Clase 14 Estrategias de Intervencion

Curso
Los trastornos de la comunicación, el lenguaje y el

habla
Docentes:
Elaime Maciques Rodríguez
Ronald Soto Calderón
Coordinador
Daniel Comin
2016
Curso: Los Trastornos de la comunicación, el lenguaje y el habla
Derechos reservados y protegidos - 2016
Módulo III
Detección e intervención
Clase 14
Estrategias de intervención en los trastornos de la comunicación, lenguaje y

habla
“Nuestro mayor temor no es que seamos inadecuados. Nuestro mayor temor es que somos poderosos
más allá de toda medida. Es nuestra luz, no nuestra oscuridad, lo que más nos asusta. Nos
preguntamos: “¿quién soy yo para ser brillante, hermoso, talentoso, fabuloso? En realidad, ¿quién
eres tú para no serlo? … No hay nada inteligente en hacerte valer menos para que otra gente no se
sienta insegura al lado tuyo. Todos estamos hechos para brillar, como lo hacen los niños. .. Y cuando
dejamos brillar nuestra propia luz, inconscientemente damos a otra gente permiso para hacer lo
mismo. Conforme nos liberamos de nuestro propio temor, nuestra presencia libera automáticamente a
otros”.
Fragmento de un discurso de Nelson Mandela escrito por Marianne Williamson
Profesores: Ronald Soto y Elaime Maciques

Contenido de la clase
Introducción 04
Modelos de intervención 07
Sugerencias de intervención dislalia 15
Sugerencias de intervención disartrias 28
Sugerencias de intervención Disfemias 32
Actividades 36
Bibliografía 37

A modo de introducción
En esta clase haremos un bosquejo

general de algunos modelos y pautas de
intervención en tres trastornos de los
estudiados en clase: Dislalia, Disartria y
las Disfemias.
Tradicionalmente la psicopedagogía se
concibe desde la intervención educativa,
con un enfoque de orientación y tutoría
para intervenir en los problemas
escolares, capacitación del personal
docente y la elaboración de programas
educativos individuales, entre otros
aspectos. Sin embargo desde mi visión
la psicopedagogía abarca un área
terapéutica donde nos enfocamos a
intervenir no solo en las situaciones de aprendizaje, sino en una diversidad de trastornos, donde
existen características comunes. Solé, I (2002) refiere que “La acción psicopedagógica está
dirigida a la orientación en: desarrollo de auto esquemas, pautas de crianza, educación
compensatoria, prevención de conductas disruptivas, habilidades para la vida, y organización
- evaluación de acciones administrativas”. Partiendo de este concepto entonces se amplía el
espectro de la acción psicopedagógica
Solé (2002), nos dice que en la “ psicopedagogía se da una confluencia de posturas teóricas,
ideológicas, concepciones éticas de disciplinas como la psicología, la pedagogía, el trabajo social y la
medicina, entre otras, las cuales están centradas en procesos relacionados con la manera como
aprenden y se desarrollan las personas, las dificultades que encuentra el individuo en el proceso de
adquisición de nuevos aprendizajes, las intervenciones encausadas a apoyar o superar obstáculos y

en términos generales, con las actividades pensadas y proyectadas hacia el logro de aprendizajes
cada vez mejores “.
Entonces podemos decir que la intervención o la función psicopedagógica se encamina a la instrucción del
desarrollo de autoesquemas, pautas de crianza, educación compensatoria, prevención de conductas
disruptivas, entre otras actividades. La intervención psicopedagógica como proceso integral significa en
primer lugar, el identificar las acciones posibles de acuerdo a los objetivos que perseguimos y al entorno
hacia el cual está dirigido. Esta práctica se sustenta en diferentes principios:
Principio de prevención: concibe la intervención como un proceso que ha de anticiparse a

situaciones que pueden limitar el desarrollo integral de las personas.
Principio de Desarrollo: Este principio se integra bajo las nuevas corrientes psicopedagógicas y
toma en cuenta que durante las etapas del ciclo vital y en particular en la primera fase de
escolarización, el sujeto no sólo se enfrenta a los cambios propios de su desarrollo evolutivo, sino
que surge un nuevo contexto de relaciones y exigencias a nivel cognitivo, social y comportamental
para los que en muchas ocasiones el sistema familiar no lo ha preparado.
Principio de acción social: es vista como el sujeto hace uso de las competencias adquiridas en la
intervención, valorando antes las variables contextuales que en él inciden y de esta manera
adaptarse y hacer frente a éstas en su proceso de avance y transformación.
Henao, G (2006)1 platea que la intervención psicopedagógica en el proceso de enseñanza – aprendizaje

estaba centrada en las dificultades propiamente dichas y que “en la actualidad se propone una tendencia
que vaya más allá de lo remedial e se integra un modelo de consulta colaborativa que posibilite un
proceso de enseñanza-aprendizaje en el cual se reconozca la diversidad de los alumnos, sus
intereses, motivaciones, contextos, capacidades cognitivas y desarrollo afectivo”. A raíz de esta nueva
idea se concibe la intervención psicopedagógica desde puntos de vista más globalizadores en los cuales se
toma en cuenta el análisis del contexto, intervenciones de tipo preventivo, de desarrollo, dirigida a toda la
comunidad educativa: familia, profesores, alumnos.
1
Qué es la intervención psicopedagógica: definición principios y componentes

Más adelante la misma autora explica que se reconoce a un sujeto que se enfrenta a una sociedad que le
demanda cambios, responsabilidades, transformaciones, nuevas formas de apropiación del
conocimiento y de concepción de valores , para lo cual la institución educativa ha de contribuir con la
formación centrada no sólo en el conocimiento teórico, sino también en la formación personal,
socioemocional y ciudadana que posibilite además de un buen desenvolvimiento escolar y laboral ,
una postura crítica ante el mundo y las propuestas que le circundan, y una capacidad de pensar por sí
mismo, y criticar libremente pero con argumentos fundamentados en la razón”
Las estrategias de reeducación deben tener siempre en cuenta la necesidad de incidir en los siguientes
aspectos básicos, si bien cada caso presentara sus peculiaridades y, por tanto, sus propias necesidades:
Educación multisensorial (ver un grafema en una pantalla, escribirlo en el aire, escuchar su

pronunciación y articularlo).
Educación psicomotriz (esquema corporal, lateralización, orientación espacio-temporal).
Entrenamiento perceptivo-motriz, mejorando las dificultades relacionadas con el control visomotor,
mediante el logro de la coordinación dinámica manual y visomotora con actividades como el picado,
el recortado, el dibujo...
Desarrollo psicolingüístico, mediante actividades de recepción auditiva (identificación de sonidos,
descripciones verbales...).
Recepción visual (asociaciones letra-sonido, localización de semejanzas y diferencias, identificación
de colores, letras, formas...).
Asociación auditiva (clasificaciones y asociaciones de sonidos por su similitud, relacionarlos con su
elemento correspondiente, hacer rimas, etc.).
Asociación visual (clasificar por tamaños, colores, ordenar secuencialmente, etc.).
Expresión verbal (clasificar objetos por campos semánticos, exponer opiniones, describir
escenas...).
Cierre gramatical, prediciendo acontecimientos lingüísticos mediante el cierre y completamiento de
frases, la memorización de pequeños poemas o el reconocimiento de formas correctas de las
palabras (singular y plural, masculino y femenino...).

Cuando hablamos de intervención hay un punto neurálgico, el tema de la ética y la calidad en la

intervención. La "calidad de la atención", sea cual sea el ámbito del que se trate, preocupa de forma
generalizada y existe una elevada consciencia sobre su interés y necesidad. Sin embargo, haciendo un
análisis conceptual no es posible encontrar una aproximación única que satisfaga cualquier enfoque o
perspectiva, en relación a la calidad ¿por qué? Porque cada docente, cada profesional de la educación, cada
especialista conceptualiza dicho término en función de patrones profesionales, culturales, políticos, sociales,
económicos y personales.
Sin embargo, pienso que una intervención que tiene el niño como eje central del sistema y desde el ámbito
que nos ocupa el lenguaje, sería aquella que promueve el progreso comunicativo y del lenguaje a partir de su
nivel de desarrollo lingüístico del niño, de sus propias capacidades y con referencia a su misma comunidad de
hablantes, toma en cuenta las diferencias culturales, las necesidades que se derivan de las dificultades y
desde la escuela:
Atiende las necesidades comunicativas y lingüísticas de sus alumnos.

Facilita el acceso a sus servicios (atención en tiempo y lugar).
Presupone una continuidad de la atención.
Satisface las necesidades, expectativas e intereses de los implicados.
Posibilita el desarrollo de las capacidades comunicativas de los alumnos.
Brinda seguimiento en los diversos momentos del proceso
Diez (1994:28) nos habla que la intervención debe ser un proceso colaborativo, el trabajo en equipo se
justifica si se comparte el conseguir el logro de objetivos comunes, entendido como "el resultado de la
actividad de un conjunto de personas que actúan con un método, tienen un objetivo común y la
responsabilidad sobre el resultado" La intervención en el área de lenguaje requiere la participación
efectiva de la familia, el tutor o profesor de apoyo o maestro sombra (en relación al país) el terapeuta de
lenguaje o logopeda y la escuela a fin de cumplir con los objetivos establecidos.
Quiero dejar sentada mi postura, que las intervenciones tienen que ser integrales hay que superar y
descartar esas posturas individualistas del experto para valorar, de forma colaborativa, situaciones y
alternativas de acción, establecer previsiones en función de premisas previas y decidir sobre líneas de
actuación conjunta. El trabajo en equipo es una necesidad, es mucho más que el "cómo intervenir". Los
terapeutas de lenguaje, fonoaudiólogos o logopedas (en referencia al país) y el resto de especialistas y

personas implicados en la terapia, estamos llamados a sensibilizamos en la búsqueda de recursos, técnicas

y métodos de intervención apropiados, lúdicos, integrales, para aportar soluciones eficaces a las dificultades
comunicativas específicas de nuestros alumnos.
Azcoaga y colaboradores (1992) nos dicen que el trabajo en equipo no se realiza porque distintas personas
actúen sobre el mismo alumno., sino que este demanda el cumplimiento de una serie de requisitos que de
manera clara afirman: consiste en trabajar a través de un diagnóstico integrado e integral, un
planteamiento detallado pero dinámico y flexible, una secuencia apropiada y distribución del tiempo
de tratamiento, ajustados a un conveniente equilibrio en la acción. Debe ser un grupo orgánico,
distinto en sus partes, pero de acción unitaria. Ninguna decisión importante debe ser tomada por un
profesional sin la aquiescencia del grupo. El trabajo en equipo no es, pues, un fin en sí mismo, sino el
medio para alcanzar determinados objetivos. Es así como cada persona actúa en función de las
demás y recíprocamente.
Modelos de intervención
Recordemos que el lenguaje es una dimensión

básica del desarrollo humano, convirtiéndose en
un instrumento determinante del desarrollo
personal y social de los individuos, así como una
poderosa herramienta para la adquisición de los
aprendizajes, siendo el instrumento de
comunicación y representación más utilizado y su
principal función es facilitar las relaciones del
individuo con su entorno.
Sabemos además que el desarrollo del lenguaje no depende únicamente de las bases anatómico- funcionales
en las que se asienta, de unas aptitudes cognitivas y fisiológicas previas, sino también del proceso de
interacción continua establecida entre el sujeto y entorno y para que esta relación resulte eficaz, desde la
etapa infantil el niño debe ser encaminado de manera positiva en ese proceso que va de la comunicación al
lenguaje propiamente dicho, lo que hace que, cuando existen dificultades en la comunicación, el lenguaje y el
habla nuestro objetivo debe llevarnos a plantear programas de estimulación del lenguaje, en los cuales se
parta o se inicie de situaciones operativas de interacción comunicativa (estrategia funcional), aunque

paralelamente, a veces, haya que centrar la intervención en la reeducación de un componente aislado

(estrategia formal).
Las dificultades de lenguaje y su reeducación se asientan como un grupo de entidades difícilmente

abordables desde una perspectiva única y por un solo profesional. Las patologías del lenguaje son muy
diversas como amplio es el concepto que las engloba, por lo que en ocasiones resulta complejo que un solo
programa de intervención de una respuesta eficaz a la (s) dificultades de lenguaje que presentan nuestros
alumnos o pacientes, tomando en cuenta y así debe ser, las características individuales de cada uno. Ruder
(1986) señala la conveniencia de huir de programas "prefabricados", "enlatados" y la necesidad de
recurrir a estrategias que permitan elaborar programas individualizados, en los cuales el proceso de la
intervención comienza por la planificación y la programación.
Podríamos de alguna manera considerar que existen tantos modelos de programas de intervención como
marcos teóricos (teorías del aprendizaje lingüístico) existentes. Gallardo y Gallego, (1995); Gallego, (1998) al
respecto hablan de modelos clínicos, cognitivos, conductuales, lingüísticos y nos dicen que los diferentes
programas se inscriban en su diseño, desarrollo y evaluación en los postulados de alguna de esas
teorías. Desde el punto de vista lingüístico, un programa sería, en general, el conjunto de acciones
encaminadas a desarrollar en los niños las habilidades fonológicas, morfosintácticas, semánticas y
pragmáticas necesarias, que permiten a los sujetos comunicarse con la máxima eficiencia en su
comunidad de hablantes.
Para Crystal (1980: 34) los modelos de los problemas del lenguaje tienen cuatro funciones básicas:
a) Proporcionan una representación inteligible de una teoría

b) Generan hipótesis susceptibles de comprobación
c) Nos facilitan conocimientos de nuestro campo de estudio;
d) Tienden a hacernos pensar de un modo fijo.

Pienso, que es difícil o tal vez algo complejo intervenir en el lenguaje sin tener como referencia algún modelo.
Crystal (1980), plantea que es posible reagrupar los distintos modelos propuestos en dos categorías
principales. Una de ellas estaría inspirada en los principios y prácticas de la ciencia médica o de sus
disciplinas (anatomía, neurología) a la que podemos denominar como "modelo médico". La otra
surgiría a partir de las ciencias de la conducta (la psicología y la lingüística, en concreto) y se
denomina "modelo conductual". Ambos modelos, no están normalmente en conflicto, sino que se
complementan mutuamente.
El modelo médico según Azcoaga y col

(1992) intenta explicar y clasificar la
dificultad lingüística como si fuera una
dificultad orgánica haciendo énfasis en la
etiología de esa deficiencia o dificultad. La
evaluación médica debe incluir los aspectos
pediátrico, neurológico, otorrinolaringológico,
odonto - estomatológico, y otros de
conformidad con las exigencias que cada
sujeto plantee. El modelo médico, sin embargo, proporciona otros conocimientos que pueden ser de utilidad
para poder analizar los trastornos de lenguaje. Piénsese, por ejemplo, en la importancia de los datos que nos
puede brindar modelo médico en casos relacionados con disartrias o afasias. Lo negativo del modelo radica
en la orientación de la terapia propiamente dicha.
Modelo conductual
Este modelo no debe confundirse con el conductismo o la
modificación de conducta, debemos entenderlo desde una
perspectiva más amplia donde tomemos elementos de la
Sociología, Lingüística Psicopedagogía entre otras.
Este modelo trata de describir y analizar la conducta

lingüística alterada comparándola con la normal para poder
diseñar un programa de intervención que se enfoque en
corregir o compensar la conducta lingüística alterada a los patrones normalizados de lenguaje. Desde esta
perspectiva la intervención del lenguaje conllevaría una serie pasos que son interdependientes entre sí:

1. Descripción y análisis de la conducta lingüística.

2. Clasificación de la conducta como parte del proceso de diagnóstico diferencial.
3. Evaluación de dicha conducta (diferencia entre conducta anormal conducta normal).
4. Formulación de hipótesis para el tratamiento.
5. Evaluación del resultado de éstas a la vista de los efectos obtenidos.
Gallego y Gallardo (1996) plantean que la adquisición y el desarrollo del lenguaje, no puede
contemplarse desde posiciones exclusivistas, debiendo tomar en consideración las bases innatas, las
cognitivas, las biológicas y las sociológicas, además del papel que desempeña la imitación en ese
proceso. Más adelante concluyen que con independencia de posicionarse, de forma más o menos
clara, en los polos de una u otra teoría, en la bondad de uno u otro modelo, en la eficacia de uno u otro
enfoque, hemos de convenir en que los modelos "integradores", "eclécticos", se perfilan como los
más idóneos para encontrar respuestas eficaces a la versatilidad de patologías lingüísticas, que
pudieran encontrarse.
El modelo "integrador", no está inmerso en ningún

postulado teórico, sino que desde una perspectiva global y
holística forma parte en mayor o menor grado de los distintos
modelos existentes contribuyendo a orientar un determinado
proceso de intervención. Desde este modelo se establece
una evaluación integral y funcional de las capacidades del
niño en sus diversos ámbitos del desarrollo, con el fin de
obtener de forma pormenorizada el nivel de desarrollo y sus
posibles disfunciones, tanto desde una perspectiva cualitativa
como cuantitativa. Estas informaciones constituirán la base para la elaboración y la puesta en marcha del
programa de intervención.
Existen otros métodos por ejemplo encaminados a la adquisición de la lectoescritura, pero que por
las dificultades que se presentan de base, podemos utilizarla en los casos que nos ocupan.

Mundel (1985) propone un método que se realiza en una secuencia de actividades que tienen como objetivo
ayudar al niño a crear sus propias imágenes mentales, a través de una secuencia o pasos: (puedes hacer una
búsqueda y profundizar en el método) Este método está basado en estrategias de integración
interhemisférica, buscando integrar ambos hemisferios cerebrales y se enfocan en la imagen mental y la
relajación
1. Apoyarlos a crear imágenes mentales partiendo de objetos concretos

2. Apoyarlos para visualizar o recordar objetos familiares
3. Crear historias para que puedan crear sus propias imágenes mentales
4. Crear imágenes mentales a través de una historia
Cuando creamos con el niño una historia, además de propiciar el desarrollo del lenguaje oral, y pedirle
después dibujar partes de la historia, estamos ayudando a la creatividad, la imaginación y a recrear o crear
imágenes mentales
Casale (1985), propone su método: Estrategia de aprendizaje de vocabulario de lectura, basado en

asociaciones psicomotoras, el cual consta de varios pasos
1. El educador escribe palabra en la pizarra, pronuncia y explica su significado.

2. El educador invita a imaginar una pantomima simple para representar el significado de la palabra.
3. El educador selecciona forma más utilizada por los alumnos para la representación de la palabra.
4. El educador repite cada nueva palabra y mientras los niños realizan la pantomima, el refuerza el
significado lingüístico.
5. Le pide a los alumnos que lean la selección que contiene nuevas palabras y controla la
comprensión.
Para saber las palabras o el nuevo vocabulario aprendido podemos trabajar:
El recuerdo a través de la escritura de definiciones o de decirlas de manera oral

Uso del contexto cuando seleccionamos una o dos palabras para completar espacios vacíos en una
oración
Reconocimiento: cuando elegimos por ejemplo un sinónimo para una palabra entre 3 o más
posibilidades

Estrategia de imágenes psicomotoras de Casale

Ejemplo vocabulario Significado lingüístico Significado motor
Juntar dos cosas Juntamos las dos manos entrecruzando

Unir
los dedos
Tijera Instrumento usado para cortar Usamos dedos índice y medio y hacemos
el movimiento simulado de cortar
Tienda de campaña Objeto utilizado para acampar Unimos las dos manos en forma de
triángulo
Unir los dedos meñique anular, el del
Pez Animal que vive en el agua medio y el índice y pulgar levantado.
ondular la mano simulando el pez
Al amparo de lo anterior y utilicemos uno u otro modelo, al momento de diseñar un programa de

intervención debemos tomar en cuenta una serie de elementos que deben quedar bien explicados y
claros en el programa, recordando que la intención todo programa de lenguaje está orientado hacia
una población o individuo para a) generalizar sus efectos, b) satisfacer sus necesidades e intereses más
inmediatos y c) normalizar, siempre que sea posible, el habla y el lenguaje alterado y para que éste programa
tenga éxito debe estar adecuadamente planificado, y para que esto sea eficaz, como dije anteriormente
debidamente evaluado.
Programa de intervención, elementos
1. Formulación de objetivos didácticos

Partiendo de la evaluación diagnóstica
Tomando en cuenta las características individuales del niño(a)
Tener relación con su comunicad de hablantes
2. Contenidos del programa

Debe estar acorde a la sintomatología
Enfoque comunicativo
Vertiente comprensivo - expresiva

3. Sugerencias sobre actividades o tareas

Las tareas deben tener una secuencia lógica
Las actividades deben ser diversas
4. Decisiones metodológicas
Recursos didácticos.
Estructuración espacio-temporal.
Situaciones de aprendizaje.
Procedimientos motivacionales.
Participación de otros agentes.
Otros
5. Temporalización tanto del programa de intervención como de las sesiones
6. Seguimiento : seguimiento de la intervención además de las actividades orientadas en casa y

escuela
7. Evaluación del programa

Valoración de su diseño.
Valoración de su desarrollo.
Valoración de sus efectos o impacto en el lenguaje del sujeto.

Sugerencias para la intervención de los trastornos de la comunicación, el lenguaje y el habla:
Dislalias
En el caso de las dislalias la intervención se enfoca

hacia la instauración y automatización de los fonemas
afectados y durante el proceso de la automatización se
comparan fonemas parecidos por la posición o lugar y
modo de articulación. En algunas ocasiones es
necesario preparar el aparato articulatorio para la
emisión de determinados fonemas, por lo que se hace
necesario realizar previamente los ejercicios
recomendados al respecto en dependencia del sonido
que se vaya a trabajar.
El trabajo logopédico del dislálico se estructura tomando

en cuenta los siguientes principios.
1. La máxima utilización de los analizadores no afectados en aquellos casos en que estén

implicados, con el objetivo de que el niño logre una correcta percepción del sondo que trabaja y para
ello podemos utilizar algunos de los siguientes procedimientos:
a) Correcta y clara pronunciación del sonido y su repetición por parte del terapeuta de lenguaje
(analizador auditivo)
b) La percepción visual en el espejo de los movimientos articulatorios necesarios para la
producción del sonido y el control visual de su propia articulación (analizador visual)
c) Percepción táctil de la participación de las cuerdas vocales y el escape del flujo d aire durante la
articulación y pronunciación del sonido (analizador táctil) Este procedimiento es útil sobre todo
para el proceso de diferenciación de los sonidos sordos y sonoros, nasales y bucales
d) Desarrollo del control aferente mediante las sensaciones cinestésico – motrices que se
producen como resultado de la repetición reiterada de los movimientos articulatorios necesarios
para la pronunciación del sonido.

2. Concientización del defecto: es importante que el niño tome control consciente de su

pronunciación, la diferenciación de los movimientos articulatorios correctos de los incorrectos, con el
objetivo de desautomatizar los hábitos adquiridos desarrollar un control cinestésico el cual es muy
necesario en etapas posteriores cuando el sonido se incluya en el lenguaje espontáneo.
3. Estructuración por etapas del tratamiento logopédico: normalmente el trabajo se divide en cuatro
etapas fundamentales: preparatoria, de instauración, de automatización y de diferenciación.
a) En la etapa preparatoria se trabaja bajo dos objetivos muy significativos: 1. Lograr la confianza del
niño en sí mismo para el éxito del tratamiento y 2. El trabajo con la gimnasia articulatoria con el
objetivo de ejercitar los órganos de la articulación y elaborar algunos movimientos necesarios para la
correcta pronunciación de los sonidos afectados.
b) En la etapa de instauración fisiológicamente este proceso hace que se cree un nuevo reflejo
condicionado y se desautomaticen los hábitos de pronunciación incorrectos adquiridos con
anterioridad. Se utilizan diferentes métodos de instauración como por ejemplo:
Instauración por imitación, en este caso deben utilizarse el analizador visual, auditivo y
cinestésico, donde se le muestra al niño frente al espejo la posición articulatoria correcta del
fonema, además de la pronunciación. Ahora bien es importante que tengamos en cuenta, que
cualquier tratamiento que apliquemos debe apoyarse en un análisis y síntesis de manera que el
niño tenga una participación activa, ser consciente de lo que hace cómo lo hace y por qué lo
hace. En esta etapa utilizamos el principio de la similitud articulatoria, es decir de un sonido
podemos sacar otro, por ejemplo /s/ de /f/ y /r/ de /t/ y /d/. Esta forma de trabajar es muy eficaz
ya que nos ahorra tiempo.
Instauración con ayuda mecánica: la correcta pronunciación del sonido se logra disponiendo
los órganos articulatorios convenientemente con la ayuda de la espátula o depresor, o el dedo
(usar guante o gasa para el dedo). Esto se logra sobre la base de una disposición inicial
aproximada de los órganos. Por ejemplo la pronunciación del sonido R se puede lograr si
pronunciamos el sonido T repetidamente, al mismo tiempo que provocamos con la ayuda del
instrumento, las vibraciones de la lengua sobre la protuberancia alveolar. Se produce una

excitación cinestésica gracias a la repetición reiterada de la disposición y el movimiento de los

órganos en combinación con la percepción auditiva, se fija en la corteza cerebral y crea
conexiones nerviosas necesarias para la formación de un nuevo reflejo condicionado.
Instauración mixta: en este caso el uso de instrumentos es un apoyo para lograr una mejor
pronunciación del sonido, ya sea por imitación e instrucciones verbales. Por ejemplo en el sonido
S cuando tiene una pronunciación interdental y aquí las sondas logopédicas se utilizan para
mantener el ápice de la lengua detrás de los incisivos inferiores cuando no se logra la correcta
articulación de manera espontánea.
Cuando existen casos de omisiones o distorsiones de manera inconsistente no se realiza la etapa

de instauración sino que partimos de la automatización del sonido afectado. Cuando las
sustituciones de los sonidos se producen de manera inconstante como consecuencia de un
insuficiente oído fonemático, tampoco es necesaria la etapa de instauración, nos debemos enfocar
a la diferenciación de los sonidos que se confunden y desarrollar la percepción fonemática de
manera general.
c) Etapa de automatización: la automatización no es más que la introducción del sonido verbal

instaurado y consolidado de forma aislada en estructuras más complejas: sílabas, palabras y
frases. Desde el punto de vista fisiológico, la automatización es la sustitución de viejos e
incorrectos estereotipos dinámicos por otros nuevos y correctos. En esta etapa es muy
importante el uso del principio de sistematización y consecución que explicaremos en su
momento.
Es importante en esta etapa ejercitar el sonido en todas sus combinaciones ya que la articulación de ese
sonido cambia en dependencia de la influencia que ejercen los fonemas adyacentes así como la estructura y
longitud de la palabra. Por ejemplo: con el sonido N se pueden presentar diferentes formas de articularlo, te
ponemos algunos en este esquema

Etapa de diferenciación: esta etapa no es necesaria con todos los niños, ya que hay niños que
aunque distorsionan u omite sonidos verbales no les cuesta trabajo diferenciarlos. Adquiere mayor
significación o importancia cuando el trastorno de pronunciación es consecuencia del insuficiente
desarrollo del oído fonemático y se hace compleja entre los sonidos cercanos por articulación y
sonoridad. El objetivo de esta etapa es desarrollar en el niño las capacidades para diferenciar los
fonemas en el lenguaje ajeno y en el suyo propio.
4. Sistematización y consecución en la estructuración del tratamiento: los ejercicios que

proponemos realizar en el tratamiento deben estar dosificados en el tiempo de manera que
garanticen una adecuada prolongación de la sesión de tratamiento y los intervalos entre ellas. La
duración de la sesión va a depender de:
Edad del paciente

Severidad del trastorno
Capacidad de atención y comprensión

El principio de consecución es muy importante en todas las etapas del tratamiento correctivo. En el caso
que nos ocupa - dislalias - es importante la adecuada selección consecutiva de los sonidos a instaurar
tomando en cuenta la complejidad de la articulación. Por lo general los sonidos se instauran siguiendo el
mismo orden en que estos aparecen en el proceso de desarrollo del lenguaje. Por ejemplo los sonidos
labiales son más fáciles de instaurar que los labiodentales y éstos a su vez más fáciles que los
linguoalveolares. Igualmente dentro de un mismo grupo debe conservarse cierto orden, como por ejemplo
en el grupo de los sonidos linguodentales los sonidos n, t son más fáciles de instaurar que los sonidos l,
r.
Gallardo y Gallego (1993) Luciano y col (1996) y Pascual (1995) explican que para planificar la
intervención de las dificultades articulatorias funcionales, tomando como base las características
fonológicas o fonéticas de los fonemas a implantar o corregir, podemos recurrir a dos modelos:
fonético y conductual y de esta manera utilizar dos tipos de estrategias: indirecta y directa
Modelo fonético: Su objetivo es la reeducación de los fonemas mal articulados, según las características
fonológicas y fonéticas de dichos fonemas. Dentro de este modelo se puede proceder de dos formas:
2) Intervención indirecta, cuyo objetivo es mejorar las funciones que inciden en la expresión oral del
lenguaje tiene tareas encaminadas a las dificultades que afectan a las bases funcionales del lenguaje
como:
Tareas de discriminación auditiva.
Tareas de motilidad buco facial.
Tareas de respiración y soplo.
3) Intervención directa, que comprende el conjunto de actividades articulatorias propiamente dichas.

Aquí utilizamos como estrategia intervenir directamente sobre el fonema para conseguir la producción
correcta del mismo. A veces basta con explicar al niño la posición correcta de los órganos
articulatorios, la salida del aire por el aparato fonador y la tensión necesaria en labios y lengua para
que, en pocas sesiones, se produzca el fonema correcto. Después se pretenderá el afianzamiento y la
generalización. Iniciamos por las características fonológicas y fonéticas de los fonemas a intervenir y
nos vamos a enfocar en dos aspectos concretos:
Posición labial y abertura bucal correctas.
Posición lingual correcta. -

Gallardo y Gallego (1993) Luciano y col (1996) y Pascual (1995) más adelante expresan que la
intervención, desde este modelo, aconseja, en principio, un tratamiento indirecto orientado a mejorar
las funciones auditivas y motoras que inciden en la articulación fonemática (respiración,
discriminación auditiva y motricidad buco facial), para realizar después un tratamiento directo dirigido
a señalar y adquirir las posiciones y los movimientos adecuados de los órganos articulatorios que
deben ser ejecutados para producir correctamente cada fonema o grupo de fonemas.
Modelo conductual
Galindo y Cols (1983) planteaban que la enseñanza de conductas de articulación, y de cualquier

conducta compleja, debe basarse en dos principios fundamentales: 1. Análisis y descomposición de
la conducta en sus partes constituyentes, para que puedan enseñarse por separado. 2. Detectar cuál
es el componente esencial, el que diferencia y define a la conducta, y enseñarlo primero; después se
añaden los componentes accesorios
Los autores recurren a dos procedimientos sucesivos para lograr la articulación de un fonema:
a) Se moldea el sonido deseado presentando constantemente el estimulo ecoico y reforzando las

aproximaciones sucesivas,
b) Se moldea la posición adecuada de los órganos que intervienen en la producción del fonema.
Ribes (1992) plantea que este tipo de intervención conductual, ha de evaluarse en términos cuantitativos,
a partir de dos etapas bien definidas: 1º el tratamiento individual bajo condiciones controladas, 2º la
intervención sobre el entorno del sujeto dirigido a obtener las condiciones óptimas para el
mantenimiento de la conducta ya adquirida mediante el tratamiento individual. Esta terapia se
entiende como un re aprendizaje, una extinción de las conductas lingüísticas inadecuadas a una
implantación o re educación de las conductas deseadas.
Galindo y Cols (1983) y Luciano y Cols (1996) explican que desde este enfoque conductual el programa de
intervención en un trastorno de articulación debe incluir una serie de aspectos:

a) Objetivo: la correcta articulación del fonema o fonemas que no puede reproducir el sujeto de forma
adecuada en su lenguaje espontáneo.
b) Definición de la conducta: articulación correcta de uno o varios fonemas del español. Se anotará como
correcta una respuesta similar a las producidas por los hablantes de su comunidad.
c) Requisitos previos: tener cubiertos los objetivos de los prerrequisitos básicos (atención, imitación y
seguimiento de instrucciones orales), mutismo e imitación vocálica. El aparato fonador y el oído deben
funcionar con normalidad
d) Fases:
Línea base.
Moldeamiento del fonema.
Moldeamiento del fonema en lenguaje repetido.
Moldeamiento del fonema en tactos.
Evaluación final.
Generalización.
Seguimiento.
e) Material necesario: espejo, objetos diversos, depresores, velas, corchos, etc.
Ejemplo de actividades:2
Juguemos con los fonemas. ¿Cómo suenan?
2
Maciques, E (2013) TEL Guía para trabajo profesional y en casa. Cuaderno de actividades de conciencia fonológica

Así podemos trabajarlo en posición intermedia y posición final. El juego es variado en relación a los sonidos
que vayas a trabajar
Análisis fónico: Por ejemplo este se realiza utilizando materiales auxiliares como tiras de papel, plastilina,
rayas de colores, etc. Se le pedirá al niño pronunciar la palabra presentando la tira de papel, después se le
dirá que repita la palabra más despacio acompañándola de la acción, es decir, dividiendo la tira de papel y por
último que pronuncie la palabra más despacio, rompiendo la tira de papel por cada sonido. Lo ilustro a
continuación
Nos podemos apoyar en preguntas

¿Cuántas silabas tiene la palabra sapo?
¿Cuántos sonidos tiene la palabra sapo?
¿En qué sílaba escuchas el sonido p?
¿Qué lugar ocupa en la sílaba el sonido s?

Le presentamos una imagen y le decimos
O le podemos presentar la imagen con la palabra y que

la descomponga si utilizamos el método analítico
Juego 1
Hacemos un juego donde podemos presentar 9 tarjetas 3 serán de animales, tres de objetos, 3 vegetales.
Se mezclan las tarjetas y se pide que se saque una y se pregunta ¿qué le dice el…? Después sacamos una
segunda y después la tercera. Ejemplo:
¿Qué le dice el gallo al tomate? (Decir que le dijo y responder por el tomate) y después al espejo y así
sucesivamente con las tarjetas. Este tipo de actividad ayuda a la elaboración de preguntas e ir ampliando las
estructuras gramaticales en el discurso.
Juego 2
Hacemos una lista de absurdos a través de mezclar objetos, animales, frutas, etc los cuales estén fuera de
contexto y se les pide a los niños que piensen en dos respuestas para cada absurdo. Por ejemplo: ¿para qué
sirve una tortuga en una sala de juegos?, ¿para qué sirve un zapato en una nevera?¿Para qué sirve un mapa
en la sala de cine?

Juego 3
Elaborar trinomios locos, donde el alumno debe realizar o construir una frase con las tres imágenes que
aparecen en la tarjeta. Por ejemplo:
Juego 4
Realizar inferencias: Le presentamos dibujos que no tengan sentido y le damos un tema sobre el que
estamos trabajando y le pedimos que diga tantas cosas como se le ocurra sobre el tema
Tema: Animales Tema: Intergaláctica o el espacio
Análisis silábico
Le presentamos una palabra de 2, 3 y 4 sílabas y el niño debe segmentarla dando una palmada por sílaba. (
oralmente y por escrito). Por ejemplo: ¿Cuántos golpes podemos dar con la palabra pelota? Pe - lo – ta.


Omisión de sílabas en palabras: Le

presentamos una palabra y le decimos que quite
la primera, la del medio o la última sílaba.
Primero comenzaremos con bisílabas, y
sucesivamente iremos aumentando la longitud
de la palabra Ej. Le decimos si a soldado le
quitamos sol que nos queda. Dibújalo

En el siguiente ejercicio se suprimen las imágenes, y el niño deberá decirle que sílaba falta. Podemos
apoyarnos de la siguiente manera:
a) Escribir en una hoja las sílabas
faltante, que las recorte y las pegue o que
las vaya tachando.
b) Buscar en una revista o periódico
las silabas y que las recorte y las pegue.
c) Puede pedirle que dibuje la
imagen que representa la palabra
completa, una vez haya dicho la sílaba
que falta.
d) Escribir la sílaba faltante
Comparación de sílabas y palabras:
Le damos dos palabras que contengan la misma sílaba y le pedimos que nos diga en que se parecen esas
dos palabras. (La sílaba estará al principio, en otras ocasiones en medio y en otras al final.) Podemos pedirle
al niño que circule las sílabas iguales y que nos diga si está al inicio, al final o en medio Ejemplo:

Disartrias
La correcta articulación del lenguaje requiere,

desde el punto de vista anatómico- funcional,
de la integridad de los sistemas sensoriales de
audición y visión, sistema nervioso central y
aparato fono articulador. A ello habría que
añadir un adecuado control respiratorio y la
integridad morfológica de los órganos
periféricos de la fonación.
La disartria como vimos en clases pasadas, es un término genérico utilizado para designar al conjunto de
trastornos motores del habla caracterizados por una debilidad o incoordinación de la respiración, fonación y
articulación, así como una dificultad en el uso de los elementos prosódicos del lenguaje. Es la alteración
fonemática más frecuente de la Parálisis Cerebral Infantil (PCI). Debemos recordar algunas características
significativas en el caso de las disartrias para podernos poner nuevamente en contexto. En la sintomatología
de la disartria como vimos en el módulo pasado se pueden distinguir claramente los trastornos primarios que
son propios de la patología misma y los trastornos secundarios que son consecuencia de los primeros.
Trastornos
Trastornos primarios
secundarios
Motricidad articulatoria Lecto - escritura

Pronunciación Dificultades
Respiración emocionales
Limitado vocabulario y
Trastorno de la voz, uso y comprensión de
enttonación y motricidad estructuras gramaticales
general

El tratamiento de lenguaje de la Disartria, debido a la complejidad de la patología de base, es complejo y largo

y deben unificarse criterios entre neurólogos, pediatra, logopeda, terapeuta físico entre otros, donde la familia
es un punto clave en los buenos resultados del tratamiento. El estudio de la estructura del defecto y el
carácter de la patología del lenguaje nos hace pensar o referenciar que el objetivo central del tratamiento
correctivo de lenguaje sería corregir o compensar los trastornos del aspecto sonoro del lenguaje en un sentido
amplio, así como el insuficiente desarrollo general del lenguaje y las dificultades en el área socio – emocional.
Como en cualquier trastorno del lenguaje, la atención temprana tiene un carácter preventivo y sería una de
las soluciones más adecuadas. Lambert y Xerón (1991) plantean que la educación de los diversos
componentes de la palabra ha de iniciarse desde el mismo momento en que se plantea el diagnóstico
y si ello no fuera posible los trastornos de la palabra deben ser objeto le una reeducación intensiva y
sistemática. La reeducación debe comprender dos ámbitos motrices básicos: por un lado, la motricidad buco
facial y de otro, el desarrollo de posturas facilitadoras de las emisiones orales, a través de la inhibición de los
reflejos que obstaculizan la adquisición de los movimientos funcionales y el control de los músculos de las
extremidades, del tronco y de la cabeza. Truscelli (1997) afirma que existen esquemas corporales
comunes para la ejecución de los gestos de masticación y deglución, de una parte y para la
realización de los fonemas, por otra). En todos los casos, señala esta autora, la intervención logopédica
debe mantener el apetito por la comunicación y diseñar programas precisos que permitan canalizarlos
esfuerzos de enriquecimiento de cualquier forma de comunicación.
¿Hacia dónde debemos enfocarnos en el tratamiento?
Desarrollo de la motricidad general y articulatoria

Desarrollo del aspecto sonoro del lenguaje – voz, respiración, pronunciación
Desarrollo del vocabulario, tanto activo como pasivo
Desarrollar el componente gramatical del lenguaje
Desarrollo de oído fonemático y de habilidades y conocimientos que permitan el posterior dominio
de la técnica de la lecto –escritura para evitar el surgimiento de dislexias y disgrafias
Intervenir en los trastornos de personalidad secundarios al

Existen diferentes programas de intervención, aunque los más conocidos con Bobath y Tardieu
La metodología Bobath contempla una intervención temprana en niños con. PC y nos explica que antes de
empezar con una reeducación fonemática hay que tener en cuenta los órganos de la alimentación. Para ello
propone inicialmente un control del funcionamiento, de la boca (control de la mandíbula, succión, deglución,
masticación, babeo) y control de la alimentación (alimentación con biberón, con la cuchara, etc), para
después comenzar con la reeducación de la respiración, de la voz y de los movimientos bucofonatorios, para
facilitar la reeducación de los fonemas. Bobath consideraba que la PC se debe a una lesión cerebral que
interfiere las capacidades motrices normales (mantenimiento de la postura y el equilibrio), lo que dificulta el
control de la cabeza, la posición de sentado o arrodillado y la de levantarse, así como el movimiento en dichas
posiciones. Desde esta metodología, para que un sujeto efectúe movimientos normales, es necesario
normalizar su tono muscular inhibiendo la actividad refleja anormal y educándolo para que asuma ese
comportamiento. Hay, por tanto, dos intenciones bien claras en la intervención desde esta óptica:
1) Inhibición de los reflejos anormales de la postura y del movimiento.

2) Facilitación de las posturas y de los movimientos normales
El método Bobath realiza la rreeducación del habla y del lenguaje a través de 3 niveles relacionados entre sí:
Reeducación de los trastornos de los órganos de la alimentación. Para ello toma en cuenta
Posturas del niño

Tipo de utensilios
Controles orales (mandibular, succión, deglución, masticación, babeo)
Reeducación de los trastornos motóricos del habla
Respiración: previamente se necesita control de la posición mediante posturas inhibitorias de

reflejos.
Terapéutica de la voz: recurre al movimiento. Se puede facilitar mediante vibraciones en pecho,
diafragma, columna vertebral, laringe, región infrahioidea.
Movimientos buco articulatorios: trabajar conciencia corporal, disociación de movimientos
mandibulares y linguales ( motricidad fina bucal)

Facilitación de los fonemas: trabajando sonidos inarticulados como el llanto, la risa, la tos y otros
Reeducación del vocablo y la semántica
Abarca simultáneamente comprensión y expresión del lenguaje a través de estímulos

multisensoriales
Es necesario que el niño pase por los estados de: escuchar, mirar, manipular, reír, ver, etc. Se
reeduca mediante ejercicios de: asociación objeto-palabra, utilidad del objeto y conversación acerca
del objeto.
Conocimiento de sí mismo mediante exploración y conocimiento de su propio cuerpo, luego sobre el
cuerpo del otro (logopeda, terapeuta) y por último sobre figuras planas.
El método Tardieu se ocupa fundamentalmente de una serie de factores y analiza el nivel de alteración para
después reeducarlos (respiración, praxias, realizaciones fonéticas, etc.). Esta metodología contempla, en
primer lugar, la terapéutica global (relajación general, reeducación de la respiración -soplo, terapéutica de la
voz y actividades buco articulatorias), sin olvidar la importancia que tiene la terapéutica funcional de las
actividades bucales (deglución, masticación y control del babeo). Después se pretende desarrollar la
expresión y comprensión fonética a través de la articulación de los fonemas que dan lugar a la palabra. Para
ello se tiene en cuenta fundamentalmente la agrupación de los fonemas según el punto de la articulación,
considerando la importancia del aspecto práxico-gnósico y del motor ya que el niño debe saber colocar su
lengua y labios en la posición correcta y dar la calidad correcta a la articulación
Puyuelo (1996), plantea que no importa que métodos correctivos o interventivo trabajemos, la reeducación
del lenguaje debe guiarse por dos grandes bloques de objetivos
1. Cognitivo -lingüístico, que comprende todos los medios orientados a facilitar el desarrollo lingüístico
del sujeto y
2. Social encaminados a favorecer la integración de estos aprendizajes en el entorno social del sujeto,
es decir, propiciar aprendizajes funcionales.
La intervención del lenguaje de manera general debe estar orientada hacia

A. Educación motriz: se prestará especial atención a la educación del soplo, al control de las praxias
buco facial, al control fonatorio y a la respiración. (adjuntamos documento)
B. Desarrollo de la morfosintaxis, semántica y pragmática del lenguaje: es importante que los
niños adquieran el nivel léxico y el desarrollo formal necesario para que hagan un uso social del
lenguaje de la manera más adecuada posible.
C. Educación de los aspectos prosódicos del lenguaje: la inteligibilidad del lenguaje depende, en
buena medida, del adecuado dominio de la prosodia lingüística. La entonación, las pausas, el ritmo
juegan un papel decisivo en la expresión/comprensión del lenguaje que conviene atender de forma
especial en los sujetos con trastornos disártricos.
D. Desarrollo fonemático: la correcta articulación del lenguaje es un objetivo relevante en todo
programa de intervención, pero conviene admitir que los niveles funcionales óptimos del lenguaje
son previos a cualquier obsesión por la corrección articulatoria.
Tartamudez o Disfemia
Como vimos en la clase específica de Disfemias,

es un trastorno que afecta el lenguaje expresivo,
pero que trae consecuencias emocionales para el
individuo tartamudo.
Ahora bien, los métodos utilizados para la

corrección de la tartamudez son diversos, los
cuales están determinados por los puntos de vista
en relación a la esencia, base causal y mecanismo
del trastorno.
Uno de los métodos más utilizados es el médico - psicopedagógico que se estructura atendiendo a las
características individuales del individuo, y comprende la corrección del defecto verbal, el desarrollo del
lenguaje y el pensamiento, de la motricidad articulatoria, entre otras cuestiones, utilizando medicamentos,
psicoterapia y la intervención logopédica. No hablamos de intervenciones excluyentes entre sí, sino que se
complementan y que deberían estructurarse en función del patrón de habla tartamuda a rehabilitar, y siempre

de forma individualizada, a partir de la valoración y análisis de la competencia lingüística y las características

interindividuales de cada individuo con el defecto.
En la intervención existen varios enfoques:
Enfoque de intervención preventiva: basado en una tartamudez inicial se orienta principalmente a

establecer medidas ´profilácticas o preventivas cuyo objetivo es prevenir el establecimiento de una
tartamudez con todo su cuadro sintomático, es decir, la aparición del espasmo yy estimular la expresión
verbal. Es en esta etapa en la que el niño se encuentra en un desequilibrio pensamiento – habla, siendo la
primera indicación la de no intervenir en el proceso normal de desarrollo del lenguaje al mismo tiempo que
debemos de favorecer el incremento y desarrollo del vocabulario activo
Irwin (1994) y Uchisugawa (1987) en relación a esta etapa plantean la importancia de una terapia preventiva
basada en la convicción de que la liberación del tartamudeo en el niño de edad infantil no depende del mismo
niño sino de la conducta de la gente de su entorno, en especial sus padres; de que la tartamudez continúa y
se incrementa mientras se ejercen presiones sobre el habla del niño y de que la tartamudez decrece cuando
se eliminan esas presiones. Uchisugawa (1988) se enfoca en lo que él llama Terapia Pendular para el
tratamiento de la tartamudez en los niños pequeños, la cual tiene como meta liberar en poco tiempo de forma
intensiva y efectiva las emociones y sentimientos del tartamudo de corta edad.
Para la intervención de la tartamudez habría que desarrollar un programa rehabilitador que tenga en cuenta
los diversos componentes o aspectos y que independientemente del método que elijamos para trabajar es
importante recomendar atención psicológica o psicoterapéutica. Para Stournarás (1987) la naturaleza de las
terapias depende de muchos factores que pueden operar de forma relativamente dependiente o
independiente entre ellos y nos señala entre éstos:
a) El componente verbal-motor: su finalidad no es otra que la de trabajar sobre aspectos

directamente relacionados con el lenguaje - respiración, voz, ritmo, prosodia.
b) El componente afectivo-emocional: el objetivo de este subprograma se dirige a eliminar o
aminorar las conductas fóbicas, esquivas del sujeto, a través de tareas de relajación de manera
preferencial.
c) El componente de la comunicación: tiene por objeto la mejora de los aspectos relacionales,
interactivos y sociales de la comunicación, a través de terapias de grupo. Sin embargo en el ámbito

clínico se trabaja el Análisis y modificación de conducta, por ser una manera útil de intervenir en las
diferentes situaciones emocionales presentes en estos individuos
Existen varios modelos de intervención en la tartamudez como por ejemplo:
Metodo de superación de la tartamudez a través de la actividad

manual (Cheviola, 1963)
• Cinco períodos de trabajo
1. Preparatorio o propedéutico
2. Lenguaje acompañante
3. Lenguaje de culminación
4. Lenguaje de planificación
5. Lenguaje espontáneo
1. Preparatorio: lo más importante es preparar a los niños para el trabajo posterior, mostrándole al
niño como hablar y conducirse, la forma de dirigirse al niño debe ser sencilla, frases simples, es decir
se convierte en modelo y da seguridad al niño.
2. Lenguaje acompañante: durante la realización de una actividad el niño es participante activo, se le
van haciendo pregunta de lo que hace y responde a la par que está trabajando. De esta manera el
lenguaje se ve apoyado por la percepción de lo que hace, haciendo que le sea más fácil hablar o
expresarse. Podemos trabajar en equipo donde todos realicen diferentes actividades y se entrelazan
preguntas y respuestas entre los miembros del equipo
3. Lenguaje de culminación: se trabajará para que el niño describa lo que hace, implica una etapa
más compleja de elaboración de lenguaje, utilizando otros tiempos verbales, además del presente.
4. Lenguaje de planificación: exige un nivel más elevado de ideación y expresión. Por ejemplo lo
mandamos a realizar una casa, un auto, etc, y preguntamos ¿cómo harás…? Al responder el niño
debe estructurar la respuesta con una secuencia lógica, es decir deberá planificar, por lo tanto
utilizará el tiempo futuro, yo dibujaré, yo recortaré.

5. Lenguaje espontáneo: aquí ya el niño debe hablar más fluido, debe responder las preguntas y
hacer preguntas de manera espontánea, deben ser capaces de narrar, contar una historia, etc.
El método que acabamos de ver no es tan actual pero tiene muchas oportunidades para trabajar de manera
creativa, el trabajo con modelado, dibujo, recortado, sensoriales, constructivos etc, le dan un punto a su favor,
motivar a los niños a hacer algo diferente, ser creativos y darles confianza en que pueden hacer muchas
cosas.
El método de masticación de Fröschels (Chewing Method)
Este método conocido en español como “comer el aire” es recomendado por su valor funcional su influencia
sobre todos los tipos de tensiones musculares. Fröschels consideraba que los movimientos biológicos del
acto de comer durante el habla y el cantar, hacen que el paciente evoque el mecanismo que une estas dos
funciones. Es un método que se generalizó y se usa no solo en logopedia y foniatría. Principalmente se dirige
a la instauración de la condición básica de fluidez implícita en el acto verbal. La base del método es masticar
el aire sonorizado que se exhala.
Podemos concluir entonces, que el tratamiento de la tartamudez, es variable en el tiempo, deberá tener en
consideración no sólo el sujeto a quien se dirige, sino también su entorno más próximo, sin embargo,
recordemos que esta perturbación del habla es de pronóstico incierto, y la sintomatología que presenta
puede verse acrecentada por variables externas muy diversas que inciden poderosamente se la personalidad
del sujeto. En todos los casos, la mayoría de los terapeutas coinciden en afirmar la conveniencia de un
modelo de tratamiento diferencial. Te recomendamos leer los documentos anexos que pueden enriquecer
más sobre el tema.
Hemos llegado al final de la clase 14 del módulo 3
“Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía
de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho”
Paulo Freyre

Actividades
Después de leído el texto, escoge uno de los modelos vistos en el cuerpo de la clase
y vas a elaborar una actividad para un niño con dislalia, o con disartria o con
disfemia. Es decir escogerás una sola patología.
Debes:
1. Crear una actividad basada en el juego
2. Hacer una ficha técnica para la misma
a) Nombre de la actividad
b) Objetivo de la actividad (general y específicos)
c) Desarrollo
d) Cierre
e) Materiales
3. Debe tener como mínimo una extensión de un folio, máximo 2
4. Tu trabajo debe incluir nombres y apellidos

Bibliografía
1. Cheveliova, NA (1963): Corrección del lenguaje en escolares tartamudos. Editorial Moscú

2. Clemente RA, Villanueva, L. El desarrollo del lenguaje: los prerrequisitos psicosociales de la
comunicación. Rev Neurol 1999; 28 (Supl 2): S100-5.
3. Maciques, E (2013) Trastornos Específicos del Lenguaje. Guía para el trabajo profesional y en casa.
Editorial Psylicom Distribuciones Editoriales, Valencia, España
4. Narbona J, Chevrie-Muller C. El lenguaje del niño. Desarrollo normal, evaluación y trastornos.
Barcelona: Masson; 2003.
5. Perelló, J y col (1973) Trastornos del habla. Editorial Científico –Médica. Barcelona
6. Perelló J., Ponces J. y Tresserra, L. (1973): Enfermedades del sistema nervioso central, vol. I.
Parálisis cerebral infantil. Ed. Científico-Médica, Barcelona.
7. Puyuelo, M (1980).: El logopeda en el equipo de parálisis cerebral infantil. En: Publicación del 1.er
Symposium Nacionalde Enfermería Pediátrica. División de Enfermería, Hospital San Juan de Dios,
Barcelona, 1980

Clase 14 Estrategias de Intervencion

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Clase 14 Estrategias de Intervencion

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Curso

Los trastornos de la comunicación, el lenguaje y el

Estrategias de intervención en los trastornos de la comunicación, lenguaje y

Fragmento de un discurso de Nelson Mandela escrito por Marianne Williamson

Profesores: Ronald Soto y Elaime Maciques

Sugerencias de intervención dislalia 15

Sugerencias de intervención disartrias 28

Sugerencias de intervención Disfemias 32

Profesores: Ronald Soto y Elaime Maciques

En esta clase haremos un bosquejo

Profesores: Ronald Soto y Elaime Maciques

Principio de prevención: concibe la intervención como un proceso que ha de anticiparse a

Henao, G (2006)1 platea que la intervención psicopedagógica en el proceso de enseñanza – aprendizaje

Profesores: Ronald Soto y Elaime Maciques

Educación multisensorial (ver un grafema en una pantalla, escribirlo en el aire, escuchar su

Profesores: Ronald Soto y Elaime Maciques

Cuando hablamos de intervención hay un punto neurálgico, el tema de la ética y la calidad en la

Atiende las necesidades comunicativas y lingüísticas de sus alumnos.

Profesores: Ronald Soto y Elaime Maciques

personas implicados en la terapia, estamos llamados a sensibilizamos en la búsqueda de recursos, técnicas

Recordemos que el lenguaje es una dimensión

Profesores: Ronald Soto y Elaime Maciques

paralelamente, a veces, haya que centrar la intervención en la reeducación de un componente aislado

Las dificultades de lenguaje y su reeducación se asientan como un grupo de entidades difícilmente

a) Proporcionan una representación inteligible de una teoría

Profesores: Ronald Soto y Elaime Maciques

El modelo médico según Azcoaga y col

Este modelo trata de describir y analizar la conducta

Profesores: Ronald Soto y Elaime Maciques

1. Descripción y análisis de la conducta lingüística.

El modelo "integrador", no está inmerso en ningún

Profesores: Ronald Soto y Elaime Maciques

1. Apoyarlos a crear imágenes mentales partiendo de objetos concretos

Casale (1985), propone su método: Estrategia de aprendizaje de vocabulario de lectura, basado en

1. El educador escribe palabra en la pizarra, pronuncia y explica su significado.

Para saber las palabras o el nuevo vocabulario aprendido podemos trabajar:

El recuerdo a través de la escritura de definiciones o de decirlas de manera oral

Profesores: Ronald Soto y Elaime Maciques

Estrategia de imágenes psicomotoras de Casale

Juntar dos cosas Juntamos las dos manos entrecruzando

Al amparo de lo anterior y utilicemos uno u otro modelo, al momento de diseñar un programa de

Programa de intervención, elementos

1. Formulación de objetivos didácticos

2. Contenidos del programa

Profesores: Ronald Soto y Elaime Maciques

3. Sugerencias sobre actividades o tareas

5. Temporalización tanto del programa de intervención como de las sesiones

6. Seguimiento : seguimiento de la intervención además de las actividades orientadas en casa y

7. Evaluación del programa

Profesores: Ronald Soto y Elaime Maciques

Sugerencias para la intervención de los trastornos de la comunicación, el lenguaje y el habla:

En el caso de las dislalias la intervención se enfoca

El trabajo logopédico del dislálico se estructura tomando

1. La máxima utilización de los analizadores no afectados en aquellos casos en que estén

Profesores: Ronald Soto y Elaime Maciques

2. Concientización del defecto: es importante que el niño tome control consciente de su

Profesores: Ronald Soto y Elaime Maciques

excitación cinestésica gracias a la repetición reiterada de la disposición y el movimiento de los

Cuando existen casos de omisiones o distorsiones de manera inconsistente no se realiza la etapa

c) Etapa de automatización: la automatización no es más que la introducción del sonido verbal

Profesores: Ronald Soto y Elaime Maciques

4. Sistematización y consecución en la estructuración del tratamiento: los ejercicios que

Edad del paciente