicación.
Antes de que aparezca el habla, las niñas y los niños, utilizan como principal medio de
comunicación modalidades tales como:
➢ Contacto visual (voltea y mira a personas y objetos que hablan o hacen sonidos;
sigue la mirada de una persona).
➢ Balbuceo (dice “ba-ba”, el adulto dice “hola”, el/la niño/a dice “ba-ba”).
➢ Llanto.
➢ Sonrisas.
➢ Gestos (saluda sonriendo o con la mano; rechaza volteando la cara).
➢ Manipulación física (camina hacia el adulto y le jala el pantalón).
➢ Contacto físico (toma de la mano al adulto y le lleva hacia la puerta).
➢ Señalamientos (mira al adulto y señala hacia la puerta).
➢ Vocalizaciones (el adulto le pregunta al niño/a “¿dónde está tu mamá?” y él/ella dice
“ma-ma”).
Una vez que desarrollan el habla, los niños/as usan también algunas de estas modalidades:
● Palabras simples para contar algo.
● Frases de dos palabras.
● Frases completas.
Asimismo, durante su crecimiento las niñas y los niños se encuentran en contacto con
diversas formas de comunicación escrita (anuncios, letreros, cuentos), que paulatinamente
adquirieron sentido para ellos a través de la experiencia cotidiana y con la guía de los
adultos.
El desarrollo cognoscitivo de 0 a 6 años.
El desarrollo cognoscitivo es una de las áreas más amplias del desarrollo. Está dada por
todos aquellos procesos mentales que permiten comprender el mundo que nos rodea y se
ponen de manifiesto a través de nuestra conducta, dichos procesos incluyen:
➔ Percibir, interpretar y analizar la información 👄
A cada momento nuestros sentidos reciben información de nuestro entorno, la cual se
interpreta y analiza para generar un aprendizaje.
➔ Establecer relaciones 🔁 🔃
Aplicamos nuestro conocimiento previo a la nueva información, con el propósito de
aumentarla, corregirla o desechar aquella que es errónea.
➔ Utilizar funcionalmente la información 🗣 🔎
El siguiente paso es aplicar el conocimiento que hemos generado durante nuestras
experiencias cotidianas, a fin de corroborar y seguir aprendiendo.
El desarrollo motor de 0 a 6 años.
El desarrollo motor involucra el dominio y la especialización de los movimientos voluntarios.
Al nacer los seres humanos poseen una serie de reflejos que les permiten sobrevivir, como
la succión o el voltear la cara cuando algo lo tapa, y poco a poco estos movimientos son
incorporados e integrados entre sí para dar origen a las acciones voluntarias. En este
sentido, la succión como reflejo poco a poco se vuelve voluntaria, lo que da lugar a que el/la
bebé pueda comer alimentos cada vez más sólidos.
Este proceso de desarrollo se presenta en todos los niños independientemente de la raza o
el sexo, lo cual significa que es de caracter universal. Además, la mayoría de los niños y
niñas desarrollan sus habilidades motoras en el mismo orden y a aproximadamente la
misma edad, lo cual significa que este proceso tiene un carácter secuencial.
Las habilidades sencillas sirven de base para las complejas, lo cual responde a un carácter
jerárquico; es decir unas habilidades son más sencillas y estas permiten el desarrollo de
otras más complejas lo cual le da un orden más específico a su adquisición.
Además de lo anterior, las habilidades motrices responden a dos principios básicos para su
desarrollo:
a) Céfalo-caudal: el dominio del movimiento ocurre de la cabeza hacia los pies. Primero
se controlan los músculos y los movimientos de la cabeza y poco a poco se
controlan los demás músculos hasta llegar a los pies.
b) Próximo-distal: el dominio del movimiento ocurre del centro del cuerpo (pecho) hacia
fuera (brazos y piernas).
Retos del desarrollo motor
A medida que las niñas y los niños crecen, los retos que deben superar en el ámbito motor
se modifican:
De 0 a 3 años: el reto es dominar el control y equilibrio voluntario de su cuerpo, adquirir el
movimiento independiente y el desplazamiento erguido, a la par que van teniendo cad vez
movimientos más finos con sus manos, lo cual les permite tomar objetos pequeños, como
una sonaja, o de la palma de su mano.

De los 3 a los 6 años: el movimiento es utilizado como una herramienta de aprendizaje;

además se prevé la especialización de los movimientos finos, necesarios para algunas
actividades, como la adquisición de la lecto-escritura.
Actividad: Analizar la información en torno a las siguientes cuestiones.
• ¿Se identifican rasgos comunes de una metodología específica utilizada por las
educadoras?, ¿cuáles son?
• ¿De las actividades registradas, cuáles corresponden a las llamadas “de rutina”?, ¿cómo
son vistas o vividas por los niños?

