Desigualdad Cultural, Educación y Pobreza

forros_libro desigualdad.
pdf 1 10/02/2021 17:01:42
Desigualdad cultural, educación y pobreza Ricardo Contreras Soto
Desigualdad cultural, educación y pobreza

Complejidad Urbana, Centros
La desigualdad económica en la pobreza es uno de los temas más recurrentes Comerciales y Gentrificación
en distintas obras de investigación que se ocupan de los grandes problemas Licenciado en Administración por la Universidad Nacional
Ricardo Antonio Tena Núñez de América Latina; sin embargo, la desigualdad cultural en la pobreza es un Autónoma de México, Maestro en Antropología por la
Universidad Autónoma de Querétaro y Doctor en Adminis-
tema que refiere una condición injusta y perjudicial para la sociedad, pero tración por la Universidad de Celaya. Es profesor en las
usualmente no se toca o se considera solo como “falta de educación”. universidades: Latina de México y Pedagógica Nacional
(Celaya); fue catedrático de la Universidad de Guanajuato
La desigualdad cultural en la pobreza significa la incapacidad social de ser, (Celaya-Salvatierra) y miembro del Sistema Nacional de
hablar, leer, comprender, reconocer, conocer, expresarse, comunicar, opinar, Investigadores. Sus líneas de investigación son: Cultura,
Dimensiones Sociales y Simbólicas de las Organizaciones,
Ricardo Antonio Tena Núñez. Licenciado en Etnología consultar, decidir, manifestarse, diferenciar, hacer, organizar, ser atendido, MIPYME, Empresas Familiares, Migración, Sistemas Discipli-
(ENAH), Maestro en Estudios del Tercer Mundo con Esp. En narios, Grupos Indígenas, Territorios, Pobreza, Desigualdad
Desarrollo Rural (CEESTEM) y Doctor en Urbanismo recordar, ser recordado, poder transitar, compartir, amar y ser amado, sentir, cultural, estudios críticos contra el Management, entre
(FA-UNAM). Profesor Colegiado del Doctorado y la Maestría soñar, comer, degustar, disfrutar, tener oportunidades, entre muchas otras otros. Ha publicado 121 artículos, 52 libros (físicos y electró-
en Ciencias en Arquitectura y Urbanismo de la Escuela nicos), 58 capítulos de libros. Está punteado dentro de la
limitaciones y formas de exclusión.
C
Superior de Ingeniería y Arquitectura, Unidad Tecamachalco comunidad científica internacional de Researchgate por
del Instituto Politécnico Nacional, donde coordina el Taller de Por lo anterior, este libro es un documento primordial para comprender y aten- encima del 80 % de sus miembros, con 24.66 de puntaje y
M
Ciudad y Cultura. Es miembro de la Red de Expertos en han consultado sus trabajos de investigación 263 mil, 353
der la desigualdad cultural. Resultado de un riguroso trabajo de investigación
Y
Sistemas Complejos del IPN, del Consejo Internacional de personas. Contribuciones en:
Monumentos y Sitios (ICOMOS-México), de la Junta Directiva
con ricas evidencias obtenidas en campo, cuyos contenidos y resultados se https://www.researchgate.net/profile/Contreras_Soto/con-
CM
de la Universidad Autónoma Metropolitana, del Sistema tributions y https://ugto.academia.edu / RicardoContreras

pueden apreciar en cada uno de sus capítulos, donde se focalizan formas pun-
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Nacional de Investigadores, de la Red de Centros Históricos riconsoto@gmail.com
de Ciudades Mexicanas (CONACYT), y de la Red Internacional
tuales que muestran las condiciones de la desigualdad cultural y cómo cruzan
CY
sobre Globalización y Patrimonio Construido. Ha recibido

diferentes planos de la educación formal e informal en condiciones extremas
CMY
varias distinciones por su labor docente, de investigación y
divulgación. Es miembro del consejo editorial de las revistas:
de segregación, reinterpretadas como una realidad desgarradora y contras-
K
esencia y espacio (IPN), Revista INVI (UA-Chile); Ponto Orbe

(electrónica) (FCSH, USP, Brasil) y PÓS- (FAU, USP, Brasil). Ha tante con la desigualdad económica y política, que emerge al explorar la subje-
publicado más de 40 artículos y capítulos de libros, y dictado
conferencias en instituciones educativas, en congresos y tividad como vivencias y representaciones de las personas pobres.
foros nacionales e internacionales. ricardotena@hotmail.-
com // rtena@ipn.mx //
Es un trabajo que muestra las razones para que la desigualdad cultural tenga
atención prioritaria en México: por la gran injusticia que representa, por el alto Nicolás Gerardo
Desigualdad cultural,
Contreras Ruiz
costo social que tiene para nuestra nación y porque estos problemas sociocul-
turales deben ser atendidos con una visión ciudadana y por un régimen políti-
co realmente comprometido con los pobres. Licenciado y Maestro en Filosofía por la Facultad de Filosofía
educación y pobreza
“Dr. Samuel Ramos”, y Doctor en Filosofía por el Instituto de
Investigaciones Filosóficas “Dr. Luis Villoro” todos en la
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Es
profesor de la Universidad Pedagógica (Campus Guanajua-
to) y sus líneas de investigación son: Filosofía de la Cultura,
Filosofía de la Educación, Pedagogía crítica. Publicación de
varios artículos en Revistas Indexadas, libros impresos y
Ricardo Contreras Soto electrónicos. Reconocimiento en la comunidad científica
internacional de Researchgate y Academia Edu. Colabora-
Nicolas Gerardo Contreras Ruiz ciones en eumed.net:
Ricardo Antonio Tena Núñez https://www.researchgate.net/profile/Nicolas_Ruiz //
https:/academia.edu. contrr@hotmail.com
Ricardo Contreras Soto
Nicolás Gerardo Contreras Ruíz
Ricardo Antonio Tena Núñez
Van Ostade núm. 7, Alfonso XIII, 01460,
México, Ciudad de México.
Primera edición: 2021
Autor: Ricardo Contreras Soto, Nicolás Gerardo Contreras Ruíz,

Colaboradores investigadores: Isaura Arreguin Arreguín, Gloria
Leticia López Salazar, Mauricio Adolfo Macías Santoyo
Colaboradoras técnicas: Mary Lola Angel Vega, Fátima Belem Mo-
relos Jacobo
Fotografía de portada: José Martín Rodríguez Rocha
Diseño de Portada: Tonatiuh Santiago Pablo
Diagramación: Rafael Franco Calderón
ISBN: 978-607-8789-07-8
D.R. © Ediciones Navarra

Van Ostade núm. 7, Alfonso XIII,
01460, México, Ciudad de México
www.edicionesnavarra.com
www.facebook.com/edicionesnavarra
Queda prohibida, sin la autorización escrita del titular de los derechos,

la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o pro-
cedimiento.
Impreso y hecho en México.

Índice
Introducción 17
Método 25
Trabajo de campo
1. Instrumento 29
2. Análisis de la información 31
Descripciones generales del perfil sociodemográfico de la muestra de
los entrevistados 32
Género de la muestra
Estado civil de los entrevistados
Tipos de familia de los entrevistados
Número de integrantes de familia con los que vive
Edad de los entrevistados
Nivel de estudios de los entrevistados
Procedencia de los entrevistados
Oficios de los entrevistados
Personas que aportan al gasto familiar
Sector productivo en el que trabaja
Fuentes 50
Capítulo I: Desigualdad cultural, educación y pobreza. 51

Apertura al tema
La pobreza y su relación estructural con los distintos agentes e identidades
Sobre población relativa: 55
Contexto de Capitalismo neoliberal y algunos cambios socioculturales 59
Procesos de concentración de la riqueza y ampliación de la pobreza 68
Esbozo de algunos habitus de las personas pobres 71
Trabajadores cualificados (misma observación) 74
Trabajadores cualificados o micro empresarios con actividades creativas
Trabajadores descalificados
Profesionistas desempleados y subempleados
Población analfabeta funcional
Ejidatarios
Peones
Trabajo infantil
Comerciantes sin estudios, rezagados o con estudios truncos
Lumpenproletarios general
Vagabundos excluidos
Los grupos indígenas
Elementos a considerar en el marco del habitus y la reproducción social
de las personas y familias pobres 85
La tradición oral (oralidad) y la memoria de los grupos subalternos 87
Entonces ¿Cuáles serían los problemas de la desigualdad cultural
educa-tiva? 94
La desigualdad cultural y la aporofobia 115
La relación representación - acción de la desigualdad cultural en la
reproducción social 123
La representación ideológica de la desigualdad cultural en la
descontextualización del sujeto 125
La ignorancia como política educativa 129
Los problemas y las primeras propuestas culturales para la
transformación del entramado de la pobreza 135
La cultura como estrategia colectiva 138
La necesidad analítica de una dimensión propia de la cultura 186
La cultura como la gran dimensión general, integrante
“englobalizante” 188
La cultura como sistemas simbólicos 191
La cultura como sistemas simbólicos en estructuras y contextos
determinados 194
Identidad
Imaginario
Valoraciones
Institución
Aprendizaje
Educación
Dominio de los saberes
Desnivel cultural
Nivel de práctica social
Códigos
Habitus
Campo
Capital
Capital Social
Capital Simbólico
Capital Financiero
Dispositivo
Capital tecnológico
La Cultura y Capital Cultural 225
Capital Cultural 227
Algunos sistemas educativos históricos 232
La escuela griega
La escuela náhuatl
La escuela en la baja edad media
Los gremios y los factores educativos
La cristianización de lo imaginario
Fuentes 249
Capítulo II: ¿Qué educación queremos? El debate sobre la

educación a la que aspiramos.
Introducción 259
¿Sólo educación para el trabajo? 262
¿La competitividad en la educación? 266
Algunas contribuciones en los estudios sobre educación y poder 269
Las diferencias aspiracionales en la educación 282
Debate epistemológico 288
Las otras experiencias silenciadas 295
Descolonizar la educación 296
El placer en la voluntad de saber 298
Esbozo de la Educación neoliberal 304
La educación neoliberal:
Educación en un mundo líquido
Características de la educación neoliberal
México
Generación de recursos propios
Proyecto emprendedor
La necesaria Economía social solidaria (emergente)
El continuo intento por cancelar las carreras humanistas y de ciencias
sociales
El resurgimiento de la necesaria filosofía crítica
Internacionalización, clusterización y maquila
Mercado laboral profesional
Populismo, el estigma a las demandas sociales
Mercado laboral y pobreza
El modelo de competencias 338
Acreditaciones internacionales académicas
Observaciones a la propuesta de modificación de Ley
¿Por qué no ver la formación científica y humanística como opción?
La construcción de la cultura científica y su impacto en la sociedad
De las prácticas científicas a la cultura general
La ciencia, la educación y el poder
Contra el planteamiento de la modernidad y ciencia
La búsqueda de saberes
Nuevos dispositivos de control cultural académico
La importancia de impulsar las comunidades científicas
La importancia de la reflexión colectiva
Fuentes 376
Capítulo III: La pobreza, la desigualdad cultural en el ca-

pital cultural y la discriminación
Resumen 381
Reflexiones de encuadre 382
Planteamiento 383
Discriminación por no saber (genérico) 387
Problemas por no saber leer, ni escribir
Problemas de autoexclusión
Problemas sobre conocimientos, códigos y prácticas en campos
Problemas sobre el lenguaje y comunicación
Problemas sobre las matemáticas
Problemas sobre computadora y sistemas
Problemas sobre tecnología
Problemas sobre derecho y justicia
Problemas sobre salud
Problemas sobre agricultura
Problemas la educación financiera básica
Problemas sobre administración
Problemas con las habilidades
Problemas con el idioma inglés
Desigualdad educativa 423
Por falta de estudios
Se interrumpieron los estudios
Se interrumpe un proyecto
No pudieron ampliar conocimientos
Quedar rezagado y en desventaja
No mejorar la calidad de vida
Problemas con la acreditación de estudios
Tener problemas
Le hubiera gustado seguir estudiando
Estudian 438
Disposiciones de superarse y búsquedas de generar conciencia social 438
Limitaciones en encontrar empleo 443
Precarización laboral, trabajos vulnerables y limitaciones económicas 450
Brechas educativas en la familia 459
Si (sin argumento) 462
Si (con argumento) 463
No (sin argumentar) 464
No (con argumentación) 465
Conclusiones y reflexiones: 467
Fuentes y consulta previa 487
Capítulo IV: Corrido de los pobres: Abuso en la aporofobia 491

Pobreza subjetiva y discriminación en la desigualdad social 492
Desarrollo 496
Si (sin argumentar)
Sí (argumentos cortos)
Discriminación de clase
Apariencia y representaciones de las personas pobres (capital simbólico
negativo) 500
Abuso en el trabajo 503
En cuanto a salarios 511
La jornada laboral 525
Horas extras 528
Abuso en el pago del trabajo o del producto 531
Discriminación hacia las mujeres en el trabajo 534
Inexperiencia del trabajo 535
Abuso en comercios y servicios 535
Maltrato por nivel de estudios (bajo capital cultural) 539
Acoso escolar 544
Acoso sexual 546
Maltrato por edad 551
Abuso entre familia 552
Violencia familiar 554
En la distribución del ingreso familiar 556
Abuso de confianza entre compañeros o conocidos 557
El Gobierno 560
Malestar y Delinquir 563
Víctimas de robo 564
Resiliencia 564
Abuso generalizado 568
No (con argumentación)
No (sin argumentar)
Conclusiones 571
Referencias 589
Capítulo V: Capital cultural y reproducción social de

la pobreza
Resumen 593
Breve contexto introductorio 594
Matrícula escolar por entidad federativa según nivel educativo, ciclos es-
colares seleccionados 2000/2001 a 2018/2019
Eficiencia terminal por entidad federativa según nivel educativo, ciclos
escolares seleccionados 2000/2001 a 2018/2019
Grado promedio de escolaridad de la población de 15 y más años por en-
tidad federativa según sexo, años censales seleccionados 2000 a 2010
Las carencias y las ausencias 598
La reproducción social 600
Desarrollo 607
Problemas de aprendizaje
Problemas con la educación que ofrece el país
La importancia de tener estudios
La falta de estudio por falta de recursos
Inversiones en educación 638
Desinterés en la educación y reproducción social
Interrupción de estudios
Problemas de la autoexclusión institucional educativa (deserción
voluntaria)
El entrevistado no estudió 660
El entrevistado estudia actualmente o estudió
Problemas con los estudios de los hijos 661
Los hijos sí estudian o estudiaron
Los hijos sí estudian, aunque con un exceso de carencias
Los hijos sí estudian porque ellos se costean la escuela
Unos hijos estudian y otros no
Los hijos aún son muy pequeños para estudiar
No tienen hijos
Los hijos ya son mayores
Los hijos no viven con ellos
Reciben apoyos del gobierno para estudiar 679
No tienen problemas en cuanto a la educación (argumentado)
No tienen problemas en cuanto a la educación (sin argumentar)
Sí tuvieron problemas en cuanto a la educación (sin argumentar)
Educación informal
Conclusiones 686
Fuentes 698
Capítulo VI: La cumbia de los pobres: aristas de la

formulación simbólica (los imaginarios y las motivaciones) 703
Apertura en consideraciones 703
La religión como esquema mental pre-forma 705
Sujeto de culto 713
Prácticas religiosas 714
Ayuda 723
Decisión 724
En la familia 725
Esposos
Hermanos
Madre o Padre
Hijos
Otros parientes
Demandas a necesidades inmediatas 735
No haber estudiado 736
Recurso de migración 737
La necesidad del dinero 739
En la economía
Fuentes de financiamiento
En robar
Pesimismo, evasión y bloqueo 745
Resistencia 749
Racionales
Volitiva: resolver, solucionar, mejorar y echarle ganas 755
Ponerse a prueba y aprender 763
Apoyarse en su capital social 765
No sabe 768
En nadie 768
No 769
Conclusiones 769
Fuentes 774
Capítulo VII: Esquemas mentales en el habitus de la
pobreza 775
Sobre el método construir lo diacrónico en descripción y lo
sincrónico (síntesis) en conjunto en la reproducción social 776
Espacios de los procesos de socialización, vinculación en el tejido
social, capital social e identidad 778
Los círculos de la pobreza y la síntesis de dispositivos que se articulan en
la reproducción social 782
La desigualdad cultural 785
Habitus y esquemas mentales 791
La dinámica de la desigualdad cultural 794
Los mapas (mentales) 797
Obstáculos epistemológicos, rupturas y replanteamientos 800
El mundo de los pobres 803
Espacios de la pobreza 806
Espacios de visibilidad e identificación de las cosas desigualdad cultural
809
Orden simbólico de la desigualdad cultural en el trabajo 811
Obstáculos epistemológicos y mediaciones ideológicas en la precarización
del conocimiento 815
Orden simbólico de la desigualdad cultural 822
Luchar contra la desigualdad cultural 827
La desigualdad cultural y la apropiación social y colectiva del capital
cultural 831
Fuentes 835
Capítulo VIII: Educación: instrumentalidad,

emancipación y liberación. 843
Nota preliminar 843
El planteamiento de Rancière 851
Persistencia del atontamiento 865
Emancipación y liberación 881
Bibliografía 890
A Andrea, Yail, Ikal y Axbhal
La oportunidad de haberlos conocido
y amarlos con todo el corazón.
Tenemos la obligación de ayudar a la gente
y restaurar la naturaleza.
A Nosotros (no a otros)

Nos toca transformar este mundo, pensemos y hagamos colecti-
vamente lo que sigue.
A la Memoria de Luis Gerardo

Para Vladimir Alberto
A mi amigo Ángel Alonso Molina (Pama).

Introducción
La desigualdad económica en la pobreza es uno de los tema más

comunes y recurrentes que se ha expuesto en distintas obras de
investigación para hablar de los grandes problemas que hay en
Latinoamérica, sin embargo, la desigualdad cultural en la pobreza
es también un tema muy perjudicial para la sociedad, no se toca
la mayoría de veces.
La desigualdad cultural es la incapacidad social de: hablar,
de ser, de leer, de comprender, de reconocer, de conocer, de ex-
presarse, de manifestarse, de diferenciar, de hacer, de organizar,
de ser atendido, de recordar, de ser recordado, de comunicar, de
opinar, de consultar, de decidir, de poder transitar, de compartir,
de amar y ser amado, de sentir, de soñar, de comer, de degustar,
de disfrutar, de tener oportunidades, etcétera.
Por ello, la desigualdad cultural debe ser prioridad de aten-
ción en nuestro país: porque en ella se dan varias manifestaciones
de esta injusticia y con un gran costo social para nuestra nación,
porque muchos de los problemas sociales pueden ser atendidos
desde una visión más comprometida de la ciudadanía. Distintos
son los problemas de la desigualdad cultural: al tener porcenta-
jes de analfabetismo, alto rezago educativo, de no cualificación
de oficios, vacíos de profesiones que se requieren, de no involu-
cramiento a las profesiones de ciencias sociales y humanidades
en los problemas y necesidades de nuestra sociedad, también
fomentar el analfabetismo funcional en la vida cotidiana con
sus funestos efectos. Al formar personas que piensan de manera
egoísta “individualista”, solo en ellas, que son ambiciosas, insen-
sibles e indiferentes. De reproducir la fragmentación en todas
sus ramas del tejido social y relaciones. Dentro de las implica-

ciones sociales al tener ciudadanos que no quieren participar,
porque no saben de la importancia cívica de transformar los
problemas de México como son la corrupción, la impunidad, la
responsabilidad social. De no poderse organizar, discutir, asumir
responsabilidades, es decir, vivir en un estado de dependencia
social y emocional. Al formar parte de la desigualdad indígena
y sus lenguas que mantienen un etnocidio de baja intensidad, al
fomentar la desigualdad cultural en la discriminación de grupos,
clases, géneros, dadas en las carencias en las prácticas de los po-
bres, en la exclusión educativa a los niños y jóvenes, la desigual-
dad cultural regional en el país, expresada en el rezago educativo,
la desigualdad cultural en la formación artística en las localida-
des aledañas y rancherías, al no tener espacios ni los profesores
que impartan cursos artísticos o de oficios. Desigualdad de géne-
ro cuando a las mujeres en el trabajo, no son consideradas para
ocupar puestos de mayor jerarquía y creatividad, desigualdad de
género con las niñas, que no les dejan practicar deportes como el
fútbol, ´porque es para niños, las niñas bajo esta visión machis-
ta no deben de practicar estos deportes, porque ellas son frági-
les, y no es propio para ellas (desde esta visión). La desigualdad
que hay para las personas discapacitadas dónde no hay trabajo,
ni actividades orientadas a que participen, ni espacios propios
dónde transiten, fomentando de ser excluidos. Las desigualdades
económicas que generan desigualdades culturales por no permi-
tir diversificar opciones de formación, recreación, ni para poder
establecer espacios, conseguir instrumentos o materiales. Mucho
menos ingreso para practicar actividades culturales necesarias.
La desigualdad que no permite hablar, ni opinar en estableci-
mientos autoritarios, como son algunas familias, escuelas, en
el trabajo, iglesias y otras instituciones culturales. Es necesario
cambiar las cosas de fondo, e ir transformando las que ya se pue-
den cambiar con ciertas prácticas, organización, conocimientos
y representaciones.
18
Introducción
En el capítulo primero denominado Desigualdad cultural,

educación y pobreza, desarrollado por Ricardo Contreras Soto,
Nicolás Gerardo Contreras Ruíz y Ricardo Antonio Tena Núñez,
en dónde se va abordar los temas de la pobreza en cuanto a su
formulación y ubicación, su relación estructural con los distin-
tos agentes e identidades retomando la discusión teórica entre
pobreza y las contribuciones del marxismo. El contexto de ca-
pitalismo neoliberal y algunos cambios socioculturales más im-
portantes para entender la coyuntura del análisis, dados por los
procesos de concentración de la riqueza y ampliación de la po-
breza. Posteriormente se esboza algunos habitus de las personas
pobres como son: Los trabajadores cualificados, los trabajadores
cualificados o micro empresarios con actividades creativas, tra-
bajadores descalificados; profesionistas desempleados y subem-
pleados, población analfabeta funcional, ejidatarios, peones, el
trabajo infantil, comerciantes sin estudios, rezagados o con estu-
dios truncos, los lumpen proletarios en general, vagabundos ex-
cluidos y los grupos indígenas. Después se expone los elementos
a considerar en el marco del habitus y la reproducción social de
las personas y familias pobres. Dentro de las formas de trasmi-
sión cultural se expone la tradición oral (oralidad) y la memoria
de los grupos subalternos. Se formula la pregunta sobre ¿Cuáles
serían los problemas de la desigualdad cultural educativa? Y en
que consiste. De manera seguida se plantea que es la desigualdad
cultural y la aporofobia. Se plantea consecutivamente la relación
representación - acción de la desigualdad cultural en la repro-
ducción social, para mostrar el fenómeno. De la misma manera
se hace la exposición de la representación ideológica de la des-
igualdad cultural en la descontextualización del sujeto. Otra de
las aristas que tienen que ver con el problema es la ignorancia
como política educativa. Dentro de las posibles soluciones a la
desigualdad cultural se formula los problemas y las primeras
propuestas culturales para la transformación del entramado de
la pobreza. Se formula la cultura como estrategia colectiva, las
19
dimensiones de la cultura y la necesidad analítica de una dimen-

