PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN: modalidades de respuesta de la Psicología a los

problemas de la Educación – López Alejandro

En el presente trabajo se analizan, desde un enfoque histórico, las modalidades de

respuesta de la Psicología a los problemas de la Educación. En ese recorrido
histórico se identifican, al menos, dos modalidades de respuesta. Cada una de ellas
es armónica con las necesidades del sistema educativo, pero también con el
desarrollo de la ciencia psicológica en cada momento histórico de nuestro país. Se
consideran las herramientas utilizadas por los Psicólogos en una y otra modalidad,
poniendo en cuestión si las propias de la primera modalidad son o no adecuadas
para la segunda en función de los problemas actuales de la Educación. Al
considerarlas insuficientes, se proponen nuevas herramientas de trabajo para
dotar al Psicólogo de recursos teóricos y prácticos con los cuales afrontar a la
complejidad creciente del sistema educativo nacional.
La vinculación de la Psicología con la Educación, en nuestro país, data de mucho
tiempo atrás y se puede afirmar que ambas han conformado ya una larga tradición.
Desde los primeros intentos de organización nacional, de la mano de Domingo
Faustino Sarmiento y Juana Manso, se promovía la creación de un conjunto
organizado de escuelas cuya capacidad civilizadora conduciría al niño a convertirse
en agente civilizador de la familia y la sociedad. Se impondrían saberes
consagrados como la lectura y la escritura, la iniciación a la moral y la formación
del carácter, la pulidez de las maneras y la enseñanza de la verdad y de la justicia.
La medicina, la fisiología y la Psicología se constituyeron en instrumentos del
ideario que buscaba conformar al ser nacional.
La Psicología, por su parte, promete develar el “factor individual” en la
determinación del comportamiento y la identificación de las desviaciones, ante las
cuales, la escuela, la educación, tendría un carácter preventivo y reparador,
implementando acciones pedagógicas y sociales.

Propongo, a los fines de este trabajo, definir la expresión “modalidad de repuesta”

como la perspectiva que adopta un sector o sistema para modular sus discursos y
prácticas en su intento de responder a las demandas y necesidades de otro sector o
sistema. En otras palabras, la Psicología argentina ha adoptado diferentes
modalidades de respuesta a los problemas de la educación. Esas diferentes
modalidades están atravesadas tanto por el devenir histórico de la propia disciplina
como por los avatares históricos del sector demandante.
En tal sentido, la Psicología ha adoptado dos modalidades de respuesta a los
problemas de la educación en el transcurso del siglo XX y primeras décadas del
siglo XIX. La primera de esas modalidades, a su vez, puede subdividirse en dos
estilos: el técnico y el clínico. La segunda modalidad, es incipiente, comienza a
manifestarse hace muy poco tiempo, por lo que deberíamos considerarla en
desarrollo.
Ambas se concretizan a través de un agente: el Psicólogo gabinetista y el Psicólogo
contextualizador, respectivamente.

PRIMERA MODALIDAD DE RESPUESTA Y SUS ESTILOS TÉCNICO Y CLÍNICO DE

LA MANO DEL PSICÓLOGO GABINETISTA

El estilo técnico corresponde a la primera mitad del siglo XX y fue desarrollado por
agentes provenientes de otros campos diferentes al de la Psicología ya que en tal
periodo no existía aun la profesión de Psicólogo. Eran fundamentalmente
pedagogos interesados por la eficacia del sistema y requerían conocer las
características del educando para desarrollar plenamente su labor educativa. Una
suerte de especialización de este estilo se ubica aproximadamente en la década del
50` cuando fueron creadas algunas carreras menores de técnicos auxiliares en
psicotecnia, en Rosario por ejemplo, cuya labor principal fue la de evaluar,
diagnosticar y brindar orientación psicológica.
Una vez creadas las primeras carreras de Psicología en el país, a partir de la
segunda mitad de la década de los 50` se inicia el estilo clínico. Los promotores de
esas carreras pretendían formar Psicólogos orientadores que brindaran sus
servicios al campo educativo y al campo industrial y laboral, profundizando y
perfeccionando los saberes técnicos que las carreras menores no brindaban. Pero,
a pronto de surgidas, por inquietud del estudiantado y del cuerpo docente
encargado de formarlos, la orientación se inclinó hacia la clínica psicológica
priorizando en ella la práctica de la psicoterapia. Nace el Psicólogo como profesional
y su desempeño en el campo educativo da lugar al surgimiento del Psicólogo
gabinetista.
Particularidades de este profesional:
- Trasladar al gabinete escolar la modalidad clínica.
Atiende la demanda proveniente de los docentes, de directivos, en algunos casos
de la familia, en torno a problemáticas en las que está implicado un alumno:
problemas de aprendizaje, problemas de conducta, desajustes de algún tipo que
afectan el desempeño escolar.
- El foco está puesto en el alumno.
No en la institución o el entorno social como factores que pueden generar lo que
hoy en día se denomina barreras para el aprendizaje y la participación. Tomando el
modelo de Chevallard, su mirada recae en la terna didáctica, y más precisamente
en el alumno. Interactúa con el estudiante y lo hace también con sus docentes, los
directivos y los familiares, pero su interés se centra en el problema del niño o joven.
- Su intervención adquiere un carácter reparador.
Frente al desajuste que el niño presenta, es necesario volverlo funcional al sistema
para que la armonía se restaure.
- El sistema educativo no es cuestionado.
La actuación docente, la selección de contenidos, su secuenciación, la gestión
institucional, no presentan fisuras; es el alumno el portador del problema, y por
extensión, su grupo familiar.
- El sujeto de aprendizaje es considerado portador del problema.
Frente a la evidencia de una dificultad de aprendizaje o comportamiento, es
conducido al gabinete, allí la acción reparadora del Psicólogo gabinetista lo
repondrá para que vuelva a su espacio habitual (al aula) de modo que pueda
continuar su marcha por los aprendizajes.
- Su caja de herramientas está integrada por los instrumentos que le aporta su
experiencia clínica.
La entrevista, la observación y la aplicación de técnicas de evaluación psicológica.
Sus informes redundan en diagnósticos, asumen un carácter clasificatorio e
indican los posibles tratamientos.
- Multidisciplina.
Aunque en algunos centros educativos convive con otros profesionales
(psicopedagogos, trabajadores sociales, médicos) el enfoque no supera el nivel
multidisciplinar.

SEGUNDA MODALIDAD DE RESPUESTA DE LA MANO DEL PSICÓLOGO

CONTEXTUALIZADOR

Si durante algún tiempo la modalidad de respuesta del Psicólogo gabinetista fue

suficiente para cubrir ciertas necesidades del sistema educativo, podemos afirmar
que hoy ya no lo es. Si tenemos en cuenta que la educación constituye un sistema
complejo que a su vez está inmerso en otros sistemas también complejos, si
 reconocemos que está atravesado por múltiples factores, históricos, sociales,
culturales, políticos y económicos, la labor del Psicólogo no puede restringirse sólo
a uno de sus componentes
1) Requiere definir su posicionamiento frente a los diversos problemas que en
la actualidad presenta el sistema educativo.
2) Debe ser capaz de asumir otros compromisos, de involucrarse con otros
aspectos del sistema.
3) Reconocer a la comunidad como la legítima destinataria de su intervención:
en nuestro caso la comunidad es la comunidad educativa y su vinculación
con otros sectores sociales. Allí es donde entra a jugar el Psicólogo
contextualizador.

El Psicólogo contextualizador y la terna didáctica

El Psicólogo contextualizador se ubica en la noosfera. No porque le corresponda
tomar decisiones (aunque en algunas oportunidades sí puede hacerlo), sino porque
su tarea es asesorar a quienes tienen esa función.
Desde allí se le presentan amplias posibilidades de intervención. Por un lado,
puede dirigirla hacia la terna didáctica, focalizando en el alumno y operando al
modo del Psicólogo gabinetista. Pero también pude operar sobre el docente, en
particular para lograr implicarlo en las situaciones problemáticas y favorecer el
reconocimiento de que su actuación, muchas veces, puede estar influyendo en el
problema. Con relación al saber, si bien no es tarea del Psicólogo realizar la
transposición didáctica, puede en todo caso orientar a la selección y secuenciación
de contenidos vinculados al saber, considerando el desarrollo evolutivo del sujeto
de aprendizaje, sus capacidades cognitivas o su disponibilidad psíquica para
aprender, según el marco referencial teórico que adopte.

El Psicólogo contextualizador y la noosfera

Ubicado en la noosfera puede orientar su intervención hacia la noosfera misma.
Para asesorar sobre la toma de decisiones, sobre la viabilidad de los planes
institucionales y los proyectos del centro educativo, la organización y los
agrupamientos, la designación de docentes a los grupos escolares según sus
perfiles, etc.

El Psicólogo contextualizador y el entorno social

Relación del centro educativo con su entorno social, participando en todo aquello
que contribuya a romper el aislamiento de la escuela. El vínculo de la institución
educativa con otros sectores sociales es necesario que los satisfactores de las
necesidades de la población educativa trabajen bajo el principio de la sinergia
(simultaneidad y cooperación) y no de forma aislada e individual.

El Psicólogo contextualizador y su propia práctica

La práctica del Psicólogo en educación no está exenta de dificultades, dudas,
problemas y aprietos. Muchas de ellas se deben a la complejidad misma del objeto
de intervención: el campo educativo.
Para prevenir la supervisión de la tarea se hace imprescindible.

CAJA DE HERRAMIENTAS
¿Son suficientes las herramientas del gabinetista para la labor del
contextualizador? ¿La entrevista, la observación y la administración de técnicas de
evaluación psicológica, alcanzan para desplegar las intervenciones posibles hacia la
terna didáctica, hacia la noosfera y hacia el entorno social? No es que deba
desecharlas, sólo que resultan insuficientes, por lo que debe reunir en su caja de
herramientas nuevos instrumentos.
N.U.Pro.S. (N = Naturalizar; U = Universalizar; Pro = Problematizar; S =
Singularizar). Su foco no está puesto en el alumno, salvo algunas veces donde sí
debe serlo. Fundamentalmente debe estar atento a los procesos que se suceden y
coexisten en la institución educativa como en cualquier otra, pues está habitada
por sujetos que le imprimen un dinamismo incesante. Será conveniente que
reconozca los discursos y prácticas naturalizadas para ver en qué medida
contribuyen al bien común y al cumplimento de los objetivos institucionales; y
cuando no lo hacen, problematizarlas. Sería auspicioso que pueda analizar con los
educadores la modulación de las prácticas universalizadoras (propias del campo
educativo) y la necesaria singularización de situaciones particulares.
 Formulación de proyectos, favoreciendo la mayor participación de la comunidad
educativa, buscando que sus componentes (fundamentación, objetivos, metas, etc.)
adquieran el mayor nivel de coherencia.
 Formación de redes interinstitucionales, orientar al centro educativo en relación
a romper el aislamiento. Para ello debe estar atento a las diferentes fases o
momentos de su conformación, propiciando el diálogo, el intercambio de ideas y
propuestas, identificando las resistencias al cambio, a las que son proclives las
instituciones que acometen la tarea de formar redes. Debe ayudar a la lograr un
lenguaje común y a sostener la red en el tiempo; en suma debe favorecer que la
vida en red se naturalice.
 Mediación escolar.Debe conocer y prepararse en las herramientas y
procedimientos de Resolución Alternativa de Disputas, o Conflictos (R.A.D., o
R.A.C.), mediante la cual se es capaz de identificar los conflictos y su grado de
complejidad, ya sea para prevenirlos en algunos casos, resolverlos en otros y
aportar para una adecuada gestión en aquellos casos en que no es factible
encontrar una solución.
 Trabajo interdisciplinario. El trabajo en equipo, la contrastación de discursos, la
construcción de marcos referenciales comunes, todo ello sostenido en el tiempo,
hacen a la superación de los modelos multidisciplinarios que solo logran dividir al
sujeto de aprendizaje en múltiples miradas que no confluyen, no armonizan e
incluso a veces se contradicen.
 Construcción de canales de comunicación. Facilitar la vinculación el sistema
educativo con su entorno, que la terna didáctica no funcione como una isla dentro
del sistema y permita ingresar a su escenario, no sólo lo dispuesto por la noosfera,
sino también los elementos del entorno social. Que la noosfera funciones de modo
democrático y no autocrático, que el poder se distribuya de modo equitativo, que la
convivencia supere el modelo disciplinar de control, vigilancia y sanación punitiva.
Que el entorno social, por último, encuentre en la escuela un referente para la
trasmisión del ser ciudadano y la cultura.
 PEREZ, M. EL TRABAJO DEL PSICÓLOGO EDUCACIONAL

Al referirnos al rol del psicólogo es ineludible precisar el contenido del concepto de

rol y para ello comenzaremos analizando su origen.
Definición: Rol es un término que proviene de la tradición sociológica
funcionalista.
En este marco, se entiende como un conjunto de expectativas asociadas a una
posición social. Son clasificaciones de comportamientos y conductas que funcionan
como una especie de catálogo de comportamientos adecuados. Se adquiere por
internalización de las expectativas prescriptas. Tiene un carácter marcadamente
regulatorio y ejerce una función normativa. Quien ocupa un rol debe actuar
conforme a las expectativas que los demás depositan en él.
La intervención psicológica en las escuelas ha contribuido a legitimar y reforzar el
carácter excluyente del sistema educativo e impone la necesidad de realizar un
profundo replanteo de la práctica profesional del psicólogo educacional en
contextos escolares.
Cuando pensamos las prácticas educativas en una sociedad compleja y
jerarquizada. Aquí ya no se trata tan sólo de conservar, sino de reproducir. Es
decir, garantizar la continuidad de una estructura social determinada y clasificar a
los individuos y a los grupos para ocupar los puestos que por su origen social les
"corresponden".
La diferencia entre conservación y reproducción resulta relevante, porque enfatiza,
por un lado, que la continuidad de la especie no depende necesariamente de la de
un orden social determinado y, por otro, que la transmisión de los saberes y
técnicas socialmente producidos y acumulados como útiles no necesariamente
implica reproducción social.
La escuela tiene por función la formación de la fuerza de trabajo y la inculcación de
la ideología burguesa. La clase que es la fuerza material dominante en la sociedad,
por tener a su disposición los medios de producción, tiene el poder suficiente para
presentar su interés particular como el interés general, diseminando sus ideas en
el terreno del derecho, la moral, la religión y el arte, como si fuera la verdad
universal.
Las teorías de reproducción, a pesar de presentarse como alternativas al paradigma
liberal fueron calificadas de "hiperfuncionalistas", porque los resultados de la
escolarización son presentados siempre como exitosos desde el punto de vista de la
reproducción del orden social. En este paradigma, el único actor social dinámico
está constituido por los sectores dominantes.
Las clases dominantes, a través del Estado, imponen la obligatoriedad escolar con
el propósito de homogeneizar, disciplinar y clasificar a la población; es decir,
reproducir la estructura social. Este propósito no se cumple acabadamente porque
los sujetos son activos y pueden oponerse y resistir esta dominación.
Tres ejes para repensar la práctica del psicólogo:
- la concepción de la psicología educacional como disciplina puente de
carácter mediador
- el reconocimiento de la complejidad de los fenómenos educativos, signados
por la tensión permanente entre la reproducción y la transformación donde
la resistencia y la creación humanas tienen una importancia decisiva;
- la concepción de la relación del desarrollo como un proceso estrechamente
asociado al aprendizaje cultural.
La intervención psicoeducativa desde un lugar más complejo y flexible que el que
implica el término "rol".
No se trata de una cuestión terminológica trivial; cada término refiere a maneras
diametralmente distintas de posicionarse. Mientras el rol se atribuye y se asume, la
identidad es un proceso y requiere una negociación constante "dentro de un
contexto que ya está sobrepoblado de significados ajenos"
En estas negociaciones operan fuerzas centrípetas y fuerzas centrífugas.
La fuerza centrípeta es una tendencia hacia "lo que se espera" y que se erige en la
norma que define ser profesional. "La fuerza centrífuga es la voz de resistencia en
contra de la autoridad; es un espacio imaginativo que constituye un discurso
internamente persuasivo"
Hemos explorado significados "ajenos" que pueblan densamente el campo
educativo: patología, exclusión, discriminación, sumisión. Y otros que golpean la
puerta para entrar: equidad, diversidad, creatividad. En la posibilidad de utilizarlos
para inaugurar un "espacio imaginativo" se juega la posibilidad de lograr una
identidad propia.

Procesos y dimensiones en la gestión educativa – López, Alejandro

Los procesos y dimensiones que atraviesan el sistema en sus diferentes niveles y

modalidades.
Es necesario analizar la posición desde la cual los responsables de la conducción
operan e intervienen para que el sistema funcione. Posición vinculada a la
permanente toma de decisiones que afectan a los componentes del sistema:
alumnos, docentes, padres, comunidad.
Para el análisis de esta posición tomaré como referencia el estudio realizado por
Ives Chevallard acerca del sistema educativo francés y sus consideraciones sobre lo
que denomina transposición didáctica. Chevallard proviene del campo de las
matemáticas y en su libro “La transposición didáctica: del saber sabio al saber
enseñado” efectúa una clara denuncia respecto del tratamiento que se realiza en el
trabajo que conduce del saber sabio, académico, erudito, al saber que
efectivamente se enseña en las aulas. Advierte con preocupación que en el terreno
de las matemáticas se puede observar la generación de objetos patológicos de
conocimiento, en otros términos, que se realiza una inadecuada transposición
didáctica y que es necesario establecer, a fin de corregir el problema, una vigilancia
epistemológica. No nos detendremos en el análisis pormenorizado de este punto ya
que no es el propósito de este ensayo, aunque volveremos a él más adelante en uno
de sus aspectos.
Al describir el complejo sistema educativo, el primer componente que surge y que
ocupa un lugar central, es el corazón del sistema. Lo denomina terna didáctica y
está integrada por el alumno, el docente y el saber.
La terna didáctica constituye el escenario concreto en el que se plasma el trabajo
de transposición didáctica y es el espacio social creado y destinado para la
formación del ciudadano.
Su agente (el docente) prepara los dispositivos de su intervención, y hace conjugar
el tiempo legal (establecido por el calendario escolar) y el tiempo subjetivo de los
alumnos. El docente sabe más y sabe antes, esto le permite organizar los tiempos y
la secuenciación; cuando es necesario establece retornos reorganizadores. Su
posición dentro de la terna didáctica se plasma en intervenciones educativas y
formativas, y lo sitúa como referente para sus alumnos.
El papel que juega el estudiante dentro de la terna es básicamente activo.
Dispone de tres factores que son implícitos:
- Motivación
- Expectativas
- conocimientos previos
El saber, algunos lo denominan contenidos, aunque prefiero mantener la
denominación chevallardiana, es aquello intangible que circula entre los otros
componentes de la terna. Es básicamente el resultado de un trabajo, la
transposición didáctica. Alrededor de él gira la intervención del docente y la
activación del alumno; con él se opera en el aula. Se le otorga un propósito, un
ordenamiento, una secuencia, un tiempo y grados de complejidad.
Lo que sucede en la terna, ese encuentro cotidiano en la duración del ciclo
escolar, no es una isla. Recibe y a la vez afecta lo que acontece por fuera de ella.
Rodeando a la terna didáctica encontramos lo que Chevallard llama noosfera. La
noosfera no es otra cosa que la zona donde se toman las decisiones, es el nivel
decisional. Allí se debaten los problemas, se proponen las soluciones, se discute
sobre lo que conviene hacer, modificar o mantener. Es la zona donde se opera la
interacción entre el sistema didáctico y en entorno social. Está ocupado de manera
permanente por quienes tienen funciones directivas y conducen el sistema, en su
diferentes niveles jerárquicos. Pero también pueden tener posición en ella, aunque
de manera transitoria, otros agentes, ya sea que provengan de la terna didáctica
(docentes), ya sea que provengan del entorno social (padres), cuando son
convocados para el tratamiento de algún tema sobre el cual se requiere su opinión.
Operan también desde allí todos aquellos que bajo el rol de asesores,
colaboradores, equipos técnicos, profesionales, especialistas, expertos, no tienen
sobre sí la responsabilidad directa de tomar decisiones, pero en su accionar
ayudan y orientan a la toma de decisiones.
Finalmente la noosfera o nivel decisional está rodeado por el entorno social.
Allí se ubica la sociedad y el conjunto de sus organizaciones, desde la familia,
pasando por las instituciones comunitarias, hasta, inclusive, otros macrosistemas
como salud, desarrollo social, economía, industria, etc. con los cuales el sistema
educativo puede establecer vinculaciones de alguna índole.
Es necesario que existan canales de comunicación entre el entorno social y la
terna didáctica de tal modo que el tratamiento del saber que allí se opera no esté
divorciado de la realidad. Lo que sucede en el mundo del alumno (y del docente), en
su cultura, en su cotidianeidad, en sus vicisitudes, debe ingresar al aula. La
realidad debe ser objeto de tratamiento y de vinculación con el saber; debe ser
situada y significada en el contexto del aula para que sea pasible de modificación.
En el sentido inverso, deben generarse las posibilidades para cristalizar la
transferencia del conocimiento. El alumno debe adquirir las competencias para que
lo aprendido pueda ser puesto en escena en el mundo extramuros y de ese modo
adquiera sentido y significado para su vida y sus proyectos. La noosfera es el
dispositivo con el que cuenta el sistema educativo para canalizar estas metas de
vinculación entre la terna y el entorno social.

Procesos en la gestión educativa

Cuanto mayor consciencia tenemos de los procesos que son inherentes y
atraviesan a un sistema complejo, mayor grado de reconocimiento tendremos de
sus efectos sobre algún componente del sistema, sobre el sistema total o sobre
nosotros mismos. Consciencia y reconocimiento que nos permitirá, además,
aumentar las posibilidades de producir intervenciones que modifiquen dichos
procesos, los aceleren, los detengan, los posterguen, los transformen. Si por el
contrario no somos conscientes de ellos, solo recibiremos sus efectos, no sabremos
qué los ha producido ni cómo, y menos aun tendremos posibilidad de modificarlos.
Adelantándome a las conclusiones, pretendo que el lector advierta la importancia
de reconocerse en dichos procesos, el lugar que ocupa en ellos, en qué medida los
propicia, en qué medida opera con ellos para arribar al bien común.
Los procesos de naturalización, universalización, problematización y
singularización, constituyen invariancias del sistema educativo, adquieren en él
una particularidad y le otorgan un sesgo específico, diferente al que puedan otorgar
en otro campo o sistema.
 Naturalización.
Reúne a todas aquellas prácticas y discursos que se presentan a diario en una
institución y que, por su reiteración constante, su repetición normada o
espontáneamente adquirida, se hacen familiares, cotidianas. Solo revisten sentido
cuando aparecen por primera vez. Luego de que se instalan en una institución y
sus integrantes se apropian de ellas, se vuelven ahistóricas, y se las expresa bajo la
forma de “siempre fue así”, “siempre se hizo de esta manera”, “las cosas funcionan
bien de ese modo”, “para qué cambiar, si así andan bien las cosas en esta
institución”. No admiten cuestionamiento alguno, por el contrario, se niega su
posibilidad y se las refuerza.
Estas prácticas y discursos no deben ser considerados en sentido negativo. Por el
contrario, muchas de ellas son positivas en tanto permiten el funcionamiento del
complejo sistema. Especialmente son útiles aquellas que aportan al bien común.
Pero también están aquellas que se naturalizan y son contrarias al bien común.

Universalización
Se trata de prácticas que homogenizan, igualan, consideran a los agentes del
sistema iguales y sin diferencias. Todos los ciudadanos debían aprender y
estudiar con los mismos programas, leer los mismos libros, estudiar las mismas
lecciones. Con la universalización se borran las fronteras regionales, los
modismos, la identidad local, y por supuesto lo autóctono.
No hay que ver la universalización en sentido negativo. Solo es negativa si resulta
de una imposición y obliga a los sujetos a renunciar a su singularidad. Se vuelve
positiva cuando permite el acceso a la mayor cantidad y calidad de recursos para
una mayoría de sujetos potenciales.

Problematización
Problematizar es un tipo de práctica que constituye una actitud que tiende a
cuestionar, indagar, investigar, a no considerar nada como dado desde siempre.
Busca la explicación, el origen y sentido de otras prácticas y se ubica como un
proceso opuesto al de naturalizar. Permite reconocer lo naturalizado y evaluar su
grado de pertinencia en el contexto del sistema, si contribuye al bien común o lo
lesiona. Permite tomar decisiones, alerta las consciencias de los agentes sobre el
estado del sistema en un momento dado. Implica instantes de detención para
observar el conjunto.
Tiene un alto valor positivo pero también negativo; se vuelve negativa si se
mantiene como constante, dicho en términos sencillos, no se puede ir cuestionando
todo, todo el tiempo. Es necesario establecer los momentos de problematización
para que estos no paralicen y permitan introducir los cambios y modificaciones que
el sistema requiere mientras se movilizan otros procesos.

Singularización
Se trata de considerar a cada sujeto en su singularidad, en sus rasgos distintivos,
propios, sus necesidades, sus potencialidades, sus dificultades. Es opuesto al de
universalizar donde lo mismo vale para todos.
En cambio, en la singularización importa lo que para cada sujeto es necesario
tener en cuenta y aportarle desde el sistema para que alcance sus metas y sus
objetivos de aprendizaje. Invita a efectuar adaptaciones a lo universal para que el
saber sea accesible a cada sujeto de aprendizaje.

Es necesario mantenerse en uno u otro proceso el tiempo necesario para poder

operar desde allí, navegar por ellos. Ahora bien, si nos mantenemos en el eje
naturalizar-universalizar, es decir, convirtiendo las acciones en cotidianas y
familiares y al mismo tiempo generalizadas para toda una población, promovemos
así un pensamiento acrítico, que no cuestiona, que no problematiza, tanto en los
portadores y generadores de las acciones como también en los destinatarios de las
mismas. Si nos ubicamos en el eje problematizar-singularizar, promovemos un
pensamiento crítico, reflexivo.
Se trata de navegar por estos ejes sin amarrar en forma definitiva en ellos. La
habilidad del gestor consiste en saber cuánto tiempo debe permanecer en un
proceso antes de dirigirse hacia otro.

DIMENSIONES EN LA GESTIÓN EDUCATIVA

Los procesos con los que habremos de encontrarnos en la gestión educativa, y de
qué modo podemos operar con ellos navegando y posicionándonos en cada uno de
ellos de acuerdo a los momentos de cada circunstancia. Ahora, tendré la
oportunidad de analizar otro de los aspectos importantes de la gestión educativa:
las dimensiones en las que se mueve el oficio, más bien la profesión, de conducir
instituciones o conjunto de instituciones educativas.
Estas dimensiones hacen referencia a distintos niveles de concreción de la
práctica educativa e incluyen los aspectos más abstractos y los más concretos y
operativos de la acción de los agentes del sistema educativo. Ningún agente, puede
desconocer en qué dimensión opera en cada momento. Tal conocimiento le permite
identificar el alcance de las decisiones que se toman y las consecuencias de estas.

DIMENSIÓN EPISTEMOLÓGICA
Diferentes concepciones acerca de los procesos de aprendizaje y los procesos de
enseñanza, las concepciones acerca del sujeto de aprendizaje que subyacen a las
prácticas educativas concretas.
Los fundamentos científicos de las teorías del aprendizaje y la enseñanza. Esta
dimensión es la que se vincula con el análisis epistemológico de la adecuación del
saber, o lo que Chevallard denomina vigilancia epistemológica.

DIMENSIÓN METODOLÓGICA
Métodos que se utilizan en el ámbito educativo, derivados de la dimensión
epistemológica.

DIMENSIÓN OPERACIONAL
Operacionalización de los métodos de enseñanza. Es el nivel más concreto de las
prácticas educativas, pasibles de observación; implica procedimientos y acciones
concretas por parte de los agentes del sistema.

DIMENSIÓN DE REGISTRO Y DOCUMENTACIÓN

Dispositivos de registro de las experiencias educativas. Tanto desde el punto de
vista administrativo como de documentación con fines de investigación educativa.
El reconocimiento de la dimensión en la que se opera, permite establecer
intervenciones educativas con los destinatarios del servicio educativo como
también entre los agentes del sistema.
Así como señalamos más arriba que toda aquella persona vinculada a los servicios
educativos navega por diferentes procesos, también opera en diferentes
dimensiones.

TABLA DE PROCESOS Y DIMENSIONES EN LA GESTIÓN EDUCATIVA (en el

texto)
 LINS RIVEIRO, G. DESCOTIDIANIZAR

La perspectiva antropológica se basaría en una tensión existente entre el

antropólogo como miembro –aunque especial– de un sistema social y cognitivo
intentando transformar lo exótico en familiar. Esta tensión ha sido resumida en la
formula nosotros/otros, donde “nosotros” significa el antropólogo y todo lo que le es
familiar como miembro de una sociedad: y “otros”, los actores sociales que estudia,
lo exótico. Al estudiar “su” propia sociedad el antropólogo busca realizar la
operación inversa, convertir lo familiar en exótico, usando –por principio y por
racionalización metodológica– una posición de extrañamiento.
Cuando el antropólogo se dirige a una investigación de campo se desplaza
físicamente de sus parámetros cotidianos, insertándose en parámetros que, aun
cuando no le son totalmente exóticos, le son desconocidos por no ser un actor
social significante ya que no posee una historia e identidad vivida y preestablecida
en aquella red social en la que va a trabajar.
La noción de conciencia práctica implica que los agentes sociales, en su contexto
cotidiano, dejan de monitorear activamente distintas fuentes de información. Estas
entran en el desarrollo de las acciones de los actores como supuestos, como “lo
dado”. Esta fijación, de los elementos constitutivos de los contextos significantes
para las interacciones, está dada por la rutinización de los encuentros sociales en
el cotidiano de los agentes sociales.
El antropólogo, al insertarse en realidades sociales de las cuales no participa en lo
cotidiano, desconoce –y este desconocimiento es parte central del extrañamiento–
inmediatamente la “conciencia práctica”, importante para la definición de los
parámetros del flujo de la vida social de los agentes sociales que intenta conocer. Al
no participar de la “conciencia práctica” de los actores sociales que estudia, el
extrañamiento se produce objetivamente para el investigador (ya que los
“supuestos” del cotidiano no lo son para él) y, al mismo tiempo, subjetivamente, ya
que puede ver como sujeto lo que los otros no pueden.
Como “outsider” el antropólogo representa para los agentes que estudia una
ruptura con el flujo de la regularidad cotidiana. El extrañamiento se revela una vez
más como una experiencia subjetiva y objetiva del antropólogo. Por desconocer
subjetivamente la conciencia práctica de los actores sociales sobre los cuales
desarrolla su investigación, puede –con sus filtros subjetivos– percibirla
objetivamente. Al mismo tiempo, se transforma objetivamente en el espacio social,
ruptura del cotidiano, en contra del cual los actores sociales trazan posibles
descubrimientos sobre sus conciencias prácticas, posibilitados por la presencia del
antropólogo como actor social que desconoce las reglas de la rutinización, de la
reproducción de los parámetros cotidianos.
Al ser un “rompe-rutinas” cotidianas el antropólogo se aproxima a otros actores de
su propia sociedad que, en sus prácticas sociales cotidiana viven en permanente
desfasaje con la sincronía dominante de la reproducción de la vida social. El
momento más evidente es la investigación de campo que también le priva de su
conciencia práctica, de su rutina, y lo inserta directamente en el “extrañamiento”
de la realidad.
El “descotidianizar” parecería ser, por lo tanto, no solamente una manera de ser,
sino también de vivir, en una búsqueda de solucionar la tensión
aproximación/distanciamiento para revelar, a través de una experiencia
totalizante, los elementos constitutivos de la realidad social.

CONSECUENCIAS PEDAGÓGICAS DE LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE -

LOPEZ, A.
 Autores como Piaget, Vygotsky, Watson y Skynner, Ausubel o Gardner, cada uno
a su manera, han dedicado sus esfuerzos a comprender de qué modo el ser
humano hace suyo un mundo para conocerlo y transformarlo. Sus intereses los
guiaron para formular sus teorías dentro del contexto en el que vivieron. Contexto
cientificista en algunos, contexto histórico social o contexto pragmatista en otros.
Si bien sólo alguno de ellos ha pensado en concreto la educación, todas sus teorías
han tenido consecuencias en dicho campo.
El presente trabajo intenta analizar esas consecuencias con el fin de reflexionar
sobre la necesaria coherencia que debe existir entre el modo de concebir el
aprendizaje y la enseñanza y lo que se planifica y concretiza en las aulas. El
docente, no sólo es portador de un saber que ha obtenido por formación y
delegación social para trasmitirlo a otros, le es inherente, además, una toma de
posición respecto de qué entiende por aprender y qué entiende por enseñar.
El término trasmisión proviene de una formula universal que, a la sazón, resulta
poco esclarecedora. Es necesario precisarlo:
1. Activar al niño o niña para que explore el mundo y lo conozca, descubriéndolo
al tiempo que construye sus propios esquemas mentales de conocimiento.
2. Permitir al niño que, mediante la interacción con otros –pares o adultos-
internalice el mundo y construya su propia subjetividad.
3. Ofrecer al estudiante la posibilidad de lograr conductas cada vez más
adaptativas frente a un mundo de por sí competitivo, que exige individuos prácticos
y eficientes.
4. Exponer ante los alumnos un sistema codificado de información para que, de
organizadores previos y conceptos generales, pueda vincular significativamente sus
saberes antiguos con los nuevos.
5. Facilitar la expresión de diversas formas y destrezas personales en la
exploración de su contexto para que el estudiante descubra su potencial individual
y con ello su lugar en el mundo.
La trasmisión de saberes propios de una cultura dada, no está desprendida de la
posición que uno tenga sobre qué es enseñar y qué es aprender. El docente
interviene según cómo entienda la trasmisión de la cultura en el proceso de
enseñanza. Para 1: proveerá de objeto de conocimiento. Para 2: priorizará el diálogo
y la interacción. Para 3: estimará las conductas, diferenciando las adaptativa de las
no adaptativas; reforzará las primeras, y desanimará las segundas. Para 4:
organizará previamente la información, planificando adecuadamente los elementos
que expondrá a fin de que luego el alumno logre codificarla. Por último, para 5:
diversificará su propuesta, de tal modo que todos sus estudiantes tengan la
oportunidad de expresar sus propias potencialidades intelectuales y en la forma en
que sus inquietudes lo guíen.

DIMENSIONES DE ANÁLISIS
Dimensiones que, de modo dialéctico, intervienen en el hecho educativo y que a
diario se despliegan en cada aula, en cualquier nivel y modalidad de la educación.
 Dimensión epistemológica: encontramos aquí las diferentes concepciones
acerca de los procesos de aprendizaje y los procesos de enseñanza, las
concepciones acerca del sujeto de aprendizaje que subyacen a las prácticas
educativas concretas. Los fundamentos científicos de las teorías del aprendizaje y
la enseñanza. Generalmente se plasman en los fundamentos y los objetivos de las
propuestas docentes.
Dimensión metodológica: aquí se detallan los métodos que se utilizan en el
ámbito educativo, derivados de la dimensión epistemológica.
Usualmente se vuelcan en la planificación docente y la propuesta didáctica, la
selección de contenidos, su secuenciación y las actividades que se llevarán
adelante en el aula, o fuera de ella.
 Dimensión operacional: se trata de la operacionalización de los métodos de
enseñanza. Es el nivel más concreto de las prácticas educativas, pasibles de
observación directa; implica procedimientos y acciones concretas por parte de los
agentes del sistema.

CONSECUENCIAS PEDAGÓGICAS
Jean Piaget
 Dimensión epistemológica: Jean Piaget no era un Psicólogo, tampoco un
Pedagogo. Era esencialmente un Epistemólogo, por lo tanto su pregunta fue de ese
orden, a saber: ¿cómo conocemos el mundo? Quería saber cómo el hombre adulto
adquiere el conocimiento que le permite transformar el mundo. Pronto advirtió que
para descifrar ese enigma debía dedicar tiempo al estudio de la génesis de
conocimiento.
El conocimiento es una construcción que, en su génesis, parte de esquemas
elementales (reflejos) y se va complejizando, por momentos de modo continuo, por
momentos de forma discontinua. Mediante procesos de asimilación y acomodación
el sujeto humano va desarrollando esquemas mentales que se equilibran
momentáneamente y luego se desequilibran, hasta adquirir un nuevo equilibrio,
siempre inestable. Este proceso descripto por Piaget sólo es posible en la media en
que el sujeto entra en interacción con los objetos que el mundo circundante le
provea. Así, la inteligencia avanza por estadios que se suceden unos a otros
integrándose en una complejidad creciente.
Lo importante a destacar en ese devenir de la inteligencia es el modo que el objeto
debe presentarse ante el sujeto para que construya sus esquemas y abandone
progresivamente los estadios anteriores. (S-O)
Dimensión metodológica: El objeto debe presentarse siempre de manera
diferente, no repetitiva. Si fuera así, es decir, siempre el mismo objeto, bajo la
misma forma, no produciría el efecto que se espera que produzca, a saber: el
desequilibrio de las estructuras para que el sujeto busque un nuevo equilibrio, que
representa el avance, el nuevo dominio intelectual, un nivel mayor de adaptación.
Se trata de presentar los objetos del mundo de manera tal que conduzcan al
desequilibrio de las estructuras mentales, y con ello lleven al sujeto a la búsqueda
de nuevos esquemas más equilibrados, más estables.
 Dimensión operacional: la introducción del conflicto cognitivo. Se trata de
problematizar los esquemas previos del alumno, o mejor dicho, que el propio
alumno problematice sus esquemas mediante algo que, cuando intenta integrarlo
mentalmente, no encaja, no armoniza con lo que sabe o lo que piensa sobre el
mundo.
La intención de la docente es introducir un conflicto cognitivo. Los alumnos
esperan encontrar el objeto como lo conocen previamente. El aula piagetiana se
convierte así en un espacio poblado de objetos, materiales y simbólicos, que el
alumno puede manipular; en un aula laboratorio, siempre renovado y
problematizador, para múltiples experiencias.
Evaluación: Se debe partir entonces de un buen diagnóstico acerca de los
esquemas mentales con los que opera el niño, luego considerar el o los conflictos
cognitivos a los que fue expuesto o es enfrentado en la instancia de evaluación, y
por último, a qué conclusiones llega.
Interrogar al niño para que dé razones de las conclusiones a las que arriba frente
a un problema. De este modo, la evaluación se convierte en una exposición
dialogada, más que en una prueba.

Lev Vygotsky
Dimensión epistemológica: La pregunta de Lev Vygotsky es básicamente ¿cómo
internalizamos el mundo? Cuando un sujeto arriba, tras su nacimiento, al orden de
la cultura, carece de instrumentos; estos están por fuera de él, son posesión de
quienes tienen a su cargo el cuidado del recién llegado. El niño se irá apropiando
de los instrumentos culturales (herramientas y signos) en la medida en que,
quienes lo poseen antes que él, se los presenten y le den la oportunidad de
internalizarlos, es decir, hacer interno lo que es inicialmente externo.
Este proceso de internalización de los instrumentos constituye sin dudas un
movimiento de subjetivación que permite que la intersubjetividad devenga en
intrasubjetividad. Ahora bien, el dato distintivo, a diferencia de la posición
piagetiana, no recae en la interacción del sujeto con los objetos, más bien, para
Vygotsky, interesa más la interacción del sujeto con otros sujetos, portadores de los
instrumentos culturales que deberá internalizar. (S-S)
El proceso de internalización de los instrumentos culturales, permite al sujeto, no
sólo apropiarse de ellos, sino, y sobre todo, modificarlos, crear nuevos, transformar
sus realidad social y cultural, más que reproducirla o adaptarse a ella.
Dimensión metodológica: implica un permanente juego de interacción entre
sujetos. Así, el alumnos toma contacto con los instrumentos de su cultura, los va
internalizando y apropiándose de ellos progresivamente. La formación de pequeños
grupos constituye el escenario principal, en el que el docente, en posición
mediadora entre los instrumentos culturales y el niño, oficia de puente entre lo que
el alumno puede realizar por sí sólo y lo que podría concretar con ayuda de otros,
pares o el propio docente. Por lo tanto, en cuanto al método, sobresalen aquí las
formas dialógicas e interactivas.
Dimensión operacional: el aula vygotskyana es un espacio dinámico en el que
los pareceres se cruzan, se debaten, se confrontan, se entrelazan. El docente
facilita la exposición de los instrumentos, permite su exploración, internalización y
transformación. Hace del aula un ambiente cordial en el que prevalece más el
diálogo que la manipulación de objetos. Es un aula con puertas abiertas, para que
entren otros, expertos sobre un tema, por ejemplo, que pueden mostrar a los
alumnos instrumentos de la cultura de los que se saben conocedores. Pero también
para que los alumnos salgan a explorar el mundo y descubrir sus posibilidades.
Evaluación: Qué mirar de ese proceso para evaluar? El movimiento que el
alumno realiza en su trabajo de apropiación de los instrumentos culturales.
Observar cómo, lo que fue externo, ahora se ha hecho interno, cómo pasa el niño
de los conceptos espontáneos a los conceptos científicos y sus interconexiones; y
sobre todo, si el niño es consciente de su propio movimiento.

Watson y Skynner
Dimensión epistemológica: el individuo debe lograr conductas adaptativas para
sobrevivir en su ambiente. El ambiente provee estímulos y el individuo debe
responder mediante conductas adecuadas. Se desprende de ello que los estímulos a
los que se ve enfrentado el sujeto tendrían que ser los más adecuados posibles para
favorecer dichas conductas; y, si las respuestas resultan satisfactorias en términos
de adaptación, será necesario reforzarlas, de tal modo que vuelvan a presentarse.
La noción de refuerzo aportada por Skynner pone de relieve el papel del
observador de la conducta del individuo. Este es el encargado de reforzarla siempre
que estime, a su juicio, si representa o no un logro adaptativo. Reforzará las
convenientes, ya sea introduciendo reforzadores positivos o reforzadores negativos,
o en ciertas circunstancias, promoviendo un programa de reforzamiento (de
intervalo fijo o variable, o de razón fija o variable) según corresponda a las
conductas esperadas.
Dimensión metodológica: El ambiente en el que se desenvuelven las conductas,
en nuestro caso, el ámbito educativo, debe proveer de suficientes estímulos para
promover conductas en los alumnos, y que estas últimas, deben ser adaptadas. El
método propio para esta teoría, es la estimulación del individuo para que
reproduzca las conductas socialmente aceptadas por el sistema. Estímulos y
Respuestas constituyen el corazón de la propuesta conductista; cuando más
adaptativas sean las respuestas, mayor refuerzo y aceptación recibe el individuo de
su medio. No interesan los procesos internos, sólo los resultados; no cómo llegó a
ellos, sólo el producto final.
Dimensión operacional: el aula es un ambiente estimulante. Los soportes de
contenidos, imágenes, mapas, soportes textuales y todo otro elemento aportado por
el docente cumplen esa función. Se le exige al alumno prestar atención a esos
elementos pues tiene que aprenderlos, reproducirlos, repetirlos, de manera
mecánica, y, en lo posible, lo más fiel e idéntico al modelo que pueda. Cualquier
variación que se introduzca será considerada anómala y pasible de castigo o
sanción.
Evaluación: La evaluación tendrá en cuenta las respuestas correctas que el
individuo es capaz de emitir frente a los estímulos presentados, su grado de
exactitud y fidelidad; en suma, el producto final. El refuerzo acompaña el acto
evaluativo, generalmente traducido en una nota o valoración cuantitativa, nunca
cualitativa. Así, el sujeto aprende a emitir respuestas correctas y adecuadas con lo
que supone encontrará la adaptación al medio.

D. Ausubel
Dimensión epistemológica: aprendizaje producido en el contexto educativo y en
el marco de una situación de interiorización, asimilación e instrucción. Se
preocupa sobre cómo, a partir de conceptos previamente adquiridos por el niño en
su vida cotidiana, se enseñan y aprenden los conceptos científicos. Estos últimos
son descubiertos por el niño en su entorno sobre la base de sus saberes previos.
Los conocimientos previos están organizados en estructuras, estas entran en
interacción con la nueva información que es dada en el proceso instructivo y
obligan al sujeto a establecer una re-estructuración de sus estructuras de
conocimiento. Para que este proceso de estructuración y re-estructuración se
desenvuelva de modo efectivo y provoque aprendizajes significativos, es necesaria
una presentación organizada y explicita de la información que pondrá en
desequilibrio las estructuras previas.
 Dimensión metodológica: Ausubel trabaja la cuestión distinguiendo dos ejes.
Un eje vertical en el que se presenta un continuo que va desde el aprendizaje por
repetición o meramente memorístico, al aprendizaje significativo. En el eje
horizontal, vemos el aprendizaje por recepción, pasando por el aprendizaje por
descubrimiento guiado, hasta alcanzar el aprendizaje por descubrimiento
espontaneo. Tenemos entonces que, la instrucción debe atender el movimiento del
alumno por estos dos ejes de aprendizaje.
 Dimensión operacional: todo se inicia con una adecuada organización del
material que será expuesto al alumno. Este dato es esencial para la teoría
ausubeliana, pues constituye la significatividad lógica que requiere toda
información para que promuevan, a su vez, aprendizajes significativos; para que las
estructuras previas interactúen con la nueva información y lleven al sujeto a re-
estructuraciones.
Además, otra condición. La necesaria predisposición por parte del alumno para
logar aprendizajes significativos y lo que nos conduce a la motivación; tarea, en
todo caso del docente, o del ambiente institucional, despertar.
Evaluación: La evaluación está sujeta a varios factores y depende en muchos
aspectos del contrato didáctico. Si el alumno no se encuentra suficientemente
motivado y se conforma con un aprendizaje memorístico, tal vez eso sea suficiente
para él. Si el docente acuerda en ello, tal vez no exija más que eso. Así, el alumno
podrá, sin inconveniente obtener una buena calificación. En otro caso el alumno
altamente motivado para alcanzar aprendizajes significativos, buscará establecer
relaciones de significado en los materiales escolares. El docente puede acordar con
ello y exigirá por tanto en ese nivel; el alumno podrá también obtener buenas
calificaciones.
El problema se puede presentar si no hay claridad en el contrato didáctico. Puede
suceder que el alumno se incline por aprendizajes memorísticos y el docente le
exija más; o por el contrario que el alumno aspire a los aprendizajes significativos,
pero el docente no le provea de la organización necesaria de la información para
que lo logre.

H. Gardner
Dimensión epistemológica: Con su teoría de las inteligencias múltiples, Gardner
cuestiona fuertemente tanto a la Psicología como al Sistema educativo. La noción
de CI parece haber capturado por décadas la atención y, los instrumentos
elaborados para determinarlo -según este autor- han sido elementales y en su
mayoría cuantitativos. La educación por su parte, en sintonía con ese enfoque
propone actividades formativas que priorizan las capacidades lógico-matemáticas y
lingüísticas, en detrimento de otras destrezas humanas poco exploradas.
Por ello y para abandonar estas posiciones reduccionistas propone concebir a la
inteligencia como múltiple y capaz de expresarse -si se lo permiten- de manera
diversa. Describe siete inteligencias: lógicomatemática, lingüística, musical,
cenestésica, espacial, intrapersonal e interpersonal. Según su opinión la escuela
debería dar la oportunidad a cada individuo de desarrollar, de acuerdo a sus
intereses y aptitudes, la mayoría de ellas y centrarse en aquella que descubre como
su mayor potencial humano.
Dimensión metodológica: Se trata de ofrecer al estudiante múltiples formas de
expresarse, valorando aquellas en las que manifiesta mejor desempeño, ayudarlo a
reconocer por sí mismo sus logros y orientarlo en cuanto a cómo podría desarrollar
aún más esas competencias. Como se advierte, no existe un ordenamiento de
contenidos previos y fijo a recorrer, por el contrario, el recorrido se construye con el
alumno, sólo se prefiguran ejes de trabajo posibles.
Dimensión operacional: l aula taller es quizás el escenario que mejor
se presta para despertar inquietudes y destrezas desconocidas incluso por el
propio sujeto. Seguramente, allí, en un contexto diferente a las aulas tradicionales,
encontrará una manera de decir y “decirse” lo que lo inquieta, lo que, por alguna
razón desearía desplegar como “su mundo” en el mundo. El docente, que en todo
caso acompaña, orienta, y facilita, tiene la importante tarea de diseñar estrategias
diversificadas de forma que cada estudiante encuentre y “se encuentre” en un
escenario posible.
Evaluación: La tarea del docente considerar la oportunidad de ofrecer al
estudiante múltiples oportunidades de expresión. Luego, una vez delimitado un
cierto campo de desempeño, convocar a expertos para acompañar al novato.
Cuando éste alcance cierto nivel de destrezas, otros expertos, seguramente
tomarán la posta de la formación, en lógico matemática, en lingüística, en música,
en destreza corporal, en ubicación espacial, en el conocimiento de sí mismo o en
relaciones interpersonales.

Comentario final
El eclecticismo no siempre es un buen compañero. Puede ayudarme a mí, pero si
trabajo con otros, puede en ellos generar confusiones y desorientación.
Para evitar este problema es necesario establecer cierta coherencia entre lo que
pienso acerca de qué es enseñar y qué es aprender, qué propuesta metodológica
guiará mi práctica y qué, concretamente, se plasmará en el aula. En la medida en
que yo mismo tenga en claro esta cuestión, estaré en condiciones de establecer el
contrato didáctico con mis alumnos, estaré en condiciones de generar un
documento testigo que acredite mi hacer (planificación), estaré en condiciones de
dar cuenta de mi práctica de modo reflexivo y constructivo.

SCHELEMENSON, S. APRENDIZAJE UN ENCUENTRO DE SENTIDOS

Cap 1: Al encuentro de sentidos (Síntesis)

La calidad del aprendizaje parecería estar determinada por la disponibilidad
psíquica para concretarlo, más que por un caudal intelectual genéticamente
heredado. La disponibilidad psíquica para aprender revela la existencia de un deseo
que activa y dinamiza los procesos de construcción y apropiación de conocimientos.
Apropiarse de novedades e interesarse por la realidad reedita aspectos básicos de
las marcas que la historia de las relaciones pasadas dejan en el sujeto. El tipo de
relaciones primarias determina la calidad de relación que el niño establece con la
realidad en la que se inserta. Las diferencias individuales para la construcción del
conocimiento se deben a un modo particular de parcializar áreas de la realidad por
predominio de aspectos históricos que las transforman en atrayentes. El acto de
investimiento, representado desde el comportamiento manifiesto a través del
interés y/o la habilidad que el sujeto tiene para operar con determinados objetos y
no con otros, es la actualización y la expresión de un movimiento libidinal cuya
motivación básica es la búsqueda de placer. Los actos de desinvestimiento son
psíquicamente restrictivos y cristalizan en una retracción libidinal evitativa. Los
desfases constructivos que se producen por efecto de movimientos libidinales de
investimiento y desinvestimiento pueden presentarse con un nivel de selectividad
que atenta contra una representación armónica del mundo circundante. El
pensamiento necesita de un sostén ordenador que lo circunscriba y de un espacio
de autonomía que lo potencie. La escuela es uno de los espacios de oportunidad
para modificar las tendencias originarias siempre que el maestro las respete
cuando intenta armonizarlas. El exceso de autonomía no incrementa la libertad
creadora sino que estimula la desorganización psíquica. Dejar a los niños sin el
reconocimiento de la existencia de una legalidad externa en relación con la cual
organizarse, dificulta la oportunidad de reconstrucción de proyectos e ideales.

Cap 2: Partiendo desde el origen (Síntesis)

La capacidad de pensar no surge en la escuela ni se circunscribe a los
aprendizajes escolares sino que tiene su origen en la calidad de las relaciones
primarias, aunque es en la escuela donde se juega una nueva oportunidad para
transformarla y potenciarla. La primera y más jerarquizada de las relaciones
iniciales es la que el niño establece con su madre, o su equivalente en la atención
de sus necesidades de alimentación y abrigo. Cuando la madre asiste al niño, no lo
hace ingenuamente ni en soledad, sino condicionada por su historia y la del grupo
social al que pertenece. A partir de esta relación inicial se constituye una realidad
construida entre el niño y sus progenitores; para el niño, esta representa la única
realidad existente. Cuando la madre comienza a ocuparse de otras situaciones que
la asistencia incondicional al niño, se produce una primera ruptura de este espacio
único fundante y privilegiado en el que el niño había sido colocado por ella. Rompe
la especularización y ensamble con el hijo y coloca su mirada en otro lado. Esta
ruptura produce en el niño desencantamiento y sufrimiento psíquico. Con el
reconocimiento del lugar del padre, se le impone a la psique del niño la existencia
de algo más que él mismo para su madre; es decir, se impone otro espacio.
Aquellos niños a los que con el silencio se les refuerza la endogamia no ingresan al
campo social y sufren por esto fuertes restricciones cognitivas que se reflejan en la
pérdida del interés por el mundo. No todas las familias facilitan este pasaje. Las
funciones parentales que favorecen el desarrollo psíquico del niño serían aquellas
que donan los suministros y sentidos que orientan el deseo y la construcción de un
espacio autónomo. La instauración definitiva del campo social parecería vincularse
a la posibilidad por parte del niño de estructurar un espacio independiente y de
imaginar para sí una realidad distinta de la de sus progenitores. El proyecto
identificatorio del niño comienza con la separación de los límites del entorno
familiar y surge como la representación de una imagen ideal de formas de
comportamiento que el yo se propone para sí mismo.

Cap 3: Ya en la escuela: el lugar de la diferencia (Síntesis)

La escuela se impone como una realidad compleja, coparticipada con sujetos y
objetos desconocidos que ingresan en la vida afectiva de los niños, y producen un
cambio significativo en su actividad psíquica. Con el ingreso del niño a la
escolaridad, se constituye un nuevo entramado de relaciones, informaciones y
conocimientos que complejizan la actividad psíquica del niño y originan
modificaciones en su vida afectiva. La escuela ofrece la oportunidad del ingreso
regulado a un espacio de terceridad, el de "los otros", el de las informaciones y los
conocimientos, que enriquece la realidad psiquica del niño y le permite potenciar el
pensamiento y el aprendizaje. El aprendizaje reflexivo se concreta cuando el sujeto
se encuentra en condiciones psíquicas suficientes como para abandonar sus
relaciones familiares protectoras, ingresar al campo de la diversidad de las
relaciones societales e interesarse por novedades y conocimientos. Con el ingreso
del niño a la escolaridad, se produce e impone un nuevo entramado de relaciones
informaciones y conocimientos que complejizan la actividad psíquica del niño y
produce modificaciones en su afectividad. El aprendizaje reflexivo se produce a
partir del momento en que el sujeto se encuentra en condiciones psíquicas
suficientes como para abandonar sus relaciones familiares protectoras, ingresar al
campo de la diversidad de las relaciones societales e interesarse por novedades y
conocimientos. Para algunos niños, la imposición del ingreso a una institución
secundaria no es sencilla, pues suelen no tener resuelto su pasaje por el espacio
familiar. En la escuela el niño constituye, con su maestra y sus compañeros, un
nuevo espacio, el escolar, en el que se producen modificaciones psíquicas y se
potencia la actividad creadora. No se trata de partir de "los otros" para constituir
un "nosotros", sino de confrontar con "los otros" para constituir "un yo". No se trata
de la integración de aprendizajes grupales, sino de la construcción de reflexiones e
hipótesis individuales. Para que los niños puedan relacionarse y reconocerse como
miembros de un mismo grupo, deben tener primaria y básicamente la oportunidad
de hablar, de escuchar y ser escuchados, sin condicionamientos. El adulto
acompaña los decires de los niños y ofrece el espacio como para que el triángulo
intersubjetivo se establezca. El adulto, eje de uno de los vértices del triángulo de
las relaciones intersubjetivas, no participa de dicho posicionamiento de cualquier
manera, sino activando la discriminación de cada niño como distinto, ofreciendo un
lugar para el intercambio y la escucha e interviniendo como representante
institucional del orden y el capital cultural. Potenciar la actividad representativa e
incrementar las relaciones dialógicas consigo mismo y con los otros, es otro de los
objetivos sobresalientes que tienen las intervenciones del maestro en el interior de
la dinámica escolar. El adulto deja de ser exclusivamente productor de
informaciones y representante exclusivo del capital cultural, para posicionarse
como coordinador de pareceres, atento a la expresión y los saberes de todos y cada
uno de los niños. En la relación con "los otros", el maestro intermedia para que el
niño se muestre y se descubra como "un alguien", y logre perfilar y enunciar un
proyecto identificatorio propio, que aporte a completar en forma placentera
aspectos básicos de su constitución psíquica y social.

Cap 4: Hacia una inscripción social satisfactoria (Síntesis)

 La construcción del capital cultural y el enriquecimiento psíquico que el sujeto
alcanza en su interacción con el semejante en el espacio escolar, habilitan la
oportunidad para una inscripción social satisfactoria. Atender las características
sobresalientes de las representaciones sociales que la comunidad tiene sobre la
escuela, es preocuparse y ocuparse de aspectos significativos de la integración de
los niños al sistema. Cuando una familia inscribe a un niño en la escuela, imagina
situaciones que tienen que ver con su propia experiencia como escolares, con las
necesidades del grupo social en el que la familia está inserta y con la expectativa de
futuro que tenga para su hijo. La consonancia entre el modelo ofrecido por la
escuela y el que los padres esperan encontrar, es lo que ofrece la estabilidad
necesaria para tolerar e intentar superar las dificultades que los niños pudieran
tener en el aprendizaje. La función de la educación, la dedicación a la actividad
escolar y la ponderación de los conocimientos, es distinta para cada sector social.
Poder aceptar la diferencia y partir de la realidad sociocultural de cada uno de los
alumnos es condición de una integración escolar satisfactoria. El mantenimiento de
estrategias que desconocen la desigualdad de origen incrementa la pérdida del
interés y el riesgo de fracaso. En cambio, el realce de las diferencias y el
enriquecimiento que se produce en el intercambio de experiencias culturales
parecería actuar como un dinamizador potencial para la circulación del
conocimiento. La escuela se transforma, de este modo, en un nuevo espacio en
constitución, en un nuevo "lugar" donde se puede proyectar, desplegar, confrontar
y modificar aspectos esenciales de la individualidad.
La integración del niño a la escuela promueve la enunciación de un proyecto de
futuro.
La escuela es el lugar en el que se transmite el capital cultural existente, al tiempo
que se ofrece la oportunidad para transformarlo, enriquecerlo y ponerlo en
cuestión.
El desarrollo de competencias reflexivas sólo se alcanza si el maestro activa el
surgimiento de la capacidad crítica mediante el permiso al cuestionamiento de
certezas socialmente instituidas.
A través de la oportunidad de poner en cuestión lo instituido, los niños se
enriquecen psíquicamente y se reposicionan personal y socialmente.

MALDONADO, H. PARADIGMAS EN EDUCACIÓN

PARADIGMA DE LA DISCIPLINA PARADIGMA DE LA CONVIVENCIA

1 Desarrolla una cultura autocrática
2 Centraliza el ejercicio del poder
3 Ignorar u objetar la
diversidad en cualquier orden
institucional
4 Adscribir solo
formalmente los valores reconocidos
5 Establecer vínculos heterónomos
6 Imponer la disciplina rígidamente y
funcionar como organización expulsiva
7 Organizar la disciplina en base al
control
8 Generar códigos de
normas (PCI) que atañen solo a los
menores de la institución
9 Diseñar sistemas de regulación
discrecionales o burocráticos
1 Desarrolla una cultura democrática
2 Descentraliza el ejercicio del poder
3 Reconocer y auspiciar la diversidad
en todos los órdenes institucionales
4 Ejercer habitualmente los valores
reconocidos
5 Establecer vínculos autónomos
6 Imponer la disciplina rígidamente y
funcionar como organización expulsiva
7 Organizar la convivencia en base a la
confianza
8 Generar códigos de normas (PCI) que
atañen a todos los miembros de la
institución
9 Diseñar sistemas de regulación
consensuados, escritos y democráticos
10 Estipular sanciones con 10 Estipular sanciones con argumentos
argumentos emocionales y orientados reflexivos y
en base a criterios punitivos orientados en base a criterios
reparatorios
11 Regular el comportamiento tomando 11 Regular el comportamiento tomando
solo en consideración el punto de vista en consideración el punto de vista de
de los mayores de la institución diferentes miembros de la comunidad
escolar
12 Desarrollar una actitud pasiva en 12 Fomentar la participación activa de
los miembros de la comunidad los miembros de la comunidad
educativa educativa
13 Generar y aplicar sanciones 13 Generar y aplicar normas
meramente punitivas protectoras
14 Producir un clima de malestar 14 Producir un clima de bienestar
institucional institucional
15 Desestimar la actuación de 15 Estimar la actuación de cuerpos
cuerpos colegiados u obstaculizar su colegiados con real participación
real participación
16 Minimizar el trabajo grupal y la 16 Maximizar el trabajo grupal y la
producción en equipo producción en equipo
17 Elaborar proyectos rígidos, 17 Elaborar proyectos flexibles,
invariantes y poco atentos a las variables y afines a las necesidades
particularidades de los destinatarios particulares de los destinatarios
18 Negar o desestimar los conflictos en 18 Admitir el conflicto como
las relaciones personales e constitutivo de las relaciones humanas
institucionales e institucionales
19 Subrayar que los saberes 19 Subrayar que los saberes
significativos son únicamente los significativos son tanto los prescriptos
prescriptos por la currícula escolar por la currícula escolar como los que
atañen a los intereses específicos de los
alumnos
20 Distribuir de manera 20 Distribuir de forma
desigual el conocimiento y la equitativa el conocimiento y la
información información
21 Disponer sanciones que suelen 21 Disponer sanciones que no afecten
privar a los alumnos de la la apropiación de los bienes simbólicos
apropiación de bienes simbólicos que requieren los alumnos
22 Provocar identificaciones negativas 22 Provocar identificaciones positivas
con la institución con la institución
23 Concretar una comunicación 23 Concretar una comunicación
primordialmente unidireccional y de básicamente multidireccional y de tipo
naturaleza vertical horizontal
24 Otorgar mayor significación a la 24 Otorgar igual significación a la
violencia física que a la violencia violencia física que a la violencia
simbólica simbólica
25 Definir modos homogéneos o únicos 25 Definir y/o admitir modos
para enseñar y para aprender heterogéneos o múltiples para enseñar
y para aprender

MEDIACIÓN EDUCATIVA

RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
 Al estudiar los paradigmas de la disciplina y el de la convivencia, hemos señalado
que, mientras en el primero hay una negación y minimización de los conflictos, en
el segundo, por el contrario, el conflicto es considerado como algo inherente a la
vida institucional. Pero tal reconocimiento implica que se deben disponer de
dispositivos adecuados para su tratamiento en el momento en que surjan. No es
posible suponer que un conflicto se va a diluir naturalmente o que ante su
aparición sólo se debe apaciguar o tranquilizar a las parte.

NOCIÓN DE CONFLICTO
El término se asocia frecuentemente con problemas, guerra, confrontación, pelea.
Para trabajar en la gestión de disputas, será necesario aplicar un criterio más
amplio y considerar a los conflictos como inherentes a la vida humana y, por ende,
a la institución escolar.

CONFLITOS EN EL AMBITO ESCOLAR

Es necesario reconocerlos como parte de la vida institucional, y se deben
investigar los sentimientos que generan y la co-responsabilidad en su construcción.
Analizar, revisar las actitudes, creencias, presupuestos frente a ellos y los efectos
que producen, dado que las respuestas del colectivo institucional frente a las
nuevas situaciones dependen de la cultura y de los valores inherentes a cada
institución.
Conocer y poner en práctica técnicas y procedimientos de resolución de conflictos.

ANALISIS DEL CONFLICTO

El conflicto aparece como un emergente de algo más profundo que es necesario
develar y poder ver más allá de la disputa para iniciar un abordaje.
Conflicto: proceso permanente, amorfo e intangible (aspecto latente).
Disputa: tangible y concreta (aspecto manifiesto).

HERRAMIENTAS PARA ANALIZAR EL CONFLICTO

1. Partes involucradas
2. Características de los adversarios
3. Valoración
4. Conciencia del conflicto
5. Pureza del conflicto
6. Poder
7. Intensidad
8. Variables
9. Dimensiones
10. Objetivos
11. Fuentes
12. Postura, interés y necesidad
13. Tipos
14. Regulación
15. Posible evolución

1. Partes involucradas
Actores principales y actores secundarios
Formas:
– Interpersonales
– Intragrupales
– Intergrupales

2. Características de los adversarios

Ubicación (espacio físico en el que actúa)
Posicionamiento (formas de interacción del actor)
Estilo de vida (pautas de conducta habituales)
Antecedentes culturales del actor.

3. Valoración
• Valoración positiva
• Valoración negativa

4. Conciencia
• Alude a la percepción de la presencia del conflicto:
• Ambas partes creen que entre ellos existe un conflicto y realmente es así.
• Existe un origen externo del conflicto, pero una de las partes o ambas no lo
advierten.
• Una o ambas partes imaginan que existe una relación conflictiva cuando
objetivamente no existe.

5. PUREZA
Dos situaciones:
– Que existan sólo relaciones de conflicto y ninguna de cooperación. Se
denominan de suma cero o puros.
– Que existan relaciones de conflicto y de cooperación o intercambio. Se
denominan de suma variable.

6. PODER
Se refiere a los recursos de conducta conflictiva que cada una de las partes
dispone para motivar a la otra en sentido coincidente con sus metas. Se
asienta en la autoridad formal, en la competencia técnica, en la profesional, en
la idoneidad.
Otras fuentes de poder son:
– Herramientas de sanción
– Administración de recursos
– Acceso a la información
– Control de la circulación de la información
– Relaciones con la comunidad
– Poder del alumnado
(Se debe considerar la voluntad de usarlo)

7. INTENSIDAD
La intensidad marca los recursos que utilizan las partes para lograr sus objetivos
y estará directamente relacionada con los fenómenos de escalada y desescalada.
– Escalada: aumento progresivo del conflicto
– Desescalada: proceso inverso

8. VARIABLES EN CONFLICTO
También se los denomina: planos del conflicto.
– Intelectual
- acuerdos
-desacuerdos
– Volitivo
– Afectivo
- actos positivos
- actos negativos
 - amistad
- hostilidad

9. DIMENSIONES DEL CONFLICTO

Las dimensiones del conflicto hacen referencia a dónde está centrada la relación
conflictiva.
Objetal: Las metas están puestas en los objetos concretos.
Actoral: Las diferencias surgen en las relaciones, en las personas.

10. OBJETIVOS
Los objetivos pueden ser concretos o simbólicos.
Concreto: El objeto propiamente dicho es la última meta
Simbólico: El objeto no es la última meta, existe un valor representado.

11. FUENTE
El conflicto existe cuando hay acciones que se oponen.
Las fuentes pueden ser: recursos, escasez, control, acceso, posesiones, territorios,
tiempo y espacio.
• Otras fuentes: relaciones, valores, datos, intereses, estructura.
• Otras fuentes: pertenencia, poder, libertad, diversión.

12. POSTURA, INTERÉS Y NECESIDAD

La postura, intereses y necesidades se analizan respondiendo a las siguientes
preguntas:
– ¿Qué quieren las partes?
– ¿Para qué quieren?

13. TIPOS
– Innecesarios (generados por problemas de comunicación y percepciones)
– Genuinos (diferencias concretas que exigen un mayor esfuerzo en su
administración)
– Verídicos (conflictos que existen objetivamente) – Contingentes (dependen de
circunstancias que cambian fácilmente)
– Desplazados (conflictos expresados distintos al central) – Mal atribuidos (se
expresan en partes que no corresponden)
– Latentes (el conflicto aún no sale a la luz) – Falsos (se basa en malas
interpretaciones o percepciones)

14. REGULACION DEL CONFLICTO

Para la regulación del conflicto es necesario apelar a una instancia (normas) que
impliquen a todos los actores, evitando el supuesto que la norma la establece una
de las partes que intenta dominar a la otra.

15. POSIBLE EVOLUCIÓN

Proliferación: extensión del conflicto hacia temas generales
Polarización: las unidades se asilan formando alianzas
Contagio: el conflicto se reproduce en otras unidades conflictivas
Escalada: (ver concepto anterior)

PROCEDIMIENTOS DE RESOLUCIÓN ALTERNATIVA DE DISPUTAS (RAD)

Mecanismos RAD más utilizados
– Negociación: procedimiento en el cual las partes intentan resolver el conflicto sin
la intervención de un tercero.
 – Mediación: procedimiento en el cual un tercero neutral ayuda a crear y sostener
un espacio que permita a las partes abordar sus conflictos de manera constructiva
y resolverlos.
– Conciliación: está prevista en códigos de procedimiento y se desarrolla ante un
juez aunque la decisión queda del lado de las partes.
– Arbitraje: la decisión sobre la disputa se delega en un tercero que cumple la
función de árbitro.

PROCEDIMIENTO DE LA MEDIACIÓN
• Introducción
• Narración de la historia
• Identificación de los hechos y sentimientos (se pone el acento en el conflicto)
• Generar opciones
• Acuerdo
• Seguimiento del acuerdo

EL DIRECTIVO COMO GESTOR - POZNER, P.

Cap. 3: La gestión escolar
La unidad educativa es el espacio para concretar aprendizajes de calidad para
todos los alumnos. Es el espacio para recuperar el sentido y la significación de las
prácticas pedagógicas.
Este nuevo espacio institucional, nuevo por la posibilidad de reconstruir y
recuperar el sentido y el valor de la vida escolar, demandará un estilo de gestión
diferente y será necesario crear o recrear una forma de hacer escuela que permita
generar aprendizajes potentes para los estudiantes, para los profesores y el equipo
directivo, para los padres y para la institución en su totalidad
Denominaremos a esta nueva modalidad de conducción escolar: gestión escolar.
La Gestión Escolar realiza las políticas educacionales en cada unidad educativa
adecuándolas a su contexto y a las particularidades y necesidades de su
comunidad educativa. Podemos definirla también como el conjunto de acciones,
relacionadas entre sí, que emprende el equipo directivo de una escuela para
promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en-con-para
la comunidad educativa.
El objetivo primordial de la GESTIÓN ESCOLAR es CENTRAR-FOCALIZAR-
NUCLEAR a la UNIDAD EDUCATIVA alrededor de los APRENDIZAJES de los niños
y jóvenes.
Su desafío, por lo tanto, es dinamizar los procesos y la participación de los actores
que intervienen en la acción educativa.
La GE se puede entender, también, como el gobierno o la dirección participativa de
la escuela ya que, por las características específicas de los procesos educativos, la
toma de decisiones en el nivel local y escolar es una tarea colectiva que implica a
muchas personas.
Pero, ¿cómo hacerlo? Una de mas maneras es la elaboración de un proyecto de la
institución, que determine la orientación del proceso y que será la herramienta
intelectual fundamental que orientará al conjunto de la institución.
Todo centro escolar debe plantearse claramente lo que pretende hacer y en virtud
de qué valores y objetivos se decide una organización, una programación, unos
métodos, unas formas de evaluación y de unas relaciones interpersonales. Y los
centros públicos deberán plantearse la coherencia de tal proyecto, no sobre la base
de una ideología, sino del pluralismo existente en la propia comunidad social y en
su reflejo en la comunidad escolar.
El Proyecto Educativo de un centro escolar público ha de ser el fruto del consenso
de toda la comunidad escolar. El logro de este consenso es ya en sí mismo un
objetivo básico para la conformación de la comunidad educativa. El consenso social
es la forma de que el pluralismo no se vea
Impedido por la fuerza de un grupo mayoritario y que, en lugar de la confrontación,
se trabaje por la vía de la participación y la colaboración. Asimismo será posible
que todos los miembros de la comunidad asuman como suyo el proyecto y lo
tengan como pauta en la realización del trabajo que le corresponda a cada uno. Sin
embargo, el consenso no se contrapone a la existencia de conflictos, aunque pone
un límite a los conflictos y un campo de libre debate.

El Proyecto Pedagógico Institucional

En la escuela el Proyecto Pedagógico Institucional (ppi) es la herramienta de la
gestión escolar que define -en el contexto de cada unidad educativa y de acuerdo
con el proyecto nacional- la opción por determinados valores, intenciones, objetivos
y medios.
El ppi es el espacio en el que se redefinen las orientaciones nacionales, regionales
y/o locales, en función de un contexto social y una coyuntura específica, que se
expresa en particulares situaciones y problemas. Es la propuesta global e integral
con miras a coordinar las intervenciones educativas en cada establecimiento
escolar. Abarca todos los ámbitos y dimensiones de las prácticas institucionales y a
todos los actores que se desempeñan en ella. Es de carácter, esencialmente,
prospectivo y anticipador de la acción pedagógica.
El ppi define una modalidad de hacer escuela en un tiempo y en un espacio
determinado y, en ese sentido, no es mecánicamente transferible a otra institución.
A su vez, el ppi es el compromiso colectivo de asumir determinados signos de
identidad, de comprender y definir objetivos educativos y pedagógicos y de
contribuir en la gestión escolar de cada establecimiento.

PROYECTO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL

- OTORGA SENTIDO A LAS MÚLTIPLES ACCIONES COTIDIANAS
- ALIENTA EL ESTUDIO Y LA REFLEXIÓN
- UBICA ADECUADAMENTE LA PLANIFICACIÓN
- VALORA LA VIDA ESCOLAR
- RACIONALIZA EL USO DEL TIEMPO
- REÚNE A LOS ACTORES EN EQUIPOS DE TRABAJO
- COORDINA LA ACTUACIÓN DE CADA UNO DE LOS MIEMBROS
- INCORPORA LA AUTOEVALUACIÓN AL QUEHACER DOCENTE
- EVITA LA IMPROVISACIÓN
- DESARMA LAS CONDUCTAS ESTEREOTIPADAS Y RUTINARIAS
- DISMINUYE LA INCERTIDUMBRE
- REDUCE LOS ESFUERZOS SUPERPUESTOS Y ESTÉRILES
- REDUCE LA DISPERSIÓN

Al definir una forma de hacer escuela, la institución define su "cultura propia" y

construye los cimientos de su historia dándole identidad y coherencia. Por otra
parte, las actividades internas de evaluación y regulación, propias de todo ppi,
promueven el cambio y la Innovación.

Definiendo la gestión escolar

Tradicionalmente, se ha confundido el hacer escuela con la aplicación de teorías
pedagógicas o didácticas.
La herramienta conceptual básica de una institución escolar es el
ppi, en cuanto explicitación de las señas de Identidad que diseña, de alguna forma,
el perfil de niño o joven que se quiere formar. El ppi es la declaración y la
confirmación de las intencionalidades y valores de una escuela-situada. Por ello es
la herramienta que crea un estilo de vida escolar para niños y jóvenes, y para toda
la comunidad educativa.
Por ello, el ppi cualifica, explícita para qué, cómo, con quién o quiénes, dónde, y
por qué centrarse en los niños y jóvenes y en sus aprendizajes.
El ppi transfiere toda la dinámica proyectiva a una forma organizacional específica,
a través de múltiples acciones pedagógicas que pueden diseñarse para un grupo
clase completo, para varios grupos y cursos o ciclos, etc., de un establecimiento
escolar.
Además, del ppi como herramienta conceptual es posible que el equipo directivo
derive otras herramientas de la gestión escolar:
Las normas de convivencia institucionales que definen la vida escolar, los vínculos,
los climas, etcétera.
Los proyectos pedagógicos específicos, que son las acciones temporales que
concretan el ppi atendiendo situaciones muy específicas (por ejemplo, atendiendo
los problemas de baja calidad de los aprendizajes en lectoescritura,
fundamentalmente asociados al desarrollo de una lectura comprensiva, y no solo
repetitiva) creando operaciones que operen sobre esa realidad y la modifiquen,
etcétera.
Las reuniones de trabajo con todos los actores de la comunidad escolar, pero
primordialmente las que se realicen con docentes en sus múltiples modalidades.
Las observaciones de grupos, de cursos, de docentes, de toda la actividad
pedagógica y escolar.
La memoria escolar de los docentes y del equipo directivo que da cuenta de lo que
ocurrió en ese año lectivo. En este sentido, incorpora la auto-evaluación y la
evaluación, y reflexiona los aprendizajes de ese año, los organiza, y determina de
alguna manera la tarea futura, a medida que incorpora las limitaciones y
situaciones problemáticas que no fueron abordadas.
Por ello, al elaborar un ppi es necesario poder responder anticipadamente y
siempre a ciertos interrogantes fundamentales:
¿Qué quiere o pretende ser esta institución?
¿Qué quiere hacer esta escuela?
¿A quién atiende y quiere atender?
¿Cuál es-será su estilo o las características que la definan?

Razones para elaborar un ppi

Decíamos que el ppi es la herramienta intelectual que permite enfrentar las
diversas dimensiones de la institución, regenerando en ella los signos vitales de
una organización que intenta abrirse al aprendizaje. Es por eso que el ppi define o
redefine la forma de hacer escuela. Para encarar el trabajo y el desafío de
elaborarlo, pueden identificarse múltiples razones, según se analice desde la
institución misma, el equipo directivo, los docentes, los estudiantes, o los padres y
madres de esa comunidad educativa.
En la institución, la existencia de un ppi:
• Explícita en forma clara y comunicable los valores colectivos, expresados en
objetivos y propósitos, de los actores de la unidad educativa.
• Promueve la búsqueda colectiva de acciones que permitan mejorar la calidad de
la vida escolar y la calidad de la enseñanza.
• Cohesiona las energías y saberes individuales alrededor de las intencionalidades
colectivas.
• Constituye un puente entre la teoría y la práctica.
• Revela las necesidades institucionales.
• Delimita las prioridades, los resultados deseados, las vías de acción, así como los
métodos y estrategias para lograrlos.
• Permite realizar el seguimiento de los resultados de manera continua; corregir
efectos indeseables, revisar intencionalidades, hacer ajustes y tener una
perspectiva global del proceso.
• Es un recurso para organizar el cambio y la innovación.
Para el equipo directivo, el ppi:
• Favorece el desarrollo de un conocimiento más objetivado de la realidad
Institucional, sus procesos y sus resultados.
• Ayuda a centrar la unidad educativa en los aprendizajes de los niños y los
jóvenes.
• Clarifica y focaliza la acción del equipo directivo.
• Aumenta las capacidades del equipo directivo para la previsión, el diagnóstico, la
intervención, el seguimiento, la regulación y la evaluación.
• Propicia una gestión escolar participativa de acuerdo a finalidades, permitiendo a
los distintos miembros identificar su compromiso y responsabilidades, incitándolos
a desarrollar su iniciativa, la capacidad de reflexión y sus aportes a la
autoevaluación.
• Potencia un desarrollo de la gestión escolar de manera razonada y razonable, y no
sólo controladora, facilitando los procesos de delegación de tareas en el interior de
la institución.
• Posibilita los procesos de negociación con el entorno, los padres, los docentes, los
niños y jóvenes y la comunidad en su conjunto.
Para los docentes, el proyecto:
• Otorga coherencia a las actividades de cada ámbito escolar, a los actores y a los
grupos de trabajo.
• Es una herramienta de comunicación que da a conocer a los distintos actores el
sentido de la acción conducida, convirtiéndose en la base del diálogo con toda la
comunidad educativa.
• Brinda a los actores de cada unidad educativa la posibilidad de precisar la
especificidad de su propuesta para esos sujetos y contextos.
• Favorece su inclusión en el desarrollo de un conocimiento más objetivado de la
realidad institucional, sus procesos y sus resultados.
• Efectiviza la formación docente en la práctica.
Para los estudiantes, el proyecto:
• Convoca a participar de una experiencia escolar conocida y coherente.
• Genera espacios institucionales de consenso y participación.
Para la comunidad toda, los padres y las madres, el proyecto:
• Comunica la intencionalidad educativa y sus estrategias.
• Garantiza calidad y continuidad.
• Abre espacios de diálogo y participación.
No habría que dejar de explicitar aquello que no es un ppi:
No es la simple enumeración de estrategias con las que la escuela pretende
identificarse y que define como línea educativa.
No es la suma de los postulados ideológicos que contienen los idearios.
No es una idea no explicitada (o lo que, vagamente, desearíamos) de una escuela.
Tampoco es el recorte de una postura didáctica o teórica.
No es un formulismo, ni un nuevo recurso burocrático.
Para que el ppi no sea una expresión puramente formal o un nuevo artefacto
burocrático, el proyecto debe ser asumido por todo el equipo de docentes de la
unidad educativa. El ppi, además de ser explícito y escrito, debe convertirse en un
proyecto que se exprese en actos, en símbolos, en los espacios y en la vida escolar
diaria.

LOS DESAFIOS DE DIRIGIR UNA ESCUELA DEMOCRÁTICA E INCUSIVA -

SVERDLICK, I.
 En las instituciones encontramos los conceptos y argumentaciones que las sucesivas políticas
educativas buscan instalar, generalmente reinterpretados y asociados a las formas particulares de
pensar la educación y el trabajo en la escuela por parte de los protagonistas de la vida institucional.
No se produce una "bajada" discursiva que se instala mecánicamente en las escuelas a partir de los
mandatos del nivel central, os discursos y concepciones a veces articuladas –y otras no tanto– van
sedimentando en las construcciones discursivas y en las prácticas escolares.
El ejercicio de la dirección en su cotidianidad se construye y reconstruye conviviendo con
permanentes tensiones y contradicciones discursivas y de prácticas, con las que se lidia tanto en el
día a día como en el mediano y largo plazo. De hecho, la gestión de una escuela está atravesada por
una diversidad de prácticas y de sentidos que involucran a la totalidad de los actores que habitan la
comunidad educativa, y también las que emanan de las instancias locales y centrales de la
administración del sistema educativo en su conjunto.
La escuela como una organización dinámica e histórica que requiere ser contextualizada en un
espacio social de conflictos y negociaciones. La función directiva trasciende ampliamente la
dimensión burocrática y administrativa, a pesar que la palabra escrita y la normativa conservan su
importancia en la gestión cotidiana.
La figura del directivo tiene el carácter distintivo que le otorga su condición de máxima autoridad
en la institución escolar. Con acceso a variados interlocutores y recursos en el sistema educativo, el
director resulta clave como bisagra entre la institución y el resto del sistema educativo. En ese
sentido, se trata de un portavoz de los lineamientos de la política educativa hacia el interior de la
institución y, a la vez, debe generar estrategias que le permitan valerse de los recursos del sistema
para poder responder a las necesidades y demandas de lo escolar. También el director cataliza las
relaciones entre la institución y las familias, que muchas veces se hallan permeadas por conflictos y
demandas diversas. En relación con lo antedicho, hemos podido observar que la cercanía con la
comunidad y, en ocasiones, la pertenencia del director a la misma, opera a veces como un plus para
las posibilidades de detección de problemáticas y de promoción de una comunicación más fluida.
Cuando nos adentramos en las instituciones, podemos observar que el directivo es central para la
puesta en marcha y vigorización (o no) de distintos proyectos educativos, ya sean aquellos que se
inscriben en lineamientos explícitos de la política educativa, o los que van cobrando forma a partir
de propuestas e iniciativas de la propia comunidad. En cualquier caso, el director es un actor
fundamental como aval en los procesos de gestación y realización de los proyectos institucionales,
tanto en la implementación de las políticas educativas como en el desarrollo de proyectos
institucionales sui generis, mentados por la propia institución. Es interesante observar que cuando
estamos en presencia de directivos proactivos, lo que prima es la posibilidad de hacer, de actuar,
motivados por un afán de que "las cosas cambien", por un interés centrado en que los estudiantes
aprendan y permanezcan en la escuela. Por lo general se trata de directivos con una postura atenta
frente a todo lo que se ofrece desde las administraciones locales o nacionales.
El sentido de un pensamiento pedagógico inclusivo se antepone al criterio administrativista que
pudiera representar alguna limitación a priori para acciones o actividades consideradas necesarias
para la educación e inclusión de los estudiantes.
Un comportamiento proactivo de los docentes, evidentemente habilitado y apoyado por un
director que facilita y pone a disposición los recursos para llevar a cabo los proyectos que pudieran
emerger. Con mucha voluntad, esfuerzo y disposición, directores preocupados por garantizar la
inclusión educativa se enfrentan, por una parte, con contextos de trabajo que no proveen las
condiciones necesarias para realizar las propuestas inclusivas y, por la otra, con la necesidad de
articular sentidos y hacerlos converger en proyectos institucionales que puedan materializarse y
concretarse. Esto plantea grandes desafíos para una dirección que pretende configurarse como
democrática e inclusiva y obliga a tener mucha creatividad, a buscar colectivos con quienes juntarse,
a inventar estrategias que potencien lo existente y esquiven los obstáculos; en definitiva, como se
suele escuchar entre los docentes, esto exige exponerse y "poner el cuerpo".
 FORMACIÓN DE REDES - LOPEZ, A.

Toda institución que aspire a la formación de redes debe atravesar una serie de
pasos que la conduzcan paulatinamente a un cambio de pensamiento de todos sus
integrantes. Este cambio de pensamiento, que se traducirá luego en acciones,
implica abandonar el modelo aislacionista que caracteriza a muchas instituciones,
para adherir a otro en el que prime la apertura, la vinculación con otros
estamentos y la posibilidad, al menos potencial, de articular sus recursos con otros
para satisfacer necesidades reconocidas como comunes.

Tipos de redes
Existen diversos tipos de redes, según los intercambios que establezcan sus
integrantes y el tipo de medio que utilicen para realizarlos.
Las redes primarias tienen como base la reciprocidad de los intercambios. En ellas
se privilegian los lazos afectivos. Las redes secundarias informales se forman a
partir de redes primarias y ante la necesidad de satisfacer requerimientos
compartidos para los cuales se organizan ayudas o servicios específicos.
Las redes secundarias formales se caracterizan por el hecho de que los
intercambios se fundamentan sobe el derecho ciudadano. Los servicios que este
tipo de red brinda están de acuerdo con las exigencias de los usuarios o
beneficiarios de la misma.
Las redes del tercer sector se constituyen como organizaciones sin fines de lucro.
Estas utilizan como medio de articulación y reciprocidad, no solo el derecho del
ciudadano, sino también la solidaridad de la comunidad.
Las redes del mercado por su parte, se fundan en la existencia de un medio de
intercambio o producto, tales como los generados por una empresa o unidades
comerciales y los negocios.
Las redes mixtas combinan dos o más modelos de redes; pueden brindar un
servicio y al mismo tiempo resultar de ello un producto.

Una red surge como una necesidad sentida por una o más instituciones para
resolver los problemas y necesidades que no pueden resolverse con los recursos del
presente. Durante un tiempo de existencia de una institución, principalmente en
los momentos fundacionales, pudieron resultar suficientes los recursos humanos y
materiales con los que contaba, y en tal sentido la necesidad de formar redes no
constituía una urgencia o un medio de promoción y crecimiento institucional. Pero
luego, os recursos existentes ya no pueden dar respuesta a las demandas que
emergen de dicha realidad. Aunque e intenten forzar a los recursos para que sigan
respondiendo, el resultado no satisface la expectativas. Surge así la posibilidad de
forma redes con otras instituciones que, de alguna manera, se encuentran ante la
misma situación.

Condiciones de lo faciliten, posibilidades de la institución para operar bajo

principios sociales como los de: Cooperación. Solidaridad. Reciprocidad.
Articulación. Coordinación.
Toda red se sostiene sobre estos pilares fundamentales que no pueden faltar en el
momento de decidir formarla. Y, si tal decisión se toma sin consolidar previamente
tales principios, es probable que una red se forme solo como una entidad vacía,
formal, y que en última instancia no brinde los servicios que pueden beneficiar a
los usuarios para los cuales está destinada.

Momentos preparatorios para la formación de la red

Tres momentos de reconocimiento que toda institución deberá considerar antes de
iniciar los intercambios efectivos que conduzcan a la reciprocidad anhelada:
 1. reconocimiento de las necesidades propias: Si no se visualiza la existencia de
problemas y necesidades que requieren respuestas adecuadas, no será sentida
como esencial la formación de redes.
2. Reconocimiento de las necesidades comunes con otros: este segundo momento
implica el reconocimiento de que también otros tienen los mismos problemas
o, al menos, similares.
3. Reconocimiento de las posibilidades de responder a dichas necesidades a
partir de la formación de redes: comprobación de que para dar respuestas a las
demandas es posible establecer contacto con el entorno, con otras
instituciones, con otros sectores sociales. Esto implica la posibilidad, potencial,
de que, de manera organizada y planificada, se puedan dar satisfacción a las
necesidades comunes.

Proceso de constitución de una red

Etapas:
1. Mirada.
Esta etapa inaugural se caracteriza por la elección mutua que realizan los
distintos componentes que formarán la red. Se inician los primeros encuentros y
reuniones para concretar el proyecto de red. Se intercambia información relevante
respecto de las necesidades de cada uno y de los recursos disponibles.
Se comienza a esbozar, aún de manera tímida, los posibles proyectos de
articulación y coordinación de acciones. Las propuestas y sugerencias se pueden
verbalizar sin que todavía puedan llegar a concretarse. El peligro de esta etapa del
proceso es justamente mantenerse en el nivel de la intención, sin llevar adelante
las propuestas surgidas.
2. Diferenciación.
Luego de los primeros intentos de establecer un sistema de cooperación, se
manifiestan las dificultades de cada uno de los componentes. Ello se debe
principalmente a las resistencias de abandonar los modelos anteriores e incorporar
lo nuevo como recurso y posibilidad de promoción institucional. Se intenta
resguardar lo conocido y se vivencia la novedad que la red representa como ataque
a lo establecido.
Para superar esta etapa con éxito, evitando el riesgo de una disolución prematura,
es importante consolidar en cada componente, los aspectos cooperativos y la
importancia de trabajar junto a otros en la concreción de objetivos comunes. En
esta etapa se inician las actividades que concretizan las acciones, aunque
adquieren el carácter de pruebas para comprobar la consistencia de la red.
3. Encuentro de un lenguaje común.
Etapa en la que comienzan a formarse una idea de conjunto para la cual se diseña
un lenguaje o código que unifica los criterios que conducirán a la red en formación.
Este lenguaje común, compartido por todos, hace las veces de regulador de los
intercambios. Ya en esta etapa los componentes comienzan a tener confianza en las
ventajas que la red ofrece y los beneficios que acarrea.
4. Consolidación.
Para esta altura del proceso la red ha adquirido importancia para la vida
institucional de todos loso componentes y las actividades que la red desarrolla son,
por decirlo de algún modo “naturales”. Esto significa que la energía puesta el inicio
del proceso para concretar los intercambios se trasladan progresivamente hacia la
concreción, evaluación, optimización de recursos y el aprovechamiento de los
resultados.

La descripción de estos momentos y etapas del proceso de formación de redes,

desde los momento preparatorios de reconocimiento (momento individual de cada
componente) hasta la constitución efectiva de la red (etapas compartidas por los
componentes) pueden servir para el análisis de las posibilidades que una
institución tiene de conformar redes, y en última instancia, tomar la decisión de
hacerlo en beneficio de los destinatarios de su accionar.

EL MODELO SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD - VICTORIA MALDONADO, J.

Este modelo se relaciona con los valores esenciales que fundamentan los derechos
humanos, como la dignidad humana, la libertad personal y la igualdad, que
propician la disminución de barreras y dan lugar a la inclusión social, que pone en
la base principios como autonomía personal, no discriminación, accesibilidad
universal, normalización del entorno, diálogo civil, entro otros.
La premisa es que la discapacidad es una construcción social, una deficiencia que
crea la misma sociedad que limita e impide que las personas con discapacidad se
incluyan, decidan o diseñen con autonomía su propio plan de vida en igualdad de
oportunidades.
Rechazan la vida en instituciones apartadas y ser sometidas a programas de
rehabilitación, sin tener control sobre sus vidas. Estas personas manifiestan que se
sienten "oprimidas" y reclaman sus derechos pidiendo tomar por sí mismas las
riendas de sus vidas.
Desde esta perspectiva de las políticas emancipadoras, cobran importancia las
concepciones sobre persona y sujeto, y los derechos humanos se ubican como los
argumentos necesarios y oportunos para sacar de los límites al discapacitado y
ubicarlo dentro de la sociedad como un actor social. De este modo el problema de
la discapacidad no está en el individuo sino en la sociedad que lo rodea, en el
contexto que lo acoge o lo rechaza.
El modelo social ha enfatizado las barreras económicas, medioambientales y
culturales en el contexto. Se señala que las personas con deficiencias son
discapacitadas debido al rechazo de la sociedad a acomodar las necesidades
individuales y colectivas dentro de la actividad general de la vida, económica y
cultural.
Este modelo social de la discapacidad considera que las causas que originan la
discapacidad no son religiosas ni científicas, sino que son, en gran medida,
sociales.
Al considerar que las causas que están en el origen de la discapacidad son
sociales, pierde parte de sentido la intervención puramente médica o clínica. Las
soluciones no deben tener cariz individual respecto de cada persona concreta
afectada, sino que más bien deben dirigirse a la sociedad.
A diferencia del modelo médico, el cual pone énfasis en el tratamiento de la
discapacidad, orientado a conseguir la cura, o una mejor adaptación de la persona,
o un cambio en su conducta, situando el problema de la discapacidad dentro del
individuo, considerándose que las causas de dicho problema son el resultado
exclusivo de las limitaciones funcionales o pérdidas sicológicas, que son asumidas
como originadas por la deficiencia; el modelo social pone énfasis en la
rehabilitación de una sociedad, que ha de ser concebida y diseñada para hacer
frente a las necesidades de todas las personas, gestionando las diferencias e
integrando la diversidad. En efecto, este modelo de derechos humanos está
centrado en la dignidad del ser humano y después, pero sólo en caso necesario, en
las características médicas de la persona. Sitúa al individuo en el centro de todas
las decisiones que le afectan y, lo que es aún más importante, sitúa el problema
principal fuera de la persona, en la sociedad. En este modelo, el problema de la
discapacidad se deriva de la falta de sensibilidad del Estado y de la sociedad hacia
la diferencia que representa esa discapacidad. De ello se deduce que el Estado tiene
la responsabilidad de hacer frente a los obstáculos creados socialmente a fin de
garantizar el pleno respeto de la dignidad y la igualdad de derechos de todas las
personas.
El modelo social caracteriza a la persona con discapacidad a partir de:
a) el cuerpo, más que identificar qué tan completo está anatómicamente y qué tan
cerca funcione de acuerdo con la norma, las personas que optan por poner en
práctica este modelo se concentra en descubrir las habilidades y las capacidades
que este individuo ha desarrollado con el cuerpo que posee, para luego, a través de
procedimientos sistemáticos, potenciarlas;
b) el entorno inmediato (la familia), se tiene en cuenta el proceso por el cual
pasan sus miembros al recibir la noticia de que uno de ellos ha sufrido una lesión o
dificultad que desembocará en una discapacidad. Según cómo evolucione ese
proceso, los miembros de su familia construirán un concepto de su familiar, y
justamente este concepto facilitará o entorpecerá el desarrollo de habilidades y
capacidades que intervendrán de manera directa en su mayor o menor integración,
primero en la familia y luego en los otros entornos. Aquí cobra importancia el
proceso socializador, pues se parte del supuesto de que es éste el que puede
facilitar o entorpecer la integración de las personas con discapacidad, dependiendo
de las ideas, sentimientos e imágenes que cada miembro de la familia tenga sobre
la discapacidad y de las prácticas sociales que desarrollen para lograr el equilibrio;
c) el medio, como portador de oportunidades en términos de la equidad y de la
eliminación de barreras, o como portador de riesgos, para realizar acciones de
prevención de la discapacidad.
Según los defensores de este modelo, no son las limitaciones individuales las
raíces del problema, sino las limitaciones de la propia sociedad para prestar los
servicios apropiados y para asegurar adecuadamente que las necesidades de las
personas con discapacidad sean tenidas en cuenta dentro de la organización social.
Precisamente, desde este modelo se insiste en que las personas con discapacidad
pueden aportar a la sociedad en igual medida que el resto de personas —sin
discapacidad—, pero siempre desde la valoración y el respeto de la diferencia.
La discapacidad es una construcción y un modo de opresión social y resultado de
una sociedad que no considera ni tiene presente a las personas con discapacidad.
De igual manera, apunta a la autonomía personal de la persona con discapacidad
para decidir respecto de su propio proyecto de vida. Para ello, se propone la
eliminación de cualquier tipo de barrera, así como brindar una real igualdad de
oportunidades.
Este modelo social de la discapacidad pretende evaluar la interacción entre las
personas con discapacidad, la interacción entre ellas, el medio ambiente dentro del
cual se desempeñan y la sociedad.
Los problemas que confrontan no son originados debido a su discapacidad, sino
principalmente a las actitudes que la sociedad manifiesta hacia la discapacidad.
Por ello, es la interacción de las diferentes limitaciones funcionales con los factores
ambientales la que en realidad determina que una persona exteriorice una
discapacidad. En este sentido, la discapacidad está determinada por la diferencia
que existe entre las habilidades de una persona, las demandas sociales y las
limitaciones impuestas por el medio ambiente. Manifiesta cierta discapacidad
debido a que es confrontada con un ambiente sociocultural que le es discriminante
y hostil. Se puede afirmar, por ejemplo, que la discapacidad física o intelectual, no
es un atributo de la persona, sino más bien el resultado de una serie de elementos
condicionantes, o actividades y relaciones interpersonales restringidas por el
contexto social, económico y político de un país.
La falta de igualdad de oportunidades no es consecuencia real de la condición
médica en sí misma, sino en gran medida de las actitudes de la marginación social
y la discriminación, con la creación de estereotipos que implícitamente niegan o
rechazan las habilidades y necesidades de las personas con discapacidad. Puede
concluirse entonces que el modelo social de la discapacidad visualiza y ubica el
problema de la discapacidad dentro de la misma sociedad. El esfuerzo por lograr
una plena integración de las personas con discapacidad debe orientarse hacia
la eliminación, o al menos a la continua disminución de las barreras
ambientales, físicas e ideológicas que limitan la participación e integración de
las personas con discapacidad dentro de la sociedad.
La no accesibilidad constituye una forma sutil pero muy eficaz de discriminación.
La vida de una persona con discapacidad tiene el mismo sentido que la vida de una
persona sin discapacidad. En esta línea, las personas con discapacidad remarcan
que ellas tienen mucho que aportar a la sociedad, pero para ello deben ser
aceptadas tal y cual son, ya que su contribución se encuentra supeditada y
asimismo muy relacionada con la inclusión y la aceptación de la diferencia. El
objetivo que se encuentra reflejado en este paradigma es rescatar las capacidades
en vez de acentuar las discapacidades.
Se considera que la discapacidad no es simplemente un atributo de la persona,
sino un complejo conjunto de condiciones, muchas de las cuales son creadas por el
contexto social. En consecuencia, el manejo del tema requiere la realización de
todas las modificaciones y adaptaciones necesarias, cuyo fin sea alcanzar la
participación plena de las personas con discapacidad en la totalidad de las áreas de
la vida en comunidad. Por lo tanto, se requiere de la introducción de una serie de
cambios sociales.
La discapacidad es un problema social, implica además:
a) que la problemática debe ser entendida en un contexto social, cultural,
histórico y geográfico;
b) que la deficiencia o daño de la persona afectada implica sólo una parte de
la situación de discapacidad;
c) que la resolución del problema implica tanto una adecuada rehabilitación
como contar con una sociedad accesible;
d) que una sociedad es accesible cuando depone barreras de todo tipo;
e) que las barreras culturales constituyen la base donde se formulan las
tangibles y las de tipo físico. Una sociedad es accesible cuando practica la
tolerancia y el respeto hacia la diferencia, valorándola como algo positivo, única
forma de construir una democracia verdadera.
Es la sociedad quien sufre discapacidades para valorar lo diferente, para
entender las necesidades de quienes sufren impedimentos físicos, y para incluir a
éstos en la vida comunitaria.
 BELGICH, H. REFLEXIONES SOBRE LA PRÁCTICA DOCENTE

Cuando hablamos de la integración escolar de niños/as con dificultades para

aprender, o de la atención a las múltiples diversidades que presenta la infancia,
estamos frente a un verdadero analizador institucional. Un analizador, de acuerdo
a la teoría del análisis institucional, es aquel acontecimiento que obliga a pensar, a
analizar la situación, porque ese acontecimiento de algún modo inquieta,
conmueve, nos deja sin recursos. Y los niños/as que necesitan de una atención a
su diversidad escolar producen acontecimientos en la escuela.
Entonces, estos acontecimientos requieren de análisis, de preguntas que remitan
al porqué de sus causas, al espesor de sus consecuencias. Pero también es
indispensable el análisis de esos acontecimientos si nuestro propósito es crear las
condiciones de funcionamiento de la escuela requeridas por la diversidad de la
infancia del siglo XXI. Esa diversidad se presenta con sus diferencias (niños/as
deprimidos, con soledad, reactivos y violentos) que son tales que hacen que la
escuela tradicional no pueda integrarlas de modo pleno, pues no se incluyen en los
encuadres institucionales ni en sus rituales, y gradualmente esos niños/as con sus
diferencias se instalan en los bordes institucionales y terminan por irse de la
escuela, ya cansados de fracasar.
Reflexionar sobre la escuela de este siglo significa abordar críticamente ciertas
evidencias que se muestran como incuestionables.
Una de ellas es el concepto de infancia que tiene el imaginario escolar, en tanto la
representación niño/a se halla concebida como incompletud respecto del mundo de
los adultos, tomado como modelo. Esa es una “visión iluminista según la cual la
infancia es algo del orden de la pasividad, de la exoneración, de la dependencia.
Asimismo, es necesario rever los criterios de igualdad y desigualdad con que el
imaginario escolar funciona y permite que se desplieguen prácticas. De acuerdo a
ello, la desigualdad se liga a incompletud ya que se intenta alcanzar un modelo
ideal de Alumno.
Tenemos que criticar también la significación que adquiere la concepción de
“calidad educativa”, porque muchas veces se ve reducida a cantidad de resultados
escolares. En verdad, la calidad en educación puede ser comprendida como el
modo de atender a la diversidad de la infancia, no al criterio de selección que aleja
a aquellos que presentan diferencias importantes para aprender.
Esta actitud se presenta ante la sociedad como la actitud de una escuela que
apuesta a la calidad educativa, y ello se corresponde con un imaginario exitista,
excluyente de lo desigual y que abreva en la ideología del rendimiento cuantitativo.
Si estas representaciones no son modificadas, nos hallamos frente a ficciones que
recrean un funcionamiento institucional de la escuela en el marco del cual se finge
tener lo que no se tiene —verdadera calidad educativa—, y ello es parecido a la
simulación.
Si algo debemos concebir para la infancia en este siglo, es una escuela que incluya
a todos los niños/as.
Los procesos de inclusión son verdaderas estrategias de ensamblaje, de
composición; se trata de una especie de arte de la experimentación, de las salidas
rizomáticas, inesperadas, en tanto no son siempre las mismas ni las programadas
de antemano. La inclusión requiere inventiva, audacia, y condiciones subjetivas
para soportar resultados no esperados; exige, asimismo, dejarse sorprender por las
capacidades de los niños/as, por sus potencias, por sus preguntas, por sus
miedos, pero también por nuestros enigmas, por nuestras turbaciones ante el
fracaso o ante la repetición improductiva de los atolladeros; e, igualmente,
demanda dejarnos sorprender por nuestras tristezas.
Es un error creer que la integración escolar sólo tiene por objetivo los aprendizajes
de contenidos escolares, y deja de lado la vida del niño/a. Incluso sospechamos
que es la vida del niño/a la que debe ser tenida en cuenta y atendida en sus
necesidades para que existan, por añadidura, aprendizajes escolares.
También creemos que son necesarias muchas modificaciones del sistema
educativo para alcanzar estas repuestas; entre las principales de dichas
modificaciones se encuentra la de establecer una relación adecuada entre número
de alumnos y maestro, pues ello revela el modo en que un gobierno atiende en
parte a la diversidad de la infancia.
Por otro lado, es necesario modificar la formación profesional del maestro, para
que interprete la realidad desde un pensamiento multidisciplinario y aborde la
diversidad con reflexiones desligadas de cierta burocracia alienante en sus
resoluciones e improductiva en sus resultados. Por ello, creemos que el maestro en
su proceso de formación debe atravesar un proceso de análisis grupal de sus
representaciones acerca de la diferencia, la diversidad, la diferencia en sí mismo,
sus propios sentimientos negados, la disciplina escolar, la autoridad, la concepción
de normalidad, etc., presentado como una materia curricular.
 LA INTEGRACION COMO PROBLEMATICA PROFESIONAL - DUBROVSKY, S.

Capítulo I: La integración escolar de NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES Entre integrar o ser “el integrado”

Cuando nos referimos a los procesos de integración escolar, hablamos del

contacto que se establece entre la educación especial y la educación común con el
propósito de ofrecer transitar la escolaridad en el ámbito de la educación común a
aquellos niños y jóvenes que tradicionalmente fueron exclusivamente sujetos de la
educación especial.
De esta manera, creemos importante establecer una distinción no excluyente con
los desarrollos de las políticas de inclusión educativa obviamente signados por los
modelos sociales y económicos de exclusión.
En el entendimiento de que los procesos de exclusión están directamente
relacionados con la pérdida de derechos, se desarrollan políticas para la inserción
escolar de los niños que, por distintos motivos, han quedado fuera del sistema
(sean discapacitados o no).
En términos educativos, recuperar los derechos perdidos implica dar al alumno
aquello que respete su identidad, su derecho a la diferencia.
El saber científico y técnico que adopta el mundo educativo tiende a construir
clasificaciones para definir las particularidades (¿deficiencias?) de los sujetos; cada
una de estas características definen su identidad, una identidad especial y la
consecuente propuesta sobre la mejor manera de reeducarlas o modificarlas según
convenga a cada momento. La necesidad de una pretendida existencia de una
identidad especial se vincula con la necesidad de cada uno de nosotros de una
identidad normal.
El sistema educativo debe procurar una oferta educativa que respete todas las
variables individuales, evitando cualquier tipo de discriminación, ya sea por raza,
nacionalidad, religión, sexo, capacidades intelectuales o discapacidad de origen
físico.
Para lograr este objetivo, el sistema tiene el deber de volver su mirada hacia
adentro. Esto es, debe atender a las maneras en que la discriminación cobra
cuerpo dentro de la institución educativa.
La progresiva fragmentación del sistema educativo ha llevado a la social de
circuitos de escolarización.
Esta valoración construida socialmente conjuga aspectos como la ubicación
geográfica, las características socio-económicas de la población escolar, el estado
de los edificios, etcétera.
Se coloca la limitación del lado del alumno. Si el alumno no aprende o presenta
algún tipo de dificultad.
¿Cuáles son los motivos por los que un niño que concurre a escuela común puede
ser derivado a una institución de educación especial?
En primer término, encontramos la dificultad que presenta la escuela para
comprender al aprendizaje escolar como un sistema complejo. Proceso determinado
por la confluencia de múltiples factores que interactúan de tal manera que no son
aislables. Cuando hablamos de aprendizaje escolar nos referimos a: 1) las
condiciones internas del niño para aprender; 2) la relación con el docente
(transferencia); 3) el modo en que se dictan los contenidos; 4) la valoración social
del aprendizaje”
Como segundo motivo, encontramos el mandato fundacional de la escuela común
signado por la homogeneización del alumnado. Esta pretendida igualdad requiere
que todos aprendan al mismo ritmo y en los mismos tiempos. La obligatoriedad
escolar genera como consecuencia un tipo de infancia constituida por aquellos
niños que no logran acomodarse a sus normas y reglamentos, al mismo tiempo que
no asimilan los aprendizajes que en ella se imponen, generando el desarrollo de
una pedagogía especial para estos niños. De esta manera la diferencia (diferencia
de ritmos, de códigos lingüísticos, etc.)
Uno de los riesgos de asimilar las políticas de inclusión educativa con las de
integración escolar consiste en borrar la especificidad de este segundo grupo de
niños, pensando que todos somos iguales, negando la diferencia.
El principio de normalización afirma que hay que ofrecer a los deficientes
mentales una existencia igual, hasta donde sea posible, a la que llevan los
individuos considerados normales. De esta manera se sostiene que la integración
escolar es la oportunidad para garantizar la participación plena de un individuo en
la sociedad. Se refiere a los deficientes mentales, pues en esos países las personas
con deficiencias físicas y sensoriales ya estaban recibiendo un trato normalizador
en las leyes ya que sus dificultades no afectaban su capacidad de razonar.

Un trato normalizador o EL RESPETO POR LA DIFERENCIA

En la actualidad observamos que el problema de la discapacidad se ha ubicado
dentro del marco de las problemáticas sociales. Pero el asistido en instituciones es
considerado como un paciente. Este concepto remite a la consideración de un
sujeto pasivo, dependiente y obediente, agregándose a esta situación el alto grado
de vulnerabilidad social en el que se encuentra el discapacitado, que atenta contra
el desarrollo de cierto nivel de autonomía personal.
Desde esta perspectiva, el objetivo que plantea el sostenimiento del principio de
normalización es superar el modelo de atención basado en el ofrecimiento de
servicios segregados a los sujetos. Este concepto surge en el ámbito de lo social y
no en el educativo y el eje debe estar puesto no en normalizarlos sino en normalizar
las relaciones que tenemos unos con otros. La consecuencia de este principio en
educación se relacionó con los movimientos vinculados a las críticas a la educación
segregada. De este modo, en muchos países se produjeron movimientos tendientes
a superar las críticas al modelo existente de educación especial, llegando en
muchos casos a propuestas tendientes a la desaparición de la educación especial.
Esta situación, por muchos denominada “integración salvaje”, se encuentra en este
momento en proceso de franca revisión.

La conceptualización de la integración
Desde nuestro punto de vista, la integración como ideología debe sostenerse en un
principio fundamental que es el de la valoración de las diferencias.
El eje de la discusión se traslada del individuo al medio y desde esta posición el
sujeto discapacitado es conceptualizado como sujeto con Necesidades Educativas
Especiales. Lo que presenta un riesgo: el de equiparar términos.
Considerar integración como sinónimo de atención a la diversidad, e introducir el
concepto de NEE, que, al incluir a todos, puede conducir a borrar las
especificidades, con el consecuente peligro de que, al incluir a todos en la escuela
común, se generen nuevas formas de discriminación.
Uno de los modelos de integración frecuentemente observados es el denominado
de intervención sectorial. Este modelo destaca que la integración es un proceso que
afecta sólo al alumno integrado y no repercute ni en los demás compañeros ni en el
sistema educativo, ya que sectoriza la intervención en los déficit del alumno.
Ciertas decisiones inapropiadas de integración nos hacen ver
que los niños integrados permanecen aislados, con pocas posibilidades de poder
interactuar con el grupo. Se desaprovecha la “clase escolar” como fuente de
variadas y ricas experiencias. La relación uno a uno propia del ámbito de la
terapéutica se traslada y transforma al alumno en un niño paciente.
 De esta forma se instala en el aula una suerte de ficción, un como si, una
pretendida ilusión de que por su sola presencia en el aula es “integrante” de ella.

La integración escolar desde la perspectiva DE LA ESCUELA ESPECIAL

A partir de la implementación de las políticas de integración, la escuela común
debe aprender a trabajar con niños con NEE y la escuela especial debe apoyarla,
sostenerla y aconsejarla. En este sentido, se presenta, para la escuela especial, la
necesidad de poder abrirse a un nuevo modo de encarar su tarea. La atención
directa de sus alumnos en la escuela especial se transforma porque ahora pasan a
ser alumnos de un sistema educativo. Los procesos de aprendizaje se constituyen
en una responsabilidad compartida entre la escuela común y la escuela especial.
Esta situación implica un movimiento desde el déficit del niño hacia las
posibilidades del sistema para organizar la enseñanza de modo tal que dé
respuesta a las necesidades educativas de sus alumnos.
Entonces, cuando se plantea un proceso de integración escolar, la condición
inicial sería “que se pueda integrar”. Es decir, que el movimiento lo realice el
alumno para pasar a “formar parte de un todo” (siguiendo la definición de
“integración” del mismo diccionario).
Para las directoras de escuelas especiales, el alumno integrable debe cumplir
entre otros los siguientes requisitos: 1) un desarrollo cognitivo que permita acceder
al manejo de la escritura y la lectura y el cálculo; 2) modalidades conductuales que
faciliten su socialización; y 3) edad cronológica e intereses que posibiliten su
integración al grupo.
Esta mirada centrada en el alumno a integrar fortalece la visión de una escuela
común que, si bien se abre para recibir a estos alumnos diferentes, no pareciera
dispuesta a modificar sus prácticas basadas en el supuesto de homogeneidad en
los ritmos y modos de apropiación del conocimiento.
Un proceso de integración tiene efectos en todo el grupo, en su docente, en los
otros docentes y en la institución en general.
Otras de las dificultades señaladas se refieren a la formación y capacitación
docente para trabajar con niños que implican modalidades particulares de
apropiación del conocimiento. No sólo no están presentes durante el trayecto de
formación inicial del maestro de grado, sino que además no se suele contemplar la
oferta de capacitación sobre integración o adecuaciones curriculares como
destinada al docente de grado común.

La integración desde la perspectiva de la escuela común

Modo en que se está implementando la integración escolar en las escuelas
comunes, así como la actitud y la percepción institucional frente a este proceso.
En sus discursos apareció con frecuencia la diferencia “nosotros-otros”
El integrado, paradójicamente, es el de afuera, el otro es el que debe atravesar
unidireccionalmente la frontera para estar adentro, y aun allí, en el adentro, correr
el riesgo de ser un extranjero, un excluido en el adentro. Al colocar el peso en el
“otro” se oculta la responsabilidad individual y/o institucional en la construcción
de esta alteridad.
Del mismo modo, se observan dificultades para diseñar un proyecto para estos
alumnos que tenga en cuenta sus posibilidades y no sus limitaciones.
Mencionábamos las falencias en la formación docente, pero también influyen, en
muchos casos, las condiciones de trabajo, la dificultad para realizar adecuaciones
curriculares que no consistan exclusivamente en “bajar” contenidos, la cantidad de
alumnos en un grupo y la necesidad de responder a las demandas particulares de
muchos de ellos, que encuentran en el espacio escolar un lugar de confianza para
expresar su sufrimiento.

Consideraciones finales
Si bien existe una normativa conformada por resoluciones y circulares que
establecen una política a favor de la integración de niños con necesidades
educativas especiales en la escuela común,
La integración no depende exclusivamente de la aplicación de una normativa. La
ubicación de los niños con NEE en la escuela común los hace presentes, visibles,
reales. Pero la presencia no basta, eso no garantiza que él se beneficie con el
proceso educativo que acontece en esa aula. No basta con que él realice sus
ejercicios mientras que el resto de los alumnos sigue su acontecer.
Que se delegue en la maestra integradora la función pedagógica fundamental,
quedando ambos en un espacio interior marginal.
Si bien la normativa es el primer paso, es fundamental un segundo momento, que
implica reconocer a ese alumno como sujeto, hablarle, escuchar sus demandas.
Muchas veces, en la escuela integradora siguen produciéndose itinerarios de
exclusión para aquellos a los que adaptarse les resulta insufrible, y sigue siendo
imposible entrar en la escuela sin asumir un alto grado de negación de la propia
diferencia.
Ya no es el diagnóstico previo de deficiencia el que marca la exclusión del alumno,
sino su capacidad de adaptación a la propuesta integradora del currículo.
Desde esta perspectiva, podemos sostener que establecer límites con respecto a
las posibilidades de establecer procesos de integración escolar en el sistema
educativo actual indica una actitud de defensa de los derechos del niño a aprender
y de la responsabilidad del Estado a ofrecerle el mejor lugar para lograrlo. Será en
la escuela común, cuando haya logrado una constitución subjetiva y un desarrollo
cognitivo que le permitan apropiarse de los mismos objetos de conocimiento que los
otros niños, aunque sea de un modo diferente, aunque para lograrlo necesite todo
tipo de ayudas técnicas, de un maestro integrador o de apoyo trabajando en equipo
con el maestro común. Cualquiera de estos recursos se desdibujará si no ha
logrado hábitos sociales socialmente aceptables o si los conocimientos a apropiarse
están muy lejos de los intereses del grupo.
La integración no es un logro; por más leyes que pueda haber, la integración exige
una responsabilización personal frente a la deficiencia, frente a nuestra propia
deficiencia y la de la escuela que las contiene. Estar, permanecer toda la jornada en
la escuela común, no es garantizar su derecho a ser diferente y compartir el
espacio “normal”. El compromiso es el respeto por la diferencia, el riesgo, la
hipocresía.
 INDICADORES PARA IDENTIFICAR BARRERAS - LOPEZ, A.

Factores que pueden ser atribuidos al sujeto

Discapacidad de origen sensorial, motriz, mental o intelectual. En este caso no
hablamos de barreras para el aprendizaje y la participación.
El niño o niña presenta una discapacidad de algún tipo (sensorial, motriz, mental o
intelectual) y ello le dificulta desarrollar competencias del mismo modo y ritmo que
otros que no presentan dicha discapacidad. Requieren de ayudas extraordinarias
para lograr los objetivos de aprendizaje, muchas veces intermediadas por
configuraciones y prácticas de apoyo.

Factores externos al sujeto

Aquí sí hablamos de barreras para el aprendizaje y la participación. Barreras con
las cuales el sujeto interactúa y le impiden un pleno desempeño en el ámbito
escolar.
Una situación hace barrera cuando potencia los aspectos discapacitantes de la
deficiencia. Sumado a la deficiencia, dificultan el acceso al currículo escolar, a la
comprensión de sus contenidos, a la apropiación de saberes útiles para la vida.

Indicadores relacionados con la terna didáctica.

- Concepción acerca del sujeto de aprendizaje y del sujeto de enseñanza
sostenida por el docente.
- Metodología de enseñanza.
- Intersubjetividad o vínculo docente-alumno.
- Concreción de la acción educativa en el aula: organización y planificación,
agrupamientos, recursos didácticos, secuenciación, complejización y
descomplejización de contenidos, configuraciones y prácticas de apoyo.

Indicadores relacionados con el nivel decisional institucional

- Concepción acerca del sujeto de aprendizaje y del sujeto de enseñanza
sostenido por la institución educativa.
- Procesos de planificación, coordinación y funcionamiento de la institución
educativa.
- Generación de facilitadores (talleres, reuniones, jornadas de capacitación
continua) del debate y la reflexión sobre problemáticas educativas de la
institución.

Indicadores socio-económicos-culturales del entorno.

- Configuraciones familiares.
- Situaciones de vulnerabilidad.
- Existencia y accesibilidad a los recursos comunitarios.
 DE LA INTEGRACION A LA ESCUELA INTEGRADORA - LUS, M.

EN EL PRINCIPIO FUE LA MEDICINA

El siglo XIX, período que ha sido llamado de las Instituciones. Tanto en Europa
como en Estados Unidos los asilos mantenían a estas personas “indeseables” y
físicamente no atractivas fuera de la vista y, por lo tanto, de la conciencia pública.
Era frecuente que las instituciones albergaran toda clase de personas con
dificultades: sordos, ciegos, enfermos mentales, seniles, retardados mentales,
etcétera. Se suponía que debían permanecer internadas hasta su curación, lo que
en muchos casos era decir hasta su muerte, porque la curación no se producía.
Estos asilos, de propósito múltiple, estaban bajo atención médica, por eso es que
la educación especial surge de la medicina o, mejor dicho, de la frustración de la
medicina en el intento por curar esas patologías.
Esta concepción se refleja en los nombres que se le asignaron a la pedagogía de
esta etapa: pedagogía terapéutica, curativa, ortopedagogía, etcétera.

DESPUÉS LE SIGUIÓ LA MEDICIÓN

Alfred Binet pasó a la historia como el creador de la prueba de inteligencia que
lleva su nombre. En ese sentido, sería el primer representante del llamado modelo
psicométrico o estadístico-, pero Binet también hizo pedagogía. Él interpretaba
que el desarrollo de algunos niños se daba como en cámara lenta [ralenti], Si ese
desarrollo se desenvolvía a un ritmo que podía considerarse la mitad del
correspondiente a su edad, había que acelerarlo hasta que llegara al ritmo normal.
Esta recuperación [rattrapage], para Binet, debía hacerse también a través de los
ejercicios sensoriales. Las figuras más representativas de esta etapa han sido
médicos, transformados en pedagogos por la necesidad de dar una respuesta más
efectiva a las personas discapacitadas. Lo más llamativo de esta cuestión es que
la pedagogía no recogió este mensaje, sino que quedó adherida en gran parte a la
medicina, esa ciencia capaz de realizar curas, aunque no precisamente en todos
los sujetos portadores de alguna discapacidad.
Con Binet se inició un período cualitativamente distinto en la Educación Especial.
Ya no es el asilo la institución que demanda la intervención profesional, sino la
escuela primaria, que desde poco tiempo antes tenía carácter obligatorio y
gratuito.
Por primera vez se brindaba una oferta educativa a capas de la población que
hasta entonces no habían recibido educación, gentes acostumbradas al trabajo de
la tierra o a oficios y servicios que podían desempeñarse sin formación escolar. La
educación anterior a esta educación de masas la había recibido la nobleza, a
través de los preceptores, y parte de la población urbana en algunas parroquias.
Binet fue llamado a estudiar un fenómeno social nuevo: el de algunos niños que
no aprendían como esperaba la institución escolar.
El comenzó estimando el desfase entre la propuesta de la escuela y el rendimiento
de los niños a través de lo que denominó retardo pedagógico. Consideraba, por
ejemplo, que un niño de seis años debía alcanzar los conocimientos
correspondientes a primer grado; a los siete, los conocimientos de segundo grado y
esa misma correspondencia era válida durante todo el transcurso de la escolaridad.
Pronto comprendió que el retardo pedagógico podía obedecer a múltiples factores,
ero para el Binet formado en la experiencia con los grados más severos del
retardo mental, la discordancia entre las exigencias del medio y las posibilidades
del sujeto para dar respuesta a esas demandas debía explicarse por el déficit de
la inteligencia, aunque como en este caso el medio fuera una institución de
carácter social como la escuela. Concibió entonces la idea de apreciar la
capacidad intelectual por observaciones directas sobre la inteligencia misma.
Para ello era necesario contar con un instrumento capaz de medir tan sutil
cuestión: creó entonces la primera de las pruebas psicoescolares
En el rechazo de Binet al concepto pluricausal de retardo pedagógico y su
reemplazo por el de retardo mental leve está quizás el origen del malentendido en
que cayeron la educación común y la especial durante tanto tiempo.
Malentendido que no hace mucho comienza a despejarse y que ha traído
aparejado un alto grado de injusticia y marginación para quienes no aprenden
como lo espera la escuela. En 1905, Alfred Binet y su colaborador Th. Simón
crearon la escala métrica de la inteligencia de cuya aplicación surgió el
concepto de nivel mental. Binet llegó a establecer grados de deficiencia basados en
el estudio comparativo con adultos deficientes, utilizando el lenguaje clínico de
la época: idiocia (2 años), imbecilidad (6-7 años) y debilidad mental (11-12 años)
Es probable que la preocupación de Binet y Simón fuera mucho más clínica que
psicométrica. Pero la demanda de una medición más exacta y rigurosa ya se había
instalado hacía tiempo.
Como ha pasado y sigue pasando con tantas contribuciones valiosas de las
ciencias auxiliares de la educación, el problema reside en los “usos” que luego se
hace de ellas en el ámbito pedagógico.
El nuevo modelo en la Educación Especial que parece desembarazarse de la
medicina para pasar a depender, predominantemente, de la psicometría.
El modelo estadístico reemplazó al modelo médico patológico y pasó a tener una
vigencia casi universal. Tal vez sea más exacto decir que el modelo estadístico
desplaza al modelo médico patológico pero sigue nutriéndose de él cuando se trata
de explicar algunas cuestiones, como por ejemplo las relacionadas con la media de
la inteligencia (la normalidad) y sus desvíos por debajo.
La confianza ilimitada en la rigurosidad del CI produjo efectos indeseables para la
educación, como la de clasificar a las personas con retardo mental en custodiables,
entrenables y educables, según fuera el grado del retardo. Esta clasificación es la
consecuencia de reducir el amplio concepto de educación al más estrecho de
instrucción. Lamentablemente, existen grados de retardo mental que no pueden
sacar provecho de una propuesta escolar, pero sí de amplios programas educativos.
El culto al CI condujo a muchas instituciones, profesionales y docentes, a
diversificar la oferta educativa, según el pronóstico del alumno. Esta determinación
de ofrecer contenidos escolares a algunos niños y no probar hacerlo con otros, hoy,
más que una postura científica, nos parece omnipotencia derivada del aparente
rigor de esas cifras que cuantifican el desarrollo.
Esta concepción, muchas veces, convirtió a las aulas especiales en un espacio
donde algunos niños eran invitados a interactuar con contenidos escolares, como
los de lectoescritura y matemática, y otros no, porque así lo predeterminaban las
pruebas. La condición de sujetos deficientes, que arrojaba el resultado de los tests,
predeterminaba el destino educativo de los niños.

SE RESQUEBRAJA LA HEGEMONÍA PSICOMÉTRICA

En las opiniones de Vigotsky sobre la educación especial su pensamiento en este
terreno fue anticipatorio, casi premonitorio, si se toma en cuenta el tiempo que
llevó comprender los alcances negativos de la medición.
Vigotsky dice: “Hasta hace poco tiempo la defectología era considerada una suerte
de pedagogía menor, porque el método de estudio psicológico del niño anormal se
basaba en una concepción puramente cuantitativa del desarrollo infantil agravado
por un déficit. Este método determina el grado de la insuficiencia intelectual pero
no caracteriza el déficit y la estructura interna de la personalidad que lo determina.
Este método puede ser medido pero no estudio de la inteligencia. Se limita al
esquema (más-menos). En defectología se ha comenzado a contar, a medir, antes
que a experimentar, observar, analizar, generalizar, describir y determinar
cualitativamente.
El niño con déficit no es un niño menos desarrollado que sus pares normales, es
un niño que se desarrolla de manera diferente.
Ninguna teoría es posible si se parte de presupuestos negativos, como tampoco es
posible ninguna práctica educativa que funde su definición en bases puramente
negativas.”
Son muchas las experiencias acumuladas con la intención de demostrar las
limitaciones de una educación basada en la confianza en el CI, así como también
los pocos beneficios que ofrece una educación especial segregada.
La década del 60 fue el período de auge en la investigación y el trabajo de campo
en estimulación temprana. La educación especial durante ese período vio en la
intervención pedagógica precoz la estrategia ideal para revertir los magros
resultados que obtenía la educación en la edad escolar, particularmente en el área
del retardo mental.
Esto significó valorizar la acción exógena planificada, sin limitarse, como hasta
entonces, a la sola constatación del déficit.
Si la década del 60 se caracterizó por la preocupación en el área del retardo
mental, la del 70 manifestó una alta responsabilidad por las consecuencias
políticas y éticas que derivan de una falsa rotulación. Se produjeron importantes
trabajos sobre “la etiquetación” y sus efectos a los que nos referiremos más
adelante.También durante ese período recrudeció y tomó nuevas formas la vieja
polémica: integración versus segregación.
Lo que debe modificarse necesariamente es el medio para facilitar que las personas
con necesidades especiales puedan desarrollar su vida de la manera más normal
posible. La integración escolar representa la estrategia más importante para
cumplir con la normalización de las personas con necesidades educativas
especiales durante su edad de desarrollo.

Es también durante la década del 70 que se difundió la expresión “alumnos” con

necesidades educativas especiales para referirse a aquellos “que tienen una
dificultad para aprender significativamente mayor que la mayoría de los alumnos
de su edad o que tienen una limitación que les dificulta el uso de los recursos más
generales y ordinarios de los que disponen las escuelas de su zona”. Se trata de un
cambio muy saludable, y de un gran aporte para todos aquellos que estamos
empeñados en lograr una creciente despatologización de la educación especial.
Entre sus beneficios podemos enumerar:
 Resalta la preocupación ‘‘educativa
 Pone de manifiesto que nos encontramos frente a un concepto
fundamentalmente relativo.
 Pone de manifiesto que la causa de las dificultades de aprendizaje de estos
alumnos tiene un origen interactivo.
 Obliga a referir las necesidades de los alumnos en relación con el currículum
escolar. No es peyorativo para los niños.

Lo que unifica el campo de la Educación Especial no son las características propias

de los sujetos que lo integran, por cierto tan diversas (dificultades de inteligencia
en todos sus grados, de audición, visión, motricidad, etc.), sino la respuesta
específica del medio ambiente ante ellos. Se define al niño desde la respuesta social
más que de sus características individuales/ La etiquetación es una imputación de
diferencia respecto a los demás, de una diferencia no deseable.
Hoy está vigente la intención de pasar de una focalización en los problemas de los
individuos con necesidades especiales a un análisis de las reacciones que provocan
sus incapacidades en toda la sociedad, debido a la dificultad tan habitual en los
seres humanos para tolerar las diferencias individuales.
A veces los profesionales de la educación especial legitimamos la conducta social
disminuida al crear una terminología, una organización escolar y una pedagogía
que racionalizan e institucionalizan las reacciones sociales.
La educación especial acostumbró centrar el estudio diagnóstico y el posterior
programa educativo en las condiciones patológicas del sujeto, en sus diferencias
con el “normal”. Hoy se trata de tener en cuenta sus semejanzas y normalizar tanto
como sea posible sus condiciones de vida y escolaridad.
En las últimas dos décadas, y respetando las particularidades locales, la mayoría
de los países han realizado enormes esfuerzos por iniciar programas de integración
o profundizar los ya existentes. Proponen la inserción de niños con necesidades
educativas especiales en el gran sistema común pues en los últimos tiempos la
necesidad de centrar la mirada en la escuela común con el objetivo de activar la
transformación que necesita para dar cabida a la diversidad, dentro de un marco
institucional que garantice calidad y equidad de la educación para todos los niños.
La escuela integradora tiene como reto desarrollar una pedagogía centrada en las
necesidades del niño, respetar las diferencias individuales y asumir una actitud de
no discriminación. En consecuencia, se amplía el campo de la educación especial
compuesto tradicionalmente por sujetos con dificultades de origen sensorial (ciegos
y sordos), físicas, intelectuales y emocionales, y se considera que también pueden
tener necesidades educativas especiales los niños que viven en la calle, que
pertenecen a poblaciones marginadas o a minorías lingüísticas y étnicas. La
educación especial debe estar disponible para todos los niños, ya que cualquiera
puede presentar, en algún momento, necesidades educativas especiales.
El principio de igualdad de oportunidades de las personas con necesidades
educativas especiales con relación a las políticas educacionales, fomenta la
creación de escuelas integradoras que atiendan las características culturales e
individuales de los niños. Para lograrlo, la gestión escolar debe ser más flexible:
diversificar las ofertas educativas y reasignar los recursos pedagógicos.
El nuevo desafío es poder dar respuesta a las diferencias individuales que existen
dentro de la escuela y ofrecer nuevas formas de enseñanza. Parece muy complejo
proponer una enseñanza a la vez individualizada y grupal que diluya la
categorización patológica de los alumnos, pero se trata de superar la visión del
déficit individual y poner el énfasis en la propuesta que puede elaborarse desde la
educación.
Los alumnos con necesidades educativas especiales son el fruto del currículum
tradicional, de la forma de organizar las escuelas y la enseñanza bajo el mito de la
homogeneización”.
Si se tiene como objetivo brindar una educación de calidad para todos, la atención
no debe estar puesta en el déficit personal ni en la metodología de la reeducación,
sino en las posibilidades de flexibilización del currículo. Se deberá favorecer la
relación dinámica del niño con el programa de estudio y respetar los diferentes
ritmos y estilos de aprendizaje.
Al período actual le corresponde devolver el verdadero protagonismo a la escuela
común en relación con la atención de las necesidades educativas especiales.
 LA ESCUELA ORDINARIA ANTE EL NIÑO CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES - TOLEDO GONZALEZ, M.
Cap. 1: Historia de la atención a la persona “diferente”

La era de las instituciones

En el año 1800 la ideología predominante era que había personas con necesidades
especiales que precisaban del esfuerzo profesional para su educación. Pero estas
personas no eran físicamente atractivas o se las consideraba niños eternos (en el
caso del retraso mental), personas enfermas, o no eran seres humanos plenos.
Esta ideología creó su propia tecnología. Las instituciones se construyeron en las
afueras de las ciudades, con verjas y jardines (para proteger al internado de la
curiosidad malsana). Pero el internado tampoco contactaba con el exterior. La
creación de la institución tranquilizaba la conciencia colectiva, se estaban
proporcionando cuidados y asistencia, sin que la presencia de los discapacitados
ofendiera la vista, el oído o el olfato de la comunidad.
De la ideología que llevó a constituir las instituciones surgieron modelos que aún
persisten. Del modelo de considerar a los institucionalizados como enfermos se
deducen las siguientes pautas de conducta:
— El enfermo cae dentro de una jerarquía médica. Los doctores y enfermeras
supervisan su vida aun en aspectos no médicos, como son las horas de visita,
reducción del número de éstas.
— El enfermo debe residir en un hospital. Nunca se identificará su lugar de
vivienda como una casa.
— Se hablará con ellos como pacientes (palabra que tiene la connotación de tener
paciencia).
— Su biografía no será tal biografía, sino que se le llamará historia clínica.
— El equipo que sirve a los institucionalizados se vestirá de distinto modo, comerá
a distintas horas y en distinto sitio.
— A su programa de vida se le llamará tratamiento.
— Al trabajo que realicen se le denominará terapia industrial.
— Sus distracciones serán organizadas bajo el rótulo terapia recreativa.
— La escuela pasará a ser nombrada terapia educacional.
— Se les protegerá como enfermos, impidiéndoles que asuman la dignidad de
arriesgarse.

Del modelo que lleva implícito el no reconocimiento de la plenitud de ser humano

se deducen las siguientes normas de conducta:
— Los muebles serán más duros de lo habitual, los cristales serán irrompibles, las
puertas se cerrarán con llave, los sexos se separarán drásticamente.
— Decisiones mínimas que toman los seres humanos en sus casas no podrán ser
tomadas en las instituciones. La luz se apaga a una hora fija, la temperatura del
agua del baño se regula automáticamente, los cuartos de baño no serán lo
suficientemente privados y en algunos casos hasta se censurarán las cartas y las
llamadas telefónicas.
— Los seres humanos no plenos no saben apreciar la belleza; por esto la
decoración de sus residencias es funcional, pero carecerá de los detalles estéticos y
atractivos que enriquecen la vida.

Del modelo que considera al discapacitado como un niño eterno se las siguientes
conductas:
— Los programas que se les organicen, aunque sean para adultos y adolescentes,
tendrán aspecto infantil. Se hará énfasis en la diversión, excursiones, religión,
música infantil, películas autorizadas, etc.
 — Se evitará que se arriesguen, como se hace con los niños.

La era de la educación especial

A partir del año 1900, y con la difusión, cada vez más acelerada, de la
escolarización en la población, se va haciendo cada vez más patente la existencia
de unas minorías de niños que tenían dificultades en seguir el ritmo promedio de
sus compañeros.
Ya no eran las grandes minusvalías, tan patentes, que se habían detectado antes.
Eran chicos con conductas anómalas, que no aprendían a leer ni las nociones
elementales de cálculo. Se les había mantenido en las aulas, pero las masas de
niños que iban llegando les sobrepasaban. Las escuelas unitarias se iban haciendo
graduadas, los niños suspendían con frecuencia y se iban quedando fuera de las
escuelas. Muchas ciudades comprendieron que incluso aquellos niños tenían
capacidad de aprender dentro de sus límites y empezaron a surgir las escuelas de
educación especial.
Se popularizaron los tests de inteligencia y el cociente intelectual, sobre todo con
la revisión realizada por Terman de los tests de Binet-Simon, y todo ello se oficializó
en un modo que persiste hasta hoy. Se aceptó el modelo de que los niños con Cl
bajo o límite deberían ser enviados a clases especiales. Pocos profesores
lamentaron esto, la mayoría se sintieron considerablemente aliviados.
Las clases especiales proliferaron, y surgió la figura del profesor de educación
especial, denominado de diverso modo según los países y los tiempos. Hasta hoy,
en España, basta que se abra un nuevo centro de educación especial para que
muchos niños que han estado años en la escuela ordinaria se envíen a la escuela
especial, reflejando unos sentimientos del profesorado bien recogidos en la
encuesta Lucbert:
— Los profesores de la escuela ordinaria no se sienten capacitados para
enfrentarse con los problemas del niño con necesidades especiales.
— Consideran que si hay profesores especializados, es suya la obligación de hacer
frente a estos problemas.
— Piensan que tendrían que descuidar al resto de los alumnos para atender al
niño discapacitado y ello no sería justo.
—- Algunos aducen razones sentimentales; dicen que sufren al ver al niño
minusválido.
— Otros opinan que la mera presencia del niño discapacitado tiene un efecto
nocivo para el resto de los niños en la clase y que es una razón para la segregación.
Con todo esto, es lógico que la educación especial se haya organizado como un
subsistema, dentro del sistema general educativo, para proveer una serie adaptada
de programas y servicios para niños con necesidades especiales.
Esta provisión de programas y servicios se concentra en una serie de edificios
distintos de las escuelas ordinarias, y llamados por esto de educación especial.
Pronto surgió la consciencia de que las necesidades especiales que presentaban
los niños eran muy diversas y que a los clásicos grupos de ciegos, sordos y
retrasados mentales se iban a añadir muchos más. Así se subdividieron los
retrasados mentales en educables y entrenables. Se encontró que algunos niños
presentaban conductas inapropiadas y se les denominó caracteriales. Más tarde
surgió el grupo de los niños autistas, paralíticos cerebrales, niños con espina
bífida.
La opción de la escuela especial tiene una serie de aspectos positivos defendibles:
— El edificio escolar puede construirse adecuadamente a las necesidades del tipo
de discapacitado que vaya a albergar.
— El material escolar puede manufacturarse con las adaptaciones necesarias.
— Los técnicos pueden seleccionarse con las condiciones humanas y la titulación
adecuada para cada tipo de discapacitado.
 — El continuo ejercicio profesional con un tipo de niños discapa hace a los
técnicos cada vez mas familiarizados con sus características. En resumen, los
superespecializa.
— En caso de abordaje multidisciplinario, es más sencillo que los profesionales de
diversas especialidades puedan reunirse, para celebrar seminarios e intercambiar
puntos de vista, si trabajan en el mismo edificio.
El niño discapacitado puede llevar un ritmo más lento sin sentirse a disgusto en
un medio que lo rebase y sin desorganizar la clase (no se frustrará al ver a
compañeros más hábiles física e intelectualmente).
— El niño discapacitado está más protegido de las posibles «violencias» físicas de
unos compañeros vigorosos y que corren, saltan y hacen deportes.
Los padres de los otros compañeros, al tener hijos con discapacidades similares,
son más proclives a comprenderse los unos a los otros.
— El transporte escolar puede estar adaptado.
—La Administración suele dotar mejor a estas escuelas; más profesores, menos
alumnos por clase, más medios económicos, más recursos y materiales, etc.
Pero este tipo de escuela especial o segregada presenta también una serie de
inconvenientes que se fueron haciendo patentes, sobre todo, al evaluar sus
resultados, cuando se termina la etapa escolar y el niño, ya adolescente, es lanzado
a una sociedad competitiva donde se le intenta integrar:
— La escuela especial tiene un destacado efecto de etiquetaje, y el discapacitado
arrastrará toda la vida el patrimonio de la discapacidad. Esta etiqueta es
particularmente lesiva en caso de retrasos mentales ligeros en los que la
discapacidad no es muy obvia. Hay que realzar aquí también el efecto de etiquetaje
del Cl.
—El discapacitado adquiere un concepto erróneo de lo que es una sociedad
multiforme, con gente de todo tipo y competitiva, pudiendo formarse una idea
errónea de sus posibilidades.
—La frustración de sentirse distinto, que se ha querido ahorrarle con la
segregación, se producirá de todos modos y en una fase de particular labilidad
emocional como es la adolescencia.
El hecho de que los educadores sólo tengan contacto con niños atípicos les hace
perder conciencia de la realidad, no pudiendo modificar adecuadamente sus
orientaciones pedagógicas para obtener un resultado más práctico.
— El hecho de que los niños discapacitados sean menor en número que los niños
promedio y que su atipicidad se fragmente en muchas clases de discapacidades
(ciegos, sordos, paralíticos cerebrales, autistas, retrasados mentales, etc.) hace
imposible ubicar una escuela de cada tipo en cada comunidad. En efecto, sólo
pueden encontrarse en las grandes urbes. Ello lleva indefectiblemente al internado,
para los niños de comunidades pequeñas, con su inevitable tendencia a convertirse
en instituciones segregadas, con algunos de los inconvenientes ya descritos.
O lo que también sucede en España, que los niños de las ciudades pequeñas y
pueblos se quedan sin escolarizar, con la evidente injusticia social hacia esas
comunidades.
— Cuando las dificultades educativas del grupo de discapacitados son muy
grandes, y los educadores sólo tienen acceso a ese grupo de niños, se queman
auténticamente.
— Las escuelas especiales, al menos en España, tienen una dinámica especial que
las hace desviarse de su función original. Esto sucede más en las escuelas
estatales o gratuitas que en las privadas. Al parecer, para conseguir una
determinada dotación precisan presentar una lista de alumnos, teniendo más
dotación cuanto más alumnos. Por ello, al principio son muy aperturistas en la
selección de alumnos, admitiendo a todos los solicitantes, por muy difícil que sea el
caso; pero al pasar el tiempo hay más solicitantes que plazas, derivando cada vez
más a seleccionar niños con menos problemas; con ello consiguen un alumnado
que podría, con un poco de esfuerzo, permanecer en la escuela ordinaria. Y los
niños que presentan graves problemas siguen sin escolarizar o tienen que dirigirse
a las inevitablemente costosas escuelas privadas, que aceptan más casos al
necesitar más niveles de ingresos constantes.
— Pero el principal inconveniente de la escuela especial surge de la sociedad que
está fuera de la escuela. En efecto, el proceso de integración del discapacitado en la
sociedad es un proceso de dos vías: preparar al discapacitado para que se adapte a
la sociedad y preparar a la sociedad para que los integre. Y es irrealista pensar que
esa sociedad acepte plenamente entre sus miembros a un adolescente al que no
han visto en la escuela de su barrio, con el que no han jugado de pequeño; a lo
más, lo han visto en grupo con otros seres tan diferentes como él y
convenientemente flanqueado por los profesores especiales. Encuentran a un
adolescente que, además de una discapacidad más o menos obvia, tiene una
formación irrealista, alienada.