1.3 LOS MEDIOS, RECURSOS Y ACTIVIDADES PREDOMINANTES:

METODOLOGÍAS, ACTIVIDADES Y RECURSOS DIDÁCTICOS.
La enseñanza de las nociones
Cuando Froebel, María Montessori, las hermanas Agazzi iniciaron sus experiencias en la
educación de niños pequeños, estaban sentando las bases de lo que hoy conocemos como
Nivel Inicial. En Argentina, estos educadores tuvieron una fuerte influencia a partir del
movimiento de la Escuela Nueva, con Clotilde Guillén de Rezzano, Rosario Vera Peñaloza,
Margarita Ravioli y tantos otros meritorios educadores argentinos.
En ese momento se definía el aprendizaje como asociación perceptiva y sensorial. Las
propuestas didácticas se centraban en la ejercitación de los sentidos y en las experiencias
físicas con los objetos. Uno de los manuales para las maestras jardineras lo " expresa de la
siguiente forma:
A medida que el niño crece, sus formas de conducta se hacen cada vez más
numerosas y algunas de ellas por la rutina se convierten en hábitos. El adelanto
general del niño se puede medir con base en su conducta mental. La conducta
general se nutre y vigoriza por el desarrollo intensivo del sistema nervioso. Éste
conducirá las sensaciones que serán las encargadas de modelar el cerebro por
medio de sus adquisiciones, las que se traducirán en moldes de conducta. Las
percepciones son moldes de conducta con que el ser reacciona ante el mundo
exterior. El niño va formando su haber mental con base en numerosas percepciones
y la mente se irá así, día a día, enriqueciendo con nuevos moldes de conducta de
los cuales algunos se tornarán en verdaderos hábitos y otros en conocimiento. El
conocimiento está formado por moldes de conducta perfectamente clasificados en la
mente y que el ser normal es capaz de aprovechar en las oportunidades que se le
presenten, ante los mismos estímulos o estímulos semejantes a los que los
provocaron (Armanini, 1950, p. 10)
Frente a esta definición del aprendizaje, no es de extrañar que las propuestas didácticas se
basen en ofrecer elementos sensibles a la percepción y a la observación de los alumnos. En
términos de Aebli (1973) "es la didáctica de las lecciones de cosas”, también llamada a
veces “didáctica de la tiza de color". Teniendo como base esta definición de aprendizaje, se
idearon una serie de actividades, juegos y procedimientos tendientes a educar los sentidos
(el sentido cromático, el oído, el tacto, el olfato); juegos viso-motores y matrices (plantillas
de ubicación de objetos en el espacio); ejercicios de silencio, atención y memoria, etcétera.
Estos materiales y juegos fueron los propuestos y diseñados inicialmente por M. Montessori,
O. Decroly, y las adaptaciones argentinas al material didáctico fueron obra de Rosario Vera
Peñaloza. En una de las guías para el trabajo del jardín de niños sobre la enseñanza del
color, encontramos descritos los pasos a seguir por la maestra. La presentamos en detalle
pues creemos que coincide con la forma que algunos docentes utilizan para enseñar las
nociones espaciales (arriba. abajo-adelante, atrás), las figuras geométricas, etcétera.
Enseñanza del color rojo:
Se iniciará con la adquisición de la idea de color. El nombre de éste, representación
abstracta y convencional, surge como una necesidad denominativa, para saber a
qué nos referimos y el mismo niño la buscará cuando advierta que a cada cosa se le
distingue por un nombre, igual que a él.
[...] Los ejercicios de color se iniciarán con el rojo continuando con el amarillo y por
último el azul. Luego recién se introducirán sus combinaciones.
Juego l. Sobres con tarjetas o recortes de cartulina o bien "formas de vida" (autitos,
siluetas de muñecas, etcétera) de color rojo y blanco. El material deberá ser
idéntico, uno con color y otro no. Primero jugará en forma libre para familiarizarse
con el mismo, luego, a una invitación, lo separará por color. Si se equivoca, deberá
corregir él mismo sus errores o bien hacerla algún compañero. Al final del juego, y
 esto vale para todos los que se realicen en el Jardín de Infantes, deberá guardar las
tarjetas dentro de los sobres (Armanini, 1964).
Las indicaciones continúan con ejercicios de generalización (por ejemplo, presentar clavos,
maderitas, lanas, pintados o teñidos de rojo, junto con idénticos elementos pintados de
blanco) y agrupamiento de todas las especies por color. Concluida la enseñanza del rojo se
procede a trabajar con otros colores (amarillo y azul), identificándolos en figuras
geométricas o "figuras de la vida", agrupando objetos de diversos colores.
Una vez que se trabajó la "idea" de color surge la denominación, "debe ahora, por medio de
la memoria, retener el nombre distintivo de cada una de esas ideas para entender lo que le
piden y hacerse entender por los demás" (Armanini, 1964).
Tal como se señaló al comienzo, el supuesto de base está en la definición de cómo aprende
el niño: a partir de un proceso de abstracción de la imagen empírica del objeto. Por eso se
buscaba provocar impresiones en el espíritu del niño. a través de la presentación de los
objetos o "demostraciones" en la clase. Los niños sólo repetían lo que el maestro había
expuesto. Se buscaba aislar cada noción para que el niño pudiera aprenderlas por separado
y no confundidas entre sí. La idea subyacente es formar por separado cada idea por miedo
a que una imagen borre a la otra (Aebli. 1973).
También hemos observado que en las salas del jardín, en la actualidad no sólo se establece
una secuencia para la noción. sino que siguiendo los principios de ir de lo "simple a lo
complejo" y de lo "concreto a lo abstracto", e incluyendo los aportes de diferentes teorías
psicológicas, se tiende a repetir las actividades buscando una secuencia supuestamente
similar al desarrollo evolutivo del niño es decir, se trabaja primero con el cuerpo, luego con
los objetos y finalmente se pasa al plano gráfico.
La irrupción de las teorías psicológicas que le dan significación a la actividad del sujeto en la
construcción del conocimiento comienza a tornar secundarias estas actividades centradas
en la percepción y la actividad motriz. Sin embargo, la aplicación o simplificación que se
hizo de la forma en que el niño construye, por ejemplo, la constante de objeto (y dentro de
ella el color), pareció reforzar las prácticas anteriormente mencionadas. Una rápida
recorrida por algunos "cuadernillos de aprestamiento" o por textos dirigidos a las maestras
jardineras, muestra que éstos proponen una serie de actividades de ejercitación de las
nociones, que partiendo desde un "aparente" fundamento en la teoría psicogenética de
Piaget, terminan dando una propuesta fuertemente empirista.
Una punta para desenredar este ovillo puede consistir en encontrar respuestas a algunas de
las siguientes preguntas: ¿en qué medida o qué aspectos relacionados con estas nociones
se conforman en contenidos de enseñanza en el Nivel Inicial?; ¿cuál es el ámbito para el
tratamiento de los saberes previos de los niños?; ¿desde qué propuestas metodológicas
hacerla?
Los hábitos y las rutinas de la vida cotidiana (saludos, intercambio, higiene,
alimentación, descanso)
En la mayoría de los casos, el día escolar de los niños en los jardines de comienzo de siglo
era más extenso de lo que es actualmente. Los niños ingresaban por la mañana y se
retiraban luego de la merienda de la tarde. Prácticas de la vida cotidiana tales como la
alimentación, el descanso y la higiene eran parte fundamental de la organización del tiempo
en el jardín. Se privilegiaba en ellas el aprendizaje de los hábitos de orden higiene y
cortesía así como el sentido de la responsabilidad, la libertad y la propia actividad. Estos
aspectos eran centrales para la fundamentación del rol social y pedagógico de la escuela
que tenía por objetivo "preparar para la vida".
Anualmente, existen jardines de jornada simple y de jornada completa. En los primeros, el
tiempo de permanencia del niño es más breve, reduciéndose en algunos casos a tres horas
diarias. Sin embargo, parece poco cuestionada -la duración de algunas rutinas tales como la
merienda, el momento del descanso o el intercambio diario de novedades, que suelen
ocupar- alrededor de 50% del tiempo efectivo que el niño está en la escuela. Para muchos
maestros, estas actividades cotidianas continúan centradas en la enseñanza de los hábitos
y cuesta trabajo encontrar otra forma de resignificarlas, sustituirlas o de revisar la
pertinencia de estas tradiciones en relación con otras situaciones didácticas que impliquen
mayor caudal educativo.
En los primeros textos que guiaban la tarea de la maestra jardinera encontramos las
siguientes recomendaciones:
- La merienda. Es el momento de prepararse para tomar la merienda, la ocasión para la
adquisición de hábitos de higiene y aseo. Cada niño retira de su perchero o armario su
toallita individual y en el lavabo maneja los grifos y canillas, usa el jabón, aprende a
secarse. Momento evidentemente educativo y formativo, que la docente debe aprovechar al
máximo, otorgándole la importancia debida. Se cuidarán especialmente los detalles al poner
la mesa.
- El descanso. Inevitable y necesario será el reposo en esta sala. Este pequeño dormía en
su hogar, hasta no hace mucho, una prolongada siesta. Además su continuo movimiento y
su poca resistencia física necesitan un periodo, aunque breve, de total reposo. Las
alfombras individuales, las reposeras, o en último caso su propia sillita, serán los elementos
utilizados, en un ambiente tranquilo y silencioso (Cordeviola de Ortega, 1969).
- El saludo inicial. Nuestros chiquitos son eminentemente sociables, tanto que llama la
atención de los visitantes su gracia y desenvoltura para saludar y entablar conversación.
Acostumbrados a saludar como corresponde es, sin embargo, una de las prácticas que más
trabajo nos ha dado inculcar a la mayoría.
Uno de los medios de que nos hemos valido con resultados más favorables ha sido
introduciendo, como primera ocupación del día, el "juego de los saludos"... Al comienzo de
la jornada escolar, inmediatamente después de la entrada a clase, los pequeños se agrupan
en círculo alrededor de la maestra... hace un signo a una de las niñas... y así
sucesivamente, hasta que desfilan todos los pequeñitos (Muñiz de Zinny, 1933).
- El intercambio. Tal es la conversación matutina, rito diario, que un himno casi religioso
acompaña. Es la reunión de las buenas voluntades: al llamado contestan con un firme
"presente", o un "aquí estoy"; es la hora de las discretas alusiones a alguna tontería
olvidada, cuya repetición es necesario impedir, y es también la hora de las resoluciones,
antes de la dispersión para la jornada: es el minuto de recogimiento, en que se dominan las
dificultades. Es también el aprendizaje del decoro: el círculo que forman al sentarse es
redondo, es un pequeño salón, en el que cada uno trae a voluntad el relato de incidentes o
experiencias personales y en él se aprende a escuchar en silencio, a respetar a los otros
(Faure, 1958).
Podríamos preguntarnos cuál es el lugar de estas prácticas en la sala del jardín y qué lugar
deberían tener a lo largo del día escolar.
En defensa de la enseñanza de los hábitos aparecen quienes sostienen que en la infancia
se "aprenden los buenos hábitos", y cuando se observa a un niño que no hace lo que se
espera de él en términos de higiene, orden y cortesía, se habla de "malcriado". Así surgen
cuestiones tales como la resistencia de algunas maestras jardineras a "prestar" su sala a los
alumnos residentes de los institutos de formación, porque "los niños van a perder los
hábitos". El periodo de adaptación es importante porque en él se "aprenden los hábitos".
Una respuesta parcial a este interrogante la encontramos en el Diagnóstico Educativo del
Nivel de Escolaridad Inicial (1985-1986) realizado con el objeto de evaluar el estado del
Nivel en las escuelas dependientes de la Secretaría de Educación de la Municipalidad de la
Ciudad de Buenos Aires al comienzo del periodo democrático.
Se les formularon a los docentes tres preguntas: ¿cuáles son los objetivos más importantes
del nivel inicial?, ¿cuáles consideraba que se logran con mayor facilidad? y ¿cuáles les
resulta más difícil lograr? Las respuestas se centraron en los aspectos vinculados con la
socialización y los hábitos (67%). Resulta interesante una de las apreciaciones del informe
al respecto:
[...] No hay diferencias significativas en los grupos con referencia a lo que
consideran son los objetivos principales del jardín: para todas ellas el objetivo global
de socialización es el fundamental. Los objetivos que las maestras consideran que
son los más importantes para el nivel son, a la vez, los que les resultan más fáciles
de lograr [...] Cuando el docente no logra los objetivos propuestos atribuye la
 dificultad a diferentes fuentes: los padres, los niños, la escuela y/o a sí mismo
(Bertoni, A, 1987).
Es importante que dejemos en claro que no estamos proponiendo dejar a un lado la
enseñanza de los hábitos "sociales" (al menos de aquellos que resulten necesarios para
desempeñarse con economía de esfuerzos en la vida cotidiana) sino que buscamos darle el
significado que éstos tienen en relación con las normas sociales organizativas necesarias
para la convivencia y el bien común.
¿Qué significa "hábito"? Según su definición, la palabra "hábito" presenta dos aspectos
diferentes: "vestido, y especialmente el de los religiosos y religiosas" y "costumbre adquirida
por la repetición de un acto".
Parafraseando la definición podríamos decir que en el jardín los niños aprenden a
"comportarse tal como la sociedad espera de ellos" (ponerse el vestido esperado) a "fuerza
de repetir determinadas actividades" (costumbres). El problema se nos presenta ya que,
como dice el refrán, "el hábito no hace al monje" y aprender una rutina no determina que el
sujeto sea más libre y responsable. Una cosa es el "hábito" y otra la "autonomía".
En el punto anterior, desde la didáctica sensual intuitiva, los hábitos son "moldes de
conducta" que el niño pone en juego ante estímulos semejantes a los que fueron
aprendidos. A fuerza de ser repetidos, son incorporados y el estímulo utilizado a la hora de
fijarlos (un canto, un palmeo o la simple repetición de un premio) suele ser sumamente
efectivo. Si volvemos a la intención original de los que promovieron este tipo de actividades
veríamos que fueron pensadas para:
- Excitar la actividad voluntaria y la iniciativa propia haciendo participar al niño.
-Adaptar el trabajo a la capacidad volitiva, al modo de orientarlo, a la resistencia y a al tipo
de fatiga.
- Combatir automatismos inútiles por el cambio voluntario de actividades.
- Dar al niño la noción de obligación, de responsabilidad y de sanción (Borruat, L. 1924).
La propuesta no pasa por no atender a la formación de hábitos, sino por darle el significado
que éstos tienen para la vida en común. Más que responder a una consigna en forma
automática, buscamos, como quienes pensaron estas actividades, que los niños sean
autónomos. Este lento aprendizaje hacia el "'gobierno de sí mismo" encuentra en el jardín,
en el trabajo con otros, un espacio privilegiado. Las situaciones cotidianas de convivencia,
la necesidad del silencio para escuchar al otro, el atender a puntos de vista diferentes de los
propios, no sólo buscan que el niño cuente con un sistema organizado de nociones y de
buenos hábitos sino que le permiten ir pasando de las manifestaciones egocéntricas
iniciales a otras que tiendan a lograr la cooperación y la coordinación de tareas con otros
sujetos.
Respecto a la pertinencia de estas actividades cotidianas, numerosas investigaciones dan
cuenta de la importancia del intercambio cotidiano, por ejemplo, para el desarrollo del
lenguaje oral y la comunicación con otros (Kantor, R.; Elgas, P.; Fernie, D., 1989)11 o del
momento de la merienda como espacio propicio para el trabajo con variables didácticas
para la enseñanza de la matemática (Parra, c., 1994).
Pareciera entonces que muchas de las respuestas relativas a cómo resignificar estas
actividades están vinculadas con la asignación de oportunidades cotidianas par-a la
enseñanza de actitudes y valores, conceptos y procedimientos, por parte del maestro más
que con la simple búsqueda de la "fijación de rutinas" relacionadas con las buenas
costumbres o las necesidades fisiológicas de los niños.
Estas enseñanzas tienden a que los niños se comporten según lo que se espera de ellos, a
saber: esperar turno, formar fila, no moverse del lugar asignado, no molestar a sus
compañeros, etcétera. La idea subyacente a todas estas prácticas es que éstas servirán
como fundamento para el cumplimiento de normas en los niveles superiores.
El ambiente y los materiales de desecho
El ambiente del jardín diseñado por María Montessori tenía como objetivo pedagógico que
el niño se sintiera en la escuela como en su "casa", de tal modo que pudiera moverse con
libertad y responsablemente. Las indicaciones didácticas al respecto eran muy precisas:
El mobiliario
Una condición esencial que la buena organización de las clases exige, es que el niño
trabaje con libertad e independencia, por una parte, y que con ella tenga los elementos
materiales indispensables que le permitan el cultivo del sentido de responsabilidad. Es, por
lo tanto, indispensable que cada uno tenga un mueble de su pertenencia, a cuyo cargo
estará su cuidado y conservación. El interior del aula debe ser sencillo, pero caracterizar
con perfiles propios el ambiente de la educación que se imparte. Frisos con escenas
infantiles, cómicas, morales, evocativas todas; planteras con plantas, flores; dos o tres
leyendas morales, etcétera. Todo sin cargazones y revelando el mayor buen gusto (Borruat,
L, 1924).
Tal como veremos más adelante en el "mito de la infancia feliz” muchas veces encontramos
que este ambiente expresa más una concepción de infancia aniñada e idílica que un
acondicionamiento del ambiente para que el niño se sienta en él seguro y libre.
En ocasiones pareciera confundirse esta necesidad de preparar un espacio acorde con el
tamaño y la realidad de los niños con la creación de un ambiente fantaseado y estático que
no le ofrece posibilidades distintas de las que podría encontrar en su hogar. Frisos que
nunca se cambian, dibujos estereotipados, carteleras estáticas, rincones predeterminados
(que se "congelan" en el curso del año), espacios pautados para algunas actividades,
colores uniformes en función del nombre de la sala, mobiliario ubicado en determinado lugar
de una vez y para "siempre" como si estuviera "clavado" en el piso, etcétera, no están muy
lejos de lo que María Montessori o Dewey buscaban como forma de acercar la vida
cotidiana a los niños.
Respecto al material didáctico, Froebel fue uno de los primeros que lo diseñó buscando que
los niños "aprendieran haciendo". Citando a Froebel.
Faure M. (1958) señala: Si mi material de enseñanza posee alguna eficacia, no lo debe a su
apariencia exterior, sino exclusivamente a la manera como lo utilizo (Faure, 1958).
Otro autor señala que:
El material didáctico no es más que un medio empleado para provocar el desarrollo
de una función (que en este caso es un provocativo externo) o satisfacer una
necesidad que el niño tiene (fenómeno introspectivo).
El material ordenado en secciones de acuerdo con su objeto debe ser
convenientemente distribuido y al alcance del niño, de modo que haga uso de él
cuando le plazca. Por eso las estanterías, armarios o alacenas no deben tener más
de 1,40 de altura... El niño debe ser habituado, y se consigue con toda facilidad, a
querer los enseres del aula y a cuidarlos..., y terminada su tarea, a acomodar el
material como lo encontró... Este principio de orden es uno de los factores de
autodisciplina más importantes (Borruat, L., 1924).
En el Nivel Inicial, además del material adecuado para los niños en las diferentes
actividades, en muchas oportunidades la maestra jardinera "confecciona" ese material.
Quizá podamos rastrear el origen de esta práctica en el descubrimiento de las hermanas
Agazzi, quienes ante la carencia de material apropiado para llevar adelante sus clases.
"inventan" lo que denominaron el Museo Didáctico. En el siguiente relato. Martha Salotti
rescata esta novedad:
Rosa (Agazzi) necesitaba material didáctico. ¿De dónde sacarlo? ¡Ah, el secreto de
los bolsillos de los niños, donde ellos guardan los tesoros que los adultos arrojan a
la basura! ¿Cómo es que la madre no ha visto el valor de este vidrio verde?
¿Cómo es que ha tirado este pedacito de piolín de tres colores?, ¿y este trozo de
alambre tan finito que ya ha tomado cinco formas distintas sin romperse?, ¿y este
clavo con la punta apenas torcida? jAh, qué descuidados son los "grandes"! Ningún
lugar es más seguro que sus propios bolsillos para guardar esos tesoros.
Rosa captó lo que representaban para el niño esas posesiones viendo temblar los
labios de un pequeño al que le sacaba. por temor de que se hiciera daño. un
fragmento de loza con un poco de guarda dorada que traía oculto en su bolsillo...
Así se inició su tierno y conmovedor museo, como ella lo llamó, que le permitió
superar las fallas de ausencia del material (Salotti, Martha, 1969).
Esta misma autora también nos señala qué sentido le otorgaron las primeras
kinderganerinas argentinas, entre ellas, Rosario Vera Peñaloza, a la confección del material
didáctico.
Rosario Vera Peñaloza cifró en la preparación de material, no del material, el movimiento
general del jardín, partiendo de la base que la didáctica debía girar en torno a la actividad
creadora... El error de confundir el material con el espíritu que lo anima, ha sido la muerte
del jardín, pues se quedó sin base, sin la base (cuando no posee el material), la maestra se
arregla de acuerdo con su inventiva, si la tiene, o queda a merced de su buena voluntad
hasta que al fin cae en la rutina o marcha a la deriva a la espera de lo que pueda aparecer a
su vera.
Por eso preparar un equipo con sus manos da a la maestra seguridad en la marcha y
libertad de acción. Permite la felicidad de cambiar el negativo "no sé qué hacer" o "haré
cualquier cosa", por el constructivo "sé cómo arreglarme" que equivale a "sé a dónde voy"
(Salotti, Martha, 1969).
En cuanto al dicho "maestra jardinera, maestra basurera", en las observaciones de las
actividades que se realizan en el jardín, muchas veces hemos visto que se incluyen una
serie de materiales que no son los más apropiados para la tarea. Por ejemplo, se propone
que los niños manipulen diferentes elementos, tales como gelatina, polenta, leche en polvo,
merengue, etcétera. La docente justifica su incorporación alegando el placer que
experimenta el niño al contactarse con diferentes materiales y que éstos son "materiales de
desecho". En este sentido convendría preguntarnos qué sentido le da cada comunidad de
padres al pedido y empleo de estos materiales. Lo que para cierto grupo es considerado
material desechable, para otro es elemento de alimentación y subsistencia. Esto no supone
que descartemos el material de desecho sino que encontremos la mejor forma de darle un
"uso" acorde con la realidad de los niños,¿hay algo más atractivo que un juego de bolos
hecho con botellas desechables de plástico?
La caja de sorpresas
Constantemente las maestras hacen gala de diversos recursos para concitar el interés de
los niños. Diferentes materiales, gestos y lenguaje sobreactuado, "sorpresas permanentes"
convierten la actividad que se desarrolla en el jardín en una tarea más de "animación" que
de real enseñanza.
En uno de los textos iniciales encontramos las siguientes recomendaciones:
Este trabajo viviente supone que la jardinera ha vivificado previamente el asunto para ella
misma, que dispone de un buen repertorio de cantos, juegos, trabajos, y de un saber
suficiente como para hacer frente, con habilidad, a toda pregunta o sugestión de los niños,
más allá de los ejercicios previstos. Este trabajo supone una organización juiciosa y
moderada. Los ejercicios de progresión metódica, cálculo, geometría, construcciones,
escapan, naturalmente, del centro de interés, que no es una sistematización excesiva y
pesada; deja al jardín de infantes su feliz armonía, su holgura (Faure, M., 1958).
Debe haber cada día una novedad en la actividad diaria: un objeto raro, una flor bonita, una
piedra poco común o una fruta hermosa... Todo lo que pueda interesar a ese perpetuo
curioso que es el niño pequeño y que le obliga a dirigirse, inmediatamente después del
saludo de llegada a la mesa que lo exhibe, animado por el impaciente deseo de admirar y
averiguar el origen de la nueva "cosa bonita que trajo la señorita hoy" (Vázquez Gamba, E,
1943).
El criterio de interés determina, además de la selección, la finalización de las actividades.
En general el docente no concluye la actividad cuando la situación o problema que planteó
a sus alumnos fue resuelto. Por el contrario, suele observarse que las propuestas didácticas
resultan siempre abiertas y concluyen cuando los niños pierden interés por su continuación.
En general las actividades son situaciones que no presentan desafíos en su resolución. El
docente se muestra expectante frente a la respuesta correcta por parte de los niños y
enseña lo que sus alumnos ya saben, sin indagar realmente qué es lo que conocen para
partir de ello y ofrecer propuestas superadoras de sus conocimientos originales.
Frente a este tipo de dinámica al organizar sus propuestas, no es de extrañar la necesidad
de utilizar; y crear un ambiente de "expectativa" donde lo importante pareciera no ser lo que
se va a enseñar sino todo el "aparato" de sorpresa y adivinación que lo acompaña. El
docente asume el rol protagónico presentándose como el que tiene el "poder" del
conocimiento. Podríamos preguntarnos si todo este "aparente juego" con el material no
contribuye en realidad a desvalorizar la propuesta didáctica en sí misma. ¿Qué le interesa al
niño: los adornos de la caja donde guardé los boletos o la propuesta de hacer un collage
con ellos?
Actividad: Con base en la experiencia personal o a partir de lo que se ha observado en el
jardín de niños, analiza las siguientes actividades:
a) Los trabajos manuales.
b) La preparación de festividades.
c) Las exhibiciones pedagógicas.
Usando un ejemplo concreto, describir con el mayor detalle posible todo lo que implica la
realización de esas actividades para la educadora, las madres o los padres de familia y los
niños:
• ¿Cuánto tiempo se invierte? y ¿qué se requiere para la preparación y realización de la
actividad? (En relación con el tiempo, calcular el número de horas empleados en la
actividad y su equivalente a días de trabajo en el jardín de niños, con base en el calendario
escolar.)
En grupo, comentar los resultados de la actividad y elaborar conclusiones en torno a las
siguientes cuestiones:
• ¿Qué se pretende y qué se logra a través de este tipo de actividades?
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• ¿Cuál es el costo pedagógico, en relación con lo que se hace y se deja de hacer?
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1.4 LAS CONCEPCIONES ACERCA DEL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS, LOS

MITOS Y LAS TRADICIONES EN LAS FORMAS DE TRABAJO.
El mito: entre la realidad y la ficción
Intentemos reflexionar acerca de la tradición social, cultural y pedagógica del Nivel Inicial en
nuestro país. Una manera de acercarnos a desentrañar puede ser a través de la indagación
historiográfica; otra forma, que no excluye una mirada retrospectiva, se vincula con un
ensayo que trata de interpretar algunos supuestos, creencias o representaciones que
conforman el tejido de la tradición.
Las premisas de que partimos son las siguientes:
-Los mitos constituyen una síntesis de configuraciones sociales, culturales y pedagógicas.
-Los mitos sustentan, contienen y, al mismo tiempo, generan determinadas creencias y
prácticas docentes, que se convierten en clásicos del Nivel Inicial.
La esperanza que sostenemos reside en considerar que, en la medida en que logremos
desmitificar, descifrar, algunos supuestos, nos resultará posible identificar las formas
implícitas de nuestro quehacer, confrontarlas y coexistir con ellas, apuntando a la
construcción de otro enfoque y otra práctica.
¿Qué son los mitos?
Los mitos griegos son relatos supratemporales y permanentes, y por lo tanto, valen para
todos los tiempos; en cambio los aspectos que consideraremos son una recreación del
sentido del mito, relacionada con las raíces de nuestra tradición social, cultural y
pedagógica del Nivel Inicial. Son supuestos íntimamente vinculados con la cultura, motivo
por el cual son históricos, cambiantes.
Los mitos son creencias colectivas "de buena fe", que transcurren entre la realidad y la
ficción. En la realidad transcurren en cuanto expresan una verdad: verdad "a medias", pero
verdad al fin verdad vista unilateralmente.
En la ficción, debido a que resultan alegóricos o metafóricos, y difícilmente la creencia en
"estado puro" sea compartida en su totalidad por un grupo o por alguna persona.
El mito expresa una representación arquetípica, producto de un momento histórico, social,
cultural; se va configurando hasta transformarse en una convicción similar a una "verdad
sagrada" a la que se le otorga crédito o fe y que no admite cuestionamientos (al menos por
un tiempo).
Veamos como ejemplo el primer mito: “la niñez es feliz”. Esta frase sintetiza una creencia a
la que, en general, se considera cierta.
Es el tiempo de revisar críticamente algunas creencias y resignificar conceptualizaciones,
en cuanto representan obstáculos en el proceso de formación docente y en la
profesionalización del docente de Nivel Inicial.
Tratemos de adentrarnos en la exploración de creencias legitimadas social, cultural y
pedagógicamente, que son reforzadas de buena fe, en algunos casos desde las teorías y
las prácticas instituidas en los institutos formadores.
Sin embargo, el problema que se nos presenta no radica en los institutos en sí mismos, o en
los docentes. sino en los sistemas de interpretación que modelan las creencias y a la vez, la
forma en que éstas tiñen a los sistemas de interpretación. El accionar didáctico que se
relaciona con estos sistemas de interpretación está de alguna manera regulado por la
mitología existente, la cual termina siendo instituida.
La comprensión del modelo que subyace es una de las esperanzas para la resignificación
de algunas conceptualizaciones desde el campo de la didáctica en el Nivel Inicial. Nos
resulta esclarecedor el siguiente fragmento:
Al enseñar, cada profesor pone en acto una epistemología subyacente que le es
propia, y que es a la vez producto de una biografía escolar colectiva de la cual
participa, y de su historia personal. Esa epistemología subyacente se pone en
evidencia, por ejemplo, al valorar un tipo de conocimiento, al seleccionar ciertos
contenidos, al diseñar actividades y al determinar criterios de evaluación. La
mayoría de las veces estas concepciones epistemológicas no se manifiestan bajo la
forma de teorías integradoras, coherentes y fundamentadas, sino que se expresan
en orientaciones particulares 'hacia la educación, con proyección en una práctica
(Birgin, A, Braslavsky, C. y Duschatzky, S., 1992).
¿Cuáles son los mitos?
En un sentido riguroso el planteo debería ser más complejo, y habría que reformular la
pregunta de la siguiente manera: ¿cuáles son los mitos principales que hemos podido
identificar en el territorio de nuestra tradición pedagógica?
Veamos: el mito de la niñez feliz, el mito del método perfecto, el mito de responder a las
necesidades e intereses, el mito del hábito y las rutinas, el mito de la experiencia, el mito del
autocontrol del grupo, el mito acerca de la maestra jardinera.
Dentro de estos siete mitos, establezcamos dos categorías que los diferencian: el primero y
el séptimo tienen una fuerte connotación social, cultural que se entrelaza con lo pedagógico;
son compartidos por numerosos grupos sociales. En cambio los mitos de segundo al sexto
mantienen comunicación social, cultural, pedagógica prevaleciendo la creencia en la
tradición pedagógica. Ésta tiene sus raíces en concepciones pedagógicas y didácticas que
devinieron en prácticas docentes peculiares.
Analicemos los siete mitos.
El mito de la niñez feliz
Cuando el alumno ingresa al profesorado y se indaga acerca de la causa de su elección de
la carrera, en general, suele decir que le gustan los niños porque la infancia es el período
más feliz de la vida. Este tipo de "agrado" remite a una imagen rosada, angelical, ingenua
acerca de la infancia. Imagen que se refuerza, amplía, de manera estándar, por ejemplo, en
las decoraciones que se utilizan en los jardines: posters de Sarah Kay, los "ositos
cariñosos", el arco iris.
Estas imágenes comercializadas sintetizan en su mensaje la esencia de la creencia en el
mito, En congruencia con esta situación, es común observar en la expresiones plásticas de
las docentes, flores, mariposas multicolores, pájaros, palomas, representaciones que
coinciden con las estandarizadas y expresan el testimonio social que materializa el
supuesto de la infancia feliz, ingenua, deseada, dorada.
A esta creencia social acerca de la infancia se le adscriben interpretaciones deformantes de
determinados enfoques que sólo toman en cuenta una dimensión parcializando el concepto
de niñez.
Los alumnos del profesorado, cuando se integran a las salas, si los niños tienen problemas,
realizan en algunos casos análisis reduccionistas, por ejemplo, "psicologistas", tales
como:"los padres se separaron", "algo sucede con su Edipo", no elaboró alguna situación
traumática", etcétera.
En determinadas situaciones, esto puede tener una parte de realidad, pero no le compete al
docente interpretarla.
Estas consideraciones se transforman en mitos que, por su dogmatismo, les resultan
perturbadores al joven en formación o al docente, para el análisis de la realidad educativa,
la reflexión sobre la práctica y la confrontación con la multidiversidad de miradas
provenientes de los enfoques.
Es decir, adscribirse al mito cierra la posibilidad de la crítica que vincula la teoría con la
práctica, y la práctica con la teoría. Con el mito de la niñez feliz, según el momento histórico
y el enfoque que prevalezca se asocian creencias tales como:
- Todos los niños son iguales.
- Los niños son homogéneos social y culturalmente.
- Cuando existen dificultades de conducta o de relación por parte de los niños, es que existe
una situación traumática o patológica.
El mito, en cuanto alberga una depositación de fe, implica un bajo nivel de intervención de la
conciencia. Resuelve entonces la lectura de la realidad, la facilita, la simplifica, la desvirtúa;
resulta sencillo hacer una interpretación unívoca.
La crisis puede devenir cuando reiteradamente se suceden en la práctica situaciones en las
que el mito no basta, pues no considera plenamente el problema u ofrece de él una
explicación no satisfactoria. Es decir, cuando existe la conciencia del problema, se inicia la
desestabilización del mito, o la desmitificación.
Veamos un ejemplo: la lectura de la infancia a través del sujeto niño del libro desde un solo
enfoque no comprende al niño en su totalidad.
El niño visto parcialmente, desde el sujeto biológico evolutivo o el sujeto epistémico o el
psicoanalítico, o el reflexológico, no tratan al niño concreto, social, histórico, en contextos
escolares, en situaciones de intercambio, o de enseñanza y de aprendizaje.
Es decir, comprender al niño y al grupo desde, y a partir de, la heterogeneidad socio-
cultural, haciéndonos cargo de la dimensión escolar desde los aportes de las diferentes
corrientes, implica un abordaje desde una concepción totalizadora acerca de la infancia
(niñez).
El mito de la infancia feliz y las creencias asociadas necesitan ser contrastados con la
concepción de la infancia real, con la comprensión de las dificultades, conflictos, logros,
carencias y procesos en construcción, constitutivos dinámicos de los niños en la
cotidianeidad del contexto escolar.
El mito del método perfecto
Existe una tendencia a la simplificación de la normativa propia del campo de la didáctica en
el Nivel Inicial. Generalmente se busca "la receta", sin precisar la fundamentación. Los
primeros métodos resultan perfectos en cuanto infalibles. El método único resume saberes
intuitivos, pragmáticos, empíricos, que resuelven el "saber hacer" de manera convergente.,
Dicho método constituye una normativa estable, universal, eficaz para todos los niños,
segura, que a los docentes no les genera angustia ni incertidumbre debido a que está en
certezas.
Por ejemplo, el periodo de juego-trabajo, con sus cuatro momentos, o bien, al iniciar la
jornada en el jardín, la secuencia rutinaria: el intercambio, luego el registro de asistencia, el
comentario meteorológico.
Relacionando este mito con el anterior, establecemos un lugar de encuentro: si todos los
niños son iguales a todos hay que enseñarles de la misma manera (universal).
Por lo tanto, el método se aplica de la misma manera en todos los contextos escolares,
independientemente de los diversos grupos de procedencia sociocultural de los niños. Las
variables socio-culturales no inciden, debido a que "no existen" en el sistema de
interpretación de los docentes. Si al aplicar el método se presentan inconvenientes se debe
a que el docente actuó de manera inoportuna, faltaron recursos, la familia no colabora, el
grupo es difícil, etcétera.
Es decir, ante dificultades, "el método" sale airoso, queda indemne, y se producen
deslizamientos: es el maestro, los padres, el grupo.
El método se aplica
Supuestamente el método es el que permite "bajar" la teoría a la práctica. Motivo por el cual
los institutos de formación tienen los departamentos de aplicación. En el instituto estudian la
teoría; en el departamento, la aplican o implementan. Esta concepción implica la tradicional
ruptura epistemológica entre la teoría y la práctica.
El mito de responder a las necesidades e intereses del grupo
Este mito resulta un postulado incuestionable, un clásico en el Nivel Inicial; sin embargo
encierra paradojas:
a) Si el método único y perfecto (segundo mito) se aplica a todos los niños, ¿cómo se
explica la supuesta adecuación a los intereses y necesidades?
En la práctica cotidiana es posible observar con frecuencia que jardines de diversos barrios
o zonas trabajan las mismas unidades didácticas, en el mismo momento del año; ordenan la
jornada escolar con una distribución del tiempo similar; organizan el espacio-sala de una
manera semejante, ¿Entonces? prevalece el método por sobre los intereses y necesidades.
b) Es común escuchar:
- A este grupo aún no le interesa demasiado la escritura.
- En esta sala el periodo de adaptación dura dos o tres meses debido a que son
inmaduros.
- Estos niños son sedentarios, no les gusta moverse.
Es decir, si hay una adecuación (mal entendida) los niños pueden no acercarse a la
escritura en el jardín de niños; el periodo de adaptación es interminable; tendrán escasas
situaciones en las que comprometan el cuerpo y el movimiento.
El mito esconde un riesgo: existe una suerte de delegación, o depositación de la
intencionalidad pedagógica en los niños, el docente sólo se adecua a los intereses y
necesidades y se diluye la direccionalidad pedagógica que ejerce.
Direccionalidad no significa "dirigismo". El docente enseña, sosteniendo su acción en
estrategias lúdicas y no lúdicas que resulten placenteras y, simultáneamente, potencien la
construcción de aprendizajes significativos por parte de los niños.
El respetar los intereses y las necesidades puede transformarse "en un acto de buena fe
por parte del docente" en faltar a los Derechos del Niño, en particular al derecho a la
educación.
Adecuarse únicamente a los intereses de los niños puede llevar erróneamente a que éstos,
en especial los de sectores desfavorecidos, queden cautivos en su marco de origen socio-
cultural.
El intentar la justa y equitativa distribución del conocimiento desde el Nivel Inicial implica
partir de aquello que forma parte del territorio vital de cada niño, ampliándolo para que
accedan a saberes con mayor grado de elaboración del que originalmente partieron.
Hace algunos años se ha dado un reverdecer de este mito a través de una versión
"modernosa" caracterizada por el denominado emergente.
Este es un concepto que, si bien proviene del campo de la psicología social, en el
significado que se le otorga en didáctica se asemeja al de interés ocasional.
Posiblemente su auge y expansión se deba a la necesidad de dar respuesta a una
capacitación colectiva, por parte de especialistas formadores de formadores y docentes de
Nivel Inicial, respecto a la siguiente situación.
Debido a la fortaleza práctica de la existencia del mito del "método perfecto" en la realidad
escolar, se produce una tendencia a congelar o ritualizar algunas concepciones y prácticas.
Se sacraliza criterios o quehaceres que materializan nuevas versiones de creencias
asociadas al mito:
- A todos los niños que ingresan al Nivel Inicial les resulta imprescindible el periodo de
adaptación.
- El tratamiento de las unidades didácticas ha de incluir el trabajo pedagógico, que transite
de lo cercano a lo lejano (definido sólo espacialmente).
- Cada vez que las docentes finalizan la narración de un cuento, los niños: Tienen que
"reconstruirlo", conviene que lo expresen gráficamente.
- Al finalizar una experiencia directa, es aconsejable que expresen plásticamente aquello
que más les interesó.
- Previamente a cualquier experiencia han de formular las anticipaciones, que luego se
confrontan con la realidad.
- Referido a la plástica: considerar que los niños enriquecen su expresión plástica, en la
medida en que exploran variedad y cantidad de técnicas.
Si bien la lista podría continuar, nos interesa destacar que estas creencias albergan una
tendencia a normatizar de manera dogmática, a sacralizar o consagrar por la costumbre. El
emergente impactó con fuerza debido a que intentó refrescar, oxigenar la acción escolar: en
lugar de repetir-reiterar, había que capitalizar el emergente del grupo, o de un niño en
particular, y volcarlo al trabajo del día. La adopción de este criterio dio permiso para tratar
de correrse de la acción escolar sacralizada y recuperar la mirada y la escucha puesta en
los niños.
Asimismo, la utilización didáctica del emergente resultaba congruente con una didáctica
inspirada en un enfoque constructivista. Sin embargo, la ruptura de la relación idílica con el
emergente no se hizo esperar demasiado y aparecieron críticas:
- Los docentes esperan el emergente,"como si esperase que lloviera".
- La intencionalidad pedagógica del docente no puede quedar definida únicamente por el
interés circunstancial de los niños.
- La sistematización de la enseñanza no se sostiene en el azar, o la resonancia
momentánea de una inquietud, ya que esto determina un camino errático; esta situación
deriva en el riesgo del vacilamiento del contenido escolar.
El presente mito se hermana con el siguiente.
El mito del hábito y las rutinas
El "trabajar los hábitos" resulta una de las propuestas más obvias, o una de las verdades
más sagradas del Nivel Inicial. Indaguemos un ejemplo para analizarlo:
Hábito de higiene: lavado de manos.
El hábito es una conducta estereotipada, mecanizada que, una vez que se consolida, se
realiza sin intervención del plano de la conciencia.
Cuando los niños aprenden a lavarse las manos, que también puede ser un aprendizaje que
efectúan en el contexto familiar, hay torpeza de movimientos, debido a que el hábito no se
ha consolidado aún. Falta mayor ejercicio o entrenamiento manual, a efectos de lograr la
habilidad, la economía del esfuerzo, en función del movimiento de la mano, el manejo del
freno inhibitorio, la independencia articuladora mano-brazo. El acto motriz se convierte en
mecánico con el ejercicio y el entrenamiento.
Esta situación de aprendizaje de un procedimiento por parte de los niños está generalmente
asociada con la enseñanza de un conocimiento social, una pauta cultural, un contenido
escolar vinculado con la prevención y el cuidado de la salud.
Sin embargo, el "ojo de la tormenta" está ubicado desde el lugar del enfoque y la modalidad
con que el docente promueve el tratamiento del hábito.
Veamos: si el tiempo escolar comprende una sumatoria de hábitos, la tarea se ritualiza y
pierde progresivamente sentido.
El rito contiene reglas fijas, estables; es una ceremonia que tiende a la automatización. Se
articula con el niño feliz y el método perfecto; entra en aparente contradicción con el mito de
adecuación a los intereses y necesidades.
Considerando el hábito y las rutinas, cabe preguntarnos:
-¿Queremos niños descubridores, inventores, que aprendan múltiples contenidos
escolares?
-¿Queremos niños autómatas o autónomos?
-¿Deseamos generar un tiempo escolar signado por la rutinización, mecanización, o por el
trabajo reflexivo, interactivo, solidario, placentero?
-¿La automatización al servicio de qué?
Centrándonos en los últimos interrogantes, consideramos necesarias a las actividades
cotidianas ya que albergan algunas automatizaciones, especialmente motrices, que resultan
imprescindibles para las resoluciones prácticas de la vida diaria. Asimismo, resultan
organizadores básicos de la tarea, tanto para el niño como para el docente. A los niños les
facilita la anticipación de referentes estables y concretos del transcurso del día escolar, lo
cual significa que la jornada les resulta predecible. Hecho que favorece la formación de
sentimientos de confianza y seguridad.
El problema reside en que toda la actividad de la jornada consiste en una suma de ritos
automatizados o rutinas mecánicas.
En suma, si el tiempo escolar comprende exclusivamente rutinas se empobrece la
propuesta didáctica, se despoja de pleno sentido la enseñanza, se vacía de otros
contenidos escolares, y se aleja a los niños de la oportunidad de aprendizajes relevantes.
Para finalizar:
- ¿Queremos niños autómatas o creativos?
- ¿Ciertos automatismos pueden estar al servicio de la creación?
La creación –que no excluye el logro de la habilidad y cierto automatismo- ¿en qué se basa
fundamentalmente?
Aproximemos estos fragmentos de Eleonora Duck Wr que clarifican el planteo:
La inteligencia no se puede desarrollar sin material acerca del cual pensar.
Establecer nuevas relaciones depende de que se sepa lo suficiente sobre algo, en
primer lugar, a fin de contar con una base para pensar en otras cosas que se
pueden hacer en otras preguntas que se puedan plantear, que exigen relaciones
más complejas para tener sentido. Cuanto más ideas nuevas se le ocurrirán, mayor
será el número de las que podrá coordinar para construir esquemas más
complicados,
...Saber lo suficiente sobre las cosas es un prerrequisito para las ideas
brillantes... ...Se hacen nuevas relaciones entre cosas que ya se dominan. Cuanto
más ayudemos a los niños a tener sus ideas brillantes y a sentir satisfacción por
ello, más posible será que algún día tengan ellos mismos algunas que a nadie se les
ocurrió jamás.
El mito de la experiencia
Un supuesto fuera de discusión es el papel central que cumple la experiencia en las
propuestas didácticas en el Nivel Inicial.
Todavía se mencionan los términos de "experiencia directa" para reforzar el mandato
pedagógico de que la experiencia sea directa. Es decir, que implique un contacto real y
participativo entre el sujeto niño, el objeto de conocimiento y el docente que enseña.
Ante el tema de la experiencia, el problema se centra en el enfoque y los modos de
intervención que pone en juego el docente al trabajar con los niños la propuesta. Esto
determina una redefinición del término en relación con su utilización en el Nivel Inicial. La
experiencia no es "clase dirigida" ni festejo.
Es frecuente observar que los niños pueden actuar, manipular, "bajo el paraguas" discursivo
del docente. Cuando el espacio está ocupado por una fuerte verbalización del docente y los
niños responden a aparentes sugerencias que no promueven un "ida y vuelta" o una
actividad autoestructurante, resulta "como si" fuera una experiencia, cuando en realidad es
una clase dirigida.
Hay ocasiones en que la experiencia que se lleva a cabo fuera del jardín se convierte
totalmente en un picnic, ya que el esfuerzo y la dedicación están volcados a su preparación,
en desmedro del aprovechamiento de la situación de enseñanza vinculada con la
experiencia.
Los festejos grupales. como los cumpleaños, picnics u otros acontecimientos, han de
ocupar un buen lugar dentro del nivel, debido a que promueven encuentros en un clima de
particular alegría compartida.
Los festejos han de coexistir con las experiencias; ellos involucran una intencionalidad
pedagógica diferente por parte del docente. La cuestión clave reside en no desvirtuar la
experiencia "como si" fuera solamente una actividad social festiva.
Otra creencia adherida a la tradición pedagógica indica que la experiencia se realiza
comúnmente al inicio o durante el transcurso de la unidad didáctica.
Si la apropiación del conocimiento de la realidad por parte de los niños se facilita a través de
la experiencia individual y colectiva, ¿por qué restringir la experiencia a determinados
momentos? Por el contrario, las experiencias periódicas variadas o nucleadas en la
continuidad dada por la movilización que produce el trabajo con una situación problemática
amplían y enriquecen el repertorio del trabajo con oportunidades de aprendizaje.
Si partimos de que la experiencia no es una clase dirigida, ni ha de ser utilizada sólo en
determinados momentos, consideramos que implica:
-Una fuente de situaciones de enseñanza y de aprendizaje.
-Una apropiación comprensiva, interactiva.
-Un enriquecimiento dado en el transcurso de los intercambios.
-La prevalencia de momentos de observación, o de acción, el establecer relaciones y
comparaciones.
-El aprovechamiento de la pregunta del docente, de un compañero.
-Momentos de exploración y de dudas conjuntas o individuales.
-Compartir las humoradas de los niños.
-Desplegar diversidad de estrategias.
-Situaciones de marchas y contramarchas.
-Cooperar desde el lugar afectivo-cognitivo y viceversa.
-La producción colectiva a partir de un aporte individual, socializado adecuadamente por el
docente.
-Que el docente que brinde información, de ser necesario, sensibilice la observación y la
escucha.
-Coordinación-articulación de ideas expresadas por los niños.
El mito del autocontrol del grupo (o el decir "los chicos se manejan solos")
Es frecuente escuchar:
La lechuza, la lechuza Arriba las manos Me toco la cabeza
hace sh, hace sh, abajo los pies me sueno la nariz
todos calladitos cerramos la boca cierro la boquita y miro
como la lechuza hace sh. uno, dos, tres. para aquí.

Si el docente solamente se queda impregnado de estas fórmulas mágicas, para que los
niños se calmen o se ordenen, esta situación resulta crítica. Es una imposición disfrazada.
Se asimila a un rito mecánico. Corresponde al manejo o utilización del condicionamiento de
la conducta del otro (los reflejos condicionados), como sinónimos de autocontrol. El docente
utiliza estímulos que condicionan la expresión mecánica de ciertas respuestas de los niños,
sin dar lugar a la comprensión y a la reflexión sobre la necesidad individual y social de estas
mismas conductas.
Si los cantos mencionados son recursos circunstanciales, "tranquilizadores", que
posteriormente se complementan con propuestas acerca del tratamiento de la convivencia
grupal, adquieren un lugar diferente.
El trabajo con la formación de normas, pautas y valores son constitutivos de los contenidos
escolares en el Nivel Inicial.
El respeto, el cuidado del material, las normas que regulan al grupo, el asumir
responsabilidades, la solidaridad, son ejemplos de contenidos relacionados con la formación
de actitudes.
El docente ha de trabajar reflexivamente con el grupo, según los niveles de
conceptualización de los niños, en la toma de conciencia de la necesidad de pautas y
normas que favorezcan al bien común. Esta situación facilita el progresivo pasaje de la
norma derivada desde el docente, con los más pequeños, al inicio de la autorregulación y
autogestión por parte del grupo.
El mito acerca de la maestra jardinera
La primera representación de la maestra jardinera es como segunda madre; la comparte
con la generalidad de las docentes, pero es reforzada debido a que "atiende a los más
chiquitos".
Actualmente la figura de la maestra jardinera se integra a la evocación mencionada, una
imagen social-cultural de una persona joven, linda, alegre, dulce y feliz.
El séptimo mito reconduce al primero: una jardinera feliz para una niñez feliz.
Las cualidades que se adscriben al rol son sumamente dignas. El problema no reside en la
existencia de estas cualidades: se manifiesta en que la docente sienta la presión desde el
mandato-modelo, y efectúe una identificación que la obligue y presione a "actuar el rol" o
"sobreactuar el rol". Se auto exige responder al modelo. Se autoevalúa de manera positiva,
en la medida en que logra reflejarse en el espejo del modelo.
Esta situación no facilita que trabaje naturalmente, desde su singularidad. ni que pueda
tampoco prevalecer el carácter profesional de su quehacer.
A la sobreactuación se le añade, por ejemplo, que la docente de Inicial, como Papá Noel, ha
de llevar "sorpresas" para los niños.
La preparación de material didáctico es necesaria, pero suponer que para "despertar el
interés", el docente ha de hacer siempre presentaciones mágicas es otra cuestión.
Esto nos lleva a preguntarnos:
- ¿Qué niños tienen el interés dormido?
- ¿La situación de enseñanza se efectúa debido al peso de la "sorpresa”?
- En determinadas circunstancias, ¿crear escenas de magia, no resulta también divertido?
Tratemos de analizar algunos de estos interrogantes:
- La creación de climas y expectativas no excluye, ni sustituye o reemplaza el lugar de la
enseñanza y el aprendizaje.
- El impacto de la sorpresa ha de tener un lugar limitado.
- La riqueza de la propuesta educativa consiste en promover que los niños sientan alegría
por asistir al jardín.
- Los "Papá Noel" son héroes de un día, los docentes son personas-profesionales que, a
partir de sus virtudes y defectos, materializan la meritoria acción de enseñar.
- La ficción y la magia se incluyen o subsumen con propuestas didácticas que promuevan la
apropiación del conocimiento.
En la imagen descrita acerca del mito de la maestra jardinera, el conocimiento no ocupa
ningún espacio; parecería que alcanza con que ella logre la contención afectiva y sea
juguetona.
Actividad: Completa el siguiente cuadro.
1.5 QUE PUEDEN Y DEBEN APRENDER LOS NIÑOS, SEGÚN LOS APORTES
RECIENTES DE LA INVESTIGACIÓN.
Las investigaciones recientes en desarrollo infantil con apoyo de las neurociencias -que
agrupan ramas de la psicología y la medicina- estudian el cerebro, su funcionamiento y
estructura, así como su relación con el aprendizaje. A partir de las neurociencias se ha
demostrado que los primeros años de vida son un periodo crítico en el desarrollo porque es
cuando más conexiones neuronales se forman, lo que se traduce en mayor aprendizaje. En
esa etapa el cerebro presenta profundas transformaciones, y con ellas, el desarrollo de la
inteligencia, personalidad, creatividad y el comportamiento social. Además, se reconocen
momentos ideales o sensibles para desarrollar ciertas habilidades, que de no ser
estimuladas se ven limitadas.
Se utiliza el término arquitectura cerebral para referirse a la transformación del cerebro en
los primeros años de vida. El Centro para el Niño en Desarrollo (Center on the Developing
Child) de la Universidad de Harvard lo explica como la etapa en la que se construyen los
cimientos o el andamiaje que modifica la estructura del cerebro y es la base de aprendizajes
futuros.
Al nacer los seres humanos tienen alrededor de 100,000 millones de células cerebrales o
neuronas. Las conexiones entre ellas son lo que produce el aprendizaje. Una sola neurona
puede llegar a tener entre 5,000 y 100,000 conexiones. En la primera infancia las nuevas
conexiones cerebrales se dan a un ritmo asombroso de 700 a 1,000 por segundo. A partir
de estudios de neuroimagen se observa que el número de conexiones neuronales parece
alcanzar su máximo potencial aproximadamente a los 2 años de edad y a los 3 años el
cerebro es dos veces más activo que el de un adulto.
Sin embargo, hay que tener en cuenta el proceso denominado poda neuronal que sucede
cuando las neuronas y sus conexiones no son utilizadas o no funcionan correctamente y
son eliminadas. Aunque este proceso es más frecuente en la edad adulta, la muerte
neuronal es una parte natural del desarrollo y también sucede en los primeros años de vida.
Por lo que es necesario estimular a los niños dándoles experiencias ricas sensorial y
lingüísticamente con posibilidad de movimiento que produzcan conexiones y reduzcan la
poda neuronal.
Otro proceso característico de la primera infancia es la plasticidad cerebral que es la
posibilidad del cerebro de cambiar cuando se proporcionan experiencias ricas y
estimulantes debido a que se generan conexiones neuronales. La plasticidad cerebral
ayuda a los seres humanos a adaptarse y aprender. Las neurociencias han demostrado que
es mayor en los primeros años de vida y va decreciendo con la edad.
Como ya hemos observado, las neurociencias priorizan la importancia que tiene la crianza
sensible y cariñosa en el desarrollo integral de las niñas y los niños. Dentro de sus
componentes se considera a las interacciones de calidad como esenciales dentro de los
procesos de atención y cuidado.

El Sistema de Observación y Calificación en el Aula (CLASS por sus siglas en inglés) es un

instrumento desarrollado en Estados Unidos por La Paro Karen M. Bridget K. Hamre y
Robert Pianta que permite medir las interacciones efectivas entre los responsables de las
salas y los niños, en entornos de educación de cualquier nivel.
Evalúa dos dominios con ocho dimensiones para determinar el nivel de calidad, ofrece un
sistema de codificación que identifica el cómo se implementan las relaciones e interacciones
cognitivas y sociales. La siguiente tabla muestra los resultados en cada dimensión
considerados de “Alta calidad” en cada una de las dimensiones del sistema. Te invitamos a
que, a partir de ellas, guíes y fortalezcas tus interacciones.
El PEI: Un buen comienzo señala el enfoque de derechos y los estudios de contexto como
referentes teóricos para el cuidado, atención y desarrollo integral infantil. Dada la
vulnerabilidad de los niños, la responsabilidad recae en los adultos que los cuidan que se
convierten en garantes (defensores) de esos derechos.
Los niños tienen derecho no sólo de ser cuidados y atendidos sino de proveerlos de
experiencias y aprendizajes que les permitan potenciar sus capacidades y participar.
El gobierno mexicano ratificó en 1990 la Convención sobre los Derechos de los Niños
promulgada en 1989. El Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), agencia de
la Organización de las Naciones Unidas enfocada en los derechos y el bienestar de los
niños; agrupa los derechos de los niños en tres categorías:
-De protección. Los que protegen a los niños de malos tratos, abandono, explotación,
crueldad o cualquier tipo de abuso.
-De supervivencia y desarrollo. Los relacionados con el acceso a recursos a una
alimentación adecuada, vivienda, salud, educación y otros necesarios para desarrollarse
plenamente.
-De participación. Los referentes a expresar su opinión sobre cuestiones que afecten su
vida y a que otros los escuchen. Es un proceso que los ayuda a su vez, a defender sus
derechos.
Sobre esta última categoría, el PEI: Un buen comienzo concibe a los niños como
participantes activos. La participación infantil desde el enfoque de derechos se entiende
como el acto de expresar lo que el niño piensa y siente, a través de observar y leer lo que
quiere decir con su llanto, gestos y acciones para tomar decisiones, negociar y llegar a
consensos aunque sea muy pequeño.
La participación activa de los niños en las actividades cotidianas les abre un abanico de
posibilidades para desarrollarse física y cognitivamente. Bárbara Rogoff, investigadora
sobre el tema, retomada por SEP, asegura que este enfoque implica entender que los
niños:
● Son aprendices competentes.
● Son seres sociales preparados para aprender y comunicarse.
● Aprenden mejor cuando se les da una responsabilidad apropiada que les permita
tomar decisiones y hacer elecciones.
● Aprenden de manera efectiva cuando están activamente involucrados e interesados
y cuentan con el apoyo de un adulto.
● Aprenden mejor al hacer, que al decirles qué hacer y cómo.
Actividad: Entrevistar a una educadora tomando en cuenta los aspectos que enseguida se
señalan y organizar la información para presentarla al grupo.
• La metodología que considera adecuada para desarrollar el trabajo educativo con los
niños. Si utiliza algún método en particular, ¿cuál es?, ¿por qué lo utiliza? y ¿cómo lo
aplica?
• Las ventajas que identifica en la metodología que utiliza para favorecer el aprendizaje y el
desarrollo en los niños.
• Las actividades que, desde su punto de vista, es importante que los niños realicen
cotidianamente para formar en ellos valores, hábitos y actitudes, ¿cuáles son y cómo las
hacen los niños?
• Los recursos que es importante utilizar. ¿Qué se pretende con su uso? Solicitar un
ejemplo.
En grupo, analizar la información que presenten los equipos y compararla con los siguientes
testimonios de educadoras:
Con base en el análisis anterior, discutir las siguientes cuestiones:
• ¿En qué supuestos se basa la elección del método y de los contenidos que se tratan con
los niños?
• ¿Cómo se decide el contenido y quién lo decide en realidad?
• Tal como se explica el método de trabajo, ¿se atiende en los hechos a los intereses de los
niños?, ¿por qué?
• ¿En qué participan los niños y qué papel juega la maestra en el desarrollo de las
actividades?
• ¿Qué impacto real pueden tener las actividades cuya pretensión es formar hábitos en los
niños?
• ¿Qué se pretende y qué se logra con los recursos y materiales que comúnmente se
utilizan en el jardín de niños?
Elaborar conclusiones en torno a la pregunta: ¿qué implicaciones tienen, en el trabajo que
se realiza con los niños, las concepciones que forma la educadora acerca de la enseñanza,
el aprendizaje y los propósitos educativos?

2. EL TRABAJO CENTRADO EN EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES

COGNOSCITIVAS Y EN EL DESARROLLO INTEGRAL DE LOS NIÑOS.
2.1 LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA PARA PROPICIAR EN LOS NIÑOS EL GUSTO
POR CONOCER, EL INTERÉS POR APRENDER Y LA INICIATIVA PARA ACTUAR.
En las niñas y los niños pequeños el interés es situacional, ya que emerge frente a lo
novedoso, lo que sorprende, lo complejo, lo que le plantea cierto grado de incertidumbre y le
genera motivación; en ello se sustenta el aprendizaje. Incorporar los intereses de los niños
al proceso educativo implica desafíos que deben ser resueltos durante la intervención de la
educadora, teniendo presente que:
● No siempre logran identificar y expresar lo que les interesa saber entre las opciones
posibles o acerca de algo que no conocen.
● Las cosas o problemas que les preocupan a veces responden a intereses pasajeros,
otras se trata de preguntas profundas y genuinas, pero que rebasan su capacidad de
comprensión y las posibilidades de respuesta en el grupo.
● En el grupo hay intereses distintos y con frecuencia incompatibles.
Para atender estos desafíos, la educadora debe orientar, precisar, canalizar y negociar esos
intereses hacia lo que formativamente es importante, así como procurar que al introducir
una actividad, ésta sea relevante y despierte el interés, encauce su curiosidad y propicie su
disposición por aprender. Para lograrlo, es necesario que reflexione sobre los intereses y la
motivación de sus alumnos, como base para planificar la intervención educativa.
La iniciativa es una capacidad muy importante en nuestras vidas y por eso es fundamental
que los niños aprendan a tenerla desde pequeños. Tenerla significa aprender a saber tomar
decisiones por nosotros mismos y a saber actuar para conseguir metas que nos
propongamos, sobre todo, sin que otros nos tengan que guiar. Desarrollar esta habilidad es
crucial porque:
● Los niños aprenden a ser más autónomos e independientes. Además de que
entienden que aun tomando una decisión y fallando, se puede aprender de los
errores.
● Ganan confianza en sí mismos, mejoran su autoestima y, por ende, su personalidad
se vuelve mucho más fuerte.
● También se mejora el ambiente familiar, y esto es porque los padres no tienen que
estar continuamente pendientes de las decisiones de sus hijos. Algo que puede
llegar a ser muy cansado si siempre es así.

Cómo potenciar la iniciativa de los niños

Debemos permitir que los niños tengan iniciativa, aunque a veces sea difícil porque
pensemos que van a tomar decisiones erróneas o porque van a frustrarse o pasarlo mal. A
la larga, esto es peor para ellos porque crecerán sin esta habilidad y necesitarán que otros
estén continuamente guiándolos.
Eso sí, guiarles no tiene por qué ser nada malo mientras se haga de manera responsable,
es decir, permitiendo que estos desarrollen su pensamiento crítico y puedan tomar
decisiones cuando sea necesario. Algunas ideas para fomentar su iniciativa:
-Animarle a tomar decisiones y respetarlas. Por supuesto, si queremos estimular esta
habilidad debemos animar a los niños a tomar decisiones y, claro, después hay que
respetarlas. Aunque hay que establecer algunos límites, es bueno que cada niño vaya
generando sus ideas y opiniones propias. Puedes por ejemplo dejar que elija cómo quiere
vestirse o preguntarle sobre algún cambio que quieras hacer en casa.
-Dejarle fallar. Algo que hay que tener claro desde el principio es que hay que permitirles
equivocarse, aun sabiendo que existe la posibilidad de una mala decisión. Mientras sea algo
coherente, debemos dejar que experimenten y que aprendan de las consecuencias
obtenidas.
-Darle un papel de responsabilidad. Tanto para jugar como para idear un plan familiar,
proponle que organice un juego y que se encargue él de crear las normas, que juguéis a
disfrazaros y que él elija la temática o que vayáis a algún sitio a cenar y él busque y decida
la opción final…
-Jugar con él/a que sea el guía. Un juego sencillo, pero educativo en este aspecto es que el
niño se convierta en nuestro guía. Podemos vendarnos los ojos para que el niño nos dé
órdenes sobre lo que hacer. Por ejemplo, nos debe decir cómo preparar la merienda o cómo
poner una película paso a paso.

2.2 APRENDER A PENSAR.

Enseñar a pensar no es lo mismo que enseñar sobre el pensar. Enseñar el funcionamiento
del pensamiento no asegura la mejora de las habilidades cognitivas. Enseñar a pensar, en
cambio, sirve para que los niños y jóvenes sean autónomos, que piensen por sí mismos,
que exploren alternativas a sus puntos de vista, que descubran los propios prejuicios y
encuentren razones para sus creencias.
Y el pensamiento se expresa en el lenguaje."El acto de pensar está tan unido al lenguaje
que podemos sospechar con fundamento que aprender a hablar, a pensar y a razonar son
actividades estrechamente unidas entre sí ``.M. Lipman Filosofía a l'escola.
En tanto que proyecto fundamentado en la estrecha relación entre pensamiento y lenguaje
potencia las cuatro grandes estrategias: Escuchar, hablar, leer y escribir. Se trata de aplicar
las habilidades de pensamiento a las estrategias básicas para reforzar las materias de
enseñanza habitual.
MEJOR
Aquí "mejor" tiene dos significados: mejor en el sentido de eficacia: queremos que nuestros
estudiantes mejoren la calidad de su pensar: eliminado prejuicios, concluyendo lógicamente,
infiriendo con claridad, etc.. Pero también en el sentido moral como anunciaba Pascal:
"Trabajemos, pues, en pensar bien tal es el principio de la moral" Pensamientos, 488.
¿Cómo enseñar a los niños a pensar?
➢ Leer cuentos y realizar preguntas sobre ellos ayuda a mejorar su concentración,
promueve la comprensión lectora y activa la reflexión. Recuerda también que los
cuentos con moraleja ofrecen una enseñanza implícita que los niños tendrán que
interpretar.
➢ Descifrar problemas y acertijos a través de diferentes juegos permitirá que los niños
ejerciten su capacidad de análisis y razonamiento.
➢ Resolver juegos de pistas o escape room. Estas actividades son propicias para
promover el pensamiento y la lógica, además de promover el trabajo colaborativo y
la toma de decisiones.
➢ Descifrar jeroglíficos y secuencias lógicas. Estos dos tipos de actividades aportan,
de una manera simbólica, un camino de análisis que los llevará a la resolución de
problemas.
Todas estas alternativas promueven el desarrollo de habilidades cognitivas y destrezas de
pensamiento que les enseñará a dar razones y someter a juicio lo que ellos mismos
argumentan. Adicionalmente, les llevará a hacer preguntas e intuir posibles consecuencias
de una acción o decisión.

2.3 LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS, LA CREATIVIDAD Y LA METACOGNICIÓN.

Resolución de conflictos pretende alcanzar una serie de objetivos que ayuden a los niños y
niñas de infantil a desarrollar la capacidad de convivir con los demás utilizando el diálogo
como herramienta diaria para solucionar sus problemas.
Los objetivos son:
* Desarrollar la autoconfianza.
* Aprender a vivir en sociedad.
* Disfrutar del juego.
* Prepararse para vivir en paz.
* Desarrollar una actitud de no violencia.
* Aprender formas constructivas de relacionarnos con los demás.
* Desarrollar la creatividad.
* Aprender a ser asertivo/a.
* Desarrollar la tolerancia.
* Controlar los propios sentimientos.
* Aprender a tomar decisiones.
Los pasos a seguir para resolver conflictos serían:
1. Evaluar las destrezas necesarias para la resolución de conflictos:
a) Capacidad para escuchar y prestar atención a los otros/as.
b) Comprender y utilizar un determinado vocabulario.
c) Capacidad de reconocer y comprender las emociones en sí mismo/a y en los demás.
Los niños y niñas de 3 a 6 años pueden resolver conflictos sociales y pueden aprender a
hacerlo. Su habilidad para encontrar soluciones se incrementa con el ejercicio de generar
alternativas o soluciones y predecir las posibles consecuencias de cada una de ellas.
Cuando los niños y niñas tienen las destrezas necesarias y alguna experiencia en tomar
decisiones , están preparados para comenzar a resolver conflictos por sí mismos/as. Los
niños y niñas aprenden mejor cuando se les dan muchas oportunidades de practicar. La
escuela es un lugar ideal para este aprendizaje.
2. Introducir el proceso de resolución de conflictos: Pueden comenzar, una vez tiene
las destrezas necesarias y alguna experiencia en toma de decisiones.
El proceso puede introducirse dando un modelo adecuado de conductas y mirando libros
que ilustren la búsqueda de diferentes posibilidades antes de actuar. Hacer de modelo
incluye tanto usar el proceso para resolver conflictos como para explicar lo que estás
haciendo. Puede servir un adulto o un niño/a mayor.
3. Leer historias: O bien observar imágenes, fotos, donde los personajes tienen un
problema. Conviene mencionar cuál es el problema, las diferentes posibilidades de
resolverlo y cuáles son las consecuencias de las mismas.
4. Proporcionar oportunidades para practicar: Los niños y niñas aprenden mejor
cuando se les dan muchas oportunidades de practicar. Cuanto más real sea la actividad,
más fácil la comprenderá el niño/a.
5. Utilización de marionetas, cuentos y juegos: La utilización de marionetas para
practicar nuevas ideas funcionará mejor que la discusión de un conflicto. En el juego
simbólico los niños y niñas también adoptan diferentes papeles incrementando su
capacidad para ver la situación desde la perspectiva de otra persona.
6. Enseñar a otro/ a resolver problemas: Una de las mejores formas de aprender algo
es tener que enseñarlo. Un niño/a de 5 años puede mostrar a otro/a de tres diferentes
formas de compartir. La habilidad para negociar se incrementa con la capacidad para
comprender sentimientos, generar alternativas y predecir posibles consecuencias de estas
ideas.
7. Crear espacios: Creación de un lugar en el aula compuesto por dos sillas una en
frente a la otra, donde los alumnos y alumnas puedan resolver su conflictos de manera
democrática.
La inteligencia emocional es una herramienta significativa en la habilidad de los niños/as
para solucionar conflictos, así como para prevenir conductas antisociales. La mayoría de los
niños y niñas de estas edades pueden aprender a negociar. La negociación es la relación
que establecen dos o más personas en relación con un asunto determinado con vista a
acercar posiciones y poder llegar a un acuerdo que sea beneficioso para todas las partes.
Para enseñarles a negociar a los más pequeños, primero debemos concretar qué destrezas
y qué experiencias en tomar decisiones tienen, entonces se puede introducir la idea de
resolver conflictos y proporcionar oportunidades para ponerlas en práctica.

La creatividad infantil desde la perspectiva de Vygotsky

La categoría creatividad desde el punto de vista teórico y metodológico orienta a identificarla
como un instrumento para solucionar problemas de la vida práctica del sujeto a cualquier
edad, si es que se forma desde las edades más tempranas, será una herramienta
insospechable de desarrollo en el sujeto. Uralde (2011) cita a Vygotsky quien acerca de la
capacidad creadora señala como componentes significativos: la imaginación, el
pensamiento productivo y la acción práctica para saber enfrentar tareas y conflictos de la
realidad por los sujetos. La forma en cómo lo logra es una muestra de la creatividad durante
el proceso de asimilación de las vivencias y las condiciones históricas donde vive el
hombre. Expresa que los factores que impulsan la imaginación se generan de dos formas:
interna y externa en el ser humano. Las condiciones internas son el resultado de las
experiencias, de las necesidades, la ejercitación de la actividad combinatoria del
pensamiento y la situación externa es determinada por su entorno, por el contexto histórico
social donde se desenvuelve el hombre. Refiere que la creatividad es una capacidad que
puede desarrollar el sujeto siempre que sea estimulada a través de actividades donde se
prioricen la comunicativa, la observación, la orientación para que el niño resuelva la tarea a
un nivel real y el potencial se incita ante una actividad que el menor no tiene los recursos
para resolverla por sí mismo, puedo lograrlo si la actividad reúne las condiciones y una
orientación precisa del maestro, la familia u otro compañero que asegura la apropiación del
saber, el saber hacer , el ser y en general la independencia del niño (Vygotsky, 1997). La
actividad puede ser de dos tipos: la reproductora y la combinadora; entendiendo la
reproductora como la actividad donde se da un vínculo con la memoria, la conservación de
la experiencia anterior que la nueva acción le exige recordar y lo aplica combinándolo o
creadoramente. La base orgánica de esta actividad está en la plasticidad del cerebro y en
su capacidad para asimilar, transformar y desarrollarse integralmente (Uralde, 2011).
Casas (2013) expresa que la actividad combinatoria o creadora es la capacidad del cerebro
no solo de conservar y reproducir la experiencia pasada, sino de combinar, transformar,
crear ideas y el desenlace de la nueva conducta sobre la base de la experiencia anterior.
Una peculiaridad de la actividad creadora es su evolución paulatinamente, se inicia en la
niñez y se extiende hasta la etapa de la adultez. Valencia y Orlando (2015) refieren que las
funciones de la actividad creadora se manifiestan en la imaginación, la fantasía y la
composición se dan por las experiencias de situaciones reales del contexto donde se
encuentra el sujeto. Un aspecto importante expresa Stemberg citado por Puente (1999), al
sostener que cuando el sujeto se enfrenta a la resolución de tareas y actividades creativas
se estimula y pone en práctica los procesos cognitivos ordinarios, los componentes
metacognitivos, la autorregulación emocional y motivacional que favorecen la formación
integral del educando.
Los fundamentos teóricos de Vygotsky acerca del desarrollo se integran a los postulados
del enfoque personológico de Gonzáles (1985) y el epistemológico de la creatividad de
Ferreiro y Calderon (2009), Mena (2010), Klimenco (2011) y Mitjans (1995) propician una
visión holística acerca de la relación entre la actividad-creatividad y su incidencia en el
desarrollo de las capacidades y habilidades del niño. Al respecto, Cropley (2009) asevera
que en el contexto del aula está la posibilidad de estimular las capacidades y las habilidades
creativas en los educandos. Es el rol profesional del docente el que puede contribuir a
potenciar o mutilar el desarrollo de estas en los niños, depende de cuán capacitado está
para aceptar la diferencia, la apertura, la tolerancia a la variabilidad, la ausencia de
sanciones rígidas contra los errores, potenciar un clima abierto a la asertividad y que los
infantes puedan desarrollar las tareas en un ambiente de compromiso, con fluidez,
originalidad y motivación (Ferreiro, 2012).

Metacognición.
La palabra metacognición etimológicamente fue entendida como un conocimiento más allá
de su propio conocimiento, si bien generalmente expresamos como metacognición el
conocimiento referido a las variables y los procesos cognitivos que intervienen en el
conocimiento y en nuestra representación particular de los hechos que suceden a nuestro
alrededor.
Burón (1988) analizó diferentes definiciones de la metacognición y dijo que «es el conjunto
de conocimientos adquiridos por la autoobservación de las propias cogniciones y por las
deducciones inferidas sobre la base de las mismas». No obstante, se puede definir como
«el conocimiento de nuestras cogniciones». Hay que señalar que, en el contexto de la
metacognición, el término cognición se puede referir a cualquier operación mental:
memorización, atención, percepción, comprensión, comunicación, etc.; por lo tanto, la
metacognición es el conocimiento que tenemos de todas estas operaciones (Burón, 1991).
La metacognición es la que determina el control de nuestra actividad mental y la
autorregulación de las facultades cognitivas que hacen posible el aprendizaje humano y la
planificación de nuestra actuación inteligente. Brown et al. (1983) afirman que la
metacognición implica el conocimiento de las cogniciones y la regulación de la actividad
mental, la cual exige:
a) planificar la actividad antes de enfrentarse con un problema, b) observar la eficacia de la
actividad iniciada, y c) comprobar los resultados.
Como conclusión, podemos afirmar que la noción de metacognición ha estado implícita en
la bibliografía sobre aprendizaje desde hace algún tiempo. Una explicación muy conocida es
la de la diferencia existente entre aprender y aprender a aprender. No obstante, hasta hace
muy poco tiempo, el tipo de conocimiento y de habilidades que actualmente se incluyen
dentro del término metacognición muy raramente constituyeron objetivos explícitos del
entrenamiento. El hecho de que la gente aprendiera no sólo lo que se le enseñaba, sino
también algo que hace referencia al proceso mismo de aprender, constituyó un
descubrimiento muy interesante al que se le ha prestado una atención considerable, pero
sólo últimamente los investigadores han empezado a aislar una clase de habilidades que
podrían ser consideradas metacognitivas y dignas de ser enseñadas de una manera
explícita.
Por otra parte, desde hace ya algunos años se han puesto de moda las expresiones
«aprender a aprender» y «enseñar a pensar». Sobretodo, se han hecho muy familiares
entre las personas que trabajan en el ámbito de la enseñanza (Palma y Pifarré, 1991); pero
el desconcierto aparece cuando es necesario traducir esto a la práctica, ya que se da por
supuesto que los alumnos van a clase para aprender, pero se olvida que también tienen que
aprender a aprender (Burón, 1991).
Desde la óptica cognitiva se plantea qué quiere decir «enseñar a aprender a pensar», la
cual presupone una transformación y, en según qué circunstancias, una modificación de los
esquemas que tienen los alumnos. Así, se aportan sistemas nuevos de enseñamiento y de
adecuación de esquemas nuevos a los procesos de aprendizaje, lo que representa un
planteamiento de estrategias nuevas, el fomento de habilidades de pensamiento (resolución
de problemas, procesos de análisis-síntesis…), etc. No interesa sólo que el alumnado sepa
más, sino que entienda más los conceptos y sea capaz de aplicar el conocimiento a una
nueva situación.
Son muchas las pruebas de que las habilidades del pensamiento de alto nivel se pueden
mejorar mediante entrenamiento y no hay ninguna prueba concluyente para suponer que
estas habilidades surjan automáticamente como resultado del desarrollo o la madurez
(Nickerson, Perkins y Smith, 1985). No obstante, el uso de estrategias metacognitivas está
relacionado con el proceso de madurez intelectual del individuo, ya que conocer y
reflexionar sobre los propios procesos mentales y buscar estrategias remediales ante las
dificultades comprensivas, exige una autonomía de pensamiento propia del pensamiento
abstracto (Poggioli, 1998). En esta misma línea, Peverly et al. (2002) apuntan que el control
metacognitivo es superior en los alumnos más mayores que en los más jóvenes.
Pensar quiere decir pensar en algo, y, según nos ha recordado Papert (1980), incluso
pensar en pensar implica pensar en algo. Así, el objetivo de enseñar las habilidades del
pensamiento no se tendría que considerar como algo opuesto a enseñar el contenido
convencional, sino como un complemento de éste.
Por otra parte, muy pocas personas consiguen acercarse al potencial pleno del potencial
que tienen. Las habilidades del pensamiento se pueden enseñar, practicar y aprender, si
bien esto no quiere decir que el potencial intelectual no tenga nada de innato, ni que todas
las personas puedan desarrollar el mismo grado de competencia intelectual sólo dándoles la
misma experiencia de entrenamiento (Tesouro, 1994). No obstante, posiblemente la
mayoría de las personas tienen un potencial como para desarrollar unas habilidades de
pensamiento mucho más eficaces que las que tienen. También la disparidad existente entre
este potencial y la parte de él que se actualiza es generalmente tan grande que la cuestión
de las diferencias de base genética es, en la mayoría de los casos, de una importancia más
bien secundaria (Nickerson, Perkins y Smith, 1985).
Finalmente, Feuerstein (1988 y 1993) apunta que si se considera la modificabilidad como
una característica de la inteligencia del hombre, es importante hacer al hombre inteligente,
flexible y auto plástico.

2.4 LA PERCEPCIÓN DE LOS NIÑOS ACERCA DE SUS PROPIAS CAPACIDADES,

ELEMENTO FUNDAMENTAL PARA EL DESARROLLO CONTINUO.
En el desarrollo del pensamiento infantil, según Piaget, influyen cuatro factores:
maduración, actividad, experiencia social y equilibrio. La maduración biológica consiste en
el paulatino crecimiento físico del sujeto, la cual está relacionada con la actividad ya que
debido al crecimiento madurativo del sujeto, este tiene la necesidad de realizar acciones en
su entorno, lo que le permite ampliar su conocimiento sobre el mundo en el que vive. Al
mismo tiempo, el sujeto necesita relacionarse con los demás, pues precisa del contacto
social con otros, ya que esto aumenta su nivel de conocimiento, debido a que somos seres
sociales y necesitamos unos de otros para ir desarrollando el pensamiento. Este se produce
como consecuencia de la experiencia social que el sujeto tiene tanto con el medio como con
las personas que le rodean. Por lo que el niño utiliza las estructuras del pensamiento y los
patrones cognitivos en las experiencias sociales de su vida cotidiana para ir aprendiendo
(Piaget, 1995, cit. por Martín, 2009.). Por último, este mismo autor hace aportaciones
importantes sobre el proceso de equilibración, proceso mediante el cual se organiza el
mundo que nos rodea. Las dos funciones primordiales para configurar este proceso son la
asimilación y la acomodación, las cuales deben aparecer en el desarrollo evolutivo del niño.
La asimilación es el proceso por el cual se integran nuevos conceptos en los esquemas ya
existentes, se incorpora la nueva experiencia a un esquema existente, es decir, se modifica
débilmente. Sin embargo, la acomodación consiste en la transformación de los esquemas
existentes en función de los cambios del ambiente, en una nueva experiencia surgen
nuevos esquemas de manera significativa.
Por otra parte, es interesante destacar las características del pensamiento infantil tal y como
expone Huerta (2001), siguiendo la teoría de Piaget:
Progresiva interiorización de símbolos y aumento en cuanto a la diferenciación entre
significantes y significados.
Egocentrismo: no es capaz de ver otro punto de vista, se centra en su propio pensamiento.
Centración: concentra la atención en un solo atributo del objeto y no tiene en cuenta otros
atributos. Esto conlleva una conclusión incompleta.
Estado frente a transformaciones: presenta dificultad las transformaciones de los objetos,
y representa con facilidad los diferentes estados de los mismos.
Irreversibilidad: no logra llegar al punto de origen.
Razonamiento transductivo: Verbaliza la causa de lo particular a lo particular.
Animismo: darle atributos reales a los objetos naturales y artificiales debido a que asigna
vida a los fenómenos naturales y cree que son productos de la creación humana.
Artificialismo: no diferencia completamente la realidad de la fantasía y del juego.
Asimismo, Jean Piaget cree que el niño debe adquirir tres tipos de conocimientos: físico,
social y lógicomatemático, y así poder organizar la información que recibe del mundo
externo y que conformará su inteligencia, su pensamiento y el conocimiento que adquiere.
Veamos cada uno de ellos:
El conocimiento físico está formado por todos los elementos del mundo natural, por lo que
es el que se encuentra alrededor del sujeto, mediante la abstracción simple, que, como
antes hemos mencionado, se caracteriza por el descubrimiento. Se centra, por tanto, en el
objeto en sí y se adquiere mediante la manipulación de éstos, ya que ayuda al niño a
interactuar con el medio.
En cuanto al conocimiento lógico-matemático, el énfasis deja de estar en el objeto y pasa
al niño, y se forma mediante la coordinación y la manipulación del mismo. Este
conocimiento nace por la abstracción reflexiva anteriormente nombrada. Va de lo simple a lo
complejo y se desarrolla en la mente del niño gracias a las interacciones con los objetos.
Este se diferencia del resto de conocimientos porque se adquiere de tal manera que no cae
en el olvido. Este conocimiento que se realiza en la construcción del pensamiento de cada
sujeto no es visible. El sujeto realizará nuevas estructuras mentales y organizará la
información integrando en los conocimientos previos los que ya tiene.
Por último, el conocimiento social es personal y arbitrario y se obtiene mediante la
transmisión social. Puede ser o no convencional, ya que el primero puede adquirirse a
través de la aprobación de un grupo social y obtenerse en familia. El no convencional hace
alusión a las distintas categorías que se les puede dar a las personas relacionadas con
representaciones sociales, y formadas y adaptadas por el individuo. Se logra a través de la
interacción del sujeto en el medio social, a través de la imitación y la aceptación. La
principal diferencia entre estos tres tipos de pensamiento es que en el físico es
imprescindible la manipulación de los objetos, es decir, éstos deben estar presentes en el
“aquí y el ahora”. Sin embargo, en el lógico‐matemático esto ya no es necesario, puesto que
no es observable ni palpable. Por último, el social es variable, ya que tiene una naturaleza
arbitraria, rasgo que lo diferencia de los dos anteriores.

2.5 LA FORMACIÓN DE VALORES, HÁBITOS Y ACTITUDES.

Formar educativamente hábitos significa proponernos hábitos positivos, hábitos que
conducen al bien. Nadie arma un sistema educativo para multiplicar vicios, sino para
sembrar (y cosechar) virtudes. Aún los autores que rechazan la formación de hábitos, como
Russeau, quieren liberar al ser humano natural del lastre de costumbres que la sociedad
pone en cada uno de sus miembros... pero pretenden construir el camino para los
verdaderos hábitos educativos y personalizantes.
Los hábitos vuelven estable la conducta y, por sobre los hechos circunstanciales,
predisponen a enfrentar al mundo, a la realidad, al obrar y a las personas de un modo
determinado: es lo que denominamos actitudes. ¿Qué son las actitudes? Son
predisposiciones del obrar; se muestran en el individuo “dispuesto y preparado para”,
“abierto de manera permanente a”, ”habituado voluntariamente”, ” interesado en”.
La actitud es una conducta que se torna habitual y para ello requiere en su progresiva
constitución, una iluminación intelectiva y una decisión volitiva. Es un tipo particular de
hábitos que se concentra en los aspectos fundamentales de la persona y en sus relaciones
con los demás. Las actitudes constituyen un sistema relativamente estable de percepciones
y evaluaciones, de sentimientos y emociones, de tendencias a la acción, organizado en
relación a una situación significativa o con un objeto propuesto. Engloban elementos
perceptivos, interpretativos y valorativos, y una disposición a la acción interior o exterior.
Tienden a expresarse respondiendo a los siguientes caracteres:
Autonomía: por la capacidad de decidir y de elegir la conducta, sin depender de la
influencia de las circunstancias del momento.
Coherencia y constancia: por la capacidad de mantener en la conducta una dirección y un
sentido constantes frente a los objetivos fijados.
Oportunidad: capacidad de evaluar, decidir, reaccionar con economía de tiempo y de
medios, evitando la indecisión y la insignificancia operativa.
Facilidad: capacidad de aprovechar el aporte de los recursos internos en la dirección
deseada, con rapidez y coherencia.
No hay educación sin formación de actitudes, sin contenidos actitudinales. Pero no se trata
de un agregado supletorio de un núcleo sustancial constituido por los contenidos
conceptuales y procedimentales. La dificultad que implica someterlos a los esquemas
tradicionales de evaluación puede hacernos concluir que es un complemento artificial y
prescindible. Por el contrario: no habrá educación ni habrá escuela si es que no hay una
constelación de actitudes que formen a la persona misma en su centro fundamental de
decisiones.
Las actitudes llevan al tema de los valores porque expresan los distintos modos de situarse
frente a los valores de la realidad y de la vida. Entendemos el valor como una propiedad de
las realidades objetivas, ideales o proyectuales, o una cualidad de ciertas formas del ser y
del actuar por las cuales ciertas cosas son apreciadas, deseadas y realizadas.
Como el valor se muestra para ser reconocido, con explícito derecho a ser y a realizarse, se
impone como una obligación que se debe respetar, atender y promover, como un ideal
deseable e inagotable, como tarea y al mismo tiempo como proyecto... Las actitudes deben
guiarse por la apertura y la realización de tales valores. Las actitudes se sitúan entre los
valores y las conductas, constituyendo la mediación vivida entre los primeros y las
segundas. Se derivan necesariamente de los valores y orientan efectivamente la conducta,
comunicando dirección, sentido, tensión y fuerza.

2.6 LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA: ¿QUE MANTENER Y QUE CAMBIAR?.

Carballeda (2012) concibe a la intervención como un espacio, momento o lugar constituido
como acción, en este sentido lo considera un dispositivo que se entromete en un espacio en
donde existe una demanda hacia ella, esa demanda es el acto fundador de la intervención.
Para el autor, dicho dispositivo es posible mediante un proceso previo de comprensión de la
situación o acontecimiento que origina la intervención (acto fundante), desde cierto
entramado teórico o campo del saber, y que, a su vez, posibilite generar respuestas
mediante dispositivos específicos para la acción. Para Carballeda, la intervención se
relaciona más con “… el sentido de la acción y con la construcción y explicación del mundo
de los actores”.
Por su parte, Remedi (2004) refiere que la intervención tiene que ver con la modificación de
prácticas, relaciones y lógicas institucionales, situadas, instituidas e instituyentes. A partir de
esta idea, recuperamos los siguientes postulados del autor que nos ayudan a esclarecer el
sentido de ese dispositivo de mediación:
● Entre la tensión de lo instituido y lo instituyente se coloca la práctica de la
intervención de la cual derivarán nuevas prácticas.
● Lo instituido como lo cosificado, y lo instituyente como aquello que abre a
situaciones de participación.
● Se interviene sobre experiencias situadas.
● La intervención como un encuentro con otro u otros desde la diferencia.
● No hay intervención sin la participación de los otros.
● La intervención exige mucha reflexión.
● La intervención implica procesos de negociación de significados, significados que
tienen que ver con experiencias e historias de vida.
● En ese proceso de negociación de significados se construyen nuevos significados.
Así entendida la intervención, como una estrategia o dispositivo para hacer frente a
dificultades o circunstancias específicas que se presentan en espacios diversos, como el de
las aulas, debe ser una práctica común en la labor del magisterio; sin embargo, en México,
la intervención educativa no es una práctica habitual en la institución escolar, en la labor
docente. Negrete refiere que la intervención educativa, si bien es emergente, tiene un
amplio desarrollo en el campo y en las instituciones de salud, y, aunque tiene presencia en
el campo educativo, no se desarrolla en el ámbito escolar.
… la intervención educativa al estar más orientada por la realización de proyectos
de acción con temáticas no circunscritas a la escuela, y el hecho de que los procesos de
formación de los docentes tengan una presencia francamente menor frente a la de otros
profesionales de la educación, sea éste un tipo de hacer cuya noción no tenga arraigo en la
formación docente, ni forme parte de las políticas, planes y programas de estudio del
Sistema Educativo Nacional en México (Negrete).
En este contexto que describimos, una tarea urgente es situar al profesorado en la práctica
de intervención, para ello, los programas de formación y profesionalización de los maestros
deben brindar las herramientas teórico-metodológicas que les permitan investigar e
intervenir a partir de vincular teoría y práctica, entendiendo la teoría no como un cúmulo de
conocimientos acabado e inamovible que solo tiene que ser aplicado o contrastado con la
realidad, sino como un recurso que le permita pensar, indagar, cuestionar sus prácticas,
creencias y saberes, que contribuya a ampliar sus horizontes de comprensión de ese
trabajo que desempeña y conocer otras posibilidades, otras perspectivas de la labor
educativa y, a partir de esto, proyectar formas distintas de pensar y enseñar.
Guattari (citado en Carballeda, 2012) se pregunta sobre las posibilidades reales que tienen
los profesores y otros profesionales para la intervención; responde a la interrogante
señalando que esa posibilidad dependerá de su disposición para superponer “discursos de
diferentes órdenes y no solamente discursos de teorización general, sino también ‘micro
discursos’ […] en el nivel de las relaciones de la vida cotidiana […] El análisis consiste en
[…] lograr que se comuniquen transversalmente esos discursos” (Guattari, citado en
Carballeda, 2012, p. 117).
La propuesta de intervención es un trabajo en el que las y los docentes aprenden,
reflexionan, echan mano de la creatividad y demuestran su compromiso con la tarea
educativa que desempeñan. Va más allá de una finalidad pragmática, lleva implícita la
intención de transformar su propia práctica y de transformarse a sí mismas. Como señala
Eduardo Remedi:
Toda intervención significa también que soy intervenido por esas prácticas, yo como
interventor soy intervenido y que yo voy a ser modificado por esa intervención, voy a ser
modificado en mi estructura conceptual, o en mi marco conceptual, voy a ser modificado en
mis propias prácticas, voy a ser modificado en mi propia personalidad (Remedi, 2004).
Las intervenciones que generan maestras y maestros son importantes porque conjugan la
reflexión y los elementos teórico-metodológicos en la problematización de sus prácticas
docentes y contribuyen a su empoderamiento al reconocerse como capaces de intervenir en
su trabajo, a partir de propuestas propias. El empoderamiento a partir de la concepción de
Yung “... es un proceso en el que la gente toma control sobre sus propias vidas, logra la
habilidad para hacer cosas, centrar sus propias agendas, cambiar eventos, de una forma
que previamente no existía” (1997, p. 105).
De acuerdo con Muñoz (2011), en el trabajo de intervención es necesario explicitar, además
del entramado teórico con el que uno pretende comprender el acto fundador de la
mediación, el o los lugares epistemológicos desde los cuales se genera la intervención, es
decir, clarificar la forma como conocemos el problema o situación de interés. De esa postura
epistemológica dependerá el nombre que demos a la intervención, la interpretación del
fenómeno y su concepción como problema de intervención, los objetivos propuestos, así
como las metodologías y las estrategias de evaluación.
Para lograr esta clarificación, el autor propone el siguiente ejercicio:
... Interrogar el propio quehacer [...] ¿Cómo se concibe la intervención social? ¿Para
quién es un problema el fenómeno que se interviene. ¿Por qué se produce o qué/quién es
responsable de que se produzca el fenómeno que se interviene? ¿Cómo se comprende al
profesional que interviene? ¿Cómo se comprende al sujeto al que se dirige la intervención?
¿Cómo se entiende la relación entre sujeto y objeto, entre parte y todo, entre tiempo y
espacio, entre otros? ¿Cuál es el fin último de la intervención o cuál es “el mejor mundo
posible” por el cual quisiéramos trabajar? (Muñoz, 2011, p. 97).

3. DIVERSIFICACIÓN DE FORMAS DE TRABAJO.

3.2 LOS NIÑOS Y SUS POTENCIALES.
Potenciar, potencializar o potenciación son términos que abarcan diferentes definiciones de
acuerdo al enfoque que se le dé, a continuación, se evidencian dos definiciones con las que
se enfocará este trabajo de investigación. Esparza (2013) define la potenciación como “el
impulso que se le dan a las habilidades intelectuales que ya posee el individuo para que
estas incrementen su desarrollo, este impulso depende de factores exógenos, es decir, el
mediador es externo al sujeto”.
Esta afirmación, abarca el concepto de potenciar, como la fuerza que incrementa el
desarrollo; dicho de otra manera, es una herramienta que perfecciona las habilidades
intelectuales que están inmersas en el ser humano y que por ende hacen parte del
desarrollo integral. Esto, se ejecuta a través de trabajos realizados de manera artificial por
agentes externos que se encuentran en los diferentes entornos que rodean a los niños y
niñas, tales como: familiar, educativo, espacio público y salud. Del mismo modo, la autora
Hormaza (2010) amplía el concepto según la teoría socio-histórica de Vigotsky, como la
zona de desarrollo potencial en la distancia entre el nivel de desarrollo real, determinado por
la resolución de un problema sin ayuda, y el nivel de desarrollo potencial determinado por la
resolución de un problema bajo la guía del adulto o en colaboración con compañeros más
competentes. En ese sentido Vigotsky fundamenta la zona de desarrollo potencial como el
rango entre las acciones que los niños y niñas pueden lograr de manera autónoma, es
decir, sin ayuda y aquel que está sujeto al apoyo del adulto; el primero denominado como
“desarrollo real” y el segundo como “desarrollo potencial” de esta manera, logran
incrementar sus potencialidades ya sea de manera independiente o a través de agentes
externos. Cuando se realizan este tipo de prácticas, siempre se tiene en cuenta el eje
principal; el “para qué” de su realización; dicho de otro modo, la razón de ejercer ese tipo de
ejercicios propician el desarrollo pleno y el bienestar de los sujetos; que permiten a su vez,
mantener al sujeto y su sistema todo el tiempo en funcionamiento y justificar aquel “para
qué” de su gran masificación. Por ende la potenciación del sistema será posible en la
medida en que el proceso de cambio propuesto evolucione con base en la innovación. Esto
requiere que se logren en el futuro por lo menos dos condiciones según Gomez (1996):
Aumentar la capacidad del sistema para permitir que surjan, se desarrollen y se multipliquen
las iniciativas innovadoras. Aumentar la capacidad del sistema para generar iniciativas
innovadoras.
Por lo anterior el ser humano tiene la disposición de aprender y asimilar sólo aquello a lo
que le encuentra lógica, tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido, siendo
el único y auténtico hecho natural de cómo el individuo busca la potenciación de sus
habilidades. Se reafirma entonces que el proceso de evolución se desarrolla, basándose en
la innovación de habilidades en los niños y las niñas por el cual logran fortalecer todas sus
capacidades; por tanto, es así, como se masifica el concepto de “potenciación” desde la
superación personal de cada individuo permitiendo así poder contribuir al progreso de la
sociedad de manera exitosa. Vargas & Gutiérrez (2010) establecen que en los procesos
potenciadores de habilidades, se busca la estimulación de etapas como la atención,
concentración, memoria, pensamiento y lenguaje en el individuo.
3.3 LOS PROPÓSITOS EDUCATIVOS: META Y CRITERIO FUNDAMENTAL PARA LA
SELECCIÓN DE FORMAS DE TRABAJO.
Durante su tránsito por la educación preescolar en cualquier modalidad –general, indígena o
comunitario– y sea cual sea su origen étnico, cultural y familiar se espera que todas las
niñas y todos los niños:
Desarrollen un sentido positivo de sí mismos, actúen con iniciativa y autonomía, muestren
disposición para aprender, reconozcan sus propias capacidades en los distintos ámbitos de
participación; aprendan a regular sus emociones y a expresar sus sentimientos mediante
formas socialmente aceptadas.
Ser capaces de asumir roles distintos, trabajar en colaboración y apoyar a quienes lo
necesitan, resolver conflictos a través del diálogo, reconocer y respetar las reglas de
convivencia en la escuela y fuera de ella.
Fortalezcan sus habilidades de expresión oral, de escucha y comprensión; enriquezcan su
lenguaje para comunicarse en distintos contextos y con propósitos diversos.
Adquieran el interés y el gusto por la lectura, descubran, comprendan las funciones de la
lengua escrita y se inicien en la comunicación de sus ideas por escrito utilizando los
recursos personales de que disponen (grafías, dibujos).
Aprendan a obtener información de distintas fuentes (otras personas, medios de
comunicación masiva a su alcance, impresos, etcétera) y las aprovechen como recursos
para aprender, intercambiar opiniones y elaborar juicios. Construyan nociones matemáticas
a partir de situaciones que demanden el uso de sus conocimientos y sus capacidades para
establecer relaciones de correspondencia, cantidad y ubicación entre objetos; para contar y
estimar, para reconocer atributos y medir magnitudes.

Desarrollen la capacidad para resolver problemas en situaciones que impliquen la reflexión,

la explicación, la búsqueda de soluciones mediante estrategias o procedimientos propios y
su comparación con los utilizados por otros.

Desarrollen habilidades para observar fenómenos naturales, preguntar, predecir, comparar,

registrar, buscar información y elaborar explicaciones sobre procesos de transformación del
mundo natural y social,

Manifiesten en su relación con los demás los valores fundamentales para la convivencia y
comprendan su importancia: dignidad personal, igualdad de derechos entre personas y
entre géneros, reconocimiento y aprecio a la diversidad cultural y étnica; libertad y justicia
como ejercicio de los derechos que corresponden a cada quien.

Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginación y la creatividad para expresarse a

través del arte (canto, música, poesía, plástica, danza, teatro) y para apreciar las
manifestaciones artísticas y culturales de su entorno y de otros contextos.

Mejoren sus habilidades de coordinación, control, manipulación y movimiento en actividades

de juego libre, organizado y de ejercicio físico que les permitan adquirir conciencia de sus
logros y de su capacidad para enfrentar y superar retos.

Comprendan los cambios que experimenta su cuerpo cuando está en actividad y durante el
crecimiento; pongan en práctica medidas de higiene individual y colectiva para preservar y
promover una vida saludable, así como para prevenir riesgos.

3.4 LA PARTICIPACIÓN ACTIVA DEL NIÑO EN SUS APRENDIZAJE.

Y no dejamos de preguntarnos, una y otra vez. Hasta que un puñado de tierra nos calla la
boca... Pero ¿es eso una respuesta? Heinrich Heine “Lazarus” (1854)

En el este de África, en los registros de las rocas que datan de hace dos millones de años,
se pueden encontrar una serie de herramientas talladas, diseñadas y ejecutadas por
nuestros antepasados. Su vida dependía de la fabricación y el uso de esas herramientas.
Era, desde luego, tecnología de la Primera Edad de Piedra. Con el tiempo se utilizaron
piedras de formas especiales para partir, astillar, desconchado, cortar y esculpir. Aunque
hay muchas maneras de hacer herramientas de piedra, lo que es notable es que en un lugar
determinado durante largos períodos de tiempo las herramientas se hicieron de la misma
manera, lo que significa que cientos de miles de años atrás debía haber instituciones
educativas, aunque se tratara principalmente de un sistema de aprendizaje. Aunque es fácil
exagerar las similitudes, también lo es imaginarse al equivalente de profesores y
estudiantes en taparrabos, las clases de laboratorio, los exámenes, los suspensos, las
ceremonias de graduación y la enseñanza de postgrado.

Cuando no cambia la preparación durante inmensos períodos de tiempo, las tradiciones

pasan intactas a la generación siguiente. Pero cuando lo que se debe aprender cambia de
prisa, especialmente en el curso de una sola generación, se hace mucho más difícil saber
qué enseñar y cómo enseñarlo. Entonces, los estudiantes se quejan sobre la pertinencia de
lo que se les explica; disminuye el respeto por sus mayores. Los profesores se desesperan
ante el deterioro de los niveles educativos y lo caprichosos que se han vuelto los
estudiantes. En un mundo en transición, estudiantes y profesores necesitan enseñarse a sí
mismos una habilidad esencial: aprender a aprender.

Excepto para los niños (que no saben lo suficiente como para dejar de hacer preguntas
importantes), pocos de nosotros dedicamos mucho tiempo a preguntarnos por qué la
naturaleza es como es; de dónde viene el cosmos, o si siempre ha estado allí; si un día el
tiempo irá hacia atrás y los efectos precederán a las causas; o si hay límites definitivos a lo
que deben saber los humanos. Incluso hay niños, y he conocido algunos, que quieren saber
cómo es un agujero negro, cuál es el pedazo más pequeño de la materia, por qué
recordamos el pasado y no el futuro, y por qué existe un universo.

De vez en cuando tengo la suerte de enseñar en una escuela infantil o elemental. Encuentro
muchos niños que son científicos natos, aunque con el asombro muy acusado y el
escepticismo muy suave. Son curiosos, tienen vigor intelectual. Se les ocurren preguntas
provocadoras y perspicaces. Muestran un entusiasmo enorme. Me hacen preguntas sobre
detalles. No han oído hablar nunca de la idea de una “pregunta estúpida”.

Pero cuando hablo con estudiantes de instituto encuentro algo diferente. Memorizan
“hechos” pero, en general, han perdido el placer del descubrimiento, de la vida que se
oculta tras los hechos. Han perdido gran parte del asombro y adquirido muy poco
escepticismo. Les preocupa hacer preguntas “estúpidas”; están dispuestos a aceptar
respuestas inadecuadas; no plantean cuestiones de detalle; el aula se llena de miradas de
reojo para valorar, segundo a segundo, la aprobación de sus compañeros. Vienen a clase
con las preguntas escritas en un trozo de papel, que examinan subrepticiamente en espera
de su turno y sin tener en cuenta la discusión que puedan haber planteado sus compañeros
en aquel momento.

Ha ocurrido algo entre el primer curso y los cursos superiores, y no es sólo la adolescencia.
Yo diría que es en parte la presión de los compañeros contra el que destaca (excepto en
deportes); en parte que la sociedad predica la gratificación a corto plazo; en parte la
impresión de que la ciencia o las matemáticas no le ayudan a uno a comprarse un coche
deportivo; en parte que se espera poco de los estu-diantes, y en parte que hay pocas
recompensas o modelos para una discusión inteligente sobre ciencia y tecnología... o
incluso para aprender porque sí. Los pocos que todavía muestran interés reciben el insulto
de “bichos raros”, “repelentes” o “empollones”.

Pero hay algo más: he visto a muchos adultos que se enfadan cuando un niño les plantea
preguntas científicas. ¿Por qué la luna es redonda?, preguntan los niños. ¿Por qué la hierba
es verde? ¿Qué es un sueño? ¿Hasta qué profundidad se puede cavar un agujero?
¿Cuándo es el cumpleaños del mundo? ¿Por qué tenemos dedos en los pies? Demasiados
padres y maestros contestan con irritación o ridiculización, o pasan rápidamente a otra
cosa. “¿Cómo querías que fuera la luna, cuadrada?” Los niños reconocen enseguida que
por alguna razón, este tipo de preguntas enoja a los adultos. Unas cuantas experiencias
más como ésta, y otro niño perdido para la ciencia. No entiendo por qué los adultos simulan
saberlo todo ante un niño de seis años. ¿Qué tiene de malo admitir que no sabemos algo?
¿Es tan frágil nuestro orgullo?

Lo que es más, muchas de estas preguntas afectan a aspectos profundos de la ciencia,

algunos todavía no resueltos del todo. Por qué la luna es redonda tiene que ver con el
hecho de que la gravedad es una fuerza que tira hacia el centro de cualquier mundo y con
lo resistentes que son las rocas. La hierba es verde a causa del pigmento de clorofila, desde
luego –a todos nos han metido esto en la cabeza–, pero ¿por qué tienen clorofila las
plantas? Parece una tontería, pues el sol produce su máxima energía en la parte amarilla y
verde del espectro. ¿Por qué las plantas de todo el mundo rechazan la luz del sol en sus
longitudes de onda más abundantes?. Quizá sea la plasmación de un accidente de la
antigua historia de la vida en la Tierra. Pero hay algo que todavía no entendemos sobre por
qué la hierba es verde.

Hay mejores respuestas que decirle al niño que hacer preguntas profundas es una especie
de pifia social. Si tenemos una idea de la respuesta, podemos intentar explicarla. Aunque el
intento sea incompleto, sirve como reafirmación e infunde ánimo. Si no tenemos ni idea de
la respuesta, podemos ir a la enciclopedia. Si no tenemos enciclopedia, podemos llevar al
niño a la biblioteca. O podríamos decir: “No sé la respuesta. Quizá no lo sepa nadie. A lo
mejor, cuando seas mayor, lo descubrirás tú”.

Hay preguntas ingenuas, preguntas tediosas, preguntas mal formuladas, preguntas

planteadas con una inadecuada autocrítica. Pero toda pregunta es un clamor por entender
al mundo.* No hay preguntas estúpidas. Los niños listos que tienen curiosidad son un
recurso nacional y mundial. Se los debe cuidar, mimar y animar. Pero no basta con el mero
ánimo. También se les debe dar las herramientas esenciales para pensar [...].

3.5 LA DIVERSIDAD DE FORMAS DE INTERVENCIÓN: CARACTERÍSTICAS Y

CONDICIONES NECESARIAS PARA DESARROLLARLAS.
Los objetivos y contenidos de aprendizaje de la etapa de educación infantil demandan
estrategias de enseñanza complejas que difícilmente se pueden concretar en unas formas
estereotipadas de intervención pedagógica. Hoy sabemos que no es posible establecer un
modelo único de enseñanza que posibilite la consecución de todos los objetivos previstos.
Las necesidades personales de grupo y de cada uno de los niños y niñas, los diversos
contenidos de aprendizaje y sus distintas características y las habilidades específicas de
cada maestro comportan la necesidad de establecer métodos didácticos flexibles que
incluyen una gran diversidad de actividades de aprendizaje que puedan satisfacer las
necesidades singulares de cada contexto educativo y las intenciones educativas que se
proponen.
Es frecuente, en esta etapa, la confrontación entre distintas posiciones sobre cómo articular
los procesos de enseñanza/aprendizaje, de tal modo que nos encontramos con defensores
de estructurar las actividades exclusivamente en torno a “centros de interés” tipo Decroly,
con otros que proponen desarrollar el trabajo de aula en actividades específicas estilo
Montessori, y también con colectivos que defienden la organización de las actividades de
aprendizaje mediante rincones y talleres. En un nivel más general, la controversia se
plantea en ocasiones en torno al enfoque globalizador y lo que éste supone en la
organización de la enseñanza.
En cualquier caso, cuando nos enfrentamos a la toma de decisiones sobre cuáles han de
ser las características que den respuesta a “cómo enseñar” –pregunta clave en la
elaboración que nos permita discernir sobre la capacidad de las distintas formas de
enseñanza para la consecución de los objetivos educativos previstos–. De tal modo que un
posicionamiento sobre la conveniencia o no de una determinada organización de la
enseñanza, ya sea mediante centros de interés o proyectos, técnicas específicas, rincones
y otras formas, no sea fruto de decisiones más o menos intuitivas o de prácticas sin
reflexión previa.
Un análisis atento de las distintas formas o modelos de intervención pedagógica nos
permitiría apreciar que cada uno de ellos es el resultado de una concepción determinada de
cómo se produce el aprendizaje y de una determinada definición de los fines que deben
otorgarse a la enseñanza. Estos dos referentes, la concepción sobre el aprendizaje y los
fines de la enseñanza, constituyen los primeros criterios a utilizar para seleccionar las
estrategias metodológicas más apropiadas en cada caso.

El currículum establece unos fines para la educación infantil que hacen referencia a todas
las capacidades de la persona: cognitivas, motrices, de autonomía y equilibrio personal, de
inserción social y de relación interpersonal. Se trata, por tanto, de fines de la enseñanza que
se corresponden con la concepción de ésta como “Formación integral” de la persona.
Coherente con esta concepción y fines, los contenidos de aprendizaje incluyen una amplia
selección de las formas culturales que pueden contribuir a dicha formación: contenidos
conceptuales (hechos, conceptos y principios), contenidos procedimentales (técnicas,
habilidades, rutinas...) y contenidos actitudinales (valores, normas y actitudes). Los métodos
o formas de enseñanza más apropiados serán aquellos que desarrollen las actividades
convenientes y suficientes para el tratamiento de todos y cada uno de los contenidos que se
proponen y, asimismo, para la consecución de los fines que orientan la acción educativa [...]

Para que este proceso pueda ponerse en marcha, y para asegurar su feliz desarrollo, es
necesario que el niño se encuentre ante una tarea que le motive, ante un problema que
desee solucionar y que entienda que las actividades que realiza se encaminan hacia esa
solución. La intervención del adulto le permite conseguir sus propósitos y hacerse
consciente de las propias realizaciones. En la concepción constructivista, este aprendizaje
significativo, globalizado, que el niño puede conectar con sus intereses y con su realidad
próxima, capacitándose para comprenderla e incidir en ella, constituye el fin al que debe
tender la intervención pedagógica. Atendiendo a estas consideraciones y utilizando como
criterios rectores para la toma de decisiones los objetivos educativos establecidos en el
currículum y la concepción constructivista de aprendizaje, podemos establecer una
propuesta de carácter general que defina los ámbitos y estrategias de intervención en la
educación infantil. Las mismas consideraciones nos permitirán más adelante discutir acerca
de los métodos globalizadores y el enfoque globalizador en la educación infantil.

Ámbitos y formas de intervención pedagógica

Una revisión de las estrategias organizativas y didácticas más utilizadas en los centros en
que se imparte educación infantil permite apreciar ámbitos y formas de intervención con
características suficientemente diferenciadas. En primer lugar nos encontramos con un
conjunto de actividades de aprendizaje que se desarrollan alrededor de un tema o tópico
(entre ellos los centros de interés), un proyecto o un problema; otro conjunto de actividades
que se realizan en torno a rincones y talleres; además, las actividades relacionadas con lo
que habitualmente se conoce como rutinas (comida, higiene, descanso), de gran
importancia en la etapa, pero especialmente en su primer ciclo (Guibourg, 1992); y por
último, un conjunto de actividades de difícil catalogación, que en esta etapa son
fundamentales, que se realizan en unos espacios y/o tiempos determinados: el patio, el
corro, las entradas y salidas, etcétera.

Unidades temáticas, proyectos o problemas

Se trata de un conjunto de actividades de aprendizaje que alrededor de un tema, proyecto o
problema interesante para el alumno va a permitir trabajar, durante un periodo de tiempo
más o menos prolongado, una gran variedad de contenidos de aprendizaje referidos a
distintas áreas y bloques de contenido para todo el grupo-clase.

a) El nexo o eje conductor de estas formas de intervención suele estar constituido por
contenido constituidos del área de descubrimiento del medio (mis amigos de la escuela; los
juguetes; la gallina; las tiendas del barrio; preparemos una fiesta; ¿por qué no caen las
nubes?...) Una característica común de estas formas de intervención (...) es que en su
desarrollo se hace necesaria la intervención, de una forma natural, de conocimientos y
técnicas e instrumentos que no pertenecen en exclusiva a un ámbito de experiencias, pero
que son requeridos por las actividades que se propone realizar (lenguaje oral, técnicas de
dibujo, pintura).

b) Las actividades que se proponen son para el conjunto de la clase. Todos los niños y
niñas trabajan simultáneamente sobre lo mismo y el maestro o la maestra es quien conduce
el desarrollo del tema. En este trabajo, el maestro establece los distintos grados de
aprendizaje, según las capacidades y los conocimientos previos de cada uno de los niños y
niñas, así como las ayudas necesarias para que puedan llegar a conseguirlos.

c) El tiempo de duración está determinado por el interés de los alumnos y la relevancia del
tema y de los contenidos de aprendizaje. La idea misma de unidades temáticas, proyectos o
problemas, puede entrar en contradicción con una temporización muy rígida: no puede
preverse que los niños estén 15 días interesados en estudiar la gallina, o los juguetes, o
realizando un pro-yecto: el periodo puede ser demasiado extenso o muy corto en función
del grupo, de las actividades concretas y de la capacidad de la maestra o maestro para
motivar y mantener el interés de los niños. (...) la intervención pedagógica va encaminada a
ayudar a centrarnos y a desarrollar actitudes de perseverancia, atención y curiosidad.

Rincones y/o talleres

En este ámbito podemos encontrar dos grandes tipos de actividades. Por un lado, se puede
promover el juego como recurso didáctico, que permite trabajar una amplia gama de
contenidos sujetos al interés de los niños, y que encuentra aquí su máximo exponente. Por
otro lado, también puede llevarse a cabo un conjunto de actividades, generalmente de
forma individual o en pequeños grupos, alrededor de contenidos de aprendizaje más
específicos, que exigen un trabajo progresivo y secuenciado a lo largo de un tiempo
bastante largo (por ejemplo un taller de pintura o de modelado...).

a) El nexo o eje conductor en los rincones y talleres suelen ser contenidos bastante
específicos (por ejemplo, en el rincón de dibujo libre, los aspectos fundamentales en los
procedimientos y actitudes del bloque de contenidos de expresión plástica), aunque lo
lógico es que las tareas que se desarrollan integren contenidos de distinto tipo y de
diferentes áreas.

b) El trabajo se realiza individualmente o en pequeños grupos, de modo que

simultáneamente distintos niños y niñas pueden trabajar contenidos diversos (por ejemplo,
en un rincón puede trabajarse el pensamiento lógico/matemático: dominó, parchís, oca...;
otro puede destinarse a la lectoescritura: inventar y reproducir cuentos; uno más puede
dedicarse al lenguaje y al pensamiento simbólico: títeres, cocina, muñe cas, etcétera). Esto
permite que puedan ser atendidos los intereses de los distintos niños, que puedan acudir a
uno u otro rincón –con las restricciones que en la clase se hayan acordado–, y además que
el maestro o la maestra pueda atender a cada uno de forma individualizada, según sus
necesidades.

c) El tiempo de duración es corto, pero se va retomando a lo largo del curso de modo que el
proceso de aprendizaje se extiende. Esto sucede porque un mismo contenido general (por
ejemplo, la habilidad manual) se trabaja en rincones sucesivos, o bien porque en un mismo
rincón se introducen nuevas propuestas o materiales (por ejemplo, juegos en el rincón de
juegos de mesa; libros y materiales diversos en la biblioteca...).

Las ruinas
Las actividades relacionadas con la acogida y el esparcimiento. Las actividades
relacionadas con la satisfacción de las necesidades básicas. Espacios y tiempos. Existen
otros tipos de objetivos y contenidos (relacionados con todas las áreas, pero más ubicados
en la de “Identidad y autonomía personal”: aspectos relacionales y afectivos, construcción
de la propia identidad, adquisición de procedimientos relacionados con el bienestar personal
y con la realización de tareas, etcétera).
a) El nexo o eje conductor lo constituye en este caso la satisfacción de las necesidades
básicas –de afecto y cariño, alimentación, higiene, actividad y descanso– que son propias
de los alumnos de la etapa.
b) El trabajo de estos contenidos implica a veces a todo el grupo (como en el corro o el
patio), pero en general se trata de actividades individuales, en las que los niños progresan
cada uno a su ritmo (piénsese en todo lo relacionado con la autonomía en las necesidades
básicas) y en las que un aprendizaje subsidiario fundamental consiste en adaptar los ritmos
individuales a un ritmo general.
c) En cuanto al tiempo que se invierte en estas actividades, es necesario hacer algunas
consideraciones. En primer lugar, son actividades que se caracterizan por el hecho de ser
retomadas cotidianamente, lo que por una parte les otorga su valor de organizador para los
niños, y por otra asegura su práctica y dominio progresivo. En segundo lugar, y por esta
misma razón, el tiempo que se invierte en ellas puede variar considerablemente a lo largo
de la etapa, y lo mismo puede decirse para cada nivel. Por último, una característica de
estas actividades es que en ellas se incluyen progresivamente nuevos contenidos.
Actividad: Situación 1
Estás en el recreo y varios niños se acercan a preguntarte: ¿Por qué el sol calienta? Te das
cuenta de que la respuesta no es fácil y quieres trabajar el tema con todo el grupo.
¿Qué información requieres antes de diseñar actividades?
¿Cuál es el propósito de tus actividades?
¿Qué organización les darías?
¿Cómo lograrías que todos los niños participaran?
¿Cuáles serían las características del ambiente que necesitas establecer?
Situación 2
Si quisieras que tus alumnos elaborarán preguntas a partir de los elementos o sucesos
naturales que observan (qué tipo de animal o planta es; por qué llueve, tiembla, se caen las
hojas de los árboles, etc.):
¿Qué actividades propondrías?
¿Qué modalidad de trabajo utilizarías?
¿Cuál sería tu papel como educadora?
Seleccionen tres aprendizajes concretos que hayan logrado con sus alumnos y respondan
las siguientes preguntas:
¿Qué intención educativa se plantea?
¿Qué se pretende que aprendan y desarrollen los alumnos?
¿Qué actividades planearon para lograrlo?
¿Bajo qué modalidad de trabajo organizaron las actividades?
3.6 EL DESARROLLO DE LA INTERVENCIÓN EN ATENCIÓN INFANTIL Y EL ANÁLISIS
DE LA PRÁCTICA.
Saber reflexionar sobre la propia práctica
En plena acción pedagógica, hay poco tiempo para meditar, por lo que casi al instante se
tiene que reflexionar para dar el siguiente paso, para decidir el camino que se debe seguir;
por ejemplo, interrumpir o no una conversación entre alumnos, empezar o no con un nuevo
contenido temático antes de acabar la clase, aceptar o no una excusa, castigar a un alumno
indisciplinado o el que llega tarde a una sesión de clase, responder o no a una pregunta
insolente, incongruente o fuera de lugar, dejar salir o no a un alumno durante el desarrollo
de un tema, etc.
Cada una de estas “microdecisiones” pone en marcha una actividad mental. Incluso cuando
nos encontramos en la rutina, la actividad aparece pre reflexionada, al límite de la
conciencia. Pensamos sin ser conscientes qué pensamos; es decir, no hay deliberación
interior, no hay dudas, por lo tanto, se dirá: no hay reflexión, en el sentido propio de la
acción. Sin embargo, a veces surge la incógnita y sopesamos entre dos posibilidades, entre
los impulsos contradictorios, entre un movimiento afectivo y la razón emocional que los
impulsa.
Cuando no sabemos muy bien lo que hay que hacer, vistas las circunstancias, el tiempo que
transcurre y qué falta por aprovechar, el clima de la clase, el trabajo iniciado, se puede
disparar una reflexión en plena acción, cuando incluso el flujo de los acontecimientos no se
interrumpe e impide una verdadera paralización de la acción. No intervenir es entonces
también una forma de actuar, en el sentido en que esta actitud pesará así mismo, de otra
manera, en el curso de los acontecimientos. Si no decidimos nada jamás, dejamos que la
situación evolucione y, tal vez, que empeore.
La reflexión en la acción, “es y debe ser rápida, porque guía un proceso de decisión, sin
recurso posible a opiniones externas, sin la posibilidad de pedir un tiempo muerto, como un
equipo de baloncesto tiene derecho a hacerlo durante un partido”(Perrenoud).
Este proceso puede llevar a la decisión de no intervenir inmediatamente y darse tiempo
para reflexionar con más tranquilidad. Es lo que Bordieu (1991) sugiere a los docentes, al
invocar un “saber de inacción”, que se puede interpretar como una forma de sabiduría
incorporada al habitus, la cual conduce a diferenciar la decisión. No toda indecisión es fatal,
incluso, en algunas situaciones, justifican una respuesta anterior.

El profesor siente que actuar demasiado de prisa sería poco acertado, pues se encuentra
bajo los efectos de la emoción y le faltan elementos de apreciación para decidir con
conocimiento de causa sobre el problema. A veces, puede decidir abiertamente ante la
presencia de sus alumnos: “Pues no lo sé. Voy a pensar en ello y responderé mañana”. En
otras situaciones, esta reflexión es interior.

En clase, algunos comportamientos sólo se convierten en problemas porque son repetitivos,

por ejemplo: los charloteos crónicos del profesor o profesora cuando no hay preparación
previa de una clase formal, la impuntualidad constante a una sesión programada, la huida
continua ante las tareas, las agresiones repetidas en alumnos y compañeros o la
impertinencia habitual. Entonces, la decisión no nos lleva a una situación singular, pero sí a
una serie de situaciones parecidas, lo que deja tiempo para formarse una opinión o
contemplar diversas estrategias posibles.

La reflexión en la acción permite decidir si tenemos que actuar inmediatamente o si

podemos darnos algo de tiempo para una reflexión más tranquila sin caer en la provocación
de la incertidumbre. Si revisamos el análisis que realiza Schön (1998), ahí se advierte que
desarrollar una práctica reflexiva significa aprender a aprovecharse de la reflexión gracias a
un ajuste de los esquemas de acción, que permita una intervención más rápida, más
concreta o más segura; un esfuerzo de la imagen de uno mismo como profesional reflexivo
en proceso de evolución, y un saber integrado, que permitirá comprender y dominar otros
problemas profesionales.

Por lo tanto, la práctica reflexiva también significa, desde la formación inicial, hacer que los
alumnos entren en contacto con el sector más activo del oficio o la profesión, si bien estos
futuros enseñantes consideran que la etiqueta de practicantes reflexivos resulta pesada de
cargar o simplemente demasiado tecnocrática o restrictiva.

Intervención pedagógica

El profesor, considerado como el mediador o acompañante estratégico entre los estudiantes

para promover, orientar, descubrir y construir sus propios aprendizajes, juega un papel
importante y decisivo en la promoción de los procesos de crecimiento personal del alumno y
en el marco de la cultura grupal a la que pertenece. La intervención (del latín interventio) “es
venir entre, interponerse: la intervención es sinónimo de meditación o de intersección, de
buenos oficios, de ayuda, de apoyo, de cooperación. Se le atribuye el uso de las ideas de
operación y de tratamiento” (Maher y Zins).

En esta misma línea, Rodríguez (1988) define el concepto de intervención como guiar,
conducir e indicar (de manera procesual) para ayudar a las personas a conocerse a sí
mismas y al mundo que las rodea; es auxiliar a un individuo a clarificar la esencia de la vida,
a comprender que él es una unidad con significado capaz de y con derecho a usar su
libertad, su dignidad personal, dentro de un clima de igualdad de oportunidades y actuando
en calidad de ciudadano responsable, tanto en su actividad laboral como en su tiempo libre.

Esto es un proceso de acompañamiento uniforme durante la formación de los alumnos, con

un académico preparado y formado para esta función. Por esta razón, se considera que la
intervención es una labor de carácter preferentemente especializada que, en gran medida,
coincide con un subconjunto de la orientación educativa.

Entonces, intervenir en la práctica implica un conocimiento extenso de la misma. El profesor

con intención y espíritu de mejorar su práctica, será un riguroso investigador de sí mismo, y
se pondrá en acción de manera planeada y con sustento en su propia investigación;
además, desarrollará un proyecto que conlleve estrategias, actividades y acciones que
transforman significativamente su quehacer diario en atención a los procesos educativos de
los alumnos.

Cuando se está investigando la práctica docente y uno se enfrenta con el reconocimiento de

una serie de problemas que demuestran que el quehacer del profesor tiene deficiencias, es
necesario elaborar un plan de intervención para resolver la problemática de su praxis.

Al reflexionar, analizar y cuestionar la práctica, se infiere sobre cuáles serían los posibles
problemas del docente. Este reconocimiento de problemas, aunado a la historia de vida,
demuestra las dificultades del profesor y, por lo tanto, la construcción del aprendizaje por
parte de los alumnos se ve totalmente limitada. Para la problematización de la práctica, es
preciso poner sobre la mesa los hallazgos, analizarlos, compararlos, reflexionarlos y, así,
dar cuenta de las relaciones que existen entre ellos; verificar que no son aislados y
conforman una red que representan la problemática del profesorado.

Para cerrar la problematización es necesario haber reflexionado a profundidad la práctica,

desde la cual emerge una pregunta, con el afán de intervenir y cambiar aquello que no está
generando el propósito educativo, dando pie a una propuesta de intervención. Sin embargo,
el diseño de un plan investigativo de intervención es el proceso de planificar acciones dentro
de un marco conceptual y metodológico, que instrumente el seguimiento, la recuperación, el
análisis y la producción del conocimiento derivado del proceso de transformar una cultura
pedagógica dentro de una situación institucional.

El plan de intervención incluye sus propias mediciones pertinentes, no al proceso de la

investigación, sino al de la intervención misma, aunque estas dos dimensiones deben
responder a criterios de coherencia interna en cuanto a sus planteamientos
epistemológicos, teóricos y metodológicos. Para realizar el plan de intervención es
necesario plantearse una pregunta que vaya encaminada a resolver el problema
reconocido, de tal forma, que la intervención sea intencionada y se formulen las estrategias
que resuelvan la interrogante, aunadas a actividades y acciones que complementen el
proceso del profesor como interventor de su propia práctica, con capacidad y
profesionalismo.

La estrategia didáctica es, por lo tanto, un sistema de planificación aplicable a un conjunto

articulado de acciones para llegar a una meta. De manera que no se puede hablar del uso
de estrategias cuando no hay una meta hacia donde se orienten las acciones. La estrategia
debe fundamentarse en un método; pero a diferencia de éste, la estrategia es flexible y
puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar.

En su aplicación, con la estrategia se puede hacer uso de una serie de técnicas para
conseguir los objetivos perseguidos. De ahí que en la estructura de un plan se deben
considerar los siguientes elementos:

Título, antecedentes y descripción del contexto educativo; Diagnóstico pedagógico

del grupo (detección del área de intervención); Fundamentación y justificación (¿por
qué? y ¿para qué?); Diseño del programa de intervención (objetivos, contenidos,
actividades de enseñanza y/o aprendizaje, material de apoyo, duración de la
intervención, estrategias de evaluación (instrumentos de seguimiento e
instrumentos de evaluación); Fase operativa (procedimiento de aplicación,
eventualidades y su resolución); Evaluación de los resultados de la aplicación de
programa y conclusiones.

Al seguir una estructura semejante, es posible desarrollar un proyecto de intervención, ya

que el docente competente sabrá construir saberes competentes para gestionar situaciones
profesionales, cada vez más creativas e innovadoras.

Hablaré un poco del término competencia desde el paradigma interpretativo. Le Boterf

(2000) nos previene contra una definición débil de las competencias (suma de
conocimientos de saber hacer o saber estar o como la aplicación de conocimientos teóricos
o prácticos) y nos recuerda que las competencias no son un conglomerado de
conocimientos fragmentados, ni está hecha de migajas de saber hacer, sino que es un
saber combinatorio y que no se trasmite. El centro de la competencia es el sujeto-aprendiz,
quien la construye a partir de una secuencia de las actividades de aprendizaje que
movilizan múltiples conocimientos especializados.
No obstante, si nos preguntamos ¿a quiénes corresponde hoy día reorganizar la práctica
educativa?, parecería imposible prescindir de la tradición pedagógica como uno de los
modelos posibles de la práctica reflexiva. Seguramente, es en este ámbito, donde debemos
buscar las herramientas reflexivas formalizadas, pues es allí donde hallaremos en los
escritos de grandes pedagogos: Dewey, Freire, Freinet, Makarenko, Montessori, Pestalozzi,
Decroly, Illich, Neil, Herbart o Rousseau, la encarnación de la postura reflexiva, de la
posición de comprender, del ir y venir obstinado e incesante entre la teoría y la práctica, de
la observación regular, de recuperar el oficio y la vocación a base de observación e
hipótesis.

Principios de la de evaluación y la toma de conciencia sobre el trabajo docente

¿Quién no ha hablado de la evaluación en estos últimos tiempos? ¿Quién no ha discutido

con colegas sobre el tema? La evaluación está omnipresente, deviniendo en algo común,
sin embargo, permanece poco conocida, mal comprendida y a menudo mal interpretada.
Constituye un término polisémico, una especie de imán semántico, situado en un campo de
múltiples interrogantes.

Si bien es una necesidad indiscutida, las reacciones que suscita van desde la adhesión al
rechazo, pasando por la aprehensión donde la gran interrogante estribaría ¿de qué estamos
hablando cuando hacemos mención el término evaluación? En ese sentido, cobran vital
importancia la evaluación de la práctica docente, el proceso de autoevaluación, la
evaluación de las instituciones, los criterios para construir evaluaciones y los sistemas de
calificación.

La evaluación es un elemento esencial que debe aplicarse tanto al proceso de aprendizaje

de cada alumno como a la revisión de la práctica docente. El término evaluación ha sido
enfocado y analizado desde diferentes puntos de vista y enfoques, uno de ellos es el citado
por Gutiérrez Cerda quien plantea que:

En el caso de la investigación acción, esquema de racionalización de los procesos

didácticos, donde se resalta la importancia de la reflexión de lo ocurrido, la
evaluación es un recurso para mejorar los procesos pedagógicos. En estos
planteamientos ésta tiene el significado y valor de servir a la toma de conciencia
sobre la práctica; es decir, sirve para pensar y planificar la práctica pedagógica
(2002).

Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1996) la plantean como un proceso continuo complejo y
global que nos permite recoger sistemáticamente información relevante, tanto de los
resultados y logros en el aprendizaje como de la intervención docente en el proceso
educativo, con el objeto de reajustar la intervención de acuerdo con los aprendizajes reales
y necesidades del alumnado, y no simplemente adjudicar un número o nota; a la vez
permite identificar las competencias y la práctica docente, la cual requerirá de
modificaciones y adecuaciones según sea el caso.

Por lo tanto, la evaluación no es un fin en sí misma, sino apenas un instrumento, medio o

herramienta para mejorar el trabajo y los resultados o puntos de referencias para emitir un
juicio que sea relevante para la intervención pedagógica-educativa. La evaluación y
autoevaluación docente deben necesariamente cumplir con determinados propósitos:

● Ayudar a los maestros a encontrar vías que desarrollen sus destrezas profesionales.
• Ayudar a la planificación del perfeccionamiento y desarrollo profesional individual y
colectivamente.
• Identificar el potencial del maestro para el desarrollo profesional, con la intención de
ayudarles a través de la educación en servicio y orientación adecuada, entre otras.
Visto así, la evaluación debe realizarse en todo momento, antes, durante y después del acto
educativo; y ser acorde con el plan o proyecto curricular, los objetivos, contenidos y perfil
educativo o de formación. También es importante saber que su función es identificar los
logros y las debilidades del alumno, el docente y la institución educativa.

Para que cualquier profesor asuma, de buena manera, la tarea de cambiar sus pautas de
comportamiento, es primordial que lo haga de manera voluntaria, aunque se le haya
sugerido. Ya que el comportamiento de los profesores, como cualquier otro, es motivado.
En este sentido, la evaluación es un factor de impulso para la trasformación de la práctica
pedagógica.

Cuando hacemos algo, es por alguna razón y con algún propósito más o menos consciente.
O bien, puede deberse a un comportamiento dirigido por nuestros conocimientos, de los que
somos más o menos conscientes, pues nuestra forma de actuar puede estar automatizada
sobre la funcionalidad y relevancia de lo que hacemos para conseguir las distintas metas
que perseguimos.

Por lo tanto, es necesario valorar los momentos didácticos del hecho pedagógico:
preparación, ejecución, desarrollo y evaluación, los cuales sirven para orientar la evaluación
de la práctica, así como para que el profesor valore y tenga la oportunidad para pensar el
desarrollo en cada espacio de su quehacer.

Profesionalizar la práctica docente implica asumir una postura reflexiva por parte de los
educadores, ya que desarrollar una postura reflexiva significa tomar conciencia y fomentar
la instauración de los esquemas reflexivos para intervenir sin prejuicios a la hora de
colaborar y responder a las diversas necesidades de los educandos al convivir,
comunicarse y relacionarse en la resolución de problemas.

En este sentido, Bourdieu (1981) reconoce que el habitus es un sistema de estructuras de

pensamiento, de percepción, de evaluación y de acción de nuestras prácticas. De aquí que
sea importante formarlo, como un punto básico entre los saberes y las situaciones que
exige una acción.

Esto significa que la intervención y evaluación son parte integrante de nuestra vida, ya que
continuamente somos sujetos de evaluación de lo que realizamos. No pasa un día sin que
al finalizar la jornada no hagamos un balance de lo que hicimos y cómo lo hicimos, o qué
nos falta por hacer. Así sucede en todos los aspectos de la vida. Por ello, no es posible
pensar y organizar un proceso de enseñanza sin que esté presente el componente de una
evaluación documentada, de ahí que la evaluación deba ser congruente con el aprendizaje.