sión propia de la cultura, seguido por la formulación de la cultu-
ra como la gran dimensión general, integrante “englobalizante”,
para pasar a la cultura como sistemas simbólicos, para ubicarlos
la cultura como sistemas simbólicos en estructuras y contextos
determinados. Para terminar definimos identidad, imaginario,
valoraciones, institución, aprendizaje, educación, dominio de sa-
beres, desnivel cultural, nivel de práctica social, códigos, habitus,
campo, capital, capital social, capital simbólico, capital finan-
ciero, dispositivo, capital tecnológico, por último la cultura y el
capital cultural, fundamental para los aspectos conceptuales. Se
señalan algunos sistemas simbólicos históricos para ejemplificar
distintas formas culturales.
En el capítulo segundo intitulado ¿Qué educación queremos?
El debate sobre la educación a la que aspiramos. Por Ricardo
Contreras Soto y Nicolás Gerardo Contreras Ruíz se retomaron
temas partiendo de una entrevista diálogo sobre educación y la
reforma educativa, de esta manera quedó como puntos de re-
flexión: ¿Sólo educación para el trabajo?, ¿La competitividad en
la educación?, Algunas contribuciones en los estudios sobre edu-
cación y poder. Las diferencias aspiracionales en la educación.
Debate epistemológico. Las otras experiencias silenciadas. Des-
colonizar la educación. El placer en la voluntad de saber. En una
segunda parte de este capítulo se desarrolla, ya no en entrevista las
características generales en un Esbozo de la Educación neoliberal,
su referencia a la educación en un mundo líquido, las caracterís-
ticas de la educación neoliberal, la reorientación a la educación
a generar recursos propios, el proyecto emprendedor, por otra
parte buscar alternativas en la necesaria Economía social solidaria
(emergente). La tendencia en el continuo intento por cancelar las
carreras humanistas y de ciencias sociales. El resurgimiento de la
necesaria filosofía crítica. La internacionalización, clusterización
y maquila. Mercado laboral profesional. El populismo, el estigma
a las demandas sociales. Se esboza el mercado laboral y pobreza.
20
Introducción
El modelo de competencias. Acreditaciones internacionales aca-

démicas. Algunas observaciones a la propuesta de modificación
de Ley. Para discutir posteriormente en la formación científica:
¿Por qué no ver la formación científica y humanística como op-
ción?. La construcción de la cultura científica y su impacto en
la sociedad. De las prácticas científicas a la cultura general. La
ciencia, la educación y el poder. Contra el planteamiento de la
modernidad y ciencia. La búsqueda de saberes. Nuevos disposi-
tivos de control cultural académico. La importancia de impulsar
las comunidades científicas, terminando con la importancia de la
reflexión colectiva.
Como capítulo tercero, nombrado La pobreza, la desigualdad
cultural en el capital cultural y la discriminación. Analizado por
Ricardo Contreras Soto y Ricardo Antonio Tena Núñez, este ca-
pítulo es resultado de la investigación de campo, revela cuestiones
centrales muy interesantes con referencia a la pobreza y la des-
igualdad cultural, haciendo referencia propiamente a la discrimi-
nación, que se basó en la pregunta: 17. ¿Algunas ves has sentido
desventaja de conocimiento, saber o por no tener habilidades?
¿Me podrías platicar?. Dónde de acuerdo con las respuestas ba-
sadas en discriminación por no saber, encontramos las siguientes
respuestas que organizamos por su naturaleza en temas: No saber
leer, ni escribir, Autoexclusión; La autoexclusión institucional
(deserción voluntaria); Problemas con conocimientos, códigos
y prácticas en campos. Problemas de lenguaje y comunicación.
Problemas con matemáticas. Problemas con computadora y sis-
temas. Problemas con la tecnología. Problemas de derecho y jus-
ticia. Problemas de salud, Problemas de agricultura. Problemas
por educación financiera básica. Problemas sobre administración.
Problemas con las habilidades. Problemas con el idioma inglés.
Por falta de estudios. Las disposiciones de superarse y búsquedas
de generar conciencia social. Limitaciones en encontrar empleo.
Trabajos vulnerables y limitaciones laborales. Brechas educativas
en la familia. Desigualdad educativa.
21
En el capítulo cuarto llamado Corrido de los pobres: Abuso

en la aporofobia. Analizado por Ricardo Contreras Soto, Ricardo
Antonio Tena Núñez e Isaura Arreguín Arreguín. Este capítulo es
producto de trabajo de campo, analizaremos las cuestiones dónde
han sentido abuso las personas pobres, partiendo de la pregunta
abierta: 16. ¿Alguna vez has sentido que alguien ha abusado de ti?
¿Platícanos?, en dónde abordamos temas sobre: la Pobreza sub-
jetiva y discriminación en la desigualdad social. Discriminación
de clase, la apariencia y representaciones de las personas pobres
(capital simbólico negativo). Abuso en el trabajo. En cuanto a
salarios. La jornada laboral. Horas extras. Abuso en el pago del
trabajo o del producto. Discriminación hacia las mujeres en el
trabajo. Inexperiencia del trabajo. Abuso en comercios y servi-
cios. Maltrato por nivel de estudios (bajo capital cultural). Acoso
escolar. Acoso sexual. Maltrato por edad. Abuso entre familia.
Violencia familiar. En la distribución del ingreso familiar. Abuso
de confianza entre compañeros o conocidos. Abuso del Gobier-
no. Malestar y Delinquir. Víctimas de robo. Resiliencia. Abuso
generalizado. Estos son los casos que encontramos en la investi-
gación de campo.
En el capítulo quinto denominado Capital cultural y repro-
ducción social de la pobreza. Analizado por Ricardo Contreras
Soto, Gloria Leticia López Salazar y Mauricio Adolfo Macías San-
toyo. Este capítulo es analizado del trabajo de campo, nos cen-
tramos en las respuestas de la siguiente pregunta: 18. ¿En cuanto
a los problemas educativos tuyas o de tus hijos? ¿Nos podrías
platicar? Y encontramos los siguientes temas: Las carencias y las
ausencias. Problemas de aprendizaje. Problemas con la educación
que ofrece el país. La importancia de tener estudios. La falta de es-
tudio por falta de recursos. Inversiones en educación. Desinterés
en la educación y reproducción social. Interrupción de estudios.
Problemas de la autoexclusión institucional educativa (deserción
voluntaria). El entrevistado no estudió. El entrevistado estudia
actualmente o estudió. Problemas con los estudios de los hijos: y
22
Introducción
estos se subdividen en los siguientes casos, Los hijos sí estudian

o estudiaron, Los hijos sí estudian, aunque con un exceso de ca-
rencias, Los hijos sí estudian porque ellos se costean la escuela,
Unos hijos estudian y otros no, Los hijos aún son muy pequeños
para estudiar, No tienen hijos, Los hijos ya son mayores, Los hijos
no viven con ellos. Por otra parte, se encuentran quienes eeciben
apoyos del gobierno para estudiar. No tienen problemas en cuan-
to a la educación (argumentado). La educación informal.
En el capítulo sexto intitulado La cumbia de los pobres: aris-
tas de la formulación simbólica (los imaginarios y las motivacio-
nes). Analizado por Ricardo Contreras Soto, Ricardo Antonio
Tena Núñez y Nicolás Gerardo Contreras Ruíz. Este capítulo es
analizado del el trabajo del campo, nos basamos en la pregun-
ta 24 que dice ¿Cuándo has pasado un problema fuerte en que
piensas?, que nos permitió elaborar este primer esbozo, tratando
de entender, apoyándonos en los imaginarios. Los temas fueron:
La religión como esquema mental pre-forma, el sujeto de culto,
prácticas religiosas, ayuda y decisión. Por otro lado, encontramos
que la familia es uno de los grandes motivos que estimula a la
gente frente a los problemas, y se habla de esposos, hermanos,
madre o padre, hijos y otros parientes. Demandas a necesidades
inmediatas. No haber estudiado. El recurso de migración. La ne-
cesidad del dinero: En la economía, fuentes de financiamiento.
Pesimismo, evasión y bloqueo de las personas. Resistencias ante
los problemas: racionales, volitiva: resolver, solucionar, mejorar y
echarle ganas, ponerse a prueba y aprender. Apoyarse en su capi-
tal social.
En el capítulo séptimo nombrado Esquemas mentales en el
habitus de la pobreza. Formulado por Ricardo Contreras Soto,
Nicolás Gerardo Contreras Ruiz y Ricardo Antonio Tena Núñez.
En este capítulo se hace un esquema sintético sobre las repre-
sentaciones que hay en la desigualdad cultural, se propone una
forma de análisis: Sobre el método para articular lo diacrónico en
descripción y lo sincrónico (síntesis) en conjunto en la reproduc-
23
ción social. Los espacios de los procesos de socialización, vincu-

lación en el tejido social, capital social e identidad. Los círculos
de la pobreza y la síntesis de dispositivos que se articulan en la
reproducción social. Se aborda que es la desigualdad cultural, ha-
bitus y esquemas mentales, la dinámica de la desigualdad cultu-
ral, los mapas (mentales), obstáculos epistemológicos, rupturas y
replanteamientos. Se plantea el mundo de los pobres: los espacios
de la pobreza, espacios de visibilidad e identificación de las cosas
desigualdad cultural, el orden simbólico de la desigualdad cultu-
ral en el trabajo, obstáculos epistemológicos y mediaciones ideo-
lógicas en la precarización del conocimiento y orden simbólico de
la desigualdad cultural. Cerrando con los temas de luchar contra
la desigualdad cultural y la desigualdad cultural y la apropiación
social y colectiva del capital cultural.
En el octavo capítulo y último intitulado Educación: instru-
mentalidad, emancipación y liberación, argumentado por Nico-
lás Gerardo Contreras Ruíz, se pretende hacer una recuperación
crítica de la propuesta de Jacquès Ranciere, en torno de la activi-
dad educativa planteada desde el pensar y hacer filosófico, con-
tenida en la obra El maestro ignorante. En ella, el filósofo francés
ofrece, según nuestro punto de vista, una opción a la que no
pueden sustraerse quienes aparecen situados en el espacio com-
plejo de la educación, más allá de las miradas que le reducen a
la puesta en juego de un trabajo meramente técnico, de gestión
burocrática; de la relación educadores-educandos, agotada en el
esquema sujeto-objeto instituyendo en los primeros la categoría
de la actividad, de la exclusividad en el saber y conocimiento y,
en los segundos, la condición de lo pasivo, lo meramente recep-
tivo. El autor en cuestión, a partir de la tesis de la igualdad de las
inteligencias, nos conduce a considerar otras posibilidades no sólo
en el ámbito estricto de la educación, sino en el de la propia vida
en común, el trabajo indispensable en favor de la reducción del
funesto esquema de la jerarquización en los diversos escenarios
del teatro social.
24
Introducción
Método
Los capítulos tercero, cuatro, quinto y sexto se trabajó con los
datos levantados por investigación de campo, que más adelante
se exponen, en el análisis de una pregunta específica a las personas
pobres.
Trabajo de campo
El trabajo de investigación se basa en historias de vida, realizadas
en trabajo de campo en el segundo semestre del año 2015, en
todo el año 2016 y parte del 2017 en la Región Laja Bajío del
estado de Guanajuato.1 El análisis se realizó en el 2019 y 2020.
Bajo este procedimiento nos concentramos en esta técnica,
ya que como menciona Thompson P. (en Vendrell, 2005, pág.
153)2 “porque ofrece una información coherente por su propia na-
turaleza, enraizada en la experiencia social real; capaz, además, de
proporcionar hallazgos sociológicos de notable frescor por oposición
a las respuestas mecánicas a cuestionarios predeterminados”. Más
adelante continua “La forma de entrevista (es) típicamente semies-
tructurada, oscilando entre un cuestionario rígido y el testimonio
más o menos espontaneo, en función de la naturaleza del problema
estudiado… lo que (las personas estudiadas) consideraban que ha-
bía tenido más importancia en sus vidas…” (pág. 155) con ella se
1 Agradecemos a los alumnos de 3º y 7º semestre de la licenciatura de mercadotecnia

que en las materias de investigación nos apoyaron a levantar las entrevistas, bajo
preparación previa y supervisión. Agradecemos a los alumnos (becarios) futuros
investigadores que nos ayudaron a ordenar la información, a hacer tablas para grafi-
car, hacer esquemas: Mauricio Adolfo Macías Santoyo, Melany Samantha Palacios
Ruiz, Ulises Méndez Jaramillo, Carlos David García Soto y Karla Andrea Téllez Ve-
lázquez. Agradecemos mucho al profesor Ing. Fortino Juárez Borua que nos apoyó
en la investigación con las primeras 120 entrevistas hechas por él y sus alumnos, del
SABES Colonia del Bosque 11BTH0098I por ser una zona de alta marginación,
de manera solidaria.
2 Thompson, Paul. Historias de vida en el análisis del cambio social. Retomado del
libro de Teoría social e historia. La perspectiva de la antropología social. (2005).
Compilador Vendrell, Joan. Editorial Antologías Universitarias. Instituto Mora.
México.
25
dispone de una información descriptiva básica dada por distintos

actores sociales del fenómeno estudiado.
De esta manera se parte de los breves discursos narrativos de
las personas entrevistadas sobre hechos, sucesos, vivencias, repre-
sentaciones, muy específicas, por medio de los cuales, se vive el tipo
de exposición argumentativa e indicativa para clasificar el tipo de
recurso. Para ello, se hace un análisis discursivo hermenéutico a
nivel elemental de la interpretación de la interpretación.
Se parte de una muestra de oportunidad de 486 entrevistas,
señalamos de antemano que los resultados son indicativos, no
generalizables en el sentido estricto, por el tipo de muestra (no
probabilística, ni determinística).
Las entrevistas son semiestructuradas sobre su historia de vida,
bajo preguntas muy específicas que acotan los relatos a cuestiones
que se quieren saber (relatos de vida).
Queremos señalar la complejidad y las limitaciones del estu-
dio, ya que el trabajo se centra en la subjetividad de las personas,
es un abordaje predominantemente cualitativo (entrevista), en el
estudio de campo, se buscaron inicialmente por la forma de vesti-
do (desgastado) y los rasgos fenotípicos (el color de la piel) como
criterios de selección de personas, una vez identificados se les pi-
dió permiso para hacer la entrevista, aclaramos nunca se dijo que
era para gente pobre, se les dijo que era sobre problemas econó-
micos, para evitar una posible molestia. Se hizo un levantamiento
amplio3 con la finalidad de encontrar suficientes argumentos en
temas y casos acerca de las cuestiones que estábamos investigando.
El método es explorativo y descriptivo, buscando al final de
cada interpretación un ejercicio sintético de las vivencias y re-
presentaciones.
3 Con alumnos de la materia de Metodología del trabajo Intelectual y Seminario

de Investigación, así como alumnos del Servicio Social Universitario (agradezco a
mi amiga Yahve Albarran coordinadora del servicio), todos ellos con capacitación
adecuada para el levantamiento, se tomó grabación en muchas de las entrevistas,
se transcribieron.
26
Introducción
Nos centramos primeramente en la importancia manifiesta

en los testimonios expresados por los sujetos investigados4 sobre
las distintas problemáticas que se plantean, ellos son el corazón
de la investigación, quisimos comprender lo que viven y la ma-
nera de percibirlo; en un segundo momento nos centramos en el
análisis del discurso, dónde tratamos de retomar en un ejercicio
analítico tanto lo implícito como lo explícito, lo “explícito” es
el análisis formal de lo que se dice en el discurso, centrándo-
nos principalmente en las respuestas que nos dan, en un segundo
momento para el análisis del discurso, nos concentramos en las
relaciones “implícitas” que expresan las implicaciones de los suje-
tos en cuanto a las relaciones sociales y estructuras de poder (ver
Bourdieu 2011), que se dan tanto objetivas (análisis de contexto),
es decir, esta es la operación que requiere de fuertes esfuerzos de
análisis y de síntesis, que en él se trata de desmontar5 (analizar)
o hilvanar6 (sintetizar) en las estructuras sociales, políticas, eco-
nómicas en dónde se ubican las personas que se manifiestan de
acuerdo a sus posiciones en un campo social determinado y tam-
4 Con ello, no subestimamos (respetamos) las expresiones que tienen las personas so-
bre las cosas (queremos saber qué piensan de ellas, de su subjetividad), pero tampo-
co queremos realizar un trabajo con hiper empirismo que parte sobre la base de que
la expresión dada es “toda la realidad” o también entender que “Ellos no tienen en
la cabeza la verdad erudita de sus prácticas que yo intento desprender de la observación
de sus prácticas” cómo diría Bourdieu en la Observación Participante (junio 2003,
pág. 95). Documento disponible en: <https://cinedocumentalyetnologia.files.
wordpress.com/2013/09/pierre-bourdieu-la-objetivacic3b3n-participante.pD.F.>,
consultado el 27 de diciembre del 2014. El trabajo se sustenta principalmente en
lo que dijeron y en lo que se interpreta de lo que se dijo, por ello se hace por medio
del análisis discursivo, tampoco se queda a nivel de estudio de opinión, ya que se
busca complementar con él análisis de contexto y formal el esbozo sobre las distin-
tas estructuras y procesos sociales que están en los entramados sociales y simbólicos.
5 Esta operación radica en ir observando minuciosamente en que consiste la expre-
sión sobre la estructura social y como engarza o se vincula con la posición del sujeto
o grupo en el contexto.
6 Haciendo referencia también a armar historias, armar rompecabezas, conjuntar pie-
zas para poder dentro del entramado explicar o interpretar de acuerdo a las dimen-
siones micro, macro o meso de lo social o al análisis de coyuntura o estructura de
lo que se analiza.
27
bién en las subjetivas, que tienen que ver con los distintos entra-
mados representacionales cognitivos, emocionales o valorativos
que se gestan en el habitus y prácticas de los participantes.
En algunos casos se presentan los testimonios tal y como fue-
ron relatados por los informantes, respetando su lenguaje, sus
muletillas, algunos tipos de caló y mexicanismos; en otros casos
se reinterpreta lo que el informante narró, ya que en algunos ca-
sos fue poco nítido para realizar transcripciones al pie de la letra.
Cabe aclarar también que en todos los casos se trató de res-
catar la información del sexo, la edad, el nivel de estudios, sin
embargo en algunas circunstancias los informantes prefirieron no
revelar algunos datos, lo cual fue respetado.
En la interlocución de la entrevista puede ser que no se haya
entendido lo que se pregunta o el sentido del porqué se pregunta
(sucedió en casos)7, ya sea por cuestiones semánticas, intenciona-
les, de conveniencia, indisposición, reacción, fastidio, conflicto,
distanciamiento, sospecha, desinterés, etcétera.
Para la interpretación utilizamos el método de la es her-
menéutica profunda, basado en esta fase principalmente en
la reinterpretación de la doxa de los testimonios. Retoma los
planteamientos (Thompson 1993), sin llegar a hacer un análi-
sis formal del discurso, pero interpretando principalmente los
factores de contexto.
Busca explorar la subjetividad como vivencias y representa-
ciones de las personas pobres. A diferencia de un trabajo ideográ-
fico (estudio de caso), explora en la condición social del grupo
investigado el patrón de acción de la representaciones (nomo-
tética) relativas y de relaciones sociales (estructura - sistema).
También no se circunscribe solo al ¿Qué dice? De los trabajos
hermenéuticos, sino a la exploración tentativa del ¿Por qué? En
7 Ejemplo, la respuesta a una pregunta determinada: “Son una mamada no hay que
más decir” (Entrevista 204) (Hombre, 44 años, primaria, albañil, casado, vive con 8
personas). Pregunta 21. ¿Qué piensas sobre los problemas económicos y tu familia?
28
Introducción
este enfoque metodológico “desde dentro” se parte de los relatos

de vida cotidiana (retomados en entrevistas) para analizarlos den-
tro de las tradiciones metodológicas del Verstehen en las ciencias
sociales. Observamos que el estudio de los fenómenos culturales
debe realizarse en dos dimensiones analíticas para interpretarse
con mayor rigor: El estudio del mundo o contexto socio histórico
y el del marco significativo.
Sobre los participantes se hizo una descripción general de los
entrevistados.
1. Instrumento
Para la recogida de la información, se optó por la entrevista se-
miestructurada, debido a las siguientes razones:
Es un instrumento mediante el cual nos permite explorar el
mundo simbólico de la percepción de los sujetos – objetos de
estudio, (Buendía, Colás y Hernández.1997).
Este instrumento está más articulado con las tradiciones del
“Verstehen”, ya que se trabaja, principalmente, con las palabras y
las redes de significado sobre las características de las tradiciones
interpretativas (Mardones y Ursua, 2001).
La entrevista semiestructurada nos permite, por último, dis-
poner de cierta flexibilidad en el caso de encontrar una ruta al-
ternativa interesante e importante para nuestro tema, pues así
el agente entrevistado puede hablarnos sobre ella; es decir, este
instrumento nos facilita realizar pasos laterales o, mejor dicho,
preguntas acerca de procedimientos secundarios para seguir ex-
plorando sobre ese tema, cuestión que no nos posibilita la entre-
vista estandarizada abierta.
Por estas razones, consideramos que es un instrumento idó-
neo para aplicar a nuestro objeto de estudio y coherente con la
teoría social en que nos apoyamos para sustentar las formulacio-
nes que planteamos en nuestra investigación (Bourdieu, 1999).
Entrevista sobre las problemas económicos, sociales y cultura-
les que ha tenido las personas
29
Este estudio es para entender los problemas que tienen las

personas y saber qué es lo que piensan, hacen y sienten. Los datos
de este estudio trabajaran bajo confidencialidad ética, por parte
de los investigadores de la Universidad de Guanajuato.
1. Nombre:
2. Edad:
3. Originario:
4. Nivel de estudios:
5. Oficio o profesión:
6. Estado Civil
7. ¿Con quién vives?
8. ¿Número de miembros de familia con la que vives?
9. ¿Actualmente trabaja? ¿En qué?
10. ¿Quién contribuye con dinero en la casa familiar?
11. ¿Nos puedes platicar de tu familia cuando eras niño en
cuanto a los problemas económicos que viviste?
12. ¿Nos puedes contar ahora actualmente sobre los proble-
mas económicos que tienes?
13. ¿Qué se te ha hecho lo más difícil y cómo lo has resuelto?
14. ¿A que le atribuyes los problemas que has tenido?
15. ¿Los problemas que has tenido solo te han dado a ti o
alguien más?
16. ¿Alguna vez has sentido que alguien ha abusado de ti?
¿platícanos?
17. ¿Algunas ves a has sentido desventaja de conocimiento,
saber o por no tener habilidades? ¿Me podrías platicar?
18. ¿En cuanto a los problemas educativos tuyas o de tus hi-
jos? ¿nos podrías platicar?
19. ¿Cómo es la gente con la que convives? ¿Solidaria o Egoís-
ta? ¿platícanos por qué?
20. ¿Existe alguna experiencia dónde la gente de tu localidad
ha cooperado o ayudado? ¿nos podrías platicar?
21. ¿Qué piensas sobre los problemas económicos y tu fa-
milia?
30
Introducción
22. ¿Tienes resuelto los servicios de salud o como le haces

cuando se enferman?
23. ¿Tienes problemas con los servicios de agua, luz, drenaje
u otros que consideres importantes? ¿platicamos?
24. ¿Cuándo has pasado un problema fuerte en que piensas?
25. ¿Alguna vez te sentiste humillado, discriminado o triste
por tu situación?
26. ¿Qué es lo que te puede dar fuerza para seguir adelante?
27. ¿Qué te gustaría que pasara para que mejoraran las cosas?
28. ¿Qué crees que necesite la gente de tu localidad para que
cambien para bien las cosas?
29. ¿Algo que te gustaría decirnos más que no te hayamos
preguntado?
Con base en ella se hizo el análisis.
2. Análisis de la información
Se parte, por tanto, de los testimonios que nos presentan los
participantes para realizar una especie de “descripción” sobre el
conjunto de entrevistas (486) y seleccionarlos, organizarlos y cla-
sificarlos con cuidadosa atención, de acuerdo con el contexto y
con las relaciones sociales que se establecen, según sus respuestas.
Se procedió de la siguiente manera:
1. Las respuestas se ordenaron de acuerdo a la naturaleza de ellas
y también como criterios de clasificación pertinentes.
2. Se realizó por lo general un breve análisis de la doxa o reinter-
pretación de la interpretación de cada una de las respuestas.
Buscando interpretar desde el contexto con referencia al dis-
curso. Más orientado a comprender lo que se llama “pobreza
subjetiva” sobre todo como se vive, de acuerdo a los testimo-
nios que van diciendo.
3. Se retomaron las palabras clave de cada argumentación y
se cuantificaron las coincidencias de los participantes, de
manera descriptiva numérica, en una especie de análisis de
contenido.
31
4. Esta aproximación estructural de las relaciones podría re-

presentar un esbozo de estructura provisional o un esquema
paradigmático de la problemática. No obstante, debido a la
cantidad de testimonios, se consideró pertinente cuantificar.
Los datos se cuantificaron, de acuerdo a la naturaleza de las
respuestas, y se procesaron en tablas descriptivas.
5. En algunos casos, se pudo hacer una especie de análisis sin-
tético en la hilvanación de las palabras clave con otras, en la
cadena argumentativa, para mostrar una forma de sintaxis,
dadas por las palabras clave que se enlazaban dentro del argu-
mento con otras. Se concluye con una síntesis general de la
problemática específica sobre la pobreza. Desde la perspectiva
bourdiana hilvanamos el mundo subjetivo y objetivo dónde
nos centraremos el análisis de contexto, nos apoyamos en re-
ferencias estadísticas oficiales o de otros estudios para triangu-
lar con los discursos (como criterio de consistencia).
6. También se utilizó en los análisis discursivos elementos poéti-
cos interpretativos (siempre dentro de la clasificación del tema),
para sensibilizar a la reflexión y la acción a los ciudadanos com-
prometidos, de esta manera queremos resaltar la importancia
de la ética y la estética que nos permiten buscar efectos estimu-
lantes de empatía (en ese universo emocional de la alteridad)
necesario también para la comprensión y transformación social.
Esta fue el esquema general del trabajo de la interpretación y

análisis de la investigación.
Descripciones generales del perfil sociodemográfico de la muestra

de los entrevistados:
Las entrevistas del estudio fue por muestra de oportunidad,
por lo tanto, los resultados de esta investigación son indicativos,
en el sentido estricto no se pueden generalizar. Sin embargo con-
tribuyen a darnos una idea de la complejidad del fenómeno de la
desigualdad y la pobreza.
32
Introducción
A continuación describimos las características de las personas

entrevistadas en nuestra muestra.
Género de la muestra
Genero de los entrevistados
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Po r c e n t a j e

Valido Acumulado
Valid Masculino 208 41.7 42.8 42.8

Femenino 278 55.7 57.2 100.0
Total 486 97.4 100.0
Missing System 13 2.6
Total 499 100.0
Entrevistamos a más mujeres 57.2% que hombres 42.8%.
Estado civil de los entrevistados

Estado Civil
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Po r c e n t a j e
Valido Acumulado
Valid Soltero (a) 127 25.5 26.1 26.1
Casado (a) 247 49.5 50.8 77.0
Viudo (a) 35 7.0 7.2 84.2
Divorciado 36 7.2 7.4 91.6
(a)
Unión 40 8.0 8.2 99.8
Libre
Otro 1 .2 .2 100.0
Total 486 97.4 100.0
Total 499 100.0
En cuanto a su estado civil de nuestra muestra el 50% son per-

sonas casadas, el 26% solteras, el 8% en unión libre, divorciados
en cuarto lugar con el 7.4% y no muy lejano viudos (as) 7.2%.
33
Estado Civil * Genero de los entrevistados Crosstabulation

Count
Masculino Femenino Total
Estado Civil Soltero (a) 54 73 127
Casado (a) 115 132 247
Viudo (a) 10 25 35
Divorciado (a) 8 28 36
Unión Libre 21 19 40
Otro 0 1 1
Total 208 278 486
La mayoría de entrevistados hombres 55.28% y mujeres 47.48%

son casados, le siguen los solteros 25. 96%, (as) 26.25% y la
unión libre (m) 10% y (f ) 6.8%. Se entrevistaron a mujeres di-
vorciadas 10% siendo estas mayor a los hombres 3.8%.
Tipos de familia de los entrevistados

Tipo de familia del entrevistado
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
Valido Acumulado
Valid Familia nuclear 261 52.3 53.7 53.7

Familia Matrimo- 36 7.2 7.4 61.1
nio
Familia monopa- 55 11.0 11.3 72.4
rental femenina
Familia fraternal 7 1.4 1.4 73.9
Familia extensa 57 11.4 11.7 85.6

Familia Política 16 3.2 3.3 88.9
Familia y amigos 2 .4 .4 89.3
Familia y socios 2 .4 .4 89.7
Ego 46 9.2 9.5 99.2
34
Introducción
Familia compuesta 4 .8 .8 100.0

Total 486 97.4 100.0
Total 499 100.0
De las configuraciones familiares tenemos en primer lugar familia
nuclear con 53.7%, le sigue en segundo lugar la familia extensa
con 11.7%, en tercer lugar familia monoparental femenina con
11.3%, ego (solo persona entrevistada) 9.5%, en cuarto lugar
matrimonio solamente 7.4%, en quinto lugar familia política
con 3,3%, familia fraternal 1.4% y familia compuesta .8%
Número de integrantes de familia con los que vive

Número de integrantes de la familia del entrevistado
Valido Acumulado
Valid 1 63 12.6 13.0 13.0
2 58 11.6 12.0 24.9
3 95 19.0 19.6 44.5
4 95 19.0 19.6 64.1
5 75 15.0 15.5 79.6
6 34 6.8 7.0 86.6
7 29 5.8 6.0 92.6
8 14 2.8 2.9 95.5
9 5 1.0 1.0 96.5
10 10 2.0 2.1 98.6
11 1 .2 .2 98.8
12 5 1.0 1.0 99.8
15 1 .2 .2 100.0
Total 485 97.2 100.0
Total 499 100.0
Sobre el número de familiares con los que vive con 3 y 4 personas
quedaron empatados en primer lugar con 19.6%, con 5 personas
en segundo lugar 15.5%, solo una persona en tercer lugar con
35
13%, con 2 personas el 12% en cuarto lugar, en quinto lugar

6 personas con 7%, con 7 personas en sexto lugar con 6%, en
séptimo lugar 8 personas con 2.9%, en octavo lugar 10 personas
2.1%, 9 y 12 personas 1%, por último 11 y 15 personas .2%.

Valido Acumulado
Valid No dijo 1 .2 .2 .2
14 1 .2 .2 .4
16 3 .6 .6 1.0
17 1 .2 .2 1.2
18 7 1.4 1.4 2.7
19 7 1.4 1.4 4.1
20 12 2.4 2.5 6.6
21 8 1.6 1.7 8.3
22 10 2.0 2.1 10.3
23 8 1.6 1.7 12.0
24 10 2.0 2.1 14.0
25 9 1.8 1.9 15.9
26 9 1.8 1.9 17.8
27 13 2.6 2.7 20.5
28 11 2.2 2.3 22.7
29 14 2.8 2.9 25.6
30 14 2.8 2.9 28.5
31 5 1.0 1.0 29.5
32 15 3.0 3.1 32.6
33 8 1.6 1.7 34.3
34 6 1.2 1.2 35.5
35 13 2.6 2.7 38.2
36 7 1.4 1.4 39.7
37 11 2.2 2.3 41.9
36
Introducción
38 10 2.0 2.1 44.0

39 10 2.0 2.1 46.1
40 20 4.0 4.1 50.2
41 7 1.4 1.4 51.7
42 11 2.2 2.3 53.9
43 16 3.2 3.3 57.2
44 5 1.0 1.0 58.3
45 19 3.8 3.9 62.2
46 13 2.6 2.7 64.9
47 11 2.2 2.3 67.1
48 19 3.8 3.9 71.1
49 9 1.8 1.9 72.9
50 17 3.4 3.5 76.4
51 4 .8 .8 77.3
52 13 2.6 2.7 80.0
53 5 1.0 1.0 81.0
54 3 .6 .6 81.6
55 4 .8 .8 82.4
56 5 1.0 1.0 83.5
57 5 1.0 1.0 84.5
58 5 1.0 1.0 85.5
59 5 1.0 1.0 86.6
60 3 .6 .6 87.2
61 2 .4 .4 87.6
62 10 2.0 2.1 89.7
63 2 .4 .4 90.1
64 2 .4 .4 90.5
65 6 1.2 1.2 91.7
66 5 1.0 1.0 92.8
67 4 .8 .8 93.6
68 3 .6 .6 94.2
69 2 .4 .4 94.6
70 4 .8 .8 95.5
37
71 4 .8 .8 96.3
72 4 .8 .8 97.1
73 1 .2 .2 97.3
74 3 .6 .6 97.9
75 1 .2 .2 98.1
77 2 .4 .4 98.6
78 1 .2 .2 98.8
80 3 .6 .6 99.4
82 2 .4 .4 99.8
89 1 .2 .2 100.0
Total 484 97.0 100.0
Total 499 100.0
La mayoría de los entrevistados tienen en primer lugar con 40
años el 4.1%, en segundo lugar con 48 y 45 años con 3.9%, de
43 años con el 3.3%, 32 años el 3.1%, 29 y 30 años con 2.9%,
la media de la edad 41. 49, la mediana son 40 años, la moda
también 40 años.

Valido Acumulado
Valid Sin estudios 50 10.0 10.3 10.3
Primaria 52 10.4 10.7 21.0
incompleta
Primaria 131 26.3 27.0 48.0
terminada
Secundaria 11 2.2 2.3 50.3
incompleta
Secundaria 147 29.5 30.3 80.6
terminada
Carrera 5 1.0 1.0 81.6
Técnica
38
Introducción
Media 11 2.2 2.3 83.9

incompleta
Media 65 13.0 13.4 97.3
completa
Profesional 5 1.0 1.0 98.4
incompleta
Profesional 7 1.4 1.4 99.8
completa
Postgrado 1 .2 .2 100.0
Maestría
Total 485 97.2 100.0
Missing Omisiones 14 2.8
Total 499 100.0
La mayoría de los entrevistados 30.3% tienen secundaria termi-
nada, le siguen primaria terminada 27%, primaria incompleta el
10.7% y sin estudios 10.3% de los encuestados.
Procedencia de los entrevistados

Localidad de procedencia de los entrevistados
Valido Acumulado
Valid Acámbaro 4 .8 .9 .9
San Miguel de 2 .4 .5 1.4
Allende
Apaseo el Alto 28 5.6 6.4 7.7
Apaseo el Grande 8 1.6 1.8 9.6
Celaya 205 41.1 46.7 56.3
Comonfort 7 1.4 1.6 57.9
Cortazar 19 3.8 4.3 62.2
Guanajuato 4 .8 .9 63.1
Huanímaro 1 .2 .2 63.3
Irapuato 3 .6 .7 64.0
Jaral del 2 .4 .5 64.5
Progreso
Jerécuaro 2 .4 .5 64.9
39
Moroleón 3 .6 .7 65.6
Salamanca 10 2.0 2.3 67.9
Salvatierra 18 3.6 4.1 72.0
San José Iturbide 2 .4 .5 72.4
San Luis de la Paz 4 .8 .9 73.3
Santa Cruz de 9 1.8 2.1 75.4
Juventino Rosas
Santiago Maravatío 4 .8 .9 76.3
Silao 1 .2 .2 76.5
Tarimoro 2 .4 .5 77.0
Valle de 5 1.0 1.1 78.1
Santiago
Villagrán 2 .4 .5 78.6
Yuriria 1 .2 .2 78.8
Querétaro 8 1.6 1.8 80.6
Puebla 3 .6 .7 81.3
Michoacán 2 .4 .5 81.8
Ciudad de México 12 2.4 2.7 84.5
Estado de México 12 2.4 2.7 87.2
Oaxaca 3 .6 .7 87.9
Empalme Escobedo 3 .6 .7 88.6
Elguera 2 .4 .5 89.1
San Juan de la 8 1.6 1.8 90.9
Vega (Celaya)
La Gavia (Cortazar) 1 .2 .2 91.1
Rincón de Tamayo 9 1.8 2.1 93.2
(Celaya)
Hidalgo 1 .2 .2 93.4
San Pedro Tenango 1 .2 .2 93.6
(Apaseo el Grande)
Neutla 7 1.4 1.6 95.2
(Comonfort)
San Miguel 2 .4 .5 95.7
Octopan (Celaya)
40
Introducción
San Luis Potosí 2 .4 .5 96.1

Santa Rosa de 1 .2 .2 96.4
Parangueo
(Valle de Santiago)
Delgado de Arriba 1 .2 .2 96.6
(Comonfort)
Delgado de Abajo 2 .4 .5 97.0
(Comonfort)
Santiago de Cuenda 2 .4 .5 97.5
(Juventino Rosas)
Arandas (Jalisco) 1 .2 .2 97.7
Cuitzeo 1 .2 .2 97.9
(Michoacán)
Capacho 1 .2 .2 98.2
(Michoacán)
La Moncada 1 .2 .2 98.4
(Tarimoro)
San José Agua Azul 1 .2 .2 98.6
(Apaseo el Grande)
Santiago Papasquiaro 1 .2 .2 98.9
(Durango)
Janicho (Salvatierra) 1 .2 .2 99.1
Urireo (Salvatierra) 1 .2 .2 99.3
Guerrero 1 .2 .2 99.5
Paracuaro 1 .2 .2 99.8
(Guanajuato)
Presa Blanca 1 .2 .2 100.0
(Celaya)
Total 439 88.0 100.0
Missing Omisión 60 12.0
Total 499 100.0
La procedencia de los entrevistados son principalmente de Celaya

el 46.7%, Apaseo el Alto el 6.4%, Cortazar 4.3%; Salvatierra el
4.1%; Ciudad de México y Estado de México 2.7% cada uno, Sa-
lamanca 2.3%, Juventino Rosas y Rincón de Tamayo (localidad
de Celaya) 2.1% cada uno; Querétaro y Rincón de Tamayo (loca-
41
lidad de Celaya) 1.8% cada uno, Comonfort y Neutla (localidad

de Comonfort) con 1.6% cada uno. Principalmente. No hay que
olvidar que hay migración interna.
Oficios de los entrevistados

Oficios de los entrevistado referidos de acuerdo al tabulador de INEGI en las claves
Valido Acumulado
Valid campesino-agricul- 19 3.8 3.9 3.9
tor (4109)
albañil-constructor 30 6.0 6.2 10.1
(5260)
cocinero (8100) 5 1.0 1.0 11.1
lava platos (8109) 1 .2 .2 11.3
jardinero (8125) 2 .4 .4 11.7
obrero (54) 16 3.2 3.3 15.0
empleado (7111) 31 6.2 6.4 21.4
trabajadores de 17 3.4 3.5 24.9
limpieza (8124)
cuidador de niños 1 .2 .2 25.1
(8201)
mesero (8101) 5 1.0 1.0 26.1
trabajadora 18 3.6 3.7 29.8
doméstica (8200)
carpintero (5430) 5 1.0 1.0 30.9
costurero - tapicero 1 .2 .2 31.1
(5225)
vendedor (7111) 54 10.8 11.1 42.2
peón (6210) 4 .8 .8 43.0
mecánico (5245) 10 2.0 2.1 45.1
soldador (5241) 1 .2 .2 45.3
carnicero (5200) 2 .4 .4 45.7
sastre - costurera 5 1.0 1.0 46.7
(5222)
42
Introducción
conductor-chofer 5 1.0 1.0 47.7

(5520)
acomodador 2 .4 .4 48.1
(6260)
herrero (5248) 3 .6 .6 48.8
lava autos (7212) 8 1.6 1.6 50.4
profesor (13) 2 .4 .4 50.8
enfermero asistente 2 .4 .4 51.2
(8201)
manualidades 3 .6 .6 51.9
(1429)
almacenista (6221) 2 .4 .4 52.3
guardia (8303) 8 1.6 1.6 53.9
músico (1412) 1 .2 .2 54.1
peluquero-estilista 2 .4 .4 54.5
hojalatero 1 .2 .2 54.7
encargado 3 .6 .6 55.3
administrativo
mantenimiento de 3 .6 .6 56.0
instalaciones
afanadora o 2 .4 .4 56.4
recamarera
pintor de casas 2 .4 .4 56.8
Ama de casa 81 16.2 16.7 73.5
Recolector de ma- 16 3.2 3.3 76.7
teriales de reciclaje
Promotor 5 1.0 1.0 77.8
Reparador de 3 .6 .6 78.4
Calzado
Taquero 2 .4 .4 78.8
Estudiante 13 2.6 2.7 81.5
Panadería 2 .4 .4 81.9
Contaduría 1 .2 .2 82.1
Auxiliar Contable 3 .6 .6 82.7
Periodista 1 .2 .2 82.9
43
Militar 1 .2 .2 83.1
Ninguno 82 16.4 16.9 100.0
Total 486 97.4 100.0
Total 499 100.0
Dentro de los oficios de los entrevistados encontramos principal-

mente ninguno 16.9%, amas de casa 16.7%, vendedores 11.1%,
empleados 6.4%, albañiles 6.2%, campesinos 3.8%, trabajadores
de limpieza 3.5%, obreros y recolectores de materiales de reciclaje
3.3% cada uno, estudiantes 2.7%, mecánicos 2.1%, principal-
mente.
Oficios de los entrevistado referidos de acuerdo al tabulador de

INEGI en las claves * Genero de los entrevistados Crosstabulation
Count
Oficios de los entrevistado referidos de acuerdo al tabulador de INEGI en las claves
* Genero de los entrevistados Crosstabulation
Genero de los entrevistados Total
Masculino Femenino
Oficios de los entre- campesino-agricul- 16 3 19
vistado referidos de tor (4109)
acuerdo al tabulador albañil-constructor 30 0 30
de INEGI en las claves (5260)
cocinero (8100) 3 2 5
lava platos (8109) 0 1 1
jardinero (8125) 2 0 2
obrero (54) 11 5 16
empleado (7111) 7 24 31
trabajadores de 4 13 17
limpieza (8124)
cuidador de niños 0 1 1
(8201)
mesero (8101) 3 2 5
44
Introducción
trabajadora 0 18 18
doméstica (8200)
carpintero (5430) 5 0 5
costurero-tapicero 1 0 1
(5225)
vendedor (7111) 19 35 54
peón (6210) 4 0 4
mecánico (5245) 10 0 10
soldador (5241) 1 0 1
carnicero (5200) 1 1 2
sastre-costurera 0 5 5
(5222)
conductor-chofer 5 0 5
(5520)
acomodador (6260) 0 2 2
herrero (5248) 3 0 3
lava autos (7212) 7 1 8
profesor (13) 1 1 2
enfermero asistente 0 2 2
(8201)
manualidades 2 1 3
(1429)
almacenista (6221) 2 0 2
guardia (8303) 8 0 8
músico (1412) 1 0 1
peluquero-estilista 0 2 2
hojalatero 1 0 1
encargado 1 2 3
administrativo
mantenimiento de 3 0 3
instalaciones
afanadora o 0 2 2
recamarera
pintor de casas 2 0 2
Ama de casa 1 80 81
45
Recolector de mate- 7 9 16
riales de reciclaje
Promotor 0 5 5
Reparador de 3 0 3
Calzado
Taquero 2 0 2
Estudiante 7 6 13
Panadería 2 0 2
Contaduría 0 1 1
Auxiliar Contable 1 2 3
Periodista 1 0 1
Militar 1 0 1
Ninguno 30 52 82
Total 208 278 486
Las distribuciones de los oficios por género
Personas que aportan al gasto familiar

Persona que aporta al gasto familiar
Valido Acumulado
Valid Esposo 53 10.6 10.9 10.9
Hijo 4 .8 .8 11.7
Hija 3 .6 .6 12.3
Hijos 4 .8 .8 13.2
Ego e hija 3 .6 .6 13.8
Ego e Hijo 10 2.0 2.1 15.8
Todos 11 2.2 2.3 18.1
Ego y esposo 50 10.0 10.3 28.4
Ego y esposa 27 5.4 5.6 34.0
Padre 13 2.6 2.7 36.6
Madre 5 1.0 1.0 37.7
Ego 157 31.5 32.3 70.0
Ego y madre 14 2.8 2.9 72.8
46
Introducción
Ego y padre 17 3.4 3.5 76.3

Padre y Madre 9 1.8 1.9 78.2
Hijos y nietos 1 .2 .2 78.4
Hermana y madre 1 .2 .2 78.6
Padre, Madre y ego 7 1.4 1.4 80.0
Ego, Hermanos, Pa- 4 .8 .8 80.9
dre y Madre
Esposa, Hijo y ego 3 .6 .6 81.5
hermano 5 1.0 1.0 82.5
hija y esposo 2 .4 .4 82.9
Ego y Tía 2 .4 .4 83.3
Ego, Hermana e 1 .2 .2 83.5
hijos
Ego, esposo, hija 1 .2 .2 83.7
y yerno
Ego e hijos 12 2.4 2.5 86.2
Ego, tío, primos 1 .2 .2 86.4
Esposo, Hijo y ego 6 1.2 1.2 87.7
Nietos 1 .2 .2 87.9
Esposo e Hijo 3 .6 .6 88.5
Esposo e hija 2 .4 .4 88.9
Ego y suegro 2 .4 .4 89.3
Ego y Hermanos 6 1.2 1.2 90.5
Ego y Tío 1 .2 .2 90.7
hija y yerno 1 .2 .2 90.9
Hijos y apoyo del 1 .2 .2 91.2
gobierno
Ego y sobrina 1 .2 .2 91.4
Ego, madre y 1 .2 .2 91.6
hermanos
Ego, padre y 3 .6 .6 92.2
hermanos
Ego y hermana 6 1.2 1.2 93.4
Ego y Yerno 1 .2 .2 93.6
Ego, madre y esposa 1 .2 .2 93.8
47
Ex esposo 1 .2 .2 94.0
Sobrino 1 .2 .2 94.2
Ego, esposa y padre 1 .2 .2 94.4
Pareja 12 2.4 2.5 96.9
Ego y Pareja 14 2.8 2.9 99.8
Pareja y padre 1 .2 .2 100.0
Total 486 97.4 100.0
Total 499 100.0
De las personas que aportan más a las familias encontramos pri-

meramente
Es Ego (la persona entrevistada) 32.3%; le sigue esposo y es-
posa (más padre y madre, más ego y esposo, ego y esposa) 17.8
%; esposo 10.9%; ego y padre 3.5%; Ego y madre 2.8%; y una
serie de combinaciones familiares que hablan de las distintas for-
mas de mantener las familias. Estas categorías se retoman de pre-
gunta abierta, es necesario volverlas a revisar, ya que encontramos
figuras que se repiten.
Sector productivo en el que trabaja

Sector productivo donde labora
Valido Acumulado
Valid Sector primario 23 4.6 4.7 4.7
Sector secundario 72 14.4 14.8 19.5
Sector terciario 211 42.3 43.4 63.0
Sectores secundario 3 .6 .6 63.6
y terciario
Ninguno 177 35.5 36.4 100.0
Total 486 97.4 100.0
Total 499 100.0
La mayoría trabaja en el sector terciario.
48
Introducción
Genero de los entrevistados * Sector productivo donde labora Crosstabulation

Sector productivo donde labora
Sector sector Sector Sectores N i n - Total
primario secundario terciario secundario guno
y terciario
Genero Masculino 20 59 88 2 39 208
de los Femenino 3 13 123 1 138 278
entrevis-
tados
Total 23 72 211 3 177 486
La composición del género por incidencia en los sectores pro-

ductivos.
49
Fuentes
Bourdieu, P. (1999). Razones prácticas. Sobre la teoría de la ac-

ción. 2ª (Ed.). España, Anagrama.
__________, (2011). Las estrategias de la reproducción social.
Siglo XXI. Argentina.
Buendía, Colas y Hernández (1997) Métodos de investigación
en psicopedagogía. Madrid, España. Mc. Graw Hill.
Mardones J. y Ursua (2001). Filosofía de las ciencias humanas y
sociales. México. Ediciones Coyoacán.
Molina R., Contreras R., Lemus E.y Olvera R. (2017). Un mo-
delo de cómo generar desarrollo económico y social sustenta-
ble: la metropolización de la región Laja Bajío. PEARSON:
México.Thompson, J.B. (1993) Ideología y cultura moderna.
México. Universidad Autónoma Metropolitana Xochimilco.
Venderell, J. (2005). Teoría social e historia. La perspectiva de
la antropología social. Instituto Mora. México.
Capítulo I
Desigualdad cultural, educación y pobreza.
Ricardo Contreras Soto, Nicolás Gerardo Contreras Ruíz y
Apertura al tema
Por lo general, la problemática de la pobreza y la desigualdad se

ha analizado en la dimensión económica de la sociedad, induda-
blemente es un grave problema que las personas no tengan dinero,
porque afecta muchas cuestiones, desde el impacto nutricional,
repercute a los sujetos bajo esta condición, al no alimentarse bien
y esto afecta el desempeño y el desarrollo físico y mental de las
personas. También el problema ante la carencia de tener pocos
recursos económicos en la educación, influye de manera deter-
minante en que no tenga dinero para inscribirse, trasladarse,
permanecer, comprar los útiles y materiales en la escuela, o para
realizar las actividades educativas llevadas en ellas. Por lo tanto,
el mal rendimiento, el abandono temporal de los estudios que
desmotiva, la deserción temprana, el rezago educativo, el trabajo
infantil, las malas condiciones de las escuelas, la falta de equipa-
miento y tecnología, etcétera, sí tienen que ver con las limitacio-
nes de los recursos económicos con que cuentan las personas en
el sistema capitalista. Sin embargo, el problema de desigualdad
cultural y la pobreza se da también en otras dimensiones, de las
que se ha dicho poco.
Podríamos señalar casos dónde el problema de la desigualdad y la
pobreza vinculadas con la cultura que Therborn expone (2016: 24):
Ricardo Contreras Soto, Nicolás Gerardo Contreras Ruíz y Ricardo Antonio Tena Núñez
“La vida también se atrofia a causa de la malnutrición social. El

sistema de castas, la misoginia y el racismo atrofian la vida de los
<<intocables1>> y las castas bajas, de las niñas y las mujeres, de los
grupos étnicos estigmatizados. La vida de los dalait ha experimen-
tado una enorme mejora desde la independencia india. Pero apenas
una generación atrás, si hubiéramos sido <<intocables>>, no ha-
bríamos podido utilizar la tienda, el templo o el pozo del pueblo.
Y la exclusión económica continúa siendo una regla hoy en día
(véanse Sharma, 1994; Thorat y Newman, 2010). Asimismo, si por
entonces hubiéramos sido negros de Estados Unidos, no podría-
mos registrarnos en un hotel común ni comer en cualquier restau-
rante. Si fuéramos una niña rural del norte de la India o del Sáhel
africano, aún no podríamos abrigar la esperanza de vivir un periodo
de juventud, ya que debiéramos pasar de una infancia severamente
patriarcal al matrimonio con un desconocido al menos diez años
más viejo… En muchos países africanos y algunos asiáticos, es el
marido quien toma su cuenta las decisiones sobre la salud de la es-
posa: así lo ha reportado el 73% de las mujeres nigerianas, el 48%
de las bangladesíes, y el 41% de las egipcias (UNICEF, 2007:18).”
Por ello es importante entender la relación cultura/desigualdad/

pobreza con los demás problemas que están de alguna manera
vinculados.2
De esto trata este trabajo, de mostrar la “desigualdad del capi-
tal cultural” que tienen los pobres.
Podríamos llamar tentativamente a esta desigualdad social con
referencia a la educación: “pobreza educativa”, “miseria cultural”,
1 … están sometidos los “intocables” o “dalits” en el sistema social de castas que toda-
vía existe en la India. ... Antes eran conocidos como “Intocables” o harijans. Son los
miembros de una casta que ha nacido con el estigma de la “intocabilidad” debido a
la impureza o contaminación de sus ocupaciones tradicionales. 21 ago. 2014 Con-
sultado en <http://akshy.org/quienes-son-los-dalits-o-intocables/ 20/01/2018 >.
2 Cuando decimos entender no es naturalizar, es analizar. Al presidente Peña Nieto de
México se le preguntó por la corrupción y dijo que era cultural, pero en esa respuesta
era justificarla más que entenderla y claro, vinculándola principalmente con la gente
común, pero no con las estructuras del poder y del sistema de manera específica.
52
“desigualdad cultural”, “inequidad educativa”, “acervo referencial

muy limitado”, “acervo cultural grupal de clase baja”, “limita-
ción cultural de formación”, “comportamientos o costumbres de
clases bajas”, etcétera, que tiene que ver principalmente con el
bajo nivel de capital cultural o mejor dicho de bajo contenido
de capital cultural y otras prácticas, señalando de antemano que
el capital cultural educativo, no solo debe contemplar la edu-
cación para el trabajo y en la disciplina/sumisión, en dónde las
tendencias educativas hegemónicas están centrados solo en ello,
en muchos países en Latinoamérica. Tampoco estamos descalifi-
cando las facultades intelectuales de las personas pobres, hemos
encontrado en la investigación una especie de bricolaje o brico-
leur en los recursos simbólicos-culturales con los que construyen
la representación del mundo,3 pero que efectivamente la consti-
tución del capital cultural social requerido en los distintos saberes
y/o conoceres de las prácticas necesarias para la comprensión y
actuar en el mundo, es muy bajo. Más que un trabajo comparati-
vo entre dos sistemas educativos opuestos, por ejemplo, escuelas
públicas de pobres y privadas de ricos, de la desigualdad cultural
educativa, nos estamos refiriendo a las personas que no estudian
o no tienen oportunidad de estudiar.
El abordaje tiene como eje el estudio de la “ignorancia como
producto de la desigualdad cultural” es un punto delicado, por-
que pareciera “natural” la desigualdad cultural entre las clases en
3 La reconstrucción de las representaciones en bricoleur son combinaciones que se

hacen de distintas fuentes, en distintos niveles, distintos códigos, desde distintas
representaciones y distintos niveles epistemológicos, con distinta información, con
distintas perspectivas desde su habitus. Concepto de Claude Lévi-Strauss (1964)
entendidas “como la persona que responde a lo que está haciendo con lo que tiene o
puede disponer” (página 34). Es decir reconstruye simbólicamente buscando inte-
grar cuestiones de naturaleza diferente desde lo disponible referencial. Hicimos
un esbozo de análisis en el capítulo denominado Genealogía de los problemas de
pobreza, desde la mirada de los pobres (bricoleur) por Ricardo Contreras Soto,
Martha Ríos Manríquez y Rafael Espinosa Mosqueda en Contreras, R., Molina R.
y López A. (2017).
53
las personas y eso permite el descredito, su desfacultación, la ne-

gación al conocimiento y a ciertas prácticas, la discriminación,
por lo tanto. También pareciera que los contenidos educativos so-
bre los conocimientos, saberes, técnicas son puros y neutros, sin
que estuvieran acompañados de discursos de afirmación-descré-
dito y dominación ideológica, esto hace un entramado complejo
del tema, aunado a esto es necesaria y fundamental la discusión
situacional y aspiraciones de ¿Qué tipo de educación necesitamos
y queremos?
54
La pobreza y su relación estructural con los

distintos agentes e identidades
La pobreza no es “de una sola forma”, ni es una “condición de

unas personas”, en el tomo I4 ya se había hecho una crítica a los
planteamientos de pobreza antropocéntricos que es una visión
muy generalizada “el hombre o mujer pobre”, porque se refiera
a ellos de manera esencialista, descontextualizada y no se aborda
desde el enfoque relacional, estructural, sistémico e histórico. Es
un entramado de estructuras y procesos la cuestión de la pobreza,
se da como síntesis de eventos que generan este “fenómeno” (al
ser punto y seguido se entiende que se refiere a la pobreza y si
lo escribe como él lo señala se ve repetitivo). La pobreza es una
categoría sobre puesta a la estructura de las relaciones sociales que
genera esas condiciones, que no se gesta por sí sola, es decir, está
inmersa en las relaciones sociales de manera estructural, son los
que no tienen los medios de producción, ni tienen capital econó-
mico para la reproducción, ni están en las posiciones de poder en
los distintos campos del sistema, por lo tanto, podemos ubicar-
los en posiciones subsumidas a las clases dominantes: desde los
trabajadores y empleados que ganan hasta dos salarios mínimos,
personas que no trabajan desempleados (parados), comerciantes
de bajo ingreso, comerciantes informales que trabajan con bajo
volumen de ventas (solo para sobrevivir) que venden en merca-
dos populares o vendedores ambulantes, la llamada la población
relativa, el lumpen proletariado, el ejidatario temporalero, que no
produce todo el año y la producción es baja o de autoconsumo, el
vagabundo, el peón, etcétera. Sí se puede identificar la pobreza de
4 Nos referimos al Tomo I Perspectiva, vivencias y prospectiva de la pobreza en la

región Laja Bajío de Guanajuato. En el capítulo “Puntos de herejía, sospecha crítica
y elementos de propuesta a las teorías y a la acción contra la pobreza” en Contreras,
R., Molina R. y López A. (2017). Perspectiva, vivencias y prospectiva de la pobreza
en la región Laja Bajío de Guanajuato. Pearson. México.
55
manera estructural este grupo de personas, ¿porque no se utiliza

esos criterios estructurales socio económicos para contextualizar
la pobreza?
Marx (1988) Si la edición es de ese año, es correcta la cita. ex-
plica en las formas de generación de pobreza en la concentración
de la riqueza y las formas de estructura social en la ley general de
la acumulación capitalista.
…a medida que progresa la acumulación … la demanda del trabajo

aumente proporcionalmente al incremento del capital”. (Página 771).
Explica cómo se va generando una sobrepoblación “La población
obrera, pues, con la acumulación del capital producido por ella mis-
ma, produce en volumen creciente los medios que permiten convertirla
en relativamente supernumeraria. Es esta una ley de población que es
peculiar al modo de producción capitalista… esta sobre población se
convierte, a su vez, en palanca de acumulación capitalista… Constitu-
ye el ejército industrial de reserva a disposición del capital…” (páginas
785 y 786). “El salario acrecentado estimula un aumento más rápido
de la población obrera, aumento que prosigue hasta que el mercado de
trabajo se satura… El salario desciende, … La rebaja salarial diez-
ma poco a poco a la población obrera…” (página 793). Entonces
el abaratamiento de la fuerza de trabajo es parte de este proceso.
Posteriormente explica las diversas formas de existencia de la sobre-
población relativa. La ley general de la acumulación capitalista: se
clasifican en categorías.
Se habla del ejercito obrero activo como las personas que tienen
trabajo.
Dentro de la pobreza se encuentran:
A) “La primera la constituyen las personas aptas para el trabajo”.
Con capacidades y cualificadas. Ejercito industrial de reserva.
B) “La segunda huérfanos e hijos de indigentes como candidatos
al ejército de reserva”.
C) “La tercera personas degradadas, encallecidas, incapacitadas
de trabajar. Se trata, en especial, de obreros que sucumben por
56
la falta de movilidad a que los condena la división de trabajo,

… víctimas de la industria, cuyo número se acrecienta con la
maquinaria peligrosa, la expansión de la minería, de las fábricas
químicas, etcétera, mutilados, enfermos crónicos, viudas, etcéte-
ra”. Página 802.
Para la pobreza tenemos: Trabajadores, empleados, pequeños

campesinos, peones, ejidatarios, comerciantes, comerciantes in-
formales, prestadores de servicio, etcétera, que sus ingresos glo-
bales son menores de dos salarios mínimos. También hay pobreza
extrema en este grupo. Pero de alguna forma tienen empleo o su-
bempleo. Ejercito activo de trabajo. Recuerden se puede sustituir
por es importante recordar) que en México y en muchos países
periféricos, una de sus políticas es atraer inversión extranjera por
medio de los bajos salarios.
Sobre población relativa:
Los que no tienen empleo o subempleo están en condiciones

físicas o intelectuales, pero están cualificados en una profesión,
técnica o arte- oficio. Ejército de reserva.
Los que tienen empleo o trabajo de muy bajo estatus y de
bajo salario llamados también los trabajos precarios, que pueden
o no tener formación, pero que inciden en estos mercados estra-
tificados de bajo nivel y también bajo capital simbólico como
ejemplo, los estiercoleros, los panteoneros o sepultureros, barren-
deros, los viene-viene, los “mil usos”, etcétera.
Los que no tienen empleo o subempleo, tienen la capacidad
física y mental, pero no tienen formación para el trabajo de ma-
nera profesional, técnica o de arte y oficio. Ejército de reserva.
Los que tienen formación, pero no tienen capacidad física
como son las personas de edad mayor, las personas “discapacitadas”
o con alguna barrera para el aprendizaje, (hay políticas públicas que
estimulan su contratación, pero en la realidad hay poca inserción).
57
Los vagos, vagabundos, los pepenadores, las personas disca-

pacitadas que están en abandono, los niños de la calle que no
pueden estudiar por su condición de pobreza, etcétera. Lumpen
proletario.
Sobre los grupos indígenas hay en los distintos apartados:
quienes tienen medios de producción, quienes tienen formación
profesional, técnica o de artes y oficios, quienes no tienen prepa-
ración y están en pobreza extrema, hay artesanos que tienen sus
talleres, hay artesanos que su oficio lo hacen en las calles, etcéte-
ra. (Ver Contreras y Caldera 2015, la División de trabajo étnica
técnica).
La prostitución no solo se ejerce en las clases trabajadoras o en
la sobrepoblación, hay prostitución de clases sociales altas, pero,
que tienen manera de mantenerse en ese nivel. Hay trayectorias
sobre prostitutas que trabajaron con las clases altas y con los po-
líticos de nivel alto, pero que se fueron excluyendo en el mercado
hasta llegar a la marginación (hay varios documentales; ver, por
ejemplo: Prostitución en la vejez 2011).
Los criterios económicos que influyen en los estructurales
son: el empleo (inserción en algún mercado laboral), el tiempo
del empleo, el capital cultural (si está cualificado de manera pro-
fesional, técnica y artes-oficios) y los salarios. También el presti-
gio de la actividad de trabajo (capital simbólico). Hay un debate
muy interesante sobre la clasificación de la pobreza y la estructura
social, entre conceptos como marginalidad y marginación, ex-
clusión, es importante ver el debate y las implicaciones de cada
formulación (Ver a Nun 20015).
5 Es importante este debate porque se plantea la discusión sobre la sobre población

relativa, la discusión sobre las “personas marginadas”, es un debate central para
comprender estos planteamientos, actualmente el Dr. Enrique de la Garza ha tra-
bajado con formas atípicas del trabajo asalariado, también las formas de vulnera-
ción de los trabajos (en ciertos estratos) en el capitalismo.
58
Contexto de Capitalismo neoliberal y algunos cambios

socioculturales
Ilustración 1 Relaciones sociales en el capitalismo
Es importante entender el contexto de Latinoamérica en el cam-

bio de procesos socioculturales que han modificado de manera
profunda las formas de vida en el capitalismo contemporáneo,6 y
resaltar que no son las mismas condiciones de otros países, por
ejemplo centros, aunque hay similitudes, las diferencias son en
cuanto a los roles que se juegan en el sistema mundial.7 Dónde se
6 Se parte del criterio histórico neoliberal del capitalismo, porque es más concreto
el análisis que el criterio de modernidad, posmodernidad, poscolonial, categorías
muy utilizadas pero son más teleológicas que de corte histórico, junto al análisis
del sistema mundial, esto es importante porque se ha discutido ¿Cómo se ha dado
en el capitalismo, distintos capitalismos?, la respuesta está en el sistema mundial, es
decir su diferenciación está en las posiciones y recursos dónde se juega en el campo
del tablero mundial.
7 Este sistema neoliberal ha sido la concreción y conversión de hegemonía entre
los países centros comandados por Estados Unidos, para desarrollar un sistema
mundial con beneficios, con dispositivos económicos políticos y culturales, reglas,
mecanismos de sanción y dominio.
59
agudiza la encrucijada de la trama-drama de las vidas de las po-

blaciones, ante las exigencias de cambios sociales importantes en
el capitalismo. Partimos para la breve explicación del orden eco-
nómico, social y político se estableció después de la segunda guerra
mundial,8 se reconfigura el mundo, se establecen organizaciones
internacionales que permitan mantener el control para evitar la
guerra y más cuestiones, por medio de la Organizaciones de las
Naciones Unidas (ONU). Se establece posteriormente el bloque
socialista y los países que integran la Organización del Tratado del
Atlántico Norte (OTAN), Los cambios fundamentales en el siste-
ma mundial, ya dados por los movimientos obreros y la amenaza
“socialista” ante cambios sociales de sistemas. Ante dichos proble-
mas, junto a efectos de la gran depresión y la segunda guerra
mundial, propone John Maynard Keynes (teórico economista), la
idea de vivir teniendo una serie de garantías y condiciones socia-
les en una política económica, entonces se le conoce como el
“Welfare State” o el “Estado benefactor”, en dónde se busca que
a través de impuestos e instituciones del Estado tuviera ingreso y
se redistribuyera la riqueza, permitiendo generar instituciones
para atender las necesidades de salud, vivienda, alimentación, se-
guridad pública y las pensiones. Esto estableció una relación es-
trecha entre ciudadanías y trabajo. También generó el derecho al
voto, al trabajo, a la huelga, a los derechos cívicos y a los derechos
contra las corporaciones (no en todas las naciones). Esto merma-
ba los intereses de las clases dominantes. Posterior al Estado Be-
nefactor se da un periodo denominado la “globalización neolibe-
ral” de acuerdo a Márquez (2010, 2) “Existe una nueva división
internacional de trabajo basada en la configuración de cadenas
globales de producción y el uso masivo de fuerza de trabajo bara-
ta”. Este proceso social se da una vez que se debilita “el bloque de
los países socialistas” en cuanto a sus crisis políticas y económicas
principalmente en lo alimenticio, ya sin un modelo de sociedad
8 Se retoma en parte de Lemus, Olvera, Molina y Contreras (2018). Páginas (40-42).
60
con la que se esté compitiendo (como referente), es decir, sin que

se rivalice con otro sistema social. En la década de los ochentas
con Thatcher y Reagan9 se inaugura. La imposición del decálogo
o consenso de Washington se impone y adopta como política
pública en cada país: 1. Disciplina presupuestaria de los gobier-
nos. 2. Reorientar el gasto gubernamental a áreas de educación y
salud. 3. Reforma fiscal o tributaria, con bases amplias de contri-
buyentes e impuestos moderados. 4. Desregulación financiera y
tasas de interés libres de acuerdo al mercado. 5. Tipo de cambio
competitivo, regido por el mercado. 6. Comercio libre entre na-
9 Bourdieu (2002) habla del Neoliberalismo como una revolución conservadora:
“El neoliberalismo es una teoría económica poderosa que gracias a las fuerzas simbó-
lica duplica la fuerza de las realidades económicas que pretende expresar. Revalida la
filosofía espontánea de los dirigentes de las grandes multinacionales y de las grandes
finanzas, en especial la de los administradores de los fondos de pensión. Es una doctrina
coreada en todo el mundo por políticos y altos funcionarios nacionales e internacionales
pero muy especialmente por grandes periodistas, casi todos indoctos en la teología ma-
temática fundamental que se transforma en una suerte de creencia universal, nuevo
evangelio ecuménico. Este evangelio, o mejor dicho la difusa vulgata que nos propone
bajo el nombre del liberalismo, está compuesta por un conjunto de palabras mal defi-
nidas <<globalización>>, <<flexibilidad>>, <<desregulación>>, etcétera, qué gracias
a sus connotaciones liberales o libertarias pueden ayudar a darle fachada de libertad y
liberación una ideología conservadora que se presenta como contraria a toda ideología.
De hecho, esta filosofía no conoce ni reconoce otro fin que no sea la creación incesante
de riqueza y, más secretamente, su concentración en manos de una pequeña minoría
de privilegiados; conduce por lo tanto a combatir por todos los medios-incluido el sa-
crificio de los hombres y la destrucción del medio ambiente-cualquier obstáculo contra
la maximación del beneficio. Los partidarios del laissez-faire Thatcher, Reagan y sus
asesores- se cuidan bastante de <<dejar hacer>>, para abrir el campo la lógica de los
mercados financieros deben emprender la guerra contra los sindicatos, las conquistas
sociales de los siglos pasados, en fin, contra toda civilización asociada al Estado Social.
La política neoliberal puede juzgarse hoy por los resultados conocidos por todos, a pesar
de las falsificaciones, basadas en la manipulación estadísticas, qué quieren convencernos
que Estados Unidos o Gran Bretaña llegaron al pleno empleo: se alcanzó el desempleo
en masa; apareció la precariedad y sobre todo la inseguridad permanente de una parte
cada vez mayor de los ciudadanos, aún en las capas medias; se produjo una desmora-
lización profunda, ligada al derrumbe en el derrumbe de la solidaridad es elementales
incluidas las familiares, con todas las consecuencias es estado de anomia: delincuencia
juvenil, crimen, alcoholismo, y el regreso a los movimientos fascistas, etcétera, se destru-
yeron las conquistas sociales y hoy se acusa a quienes las defienden de ser conservadores
arcaicos”. Página 31-32.
61
ciones. 7. Apertura a inversiones extranjeras directas. 8. Privatiza-

ción de empresas públicas. 9. Desregulación de los mercados. 10.
Seguridad de los derechos de propiedad. Los puntos 8, 7, 5, 9 y
10 son el eje de las políticas neoliberales (invertir, desregular y
cuidar sus intereses). El punto 2 es demagogia. Se creó un nuevo
lenguaje para nombrar y plantear los problemas, que se retoman
del management empresarial desde la perspectiva organizacional
de la rentabilidad y la eficiencia en la administración pública. Los
procesos de privatizaciones experimentaron cambios que nunca
se habían imaginado desde los recortes públicos al presupuesto
del sector salud, educación, vivienda, transportes, servicios, etcé-
tera, se llegó a privatizar las cárceles, carreteras, deportivos, tea-
tros. Todo lo que se podía privatizar. Se privatizaron también las
empresas consideradas anteriormente como “estratégicas”, para
venderse a corporativos trasnacionales o privados, se rescataron
empresas o bancos de los problemas financieros, primero por la
vía de la estatización, para después privatizarlas en irrisorias can-
tidades económicas (que aprovecharon grupos empresariales).
Otra de las características y de los mecanismos que van permitie-
ron avanzar al neoliberalismo y desmantelar las instituciones del
Welfare State,10 esto cambia completamente las formas de vida de
las personas. Destaca el rompimiento con formas de relación la-
boral dadas ahora por subcontrataciones (outsourcing) que per-
mite principalmente reducir costos a los dueños de los medios de
producción, a la vez merma los derechos laborales alcanzados, así
como también afecta a las contrataciones de los sindicatos (que se
buscan debilitarlos y desaparecerlos), esto implicó “reformas la-
borales” en las constituciones de los países que lo han instituido.
En las formas de auto regulaciones y en la reproducción en el
sistema mundial, se instituyó en la fuerza que se proponen im-
10 Luis Enrique Alonso (1999), desarrolla en un estudio, la transformación que se da

por el desmantelamiento de las instituciones del Estado y los efectos que produce
en la ciudadanía.
62
pulsar las medidas neoliberales como dispositivos truculentos que

funcionan más como formas de coacción en los mercados especí-
ficos propiamente por los medios de las “evaluadoras”, “certifica-
doras”, “acreditadoras” y “calificadoras” que regulan y estandari-
zan “el orden mundial” supuestamente con las características
“deseables” de los productos, empresas, servicios, buenas prácti-
cas, contenidos, procesos, calidad, etcétera. Si bien se supone que
hay una serie de requisitos impuestos o sugeridos por especialistas
de los distintos campos, que imponen e inducen “criterios”, “nor-
mas” o “estándares11” avalados aparentemente técnicos con su-
puestos ocultos o tácitos, otras veces de manera cómplice o de
disimulación12 que autoriza la calidad del producto o servicio. Y
aquí está lo truculento se dan por hechos, por necesarios, por
acordados, por entendidos, por consensuados, por discutidos, en
esa ruta, y no otra. Muchos de estos criterios están hechos “a
modo”, de manera ventajista, convenenciera, condicionante, que
ponen en desventaja a los productores de los países periféricos,13
el poder “político” de estas instituciones va adquiriendo es fuerza
y se va concentrando cada vez más, dónde los criterios, las instan-
cias y los evaluadores son en general de los países centros y operan
de acuerdo con los intereses de estos, se requiere ahora democra-
tizar esas instancias a nivel mundial, a la vez se genera una apro-
piación (cultural, científica y técnica) sobre la legitimación del
conocimiento en los distintos campos (económico, educativo,
social, etcétera), que en el esquema reproductivo meritocrático de
la sociedad y en la especialización legitiman las acciones. De tal
manera que estas instancias al no “calificar”, “acreditar”, “evaluar”
o “certificar”, desfacultan, desacreditan, pueden sacar de circula-
ción en los distintos campos a los actores, productores, organiza-
11 Criterios cuantitativos ya integrados de los supuestos ocultos.

12 Es el caso de las condiciones de trabajo subhumana de algunas de las compañías
que tienen el certificado de RSE.
13 Ver el artículo de Gerardo Iglesias (13/08/2018) sobre La mafia de las certificado-
ras. <http://www.rel-uita.org/brasil/la-mafia-las-certificadoras/>.
63
dores, grupos, universidades, etcétera. En el caso de la producción

se puede sacar de la cadena productiva a la organización econó-
mica participante y sancionarla en ese juego, se ha denunciado los
juegos parciales de estas instancias y sus criterios, sobre todo en
los criterios selectivos o disimuladores como es el ejemplo de la
Responsabilidad Social Empresarial (RSE o RSC). Existe una
omisión sobre las relaciones en el estado de derecho entre los cor-
porativos y las personas (ciudadanías), proteger a los corporativos
es una de las tareas principales de los gobiernos periféricos neoli-
berales (como sujetos de poder). En cuestiones culturales predomi-
na el discurso “multicultural” dónde se reconoce a la alteridad de
manera estratificada políticamente. Se impulsó la corrupción en
los países periféricos como una forma de facilitar la venta de re-
cursos, el ejercicio de gobernar era privatizar y facilitar las ventas
del recurso del país. El colmo, fue cuando se financiaba con dinero
público a los proyectos empresariales privados (a esto le llamaban
inversión productiva). La concentración de la riqueza, la corrup-
ción, el saqueo, el robo, el abuso generó bastante pobreza y des-
igualdad en la población de Latinoamérica.14
Actualmente se vislumbra la posibilidad de otro orden mun-
dial dentro del mismo capitalismo (pos neoliberalismo), dónde
los centros más fuertes imponen nuevas reglas rígidas al sistema
mundial, reconfigurando por la vía de la fuerza o presión de las
posiciones económicas los mercados internacionales y los tratados
de libre comercio, buscando mayor conveniencia (rentas interna-
cionales, control y privilegios), en una fase que se reconstituyen
los “bloques económicos” con los centros de poder y una nueva
geografía económica. En cuanto a cultura reaparece un repudio
xenofóbico a la migración internacional por parte de los países
centro poderosos, entonces hay un reconocimiento de la alteri-
dad con desprecio y discriminación, mientras que por el otro lado
14 Ver Contreras, R. (23 de abril 2018). La necesidad de una disrupción del sistema
neoliberal como proyecto de nación para México 2018. Video.
64
la identidad de los ciudadanos de los centros se da hipervalorada.

En los mandos políticos se mantiene la plutocracia.
Podemos definir al neoliberalismo mexicano (esbozo)15:
1. Como un sistema político-económico y cultural que ha
dado prioridad para atender los intereses de los organismos inter-
nacionales que regulan y activan el capitalismo global, como son
corporativos (nacionales e internacionales), naciones extranjeras
(centros) e Instituciones Internacionales, que de manera orquesta-
da buscan beneficiarse en el sistema mundial.
2. A las élites empresariales, como parte de los grupos domi-
nantes, favorecidos en cuanto a preferencias, prerrogativas, por
proximidad social en el manejo de información privilegiada, en
sus posiciones distinguidas y exclusivas. Que se aprovechan de las
condiciones generadas por la política económica para beneficiarse
en negocios o intereses, a costa del gran daño social que ocasiona
la complicidad de la corrupción, el deterioro de la naturaleza,
las formas de especulación, la limitación de las potencialidades
nacionales, la evasión de impuestos, así como la indiferencia a
resolver los grandes problemas que merman la vida y la esperanza.
3. Pero que al interno del país, son capaces los gobernantes de
saquear, robar, mentir, disimular, fingir, así como presionar a sus
ciudadanías y población en general, auto sabotear o corromper
a las instituciones, saquear los recursos, ejercer prácticas insanas
e ilegales en beneficio de los ricos, auto endeudar con recursos
nacionales y auto aniquilar o dejar “colgados” (con compromi-
sos adquiridos sin la decisión voluntaria alguna de la ciudadanía)
a aquellos que según estos representan (país, estado, municipio,
grupos). Los casos de sus acciones más lamentables son la pobreza
y desigualdad generada, así como la corrupción.
4. También haciendo negocios a toda costa de la población.
Se apoyan en formas de intimidar de manera encubierta o di-
15 Retomado y modificado de Contreras, Ríos y Molina en Contreras, Molina y Ló-

pez (2018: 201).
65
recta para gobernar, espían a los actores que cuidan el ejercicio

democrático y la justicia: como son: periodistas, defensores de
los derechos humanos, representantes de movimientos sociales,
ecólogos, académicos críticos, etcétera, más no cuidan con la
misma intensidad y profesionalismo al crimen organizado.
5. Han generado en sus habitus políticos insensibilidad y
cinismo ante los problemas de otros, se han destacado por co-
rruptos insaciables, por promover la impunidad ante estafadores,
encubrir a rateros, delincuentes y asesinos, con quienes se apoyan
para gobernar, junto a otros técnicos-cómplices.
6. De la misma manera, mienten y disimulan en la forma de
señalar la dirección del gobierno y los resultados pueden ser alte-
rados o adulterados de la gestión.
7. Como sistema de creencias pregonan la modernidad, la
competitividad, la rentabilidad, el progreso basados en el pensa-
miento único en lo económico y social, juegan con eufemismos
para hacer creer que trabajan por las personas, y llaman populis-
tas a las personas que no están de acuerdo con su forma de pro-
ceder, de la misma manera, hablan sobre aquellas que denuncian
la ausencia de atención a las personas pobres y a otras personas
vulnerables. Han fomentado el aislamiento, fragmentación y la
descomposición social.
8. Como sistema cultural han mantenido políticas de diferencia-
ción, discriminación y estratificación social, sobre todo con grupos
indígenas, no son capaces de dignificar a las personas, por el contra-
rio, son etnocidas. Des facultan a las organizaciones civiles, inhiben
la creatividad y no hay apertura en los espacios culturales, solo hay
intolerancia a las otras expresiones. Borraron de la memoria colecti-
va parte de la historia, de la identidad nacional y de la etnohistoria.
Son un mal remedo de una identidad llamada “ciudadano mundial”
o “cosmopolita”, que ni los mismos países ricos la retoman (porque
se quieren distinguir entre ellos). Quitaron temas de civismo, ética
y estética, porque no quieren poner en circulación elementos que
detonen sentimientos y reacciones que despierten a la comunidad.
66
9. Se apoyan en razones cínicas, cuando no hay justificación

en su actuar. Ellos actúan sin criterio propio, generalmente de-
penden de su mecenas.
10. Se comportan en una especie de autopoiesis mimética de
un grupo que se vincula o se ensamblan con otros parásitos, para
beneficiar a élites que gobiernan y mantener el poder.
11. En el escenario mundial han chocado en la diplomacia
por ser “serviles” con los mismos países a los que sirven.16
En términos estratégicos para poder transformar el sistema,

encontramos problemas fuertes de conceptualización, sobre
todo, existe un lenguaje encriptado, engañoso, con bastantes
eufemismos que generan confusión, otras están solo en el pla-
no ideológico, que enuncia una cosa y se refiere a otra, incluso
diametralmente a lo opuesto, por ejemplo, en el neoliberalismo
desarrollo significa dependencia, el lenguaje que utiliza es tru-
culento afirma cosas que no son, señala cosas que no existen,
dar por concluido cosas que no están debidamente discutidas y
reflexionadas, metafóricamente da como medicina la adicción al
fármaco y al eminente consumo. Se tiene que romper esa lógica
de pensar y pensar (se) desde ahí. Por lo pronto se esbozan estas
líneas. No es tierra firme en la cual se pueda cimentar certidum-
bres, es pantanosa, se debe de romper con la ilusión que genera,
como se nos ha vendido (literal).
16 Las relaciones de desprecio que manifiesta Trump, por ejemplo, ante la actitud
sumisa de los funcionarios y presidente que le ponen el “plato servido”, en el tra-
tado de libre comercio, ante la construcción del muro, ante la política migratoria,
ante el trato con pocos cortes. De la misma manera Obama llamó la atención al
presidente Peña al corregirle su discurso sobre “populismo”, de otra forma Putin
en una reunión no se quiso sentarse cerca del presidente de México Peña Nieto,
quien fingió confusión. Se ha perdido el respeto a nivel internacional. Otras veces
los funcionarios de México han alzado la voz ante otros problemas de otros países,
sin calidad moral. Solo muestra la representación de patiño por la forma reciente
histórica. Bastante desprestigio a nivel internacional.
67
Procesos de concentración de la riqueza y

ampliación de la pobreza
Hay que entender que el proceso de acumulación de capital (a

nivel mundial,17 nacional18 y local) viene transformando a la so-
ciedad con la concentración de la riqueza por un lado,19 pero pa-
ralelamente, por el otro lado con una fuerza similar devastadora
se van dando los procesos de empobrecimiento,20 manifiestos en
distintos espacios bajo diferentes fenómenos y dispositivos visi-
bles y ocultos: por ejemplo, la dimisión del Estado (cómo la llama
Bourdieu 1999), en dónde la renuncia o abandono del Estado a
las funciones sociales formales que tiene que realizar en las preocu-
paciones sociales, acciones por los sistemas alimenticios, sistemas
de salud, sistemas de habitación, sistemas de educación, etcétera,
necesarias para la reproducción social, cambia completamente a
partir del neoliberalismo,21 la reorientación y conversión en sus
17 El estudio sobre desigualdad económica por la concentración de la riqueza a nivel

mundial en periodos amplios en la historia, lo ha realizado Piketty (2014). Ac-
tualmente señala Alejo, Dovalli y Jaramillo de OXFAM (2018:3). “La crisis de la
desigualdad es mundial. El 27% del crecimiento mundial ha quedado en manos del
1% más rico, mientras que la mitad de la población más pobre solo recibió el 12%. De
1988 a 2013 la riqueza del 10% más pobre solo aumentó 217 dólares PPA. El 10%
más rico incrementó 4,887 dólares PPA.
18 México desigual: 1% de los mexicanos concentra casi un tercio de la riqueza del
país. El informe para México de la Oxfam reveló que la brecha entre ricos y pobres
se ha hecho más grande.
19 En las relaciones sociales de producción, no todo empresario se enriquece, las em-
presas micro, pequeña o medianas (las mipyme que son las empresas de mayor
número de unidades de empresas en México y que son las que generan empleo, en
el mercado local o internacional muchas no subsisten en el actual capitalismo neo-
liberal. Muchas de ellas se ajustan, se subordinan (dentro de la cadena productiva),
para poder ser “competitivas”. Entonces muchos de los ajustes económicos de las
mipymes tienen sus impactos sociales.
20 Neffa en De la Garza y Neffa (2010) platica como se vino deteriorando el pago del
trabajo, en su capítulo la transición de los verdaderos empleos al trabajo precario,
coincide que junto a las crisis económicas y la reestructuración productiva y las
políticas neoliberales del consenso de Washington generó ese efecto.
21 “Pikkety cree también que el auge de las desigualdades que se ha experimentado en la
68
políticas sociales, así como se generó “opinión pública” con un

equipo especializado para legitimar dicha conversión, debilitada
la sociedad, debilitado los sindicatos, debilitados los partidos de
izquierda, debilitadas las utopías, fortalecidas las cámaras empre-
sariales, fortalecidas las opiniones técnicas y el discurso del pensa-
miento único (revolución conservadora) como signos de nuestra
época. En las expresiones cotidianas está el recorte del personal
(en las empresas); no contratación (en las empresas); el desalo-
jo de viviendas (particulares); los bajos salarios (en las empresas);
el endeudamiento con los bancos (particulares); los embargos
(descapitalización de bienes de subsistencia y recreo de las clases
subalternas) (particulares); la expulsión de personas que buscan
trabajo en otro municipio, estado o país (social); el abandono de
estudios de un hijo, porque no alcanza para mantenerlo (familiar);
la pronta incorporación al mercado laboral de manera subemplea-
da y descualificada (sin el capital cultural requerido) (familiar); el
trabajo infantil (familiar/social); el acoso laboral ; (en las empresas);
precariedad laboral (en las empresas); los accidentes laborales (en
las empresas); la expulsión de peones de campo a la ciudades (so-
cial); expulsión de poblaciones enteras que son despojados de sus
recursos (social); la falta de servicios a las viviendas de las perso-
nas pobres (social gobierno); la delincuencia (social. gobierno); la
discriminación a los indígenas (social gobierno); la falta de segu-
ridad social (en las empresas gobierno); las enfermedades (social
gobierno); la vejez (social gobierno); el abandono de la pareja; el
abandono de los hijos (as) o a los hijos (as); los procesos de lum-
penproletarización de los trabajadores (por los salarios bajos) (em-
presas gobierno); los procesos de proletarización de los pequeños
y micro empresarios (que empieza con la maquila, la sub arrenda-
ción de capitales, endeudamientos por incumplimiento de trabajo
mayoría de los países a partir de la década de 1980 es también atribuible a decisiones

políticas, principalmente la desregulación del sector financiero y los cambios en política
fiscal”. Roine (2018: 57 página).
69
o de calidad, penalizaciones, quiebra y posible contratación como

empleado) (en las empresas); Proletarización de empleados de
cuello blanco que fueron despedidos y absorbidos en el mercado
laboral de bajo estatus o con subempleo (mercados laborales); cri-
sis recurrentes (países); corrupción y fraudes de recursos públicos
(gobierno- Estado); recortes de presupuesto a programas sociales
(gobierno); mecanismos que fomentan la dependencia y subordi-
nación social; la desatención educativa y afectiva a los hijos (as)
por cumplir la jornada laboral exigida (personas); la privatización
educativa (gobierno); la aporofobia (sociedad), la exclusión en dis-
tintos espacios por falta de capital económico, social o cultural
(sociedad); la privatización de los espacios públicos (gobierno); la
crisis de los derechos humanos (Estado); intereses excesivos (en las
distintas bancas); la desigualdad social (sociedad, gobierno Esta-
do); la violencia y la micro violencia en la vida cotidiana (socie-
dad); la injusticia (Estado); las enfermedades de pobres (sociedad);
el hambre (sociedad gobierno); los niños que dejaron de estudiar;
exclusión (sociedad, gobierno Estado); autoexclusión (personas o
grupos identitarios); negación identitaria de la misma clase (per-
sonas o grupos identitarios); Políticas de privatización (benefician
a particulares y a empresas extranjeras); Políticas de facilitación
de inversión (particulares o empresas extranjeras); Políticas de se-
guridad económica para la inversión extranjera (particulares, em-
presas extranjeras y gobiernos extranjeros); Políticas de desregula-
ción (particulares, empresas extranjeras y gobiernos extranjeros);
Políticas de asesoría extranjera22 (gobiernos extranjeros); Políticas
de financiamiento y endeudamiento (bancos internacionales y
gobiernos); etcétera. Todos estos problemas incorporados y ver-
balizados por los sujetos (que los viven, padecen o sufren) en sus
narrativas,23 le llamamos trama-drama. Muchos de estas narrativas
22 Más bien son de exclusividad.

23 Abecedario Anagramático las define como “Frente al relato oficial, la narrativa
se reivindica como un relato que favorece la construcción de conocimiento desde la
experiencia subjetiva. La narrativa actúa como una forma de organización de los
70
se encuentran en Contreras, Molina y López (2017), (2018), así

como en Bourdieu y otros (1999).
Esbozo de algunos habitus de las personas pobres
Para entender los aspectos culturales de las personas en una so-

ciedad y la desigualdad social que existe, es necesario recurrir al
análisis de sus habitus,24 dónde se debe distinguir las diferentes
prácticas de los actores e identidades en pobreza. Teniendo como
referencia la praxis. A continuación vamos a esbozar de manera
general algunos distintos “perfiles de agentes e identidades” para
representar la gamas de acción y representación dados en el co-
nocimiento /desconocimiento o saberes/no saberes, prácticas /no
prácticas de las clases subalternas (pobres).25 Que tienen que ver
en trayectorias sobre el grupo de experiencias, practicas, conoci-
mientos o saberes significativos para poder entender y detallar los
marco de representación y acción de las personas. Se van a esbozar
solo supuestos generales. Es importante nuevamente plantear de
los eventos significativos de las personas pobres, ¿Cuando tienen
la oportunidad26 de hacer o aprender algo que permita significa-
tivamente reivindicar, dotar, facultar, resistir …?
significados y eventos de la vida de las personas y de las relaciones sociales que éstas
establecen. Estructura un conocimiento situado, es decir, un discurso entorno a la
subjetividad que explicita su dimensión política y social para representarse y actuar
en lo público y colectivo”.
24 La podemos definir provisionalmente como conjunto de prácticas y representacio-
nes valoradas e incorporadas que en los procesos formativos y de experiencia en
determinadas prácticas y espacios sociales han adquirido los participantes y son
requisito indispensable en el desempeño de dichas actividades sociales, dados tam-
bién en las mismas dinámicas de los campos.
25 El referente es México contemporáneo (de 1980 a 2018) aproximadamente, donde
el neoliberalismo ha agudizado las formas de explotación y ha afectado los mismos
procesos de reproducción social, como son la posibilidad de reproducirse como
como clase trabajadora, con tan bajos salarios, la vulnerabilidad de ellos, la pérdida
gradual de prestaciones y seguridad social.
26 Este análisis lo habíamos planteado en el estudio sobre los migrantes
71
Por lo general, las prácticas, lo espacios reivindicadores y los

esquemas de representación (conjunto de ideas y saberes) están
restringidos: por limitaciones económicas y de acceso, por falta
de manejo de códigos de cada práctica, sobre todo por los con-
sumos y algunas prácticas culturales que solo generan reproduc-
ción cultural de la sumisión e ignorancia, por la falta de espacios
de participación democrática, por el bajo nivel de organización
a la acción colectiva de las clases subalternas, por lo límites de
tiempo disponibles para poderse transformar-transformando a las
personas y a la sociedad y también por falta de métodos didác-
ticos y pedagógicos que tengan orientación a la transformación
social, por falta de posibilidades de estudio, por falta de creación,
afirmación, imaginación, espacios de expresión, colaboración y
acción como principales causas culturales. Aunado a ello las iden-
tidades laborales que se han construido de manera diferencial.27
Para ello, es necesario en una primera parte entender el tiem-
po, las prácticas y los espacios realmente disponibles en las clases
subalternas en el trabajo subordinado, en cuanto a tiempo por
lo general exisen cuatro momentos aproximadamente en la vida
cotidiana, importantes para la formación y cambio social, estos
se pueden considerar en periodos de 8 horas promedio cada uno.
El primero es trabajar 8 horas en el supuesto que pueda ser así. El
27 De acuerdo a Rocío Guadarrama Olivera en Roberto Blancarte (2010) Tomo XVI
La “ Identidad laboral fue actualizado en México a la luz de las contradicciones del
mundo laboral caracterizado por la convivencia entre el trabajo descalificado y el tra-
bajo profesional y súper calificado exige las nuevas tecnologías de la información (y la
división internacional de trabajo observación de nosotros) los cambios producidos
en el mercado de trabajo por la presencia masiva de las mujeres fue factor que inspiró
el desarrollo de estudios de cambios genéticos de las ocupaciones y profesiones y de la
segregación laboral”. Página 226. Es importante señalar que la división de trabajo
no se da de manera genérica, hay procesos de cambio en los “roles” de trabajo y
de los puestos en términos de género, de la misma manera el cambio de “jefatura
femenina en hogares” (En México, 29 de cada 100 hogares tiene jefatura femeni-
na. INEGI intercensal 2015) <http://www.beta.inegi.org.mx/temas/hogares/>, y
también hay una gran explotación hacia las mujeres, sobre todo en los talleres de
maquiladoras.
72
segundo es dormir para recuperarse (aproximadamente 8 horas

también). El tercero son otras 8 de mantenimiento y reposición
personal y familiar en dónde comer, bañarse, lavar la ropa, edu-
car a los hijos, planchar, comprar la despensa, vestirse, desves-
tirse etcétera. Está también el “tiempo libre” de 8 horas, dónde
la mayoría de las personas ven 4 horas promedio la televisión,28
la otras posibles actividades son es ir al parque, al gimnasio, a la
parroquia, a la escuela, etcétera. De los que son, solo tres se puede
considerar para las posibles acciones transformadoras significati-
vas. El trabajo si no es creativo y reconocida la práctica de las per-
sonas, como en algunas fábricas, puede ser repetitivo, alienante
y enajenante (poco estimulante). El tiempo de mantenimiento y
reposición es el que se traslapa con tiempo de trabajo cuando las
jornadas son más altas y se recurre a aprovechar a “optimizar el
tiempo” con mecanismos disciplinarios de tiempo y movimientos
casi iguales a los de la fábrica, pero en este tiempo son las tareas
que se hacen para poder presentarse nuevamente al otro día (con
el uniforme, con el lonche, planchado, peinado, etcétera), el otro
tiempo es el tiempo libre, que es el que se puede utilizar para su
dignificación y desarrollo personal y familiar. Concluimos que
dentro del habitus hay tres momentos principales como opor-
tunidad para la reproducción del cambio social son el tiempo
de socialización del trabajo, el tiempo de socialización de man-
tenimiento cuando la familia come o cena (encontramos uno de
los tiempo de reproducción identitaria ver Contreras y González
2015a) y en el llamado tiempo libre dónde consideramos puede
tener mayor oportunidad para la posible reivindicación. Otra si-
tuación es la de los desempleados que supuestamente dispone de
mayor tiempo, pero esta condición “no es tan libre”, ya que se
busca resolver las necesidades básicas, a menos que haya formas
28 4 horas 52 minutos en México, de acuerdo a un estudio realizado por Nielsen, una
consultoría internacional que investiga hábitos de consumo, de acuerdo al artículo
de Susana González G. Mexicanos ven televisión más de 8 horas diarias: estudio.
Del día miércoles, 21 nov 2018, periódico la jornada.
73
diversas y temporales de resolverlo.29 Para ello, es necesario que

las personas, grupos, y/o el gobierno impulsen sus actividades de
formación, recreación y participación social con su comunidad
con vías de mejorar las condiciones sociales. El cuidado de la im-
portancia que tiene la educación formal y la educación informal
es estratégico para estas aspiraciones de cambio social. ¿Qué ha-
cen?, ¿Dónde participan?, ¿Dónde socializan?, ¿Con que capitales
cuentan? A continuación, esbozamos de manera breve los distin-
tos habitus de personas pobres:
Trabajadores cualificados (misma observación)
Generalmente son aquellos que tienen educación básica comple-

ta, media terminal o de artes y oficios, conocen una especialidad,
tienen una experiencia organizacional en sus actividades dentro de
la división social de trabajo o un trabajo independiente que atien-
de un servicio o en la producción de una micro empresa. Hay dis-
tintos niveles de cualificación desde operadores hasta personas que
reparan, depende mucho el grado de libertad de acción, participa-
ción y reconocimiento que tengan en los trabajos, la consideración
o no de participar en las decisiones, los grados de sometimiento
en disciplina laboral. Actualmente trabajan en equipo, saben que
hay especialización y coordinación laboral. Incorporaron ciertas
prácticas aunadas en su formación como hacer ejercicio, leer el
periódico (no tanto como hábito), rolan turno, participaron en el
sindicato, aunque actualmente en Latinoamérica desprestigiaron,
cooptaron o docilizaron a los sindicatos. Algunos tienen procesos
de resocialización en otros campos como el religioso, el recreativo,
pero se ha venido cerrando los espacios de participación social y
cívica. Los partidos políticos juntan a los trabajadores para hacer
bola, no para formar cuadros de militancia, los ricos vienen a ser
29 Generalmente apoyo familiar, conocidos, amigos o gobierno, trabajos eventuales,

formas de solidaridad, etcétera.
74
la elite de los partidos (de la mayoría de los distintas corrientes),

por su capital económico, social y cultural.
Trabajadores cualificados o micro empresarios

con actividades creativas
Los electricistas, mecánicos, maestros albañiles, diseñadores, per-

sonas que trabajan reparando sistemas computacionales, de re-
frigeración, bombas de agua, mecánicos hidráulicos, artesanos,
artistas, etcétera, son quienes diseñan, componen y crean “arte-
factos”, piezas, ensambles, son personas que en talleres y labora-
torios, improvisan para resolver de manera creativa los problemas
con recursos limitados, etcétera. Por lo general bajo ciertas situa-
ciones son personas muy creativas, tienen por su práctica, ideas
de sistema, los enseñaron o lo intuyeron en la práctica, por esas
experiencias de resolver problemas, improvisando con lo dispo-
nible la solución de algún problema, disposiciones para tratar de
entender que es lo que le pasa, en la dinámica de aprendizaje
se han desarrollado más disposiciones, actitudes incorporadas en
aptitudes, y voluntad de saber, con la constancia de esa autodisci-
plina, con los saberes acumulados se puede transferir experiencias
de sus capitales culturales de un campo a otro (con sus adecuacio-
nes pertinentes), interesados en el ¿Cómo funciona?, permite por
estas experiencias-referente construir o transpolar saberes, inda-
gar, tener idea, saber que tiene límites en sus alcances de cierta sa-
biduría y relativo conocimiento, pero han buscado otros caminos
o procedimientos. También son llamados “emprendedores”, pero
con la condición social que no tienen los medios de producción.
Trabajadores descalificados
Son personas que por lo general no tiene una especialización en

estudios, ni en artes y oficios, son más fuerza de trabajo, mache-
teros, estibadores, cargadores, pica piedras, chalanes, obreros de
75
tareas simples pero con bastante esfuerzos físicos, participan en

los niveles más bajos de la estratificación laboral. Viven en con-
diciones de pobreza extrema. Hacen tareas pesadas o monótonas.
Profesionistas desempleados y subempleados
En estos casos hay formación profesional con o sin experiencia

laboral. Existen varias vertientes y el trama-drama depende si es
soltero o cabeza de familia, porque de ello radica la narrativa y la
condición psicoemocional de la situación de las personas y sus
disposiciones. a) los que nunca han tenido trabajo, tienen una
formación, pero que no han tenido oportunidad de trabajar por
condición o situación, como las mujeres que se casan y no traba-
jan (quieren, pueden, las dejan, no consideran que sea necesario,
se dedican al trabajo doméstico). Los hombres que no trabajan
y la mujer mantiene el hogar. b) los que han dejado de tener
trabajo; c) los que no trabajan en su campo laboral o d) están su-
bempleados dentro de su campo para hacer actividades menores
Población analfabeta funcional
Personas que saben leer (desde nivel básica de primaria hasta uni-
versidad), pero que no leen de manera sistemática, no leen como
una fuente necesaria para tener información en su vida cotidiana
y/o profesional. Su mayor síntoma del analfabetismo funcional
es la no comprensión de la lectura o del texto,30 no están como
30 De acuerdo a un artículo de Alejandro I. López en Cultura Colectiva señala “En

2018, un estudio elaborado por el Centro Kumon, determinó que más del 34 % de estu-
diantes en México de nivel medio y superior no comprende lo que lee. Tal conclusión fue
arrojada después de analizar los resultados nacionales del Programa Internacional para
la Evaluación de Estudiantes, (PISA por sus siglas en inglés) que mide el rendimiento de
los alumnos en distintas áreas, entre ellas la habilidad lectora. Un panorama aún peor
encontró una investigación de la Universidad de Guadalajara, que examinó los resulta-
dos de dos años de las evaluaciones ENLACE, PISA, EXCALE y EXALI y que 8 de cada
10 estudiantes de secundaria son analfabetas funcionales, pues tienen problemas para
76
prácticas en sus proyectos formativos, leen solo letreros, memes,

instrucciones, indicaciones, manuales, páginas de periódico de
deportes y sociales, cuestiones instrumentales informativas, pe-
queños artículos de revistas de superación personal, ven los mo-
nitos, ven las fotografías,31 no leen libros en su formación,32 no
hay una cultura literaria ni en distintos campos del saber. Por
lo general están acompañados de otras prácticas como, asiduos
consumidores de televisión, les gusta el escándalo en su moralina,
también la pornografía. Los medios tienen mucha influencia en
su actuar y pensar (más ideologizado por la cultura dominante
y de consumo). Su supuesto saber se basa en la opinión vulgar
(doxa). De manera estructural no solo son personas pobres. Es
importante considerar este fenómeno en los países periféricos
principalmente, como un proceso de restricción del conocimien-
to o saber dónde la información desvía o entretiene para no con-
tar con ciudadanías conscientes.
Ejidatarios
Los ejidatarios se conformaron de dos vertientes históricas los

comuneros que tenían experiencias arraigadas con el manejo de la
comprender lo que leen. Estos datos coinciden con el MOLEC (Módulo de Lectura) de
INEGI, que analiza estadísticamente el comportamiento del lector en México. Uno de los
motivos principales que desmotivan a las personas a leer es la falta de comprensión. Según
datos del MOLEC, el 21. 6 % de las personas mayores de 18 años y alfabetas confesó
comprender la mitad o poco de la lectura. La definición de analfabetismo funcional de
INEGI se desprende la propuesta por UNESCO y asegura que «se considera que una per-
sona es analfabeta funcional cuando tiene 15 o más años y cuenta con tres o menos años
de educación básica», por lo tanto, el Instituto asegura que el 2.8 % de los jóvenes de 15
a 29 años en México son analfabetas funcionales, una cifra que extrapolada al resto de la
población arroja un total de 10 millones de personas en nuestro país en esta condición”.
31 Existen periódicos que fueron diseñados para que las personas no se entretengan
“leyendo”, su ortología se basa en fotografías, enunciados y breves encabezados.
32 La existencia de libros de texto o especializados educativamente para algunos nive-
les y carreras no han sido importante, es decir, desde las mismas carreras se fomenta
el analfabetismo funcional. No está en su cultura formativa.
77
tierra y los peones que les hizo justicia la revolución, estos últimos
trabajaban la tierra, pero no sabían mucho de ella, ya que eran su-
bordinados del proceso productivo, poco supieron de su manejo
integral. Dentro los ejidatarios están los de riego con motor, por
agua de rio, presa, etcétera y los temporaleros, los de extensiones
amplias y los de extensiones cortas (surcos), los que trabajan de
manera colectiva (también de manera familiar) y los que trabajan
relativamente solos. Tienen experiencia en la organización ejidal
para el cultivo, para las asambleas, para el riego, si hay experiencia
colectiva por lo general, varia la cultura política. Algunos tempo-
raleros se apoyan económicamente en otras actividades que rea-
lizan (albañiles, obreros, etcétera) para resolver sus necesidades
económicas de sus familias. Para mayor información de la iden-
tidad de los ejidatarios en Guanajuato, consultar a (Ruiz, Tarrio,
García y Ferro en Contreras, Ruíz y Molina 2015).
Peones
Son las personas que trabaja en el campo, mal pagado, en situa-

ción de extrema pobreza, por lo general mal pagado, no ha par-
ticipado en el diseño del proceso productivo, muy bajo nivel de
estudio. Trabaja de manera independiente, tiene poca experiencia
con las organizaciones. En el proceso de privatización y de dete-
rioro del ejido con las políticas neoliberales, los ejidatarios y los
pequeños minifundistas pasaron algunos de ellos a ser peones. En
la migración internacional también va a trabajar al campo. Están
vinculados con los trabajadores no cualificados.
Trabajo infantil
El trabajo infantil se da en la interrupción de estudios por lo

general, se incorpora al mundo laboral a una persona que aún
no están constituidas física, emocional e intelectualmente a un
campo que exige de manera estricta ciertas tareas. Por lo general
78
son actividades de explotación, orientados sobre todo a trabajos

físicos que dependiendo en que sector, por ejemplo, en el campo
se utiliza para la siembra o para la cosecha de productos agríco-
las con niveles de intensidad de trabajo; en el sector servicios en
el basurero a separar basura altamente contaminante y antihigié-
nica. En las empresas o talleres actividades básicas: ordenar, ba-
rrer, traer, o actividades que tiene que ver con su antropometría
entrar a los tubos, pintar dónde no alcanza un adulto en la parte
inferior, etcétera. La exigencia del mundo laboral rompe con la
espontaneidad lúdica de un niño, a quién se le exige disciplina
y con ello marchita esa parte necesaria en su formación. Son
espacios de acoso laboral y de otro tipo de acosos. Se irrumpe
la infancia, se suspende todo un proceso formativo, afectivo y
de cuidado para entrar en un mundo brutal de sobrevivencia y
exigencia laboral. En algunos casos la actividad laboral se rea-
liza conjuntamente con los padres: en el campo dentro de la
misma actividad que realizan los padres, otras veces se hacen
redes familiares dentro de un oficio, por ejemplo, cuando se
trabaja en la albañilería (un trabajo como de gremio familiar),
otras veces se fragmenta la actividad económica y la actividad
familiar, por ejemplo, con el trabajo de servicio doméstico, el
trabajo de obrero (a), el trabajo de peón, por ejemplo. La migra-
ción interna dada en redes de conocidos para conseguir trabajo.
Algunas veces, el trabajo infantil ayuda a la economía familiar,
es decir resuelve los problemas de alimentación, les da cierta
independencia a los hijos, otras veces no, es muy precario el
trabajo, sobre todo el salario y se resuelve muy parcialmente,
pero cuando la cuestión es demasiado crítica es cuando la fami-
lia completa sale a pedir limosna o hacer pepena conjunta. Ver
el trabajo de Contreras, Ríos y Espinosa en Contreras Molina y
López (2018).
79
Comerciantes sin estudios, rezagados

o con estudios truncos
Personas que no tiene estudios, pero viven por lo general del co-
mercio informal, sabe hacer cuentas, por la actividad de comercio
tiene pocos recursos, participa en los tianguis o mercados itine-
rantes o en los puestos ambulantes, pueden ser familias, las ventas
se dan principalmente en productos de alimentos inmediatos no
procesados frutas, verduras, procesados refrescos, chicles, ya usa-
dos (de segunda), de productos del campo o del producto de al-
guna manufacturera micro local su venta, tienen bajos recursos.33
Lumpenproletarios general:
Para ello es importante comprender esta problemática señalar,

que existe un “mundo” de los pobres como conjuntos de espacios
y prácticas propios: que se dan en los baldíos, las villas miserias,
las ciudades perdidas, las favelas, calles abandonadas, tiraderos,
etcétera dónde ellos viven, habitan o transitan, trabajan, con-
viven… y también señalamos que existen otros espacios en los
cruces de los circuitos diferenciados por los habitus de las clases
sociales, por ejemplo, en un espacio público de una plaza en un
restaurante no es lo mismo ser comensal o el dueño, que ser el
cocinero, la mesera o el viejo que pide limosna afuera, es decir, es
el mismo espacio con prácticas, códigos y accesos diferenciados
con actores-identidades distintas.
Vagabundos excluidos
Personas que viven solas en los espacios públicos, niños abando-

nados, drogadictos, alcohólicos, desempleados, personas que fue-
33 Para más información véase el trabajo de Miguel Ángel Olivo Pérez en De la Garza
y Neffa (2010) denominado su capítulo “Las culturas densas de los trabajadores de
la ciudad de México”.
80
ron abusadas o acosadas, profesionistas en situación de pobreza

extrema, campesinos que viven sin trabajo en la ciudad, indígenas
que viven solos y sin trabajo, personas ante la crisis civilizatoria
que abandonaron su trabajo, su familia y estatus de vivir (de ma-
nera voluntaria).
Los grupos indígenas
Los grupos indígenas son toda una gama de condiciones con refe-
rencia a su capital cultural, a su formación y su campo de acción
de sus actividades, aún sigue siendo poca la gente que estudia, sin
embargo, se insertan ya en otros campos, como los profesionales.
En la investigación realizada (ver Contreras y Caldera 2015 y
2015a) encontramos:
Ilustración 2 División Étnica Técnica de Trabajo
(Contreras y Caldera 2015: página 251)
Con referencia al capital cultural y división étnica técnica de

trabajo en los grupos indígenas encontramos que existen investi-
gadores indígenas (aun siendo minoría excepcional), existen pro-
81
fesionistas (contadores, docentes de normal superior, etcétera),

los lauderos y otros artesanos (muebleros, panaderos, herreros,
alfareros, textileros, etcétera) requieren de capital cultural del gre-
mio que aprenden de la familia o en los pequeños talleres, sigue
siendo informal (no escolarizado, en Paracho Michoacán si hay
escuela de arte y oficios de lauderos), esos saberes sí son nece-
sarios para realizar las actividades artesanales desarrolladas. Con
referencia a agricultura existen saberes que tienen que ver con la
tradición oral, trasmitida por la familia, también con la experien-
cia directa, la pesca en laguna si requiere de saberes hay leyendas
en torno a la actividad y el amor (también hay capacitaciones
por parte del gobierno a los productores piscícolas). Las carreras
técnicas de las escuelas medio terminales en algunos oficios o se
aprende de manera empírica como son servicios, contador pri-
vado, auxiliares contables, eléctricos, principalmente), de albañil
sigue siendo relativamente gremial sin tipo de certificación, no
escolarizada. Por otra parte, están los trabajos y empleos que son de
fuerza de trabajo con mucha dependencia laboral como son los
peones, las trabajadoras domésticas, los estibadores, principal-
mente. Dentro de la parte más inferior de capital cultural están
los pepenadores de campo y de ciudad, los cuidadores de autos
(viene- viene), las vendedoras ambulantes de periódicos, chiles,
aguas, boleros, etcétera, vendedores ambulantes de artesanías,
trabajo infantil y limosneros. Trabajos con alta vulnerabilidad.
La mayoría de los indígenas de acuerdo a su capital cultural se
encuentran en el cuadrante de subordinación laboral, aunque al-
gunos artesanos, campesinos y emprendedores gozan de relativa
libertad y mejores condiciones de vida como micro empresarios
o especie de cooperativas. Es importante mencionar que encon-
tramos sobre las migraciones internas en la búsqueda de oportu-
nidades de estudios para los hijos valorado por las familias, sobre
todo madres indígenas. “Hay una búsqueda manifiesta de los indí-
genas sobre las demandas educativas (el 4% de entrevistados aproxi-
madamente) … que fue motivo para abandonar las comunidades de
82
origen y llegar algunos municipios de Guanajuato (que cuenta con

infraestructura cultural). La mayoría de los casos ven la movilidad
social por medio del estudio una oportunidad para mejorar las con-
diciones de vida…”. (página 188). Los que pasaron por las aulas
educativas y hablaban predominantemente la lengua madre o no
hablaban bien el español, se vestían con sus ropas identitaria, o por
los rasgos fenotípicos aunado a lo anterior, fueron objeto de dis-
criminación. Eso ponía el campo de las escuelas como uno de los
espacios sociales de mayor acoso y discriminación. Encontramos
también que su relación con el pasado es principalmente por me-
dio de la tradición oral, divulgada por las mujeres y las personas
mayores quienes son depositarios de sus saberes, saben relatos sig-
nificativos, pero se está perdiendo porque los jóvenes desconocen
mucho de su cultura e historia, al parecer actualmente no hay
mecanismos que permitan consolidar los saberes, mantenerlos en
acervo, en la tradición oral, solo hablaban de sus abuelos y su
vida en el campo, encontramos varios casos de olvido. Dónde se
reforzaba la identidad era principalmente en la vida festiva en los
pueblos de origen de “la comunidad” cuando los visitaban, en la
preparación de la comida de la vida cotidiana, en la creación de la
artesanía, las actividades agrícolas, es dónde se reproducía la iden-
tidad y el conocimiento de sus culturas, sin embargo, en la mi-
gración individual o familiar se veía una fragmentación cultural
al ser “proletarizados”, por la dinámica de la vida. Los que man-
tenían algunas costumbres son los que vivían de manera familiar,
sobre todo artesanos y campesinos que reproducían esquemas
identitarios y culturales. Encontramos también la coexistencia de
dioses y prácticas culturales en otras festividades principalmen-
te católicas como formas de resistencia y resignificación cultural.
Planteamos que era necesario fortalecer las identidades. Faltan
mayores instituciones-organizaciones-campos y espacios autodi-
rigidos que permitan dar visibilidad, recuperar etnohistoria, la
afirmación positiva y retomar los saberes que tienen sobre la na-
turaleza, la sociedad y el cosmos, escribirlos para prevalecer los
83
sentidos y direcciones, recuperando la orientación en tantos años

de silencio y desmemoria. En la colonización se rompieron sus
instituciones organizacionales, en la pérdida de su esculturas y
códices, y muchas cosas más (parte de la tradición oral, la grafía,
y sus contenidos), que sabían estas culturas milenarias y a la vez,
su reconocimiento. Todo esto, junto al neocolonialismo dado en
el despojo de sus recursos naturales y culturales, la discrimina-
ción, la negación de las identidades, la educación individualista,
instrumentalista destructiva de comunidades, la ausencia de espa-
cios y prácticas de reproducción cultural, la administración de la
pobreza, la expulsión o migración forzada de sus territorios (para
apropiarse de sus tierras-recursos), como algunos de los mecanis-
mos actuales de etnocidio.
Se fueron subestimando, denigrando y aniquilando los dis-
tintos saberes indígenas, ante la “civilización occidental”, queda-
ron fuera y exterminados otros saberes que se confinaron fuera
de la escuela, se acabaron las formas de enseñanza y sus sistemas
educativos, no se buscó recuperar esos acervos de manera institu-
cional organizacional, solo son referidos sin ser socializados por
los mismos agentes herederos, en los museos más importantes
de América y Europa se saquearon-robaron ese patrimonio tan-
gible e intangible de las culturas indígenas (sin que los propios
indígenas manejen su patrimonio lo divulguen, lo exhiban, lo
reapropien, fueron expropiados por los Estados,34 coleccionistas
privados, museos de otros países, universidades e institutos de in-
vestigación, todos ellos ajenos a los pueblos originarios), existen
los capitales culturales objetivados en códices, petroglifos en pic-
tograbados y petrograbados, esculturas, grafías en esculturas, en
tablas, objetos de la vida cotidiana, en objetos de la vida festiva,
tecnologías desarrolladas, esculturas de personajes gubernamenta-
les, personajes fantásticos de los sistemas religiosos, esculturas de
34 Olvidando el compromiso social que existe con los ciudadanos indígenas (no ha-
cerlos solo piezas de museo) e incorporarlos en la participación de los grandes
proyectos sociales.
84
animales sagrados y de animales e insectos de la vida cotidiana,

figuras zoomorfas de los imaginarios de la época, figuras antro-
pomorfas de representaciones de las cosas que se refieren a un
orden cósmico o debajo de la tierra inframundo. Existen zonas ar-
queológicas grandísimas en América, de un valor social e histórico
monumental, unas han sido recuperadas por los Estados,35 otros
se están perdiendo y destruyendo ante los mega proyectos de la
modernidad, la voracidad de las industrias mineras y energéticas,
los centros comerciales, bienes raíces y la infraestructura urbana,
entre otros, poco a poco se está perdiendo, poco a poco se está sa-
queando, poco a poco muere en el olvido. Actualmente no se ha-
bla, ni se enseña la lengua de los distintos pobladores indígenas en
las escuelas, ni hay espacios para conocerlos y reconocerlos,36 dón-
de divulguen la palabra, abatidos en etnocidios por nuevas formas
de colonialismo. La riqueza de la tradición oral subsiste, aunque
son vulnerables las instituciones, (las ceremonias, los eventos, los
custodios de la palabra, sus formas de retórica, las estancias) y las
formas de organización, para trasmitirla, para compartirlas…
Elementos a considerar en el marco del habitus

y la reproducción social de las personas y familias pobres
En el estudio de Contreras, López y López en Contreras, Molina

y López (2018), sobre las trayectorias históricas de las personas
pobres, encontramos: que la mayoría ya eran pobres, con ello
reflexionamos que hay una espiral descendente de condiciones
sociales que no deja que las personas mejoren su calidad de vida.
35 Se requieren recursos, especialistas arqueólogos, antropólogos, astrónomos, agró-

nomos, antropólogos físicos, geólogos, etcétera, así como laboratorios e institucio-
nes que resguarden los saberes.
36 Hay radios indígenas de corto alcance, que han venido luchando por su existencia
heroicamente porque tienen la voz del pueblo, por defender sus territorios ante los
saqueos de mineros, el crimen organizado, ante la tala de árboles u otra forma de
exterminio ecológico. Se necesita espacios de televisión y de otros medios.
85
Las familias experimentaron pobreza extrema, personas con ham-

bre (carencia de alimentos) desde los testimonios que hablan de la
poca variabilidad de alimentos; hasta las personas que platicaron
que no comieron en un día; las personas que se alimentaron solo
una vez al día; solo dos veces al día; y algunas estrategias para
poder comer (como resolvieron parcialmente estas carencias).
Quienes plantearon que proceden de familias numerosas (es otra
consideración); Hubo casos con problemas familiares dados por
el alcoholismo, la violencia familiar. Problemas de desigualdad de
las mujeres en casa; las madres solteras, las divorciadas, viudas;
abandonadas. El abandono de la familia que deciden los sujetos.
El deterioro económico por enfermedad o muerte del padre; la
pérdida temporal de trabajo que perjudico a la familia; el trabajo
infantil; el dejar de estudiar; la subsistencia mínima gracias al
apoyo familiar; el recurso de la migración laboral para solucionar
los problemas económicos; la pobreza que se da en el campo. La
pobreza moderada. El centro del trama drama en las problemá-
ticas familiares en contexto con pocos recursos con los que se
resuelven los problemas básicos (como los alimentos) y las condi-
ciones como se vive, se da también en el cambio de rol como jefa
de familia (asumir más responsabilidades, conseguir trabajo de
acuerdo a sus posibilidades en un mercado laboral desigual), por
ausencia, irresponsabilidad o inhabilitación del padre y por los
ajustes familiares que se dan en cuanto a la manera de resolver
los problemas de la pobreza: trabajo infantil, dejar de estudiar,
abandono de la familia, migrar, etcétera. Por lo general el que tie-
ne el oficio es el padre, la madre cuando sale al mercado laboral o
a la actividad económica trabaja en tareas que conoce: trabajo do-
méstico o actividad de servicios referida a la comida. No hay solo
un tipo de pobreza (ni de pobres), hay distintos tipos de pobreza,
que se han generado de distintas maneras dentro del sistema: den-
tro de la pobreza urbana encontramos personas que viven de un
trabajo normal, trabajador que no alcanza a reproducirse con el
salario mínimo como clase, también encontramos testimonios de
86
personas que se quedaron sin trabajo (los parados), encontramos

personas que viven del comercio informal, personas que viven de
un oficio (zapateros, carpinteros, albañiles, herreros, panaderos,
etcétera) que viven de su oficio, pero que no todos los oficios
históricamente son demandados, hay oficios en decadencia, vi-
mos también personas que viven en la exclusión social como son
las personas de la pepena. Mientras en el campo encontramos
personas que tuvieron medios de producción (tierra y animales),
principalmente temporaleros que depende de las estaciones de
lluvia para poder sobrevivir, pastores, y peones que dependen de
la venta de trabajo en el campo. Hay localidades donde no hay
trabajo y las personas migran internamente o internacionalmen-
te. Es importante considerar las estrategias de sobrevivencia como
es el ingreso colectivo, cuando la familia reúne los recursos para
resolver los problemas económicos.37
La tradición oral (oralidad) y la memoria

de los grupos subalternos
Sobre la tradición oral queremos reflexionar que es más rica de

lo que suponemos, el grado de complejidad varía en distintas
culturas, puede ser muy simple o llegar a formas desarrolladas
“literarias”38 dónde la memorización, el canto,39 la poesía o las for-
mas de construcción son muy elaboradas. La tradición oral ha
37 Ver el capítulo de López, Contreras y Molina sobre problemas económicos de la

pobreza en Contreras, López Molina (2018).
38 Ong (2010). Menciona que la Ilíada y la Odisea son obras de la tradición Oral.
Sabemos que la Biblia también procede de la tradición oral, en México el Popol
Vuh como lo expone Henríquez P. (2003).
39 Elisa Ramírez habla de la tradición oral indígena mexicana sobre las canciones
Chontales al viento. Dónde nos plantea la importancia del canto y los sentidos de
ello “para vincularse con un mundo material e inmaterial, los seres tangibles e intan-
gibles, sus semejantes naturales o sobrenaturales. Se cantó por júbilo o por melacolía del
canto, pero también con un fin preciso: agradecer, pedir, invocar, parlamentar, arreme-
dar a los habitantes de las montañas, animales, personas, rayos, naguales o dioses. El
canto es un don y una habilidad ceremonial, no cualquiera lo tenía”
87
estado presente mucho tiempo antes de la conquista, también de

la proto escritura, posteriormente han coexistido con la escritura
y otras formas de lenguajes (es decir, con otras tecnologías), pero,
es importante señalar que su existencia es más que un vestigio o
sobrevivencia cultural, es un medio de manifestación y resistencia
de las clases subalternas, así como la cultura popular, dónde se
expresa las demandas sociales y las luchas simbólicas en las socie-
dades. Ya planteamos algunas cuestiones con los grupos indígenas
y la tradición oral, pero también existente en localidades rurales
campesinas (no forzosamente bajo la misma línea de tradición),
barrios urbanos, grupos de identidad colectiva como son los
grupos religiosos, grupos políticos, grupos laborales “gremios”,
grupos sindicales, vecinales, grupos inmigrantes,40 etcétera, están
llenas de dichos, memoria colectiva, de historias, leyendas, tradi-
ciones, anécdotas, rezos, cantos, acervos, crónicas, y otras formas.
Muchas de las luchas históricas de los grupos subalternos se han
manifestado en la tradición oral (por ejemplo, ver a Giménez, Pe-
redo y Robles 1996,41 a con referencia al cancionero campesino).
Es necesario estudiarlas más. Comprender su vigencia es enten-
der los espacios de sabiduría anónima y de entender la plataforma
de la lengua incluso para enseñar a escribir (ver a Ferreiro 1999).
En las localidades rurales y en los ranchos han funcionado
como circuito cerrados las experiencias de las comunidades y del
quehacer campesino en tradiciones y en narraciones. La tradición
40 En el documental de Fuego en el Mar (2016) en el minuto 47.33 un nigeriano da

su testimonio hablado en los rezos cantados, habla de cómo fueron masacrados por
medio de los bombardeos, su recorrido por el desierto del Sáhara algunos bebieron
sus orines, las muertes y las violaciones que sufrieron, su cruzar por Libia y la discri-
minación que sufrieron por ser africanos, sus dificultades con Isis, algunos fueron
encerrados en la cárcel por un año, otros por seis años, no les daban en la cárcel de
comer, ya en el mar muchos se perdieron, el barco (pequeño) llevaba a 90 personas
dónde solo se rescató a 30, hace referencia al camino de la vida (como el camino
del migrante) y la muerte presente en los diversos eventos.
41 Una de las expresiones de la tradición oral se da en la música popular mexicana
como es el son, el huapango, la bola sureña, el corrido, etcétera, dónde las deman-
das sociales significativas y manifiestas de sus las luchas sociales.
88
oral es una gama de formas y acervos que va desde la cosmovisión

que construyeron los grupos primarios (ver el caso de Mesoamé-
rica42 de Alfredo López Austin en la revista Arqueología Mexica-
na, diciembre de 2018).
Ilustración 3 Tradición oral contemporanea
La riqueza de la tradición oral la expone Ong (2016) como

culturas orales en una dinámica muy diferente a las culturas es-
critas donde la palabra y el tiempo aunado a los sucesos juegan
42 Al exponer la tradición cultural de Mesoamérica López Austin retomando a Kir-

chhoff dice: “Por siglos, las interrelaciones fueron constantes y muy amplias. Abarcaron
intercambios de bienes, sobre todo los productos de diversos climas; de técnicas, prin-
cipalmente agrícolas; familiares, con el establecimiento de lazos conyugales, y alianzas
políticas; incluso guerras y conquistas militares, pues hasta los conflictos bélicos estable-
cen diálogos y los diálogos generan cultura común… el diálogo en cadena dio lugar a
semejantes concepciones del cosmos, creencias en fuerzas sobrenaturales y dioses, medi-
ciones del tiempo y otras muchas manifestaciones de la cultura. Con ellas arroparon todo
tipo de interrelación. Por ejemplo, los diálogos políticos se sostuvieron -y justificaron- en
principios religiosos, independientemente de que cada dialogante tuviera sus propios
dioses y ritos. Se produjo, por estas razones, una vigorosa díada: la unidad organiza-
da en la permanente y milenaria historia en común, y la diversidad que nació de la
heterogeneidad del medio, de los orígenes, de las lenguas y de las historias regionales”.
Página 17.
89
un papel importante en la memoria y el poder de las palabras,

junto a los procesos de pensamiento. Acumulativas antes que su-
bordinadas, es dónde la organización oral es dónde la estructu-
ra aditiva, por ejemplo, la utilización frecuente de las “y” para
agregar elementos en las frases y oraciones. Acumulativas antes
que analíticas. “Esta característica está estrechamente ligada a la
dependencia de las fórmulas para practicar la memoria. Los elemen-
tos del pensamiento y de la expresión de condición oral no tienden
tanto a ser entidades simples sino grupos de entidades, tales como
términos, locuciones u oraciones antitéticos; o epítetos. La tradición
oral popular oral prefiere, especialmente en el discurso formal, no al
soldado, sino del valiente soldado; no a la princesa sino a la hermo-
sa princesa… De esta manera, la expresión oral lleva una carga de
epítetos y otro bagaje formulario que la escritura rechaza por pesada
y tediosamente redundante, debido a su peso acumulativo…” Ade-
lante Ong no se ha dado cuenta del papel político que juega en
la cultura la manera de denominar en las narrativas a los actores
o sus posiciones en la cultura popular (ya que solo describe las
formas del discurso oral): “Los lugares comunes en las denuncias
políticas de muchas culturas en vías de desarrollo de baja tecnología-
enemigo del pueblo, capitalista traficante de guerras-, que parecen
estúpidos a las personas instruidas, constituyen elementos formularios
esenciales de la huella de los procesos orales de pensamiento”. Página
84. Redundantes o copiosos, “la redundancia, la repetición de lo
apenas dicho, mantiene eficazmente tanto al hablante como al oyente
en sintonía”. Página 86, permite a las personas mantener la orien-
tación como hilo conductor del tema. Sobre los conservadores y
tradicionalistas, señala Ong “Dado que la cultura oral primaria
el conocimiento conceptuado que no se repite en voz alta desaparece
pronto, las sociedades orales deben de dedicar gran energía a repetir
una y otra vez lo que han aprendido arduamente a través de los
siglos. Esta necesidad establece una configuración altamente tradi-
cionalista o conservadora de la mente que, con buena razón, reprime
la experimentación intelectual. El conocimiento es precioso y difícil
90
de obtener, y la sociedad respeta mucho a aquellos ancianos y ancia-

nas sabios que se especializan en conservarlo, que conocen y pueden
contar historias de los días de antaño”. Páginas 87 y 88. Se destaca
la importancia de mantener los saberes, y la figura del custodio
de las palabras que es importante para la trasmisión de saberes, es
necesario reflexionar si es vigente este postulado, sobre todo, para
saber si se cumple en todos los casos, sobre todo en los jóvenes de
barrio que utilizan la tradición oral. Cerca del mundo humano
vital el lenguaje oral está diseñado para expresar y / o trasmitir lo
que tiene que ver con la vida y su significado, no hay otras formas
de registro como por ejemplo, inventarios, listas, o cosas técnicas
que tengan que ver con la importancia directa de la existencia.
También existen en el pensamiento y expresión en la tradición
oral con sus características homeostáticas que viven en el presente
y que guarda equilibrio desprendiéndose de los recuerdos que ya
no tienen experiencia actual. Página 94. Estas son parte de las
contribuciones de Ong.
Aparte de las formas orales, se dan las psico y socio dinámicas
(de acuerdo a su momento histórico) dentro de la cultura popular
como el albur, el rap callejero, el cholo, la narco-cultura, etcéte-
ra. En contraste por ejemplo, la palabra es circular para que se
memorice, para los grupos primarios es importante (como para
los invidentes), porque con las palabras construyen su entorno,
es una especie es un bien simbólico que se pone en intercambio
requiere cierta pureza o “verdad” que va a dar fe de constancia y
permanencia, aunado a las instituciones que la verifican: como el
consejo de ancianos, el padre o la madre de familia, el sacerdote,
etcétera, no se debe de “desgastar” las palabras, es reserva de legi-
timidad y sabiduría, por eso, con los campesinos y los indígenas
“la palabra” es fundamental, tiene su peso moral, con mayor ra-
zón los “acuerdos colectivos”, existen credibilidad por medio de
ella, darlos es exponerlos a “cuestiones de honor”, mientras que el
político que los visita es solo un instrumento de propaganda sin
valorar, la importancia del dicho y sus consecuencias, similar al
91
merolico que vende sus productos en la plaza, no mide, no es cons-

ciente de lo que dice, por eso su estigma. Mientras en el capita-
lismo “la palabra” es un recurso, es una especie de mercancía con
poco “valor de cambio”, la escritura la sustituye como evidencia
de que sucedió, que fue deseado, que existió, de que se tiene fe.
A diferencia de las figuras anteriores en las clases subalternas
las palabras pueden ser cacofónicas hasta llegar al absurdo o al
signo contrario de lo que se refieren, desplazarse y transmutarse
por sus homófonos, tiene “valor de uso” aunque sea más recrea-
tivo y efímero para el imaginario. Gran parte del sentido de las
luchas sociales es retomar la palabra (y con ello la afirmación
positiva de su identidad y la existencia de conocer y reconocer).
La radio en una época en México permitió fortalecer la tradición
oral y sus efectos imaginarios. Actualmente en México aproxima-
damente desde los sesentas la televisión ejerce su influencia en
aspectos performativos de comportamientos orientados al consu-
mo en las formas de ser orientados a las distinciones de clase, las
tecnologías de información, los teléfonos celulares, los memes, la
publicidad, los jingles, y la propaganda en la difusión de diferen-
cias y distinciones aunadas a los prejuicios de clase y tecnocráti-
cos, predominan en las formas de comunicación y convención.
Actualmente el problema es más complejo con la tradición oral
y los imaginarios, si queremos entender que es lo que sucede en
ciertos grupos y clases, porque las fuentes de acervo referencial
ahora tienen que ver más con los consumos culturales43 y los mi-
crocosmos de las prácticas de las personas44 en su vida cotidiana,
para entender el orden simbólico y el orden ideológico represen-
tacional que se retoman y están jugando en las reivindicaciones.
43 En la década de los 50 era Cri-Cri, por la radio un referente importante en los ni-
ños, el “Chavo” en los 80 y 90 en varios países de Latinoamérica, por la televisión,
las películas Walt Disney en el cine y la televisión. El reguetón, los narco corridos,
los juegos de las maquinitas, Nintendo, Minecraft, sus personajes, etcétera.
44 ¿En qué espacios, en que campos, con qué prácticas? Se ubica para la transforma-
ción social el agente.
92
¿Cómo recuperar la palabra? Y ¿Cómo emancipar a los agentes

de la educación manera digna, proactiva, autogenerativa y auto-
gestiva? Estos son problemas políticos-culturales que se tiene que
hacer frente con referencia a la desigualdad cultural.
Ilustración 4 Limitaciones de la tradición oral
93
Entonces ¿Cuáles serían los problemas de la

desigualdad cultural educativa?
Ilustración 5 Capacidad de identificación
Fotografía Ricardo Contreras Soto
Los resultados de estos postulados se retomaron en parte del ca-

pítulo sobre La pobreza, la desigualdad cultural en el capital cul-
tural y la discriminación. Iniciamos45 con Sevilla (2016: 77) que
nos expone “Cada persona que ha nacido en este planeta posee la
natural e irresistible tendencia a interpretar. Incluso, más que una
posibilidad que pueda o no consolidarse, la interpretación es una con-
secuencia natural de nuestro estar en el mundo. Basta con que obser-
vemos algo que acontece o cualquier aspecto de los que están a nuestro
45 Un compañero se le hacía absurdo esta investigación, retomó la imagen de un meme

para hacer remarcar la ironía “Los que no estudian la historia están condenados a repe-
tirla, y los que no estudian están condenados a ver como la historia se repite por culpa
de los que no estudian”. Parece redundante el mensaje o predecible de antemano el
resultado, pero, hay cosas que son necesarias pensarlas más a fondo y contextualizarlas.
94
alrededor para que se produzca casi de manera automática una in-

terpretación… Puede resultar difícil de aceptar que cada una de las
interpretaciones que emitimos, incluso aquellas que han sido elabora-
das cuidadosamente y con métodos precisos, tengan la particularidad
de ser erróneas o, en el mejor de los casos incompletas. Lo anterior está
asociado a la parcialidad de nuestros accesos al conocimiento…”.
En un entorno de desigualdad cultural46 y de desigualdad
material las personas pobres interpretan con carencias de capital
cultural:
Cuando se le hace creer que no va poder entender el mundo
(dentro o fuera de la escuela), solo va a atender de manera ins-
trumental parcialmente su oficio.47 Tener una representación solo
religiosa sobre su existencia y el mundo que lo rodea. Dar por na-
tural que no tiene el derecho o la capacidad a saber, y de reforzar
disposiciones y dispositivos interiorizados que niegan o eviten la
capacidad de la voluntad de saber y por lo tanto también de ser.
No tener esquemas mentales que permitan ubicar cada cosa,
identificar, comprender transformar.
Cuando pierde o no tiene la oportunidad de tener en la fase
formativa educativa tempranamente, en un espacio especializado
para ello, poder aprender, conocer, el universo dónde vive, su
ser, su acción social y la trascendencia-importancia de contar con
acervos necesarios para actuar en ese mundo. Por lo tanto, su
concepción y acción van a estar limitados en su actuar. Será difícil
insertarse en la vida social, económica, cultural, corre el riesgo
de quedar marginado, fuera de distintos campos sociales y tam-
46 Este apartado no se realizó de la especulación filosófica, su base referencial se da en

los distintos testimonios e implicaciones sociales dadas del capítulo La pobreza, la
desigualdad cultural en el capital cultural y la discriminación.
47 Paulina Aroch (2015), formula “…existe un paralelismo entre los procesos semió-
ticos hegemónicos que operan en la esfera de la economía y los que operan en lo que
he denominado discursos poscoloniales autorreferenciales… Promesas irrealizadas hace
referencia a una estrategia de la hegemonía contemporánea que, al colapsar el plano de
la potencialidad con aquel de su realización, convierte las cuestiones políticas en dilemas
ontológicos y elude así el cumplimiento de su compromiso declarado”. Páginas 38 -39.
95
bién, de no tener movilidad en ellos, mucho menos esperanzas en

“mundos posibles”.48
No distinguir es no saber, no identificar, es no ver las cosas que
tienen alguna propiedad, alguna función, alguna posición, alguna
relación, alguna importancia, algún valor, no saber, no conocer,
no decodificar es no apreciar/despreciar, no ver, no discernir, con-
fundir o ignorar, ver en bulto o desapercibir, no diferenciar. Esto
sucede con la ausencia del conocimiento o de los saberes.
No saber sobre el “cosmos” el orden y cambio de este univer-
so, los distintos objetos que lo componen, sus transformaciones,
sus manifestaciones, los componentes de sus cuerpos como las
estrellas, las galaxias, los meteoritos, los sistemas, los planetas,
las lunas, su gravedad, su relación con la tierra, su relación con
la vida, etcétera.
No saber de geografía que permita orientar el punto dónde
está, ni las condiciones diferentes que existen, ni saber los dis-
tintos territorios donde habitan otras sociedades y culturas, ni
los criterios que se basan históricamente para verse las distintas
maneras que se habita en este mundo.
No saber la composición química de las cosas del mundo, la
dinámica de sus movimientos físicos y cambios, sus propiedades
48 De acuerdo a Blasco, Grimaltos y Sánchez (1999) que plantea: “De Leibniz provie-
ne la doctrina de los mundos posibles que ha permitido el desarrollo de una semántica
de los mundos posibles en la lógica contemporánea: un mundo “b” en el que sería real
una esencia que nuestro mundo “a” no es real, sino sólo posible, sería un mundo posible
distinto de “a”. Desde estas bases se pueden plantear problemas relativos a significados y
verdad en los mundos posibles: si una oración es verdadera en todos los mundos posibles
(por ejemplo, <<A es A>>, el principio de identidad), es decir, que no se puede construir
un mundo posible en el que no sea verdadera, entonces dicha oración es necesariamente
verdadera; su verdad no depende de la experiencia, sino del significado mismo de la
oración o de su forma lógica- sintáctica”. Página 45, nota de pie. A diferencia de este
planteamiento, consideramos que si es importante mantener el orden lógico de las
posibles características de ese mundo posible, pero también se debe de partir de la
experiencia de la contradicción social, de su carencia, de su imposibilidad, de su
impedimento social, desde la estructura, que gesta la lucha que se establece desde
el dominio y el sometimiento, a la resistencia y posibilidad de cambio de relación
social y por lo tanto también el posible cambio de sistema.
96
encontradas, los elementos que la constituyen, los compuestos

que se dan, sus principios de orden.
No saber abstraer cualquiera de las propiedades de alguna cosa
o cosas, para imaginar su magnitud, también realizar o requerir
operaciones en adicciones y sustracciones, multiplicaciones, divi-
siones, fracciones, estadísticas, probabilidad, algebra, calculo…
cualquier referencia que requiera representar las dimensiones, vo-
lúmenes, trayectorias, comportamientos, posibilidades de cosas,
propiedades, sujetos, objetos o grupos.
No saber manejar un lenguaje fuera de lo verbal, sin entender
los sistemas de codificaciones, sintaxis, semántica, su gramática
propia. No poderse comunicar en otras formas de lenguaje para
expresar estados anímicos, emotivos (aspirar, inspirar, expirar,
etc.), de salud, económicos, psicológicos, sociales, etcétera. No
poderse abrir a otras culturas, ni a otras formas de codificaciones,
sin tener la plataforma básica cultural escrita que puede hacer
a la vez el metalenguaje49 de otro idioma, programa, partitura,
indicador, instrumento, señales,… base de las múltiples signos
y lenguajes de la semiósfera: de los iconos, símbolos e indicios.
Que no se atenga a lo inmediato del tiempo, que pueda perdu-
rar, perpetuar, exportarse, importarse, escribirse, leerse, grabarse,
programarse, convertirse, trasmutar, expandirse en redes, mallas
y de la misma forma comunicarse de manera diferida o inmediata
en distintos tiempos, en distintos espacios, con distintas perso-
nas, bajo reglas de convivencia. No poder decodificar los distintos
signos de otros tiempos y este. No poder diseñar construcciones
de lenguaje para señalar las cosas nuevas que se descubren en el
conocimiento,50 partiendo de los acervos comunes o de acuer-
dos fundamentales para volver a nombrar las cosas en conceptos,
no solo denominaciones, fuera de la vulgata ambigua, dónde se
49 Referido mejor a metalingüística dónde lógicos y lingüistas han formalizado len-
guajes para decodificar otras lenguas con cierta precisión, Lyons (1981:26).
50 El caso del “Fundacionalismo” que requirió de la etimologías griegas y latinas para
quitar todo el bagaje ideológico del oscurantismo.
97
busca cierta precisión de lo señalado, que cumplan con ciertos

requisitos lógicos, para tomar distancia de los prejuicios, de los
intereses de dominación política. No generar lenguajes análogos
que permitan reconstruir saberes de otras experiencias culturales,
rompiendo con el monopolio de la verdad y del saber. Incorpo-
rando no solo la razón sino la motivación y otras percepciones
para darle integridad a la acción y al sentido. Lenguajes que li-
beren a la sociedad, el alma, la naturaleza, la construcción que
permita generar acuerdos, convenciones en los distintos campos
sociales y convenciones democráticas que permita la igualdad
cultural de los pueblos del mundo.
No saber de la vida, de sus distintas especies tanto vegetales
como animales, sus tamaños, sus adaptaciones a los distintos am-
bientes, sus nichos de vida, sus cadenas y eslabones en que están
ubicados esa complejidad y diversidad, como influyen en el sistema
total, como han cambiado las formas de vida, las especies extintas, y
cómo se está dando ese genocidio actualmente por el exterminio de
las especies, por el calentamiento global, por la contaminación, por
la rapacidad de la economía capitalista y por la ignorancia humana.
No saber del cuerpo, de sus sistemas y funciones, de sus es-
tructura y motricidad, de sus enfermedades, de su crecimiento,
de sus placeres y lo que lo estimula, su decrepitud, de su repro-
ducción y muerte.
No saber de cada saber, que se ha instituido en distintos cam-
pos de búsquedas con diferentes actores e historias de contribucio-
nes, lógicas, rupturas, reformulaciones para actuar, comprender,
apreciar, crear, inventar, apoyar, impulsar, organizar, lo existente
y comprensible en este universo. No es un conocer o saber acu-
mulativo, es un saber que está en campo de lucha de posiciones,
de maneras que buscan contribuciones, no es solo el aprendizaje,
es también un desaprendizaje de lo que es obsoleto, obstáculo
epistemológico, de lo dogmático y absoluto.
No entender la tecnología que se va desarrollando como
extensión de cuerpo, como forma de potencializar, facilitar la
98
comprensión y la acción, como necesidad de control y dominio

político (para limitarla), como amplificación de capacidades, ace-
lerador de procesos, garantizador de asepsia, economizador de
esfuerzos, multiplicador de procesos simultáneos, etcétera. El
problema histórico de los saberes y conoceres de la ciencia y la
tecnología se han reconstruido con vacíos, ausencias, creencias e
ignorancias del saber, aunadas con figuras de ciertos regionalis-
mos culturales que retomamos.51
51 El siguiente texto es retomado de Exploración de las percepciones y las prácticas

culturales en los cambios tecnológicos de la vida cotidiana. En Contreras (8 de
mayo de 2008):
Una lectura distante de la tecnología
Mientras que los países periféricos (como México) no se han recuperado social-
mente del pasado colonial y de las desigualdades que se generaron en los periodos
posteriores aún después de las independencias, sobre todo ante el fenómeno llama-
do “colonialismo interno”, un nuevo orden político, para una vieja forma de explo-
tación económica social. Por ejemplo, después de la esclavitud y la encomienda se
instaura el sistema de haciendas.
A principios del siglo XX hay nuevamente levantamientos de los movimientos
nacionalistas y revolucionarios en muchos países donde las demandas de justicia,
democracia y las condiciones económicas no permitan desarrollarse social y cultu-
ralmente. Posteriormente al reacomodo del sistema mundial después de la segunda
guerra mundial (a propósito, ni actualmente) las condiciones en los países periféri-
cos no han cambiado en lo sustancial, las ausencias de transformaciones sociales y
culturales importantes hacen un distanciamiento con la forma cómo se aprecia y se
percibe los cambios tecnológicos y científicos en la vida cotidiana:
“La vida y la forma de vivirla es un ciclo al cual las generaciones nos adaptamos
yendo de la mano con los avances tecnológicos, pero prácticamente son las
mismas actitudes y actividades realizadas”. (Entrevista 49) (José de Jesús Ávila
Martínez, 57 años, maestro universitario).
Vivimos con la tecnología, nos cayó en algún espacio al ser importada, la hemos in-
terpretado desde nuestro desconocimiento, la reconocemos como objeto extraño,
pero útil. Convivimos con ella, la usamos cada vez más, ha sido símbolo del progre-
so y modernidad desde la época porfiriana. Efectivamente la bola del agua fue un
símbolo tecnológico en Celaya, inicio de un urbanismo masivo, a la intervención
del estado en las soluciones sociales, su color plateado (asociado a los procesos de
industrialización y del progreso, recuerdo que de chico me parecía una nave espa-
cial), su magnitud, el centro del centro, esta mega construcción como objeto pasó
99
a ser como monumento de identidad de la localidad, como un “objeto estético”

curiosamente que a diferencia de una especie de interpretación del dadaísmo (un
tinaco como blasón de la ciudad), más similar a los objetos mágicos- religiosos de
cierta apreciación con admiración o fascinación, pero con distancia real, al no tener
contacto con la comprensión de la obra y su función, sólo a evocar cierto beneficio
milagroso o útil, asociada también al esnobismo de las clases dominantes de la
época, pero, para no apropiarse, socializarse el conocimiento y replicarse en otros
lugares que se necesite. Es un objeto extraño que adorna y sirve a la ciudad. Me
recuerda a una película mexicana donde, en una comunidad remota, levantaron un
poste de luz como monumento al progreso.
“También tenemos la bola que hay dos en el mundo nada más, una en Europa
y otra aquí en Celaya, es obra de uno de los alemanes, está joya fue obsequiada
o gestionada o permitida, patrocinada por el Presidente Porfirio Díaz y en 1910
se inauguró, hay una placa donde dice el costo y quién era el gobernador del
Estado de Guanajuato, el día que se inauguró y todavía está funcionando, a mí
me gustaría que en esa obra se instalara un restaurante alrededor, sería una cosa
muy bonita ya se ha oído hablar acerca de un proyecto, pero se me hace que
es muy caro”. (Entrevista 53) (Pedro León, León. 65 años, masculino, Lic. En
Administración y periodista).
La tecnología requería técnicos que la repararan, que les dieran mantenimiento,

para que siguiera funcionando, como parte de la gran división técnica de trabajo a
nivel internacional, los diseñadores se encontraban en los países centros, los ope-
rativos y técnicos en las periferias. Éste es nuestro encuentro más próximo con la
ciencia y la tecnología, que requería de cierto conocimiento, pero no de su cabali-
dad. Para ello requiere cuerpo de instituciones, de prácticas y culturas.
En el año 1917 antes de la revolución, estaba ese tanque mi papá venia de

México, mi papá separaba calderas, motores desde vapor, bombas de agua, tri-
turadoras y aprendí todo eso en un mes, nos la pasábamos todo el día allí.
(Entrevista 118) (Luís Bonilla Reyes, 90 Años, Masculino, 4º Año de Primaria,
Mecánico, Celaya).
Cambios tecnológicos en la ciudad y en el hogar
El cambio tecnológico va transformando los diversos asentamientos, las ciudades,

su urbanidad, empieza a modificarse en estos procesos, así lo cuentan (le podemos
elaborar un cuadro de referencia):
“Pues que me platicaban, que pues era lo del campo, no había industrias gran-
des, no había que dijera pues si no que más obreros, que muchos iban a un
molino que era donde los ocupaban, trabajan en luz y fuerza (compañía) que
estaba en la plazuela y ya estaba la presidencia y la cárcel estaba ahí a un lado
100
del templo de San Agustín”. (Entrevista 57, José González Valadez, 74 años,
primaria, artesano y hojalatero).
“En aquel tiempo yo vivía allá por el barrio de San Miguel, ya después fue
creciendo Celaya, fue uno creciendo, ya luego iba a dar la vuelta en el jardín y
toda la cosa. Celaya iba creciendo también, Celaya no era más que el centro,
de la vía para allá no había gente, de allá menos puros sembradíos, pero poco
a poco con el tiempo pues todo fue cambiando, la gente fue creciendo, hubo
más trabajo, no había más que ver. Ya unos más grande pues salía al jardín a
dar la vuelta, y ni al jardín iba, se perdía uno. No había más que la fábrica de
los Benson mexicanos, ya después empezaron a llegar, una allá otra acá, porque
en aquel tiempo era 1925… Ya después en 1930 empezaron a llegar algunas
industrias poco a poco ya fue haciéndose más grande, Celaya fue creciendo
poco a poco”. (Entrevista 61) (Raymundo Avella Luna, 84 años, 2º de primaria,
Originario de: Celaya).
Trasformaciones urbanas
A la vez que se iba transformando el paisaje urbano terrestre, también de cierta

forma el cielo, los cables de la luz (muy posteriormente también del teléfono),
empiezan a “decorar” las superficies. El encuentro con la tecnología es abrupto las
formas de hacer los quehaceres cotidianos cambian, los objetos se sustituyen, las
acciones de expansión requieren planeación, operación y control, la energía eléc-
trica entra a los hogares:
“Pero por el 1948, como por el 46, 47, hubo una gran algarabía allá por mi ba-
rrio Tierras Negras, porque creo que era don Jesús Ortiz el presidente municipal
y comenzó a poner las instalaciones eléctricas para abastecer los hogares, cuando
pasó esto ahí en barrio, en la casa de Tierras Negras; que era la casa de mis an-
tepasados, donde el campo de juego era el atrio del templo, porque la casa se
comunicaba con el atrio del templo. Y mi bisabuelo y mi abuelo instalaron la
luz eléctrica, había unos...que no eran medidores, le llamaban limitadores; eran
unos botes prietos que ponían arriba en lo más alto, y ahí decían...les pregun-
taban: ¿cuántos watts necesita?, ¿cuántos focos?, pues ya hacían la suma y cali-
braban el limitador. Y si prendían otro foco ya no prendía y se apagaban todos;
apagan el foco extra y ya prendían todos los demás, esa era la forma de cómo
cobrar la luz o sea la energía. Pues ya había la luz eléctrica y la abuela seguía...le
compraron una planchita eléctrica de las primeras rústicas, y ella seguía con su
bracero de carbón, sus planchas de fierro y sus colchoncitos con que agarraba su
plancha y con los que limpiaba para planchar los manteles del altar y todos los
armamentos de la iglesia”. (Pedro Mendoza Álvarez, 76 años Mesa de trabajo
27 de septiembre).
Los objetos y los consumos son acercamientos con la tecnología, los consumos
estratificados por las posibilidades económicas, se acercan más rápido al conoci-
miento parcial de la tecnología los ricos, junto a la formación de su capital cultural
101
escolar, así como a las formas de vida, la tecnología su uso, su aplicación, status
y valoración se hace ideológica, es un objeto de consumo, requiere el capitalismo
parcial innovación:
“Pos más sencillas que ahora ¿cuál cine?, ¿cuál Mc Donald?, yo me acuerdo de
que mi papá compró un radio la pila estaba más grande que él, era una nove-
dad el tener radio, ya el que tenía televisión, ¡no hombre! El que tenía coche
era rico nosotros teníamos bicicleta era lo normal”. (Entrevista 9) (José Cruz
Martínez, 61 años, Masculino, secundaria, Dependencia Federal, Madero, ori-
ginario de Celaya).
La ciencia como magia
Las cuestiones tecnológicas son para muchas personas incomprensibles (desde sus
saberes y límites), por ejemplo, la transmisión de voces (y posteriormente de imá-
genes) desde la lejanía. Esta interpretación va a estar presente: la tecnología como
objeto mágico, como un referente subyacente de nuestra ignorancia, pero que el
objeto fetichistamente funciona o sirve, para quien aprueba sus beneficios y cree en
ellos, la burla como mecanismo de descrédito, entre los que creen en ella y los que
aún no lo pueden interpretar lo que sucede:
“Un día se le ocurre a mi hermano el mayor...que todavía vive, fue a comprar un

radio que en aquel tiempo los radios...estamos hablando del 45, 47; ya estaba
la tienda del Cerrojo y comenzaban a vender muchas cosas ahí, era una misce-
lánea, y la gran novedad era que vendían unos radiezotes así como sinfonolas
“westin house”. Éste con los muebles de madera muy bonitos así grandotes,
entonces duramos casi un año, los hermanos, los primos juntando de a dos
centavos, de a tres, nos daban de domingo tres centavos y cinco al más grande.
Y fuimos ahorrando, no me acuerdo con exactitud la cantidad, pero me dijo mi
hermano ¡ya completamos para el radio!, uyyyy era una algarabía tremenda, y
pues ya le pusimos la mula al carro, y ahí vamos varios arriba del carro a com-
prar el radio, y paramos nuestro carro ahí afuera del Cerrojo, nuestro carro de
mulas, y pues ahí hizo la gracia la mula; la gracia de siempre y dejo su recuerdo,
y pues ya que hacíamos. Salimos todos los empleados y los chiquillos cargando
el radio para subirlo al carro, era un cajón enorme, no era...bueno las cajas,
los empaques de ahora son modernos y muy sofisticados, pero ahí era pura
madera, cartón y hasta trapos como colchonetas, no sé cuántos trapos traía ahí
metidos para proteger el radio. Y ahí vamos con el carro de mulas, casi todas
las calles eran empedradas, le dio vuelta la mula salimos a la calle que da al
costado del templo del Carmen y agarramos todo Manuel Doblado hasta entrar
a insurgentes, el pavimento nomás estaba hasta Insurgentes, porque Aldama ya
estaba empedrada y allá en la calle de los Dos Ríos que se llamaba; hoy Manuel
Doblado, de ahí para allá era empedrado, como la calle Insurgentes ya era todo
empedrado y de terracería. Y pues ahí íbamos controlando la mula para que no
102
se golpeara el radio. Una gran algarabía ese día, llegamos y le quitaron ahí una
mesa a mi abuela, y ella muy enojada que su mesa. Pusieron el radio y quedaba
un radiezote tremendo, y así pasaron dos, tres días y al cuarto día, tercer día
llego por la tarde...partiando (trabajando) la tarde decía mi abuelo. Llegó mi
abuelo y mi bisabuelo de trabajar las tierras, todavía de las que ya les había
platicado, y preguntó a mi abuela y bisabuela: ¿bueno y los muchachos dónde
están?, allá en el atrio no hay nadie, entramos por la puerta de la iglesia y no hay
nadie, pues no se dice, yo nada más vi que alguien salió del cuarto grande. Pues
todos estábamos escuchando el radio, la XEW que con 250 watts se escuchaba
hasta acá, y para eso se tenía que poner un fierro clavado en el suelo, echarle
agua y no sé cuántas cosas más. Entonces pues llegó el abuelo y el bisabuelo,
y el bisabuelo se metió, agarró y dijo: no hay nadie, están todos apilados, el
abuelo si entró y dijo: ¡y eso que!, que, no pues es un radio; y ya al hermano más
grande como le habían dado un instructivo, nos había explicado que eran las
“ondas hercianas”, como se escuchaba la música, la voz y todo; llegó el abuelo
y todos espantados porque oíamos allá afuera que andaba bravo buscándonos,
y decíamos: ahora nos va agarrar a cuerazos. Se metió y dijo: ¿esto qué es?, no
pues es un radio abuelito ya le explicó mi hermano el grande, y estaban dando
la hora; me acuerdo muy bien estaban dando la hora, las 7 cincuenta y tantos,
algo así. A mí no me hacen pendejo ahí está un cabrón hablando adentro. Y
exactamente como ahorita nosotros nos reímos, duró casi tres semanas que no
nos habló a nadie de coraje. (Pedro Mendoza Álvarez, 76 años Mesa de trabajo
27 de septiembre).
La anécdota anterior nos arrebata la carcajada, la risa social muestra aún inseguri-
dad en la comprensión del evento, pero afirma la complicidad en el descrédito, se
dan cosas que aún no entendemos, mucho menos dominamos. La ciencia y la tec-
nología como magia para el vulgo, se justifica así misma en un conjunto de campos
exclusivos para los nuevos chamanes-científicos, todo esto distanciados de muchos
procesos sociales en las periferias: desde la concepción, a la formulación e instru-
mentación de ideas ¿Cómo se generan esos conocimientos con ciertas bases racio-
nales y empíricas?, la gente común ve a ésta nueva magia, en otro lugar distante, le
basta con creer por ser ciencia (paradójico), algunos con ciertos conocimientos la
aceptan, aunque saben que es un producto social y no divino. la mayoría excluidos
(por no tener la formación y los espacios de práctica) y autoexcluidos (por confor-
marse al no buscar) se confinan como ciudadanos de segunda, al no manejar los
códigos de esos saberes, los dan por hecho y gravitan enajenados de lo que sucede.
Ya Eco señalaba el efecto de magia de la ciencia, en el consumo distante y
ajeno de las personas desconocedoras (2007: 125) señala: “La magia ignora la larga
cadena de las causas y los efectos y, sobre todo, no se preocupa de establecer, pro-
bando una y otra vez, si existe una relación repetible entre causa y efecto. De ahí la
fascinación que ejerce…”. Por todo ello, considero primeramente que la ciencia y
la técnica cuyos procesos culturales se deben generar e instituir.
103
“No pues en ese tiempo nada más oía una estación (de radio) de Irapuato.
Después eh aquí en la XNC de Celaya salía un programa que se llamaba “Va
mi gallo pa ti” (serenata para ti), era lo único con lo que se entretenía la gente”.
(Entrevista 70) (Hilario González García, 80 años).
Las estaciones de radio y posteriormente la televisión empiezan a ser medios
de comunicación regional y nacional, sus alcances son también políticos, por
muchas cuestiones: por sus orientaciones, por sus ordenamientos, por sus arti-
culaciones, pero se parte de lo común (cultura popular), para después transitar
en breve tiempo a la industria cultural. En los actos de la vida cotidiana, muy
difícilmente se percibe la magnitud e importancia de los procesos sociales. El
ciudadano se hace consumidor.
“Pues por ejemplo también te quiero platicar de alguna cosa que había ahí en
más antes que se hacían fiestas en las vecindades, antes se hacían con sonido con
unos tocadiscos de discos que eran grandes como de 30 centímetros de diáme-
tro y que tocaban en una Rockola, pues antigüita un tocadiscos y así decían va
haber baile en tal parte, y ya llegaban con sus discos de esos grandotes, y a bailar
bailes de esos antiguo de pasos dobles, danzón, chachachá, todo eso …” (En-
trevista 51) (Rubén Galván Miranda, 60 años, masculino, contador público).
Sin embargo, las productoras (cuando no es un esquema de monopolio), permiten

la presencia de ciertas diversidades del gusto, expresiones de una nación, de una
lengua, regiones, principalmente, subsisten en los espacios de la cultura popular,
expresiones culturales, que se reducen posteriormente a expresiones estilísticas de
los productos culturales, el efecto es que de alguna forma los músicos locales (cada
vez son más pocos, y más intérpretes que creadores), la réplica, las reproduccio-
nes culturales de sentido suenan y hacen soñar a una sociedad que se masifica en
objetos y costumbres. La diversidad cultural sólo son estilos. Los ciudadanos se
transforman cada vez más en consumidores distantes y pasivos (diría Fromm). ¿La
ciencia podrá explicar esos comportamientos?, ¿La ciencia podrá sospechar de los
efectos de las tecnologías?
Cambios en el consumo
Los productos se difunden, se innovan, se diversifican, poco a poco se van susti-

tuyendo unos de otros, la lejía por el jabón; los grupos de música en vivo por la
música del tocadiscos, la plancha de carbón por la eléctrica, la estufa de leña o de
petróleo por la de gas, el refrigerador por formas de preparar las conservas, los ca-
rros de mulas por los automóviles. Las prácticas también se transforman: de salir a
las calles por la tarde en el “tiempo de descanso” a encerrarse a escuchar la radio y
ver la televisión, se van renovando las relaciones sociales. Las industrias sustituyen a
los talleres, los artesanos se adscriben como obreros en las fábricas, algunos campe-
sinos se vuelven también obreros urbanistas. A continuación, una secuencia de fa-
llos y malentendidos sobre diferentes formas de consumos y de nuevos productos:
104
“Luego, mi tía trabajaba también lavando ajeno, mi abuelita, pero mi tía les
trabajaba a unas personas que se apellidaban Concha que vivían por la calle de
Guadalupe, una ocasión fíjate que bonito ahí conocí la gelatina, en esa casa me
llevo mi tía que en paz descansé, se llamaba Inés, me llevó, y entonces la seño-
rita muy amable, era una señorita también que no se había casado ya grande, y
tenía a su papá que me acuerdo que lo tenía ya en silla de ruedas en el solecito,
en esa ocasión que le llevó mi tía la ropa, y que me llevó, rápido fue a su re-
frigerador, o no sé si era su refrigerador o su cocina, y me trajo una gelatinita,
chiquita, fíjate que yo no me la quería comer, porque no sabía que cosa era, la
gelatina, y no sabía de qué estaba hecha, ni nada, me acuerdo que era color de
rosita, entonces, mi tía me decía cométela, y le decía, no tía yo hasta llegando a
la casa, y llegando a la casa fíjate, hasta que mi papá la vio y dijo es una gelatina,
si hija cométela y a todos los demás les di una probadita o sea que no se hizo
de nada mi gelatina, estaba chiquita, verdad, y mi abuelita trabajaba también
lavándole a esas señoritas Molina, que vivían por Allende, cerca del jardín de
San Agustín, y las señoritas, una ocasión me acuerdo que cuando mi abuelita
les llevaba la ropa limpia, le deban la maleta de la ropa sucia, para la siguiente
semana, esa ocasión me acuerdo que le dieron, sin decirle que cosa era, le dieron
una bolsita con un polvito de color rosa, y entonces me dijo mi abuelita, mira
ahora hasta me dieron jabón, pero no se usaba jabón de polvo en ese tiempo,
pero mi abuelita pensó que era jabón, porque el jabón lo vendían en una fábrica
de jabón que era de Don Carlos que vivía por ahí por la calzada de Guillermo
Prieto, no se si todavía esté esa fabriquita de jabón, iba uno y pedía mi abuelita,
por ejemplo un kilo de jabón, y sacaban unos pedazotes de jabón así que se
partían con un cuchillo, le pesaban el kilo y las personas le daban su cubeta para
la lejía, la lejía era lo que les servía, como si fuera cloro ahora. Entonces, esas
señoritas le dieron una bolsita, y dijo mi abuelita, hay mira ahora se pusieron
modernas ya hasta me dieron una bolsita de jabón, bueno como todavía está-
bamos en la escuela, estábamos chiquillas, al otro día me fui con mi abuelita
allá a la sequía a lavar y estaba yo, abuelita yo te ayudo, yo te ayudo, para usar
el jabón nuevo, tenía yo la tentación del polvito color de rosa, entonces dice mi
abuelita, no, no vamos a usarlo hoy, si abuelita yo te lavo una servilleta, y mi
abuelita me dio una servilleta, para que se la lavara, entonces yo con los dientes
rompí la bolsa y le eche el polvo ese color de rosa a una servilleta y se empezó
así a aglobar el polvito ese, así se puso gelatinoso pues era una gelatina la que le
habían regalado, y no le dijeron que era gelatina, y pensábamos que era jabón, y
pues resulta que ya mi abuelita tuvo que lavar la servilleta con otra cosa, verdad,
porque vio que era gelatina y no era jabón, verdad y de esa forma fue que nos
dimos cuenta que el polvito era la gelatina. (Entrevista 121) (Teresa Reynoso
Ruiz, 66 años, Normal Superior, Maestra de Primaria).
El asombro es similar a la novela de García Márquez 100 años de soledad, cuando

las personas ven el hielo por primera vez en Macondo, así la gelatina apareció,
la consistencia, su sabor aún no familiarizado por la niña, la inseguridad con la
105
No poder identificar las distintas cosas que hay en el universo,

no conocer las palabras que hacen referencia a ellas y ni las con-
venciones necesarias para su comprensión. No tener los códigos
de una época para analizar dichos objetos o referirnos a las partes
de ellos.
Tener esquemas de pensamiento que permita ordenar de ma-
nera pertinente las cosas del universo, con ciertas criterios simples
que van organizando ese mundo complejo a formas más elabora-
das y pertinentes, que se van ensamblando en diversos comparti-
mentos para dar formas a cosas más complejas, para poder operar
de manera analítica los distintos componentes hasta articular de
manera sintética los factores y procesos que van incidiendo en
las escalas de lo referido, sin caer en la especulación abstracta (no
escolástica), siempre en la referencia de cada cosa del universo y
su articulación con la palabra que lo denomina, representa en
conjunto, incide y puede identificar, para considerar posibilida-
que se come, su impresión ante la cosa que después se conoce como refrigerador,
la sustancia rosa que parecía ser una especie de detergente (agentes químicos) y
que resultó que no era eso, era una gelatina que terminó manchando la ropa que
se quería lavar, esta historia de accidentes y contrasentidos muestra en diferentes
episodios los encuentros y desencuentros con la tecnología (y la ciencia) en un
país periférico.
A manera de conclusión
Si no ponemos atención a lo que ha sucedido en los encuentros planteados en estos

relatos aparentemente burdos, graciosos o ridículos con referencia a la ciencia y la
tecnología, podríamos encoger los hombros nuevamente y cuidar que el de a lado
no nos vigile, para no seguir cometiendo esos errores (simulando la familiaridad
en el desconocimiento que hay con ellos), que sigamos en una especie de bricolaje
construyendo las representaciones que tenemos sobre las ciencias y las tecnología
con retazos de magia, objetos exóticos, ignorancia, esnobismo y poca información.
Sin embargo, hay demandas culturales profundas que deben de ser atendidas, si en
realidad nos queremos apropiar de estos saberes, prácticas, productos y espacios.
Transformando. Creaciones, rupturas, reformulaciones, exigencias, críticas, cons-
trucciones meticulosas del saber aunadas a un entramado institucional y popular,
considero como las grandes actividades a realizar. El problema con el poco desarro-
llo de la ciencia y tecnología en México en el fondo es cultural.
106
des, para ubicar causalidades o casualidades, cosas que quizá se

aproxima, usa o domina.
En el plano filosófico lo que ha hecho las sociedades, los
hombres, su ignorancia y sus saberes, sus pretensiones de poder,
sus ambiciones, su trascendencia, sus críticas al antropocéntrico,
etnocéntrico, a sus dominaciones, formulando a la vez las otras
formas alternativas de ser relacional-con el mundo. En el discurso
de las ciencias no fueron recuperados sus saberes, ni apreciados,
ni valorados.
No conocer las distintas articulaciones de los procesos de las
dimensiones simbólicas, culturales, económicas, ambientales,
tecnológicas y sociales, como parte del sistema y que son impac-
tadas por estas problemáticas, además es en la dimensión cultural
en dónde se parte para la reproducción social y entender el posi-
ble poder transformar o mantener estas condiciones sociales. Por
ello, la relación cultura-desigualdad-pobreza adquiere un signifi-
cado importante.
Cuando por medio de la cultura que práctica o consume no
puede expresarse, decir lo que siente, decir lo que piensa, ponerse
con otros y con los mismos de acuerdo, cuando no sabe escu-
char, cuando no sabe dar la palabra, ni pedirla, cuando en la for-
mación y la recreación no puede imaginar más cosas, ni hacer y
potencializarse, cuando existe desconocimiento de él y los suyos,
perder la memoria, callarse de manera sumisa, dar por asentado y
por natural las injusticias en la vida cotidiana, desconocer lo que
sucede en el universo. No vivir en comunidad. Ser indiferente,
apático, egoísta, cómplice, convenenciero, no tener aspiraciones,
ni ideales. Ser ignorante.
Hay desigualdad cultural, cuando no se puede explicar las
cosas, cuando se topa con cuestiones que no sabe, cuando hay
límites de interpretación, cuando alguien no entiende lo que
sucede, cuando se topa con saberes especializados, cuando se
sienten las cosas porque se está ahí, cuando solo se vive los sín-
tomas de algo que tiene que ver con la personas que lo padecen,
107
pero no se sabe porque es, se adolece las consecuencias de lo

que sucede, sus efectos, no se sabe las causas, no se sabe lo que
sucede, solo se vive las carencias simbólicas, duele, lastima, hay
ausencias, no merece el trato de desprecio (por no saberlo), due-
le no saberlo, la ignorancia es un baúl de silencios, es un cuarto
oscuro, es el lugar en dónde una persona la sientan en el banco
de los acusados y se mantiene callada (ante gritos y burlas) por
no saber el juego. Es la peor herencia que genera vergüenza ha-
blar, decir sobre las cosas y no saberlas decir, incluso no poder
decir sobre sí. No hay plataforma para ponernos de acuerdo,
no hay manera de manifestar lo que se siente, no sé qué darle
más que la imposibilidad de verlo sufrir, ¡Cuánta impotencia!,
¡Cuánto dolor aflige!, no saber de sus cuidados, no saber de sus
prevenciones, ¡Cuanta fragilidad!, ¡Cuanta decepción!, recurre a
fuerzas externas, ahora que está en esa situación, parecía fácil de
ignorar, pero llegó la hora de afrontar en un evento cotidiano, en
un evento festivo, en un evento funesto, levanta los vacíos para
echarlos en saco roto, no hay más miseria que recoger los escom-
bros del alma, no puede seguir escondido, en silencio, ignorado
por ignorante, no puede ser triste toda la vida o lo que queda de
ella, no es posible no saber… lo lamentamos toda la vida, se llora
también en ese estado con frecuencia.
El conocimiento o el saber no se da solo por la disposición
del sujeto, históricamente se ha venido instituyendo de acuer-
do a su estructura, es decir, se da el reconocimiento de un de-
terminado conocimiento o saber a través de procesos sociales
mediados por instituciones (y avalado “legitimado” por el Esta-
do), es decir, es facultado, acreditado, garantizado, certificado,
verificado, comprobado, su competencia a la adscripción de un
saber, habilidad o conocimiento, dentro de una división intelec-
tual de trabajo en un campo determinado. Por lo tanto, el reco-
nocimiento es oficial por medio de algún documento-evidencia
oficial: “titulo”, “cédula”, “certificado”, “constancia”, “diploma”,
“licencia”, etcétera, sobre alguna capacidad adquirida del suje-
108
to. En las profesiones se requiere del “título” o de la “cédula

profesional”, para los trabajadores de industria se requiere del
“certificado” de conocimientos básicos o de sus habilidades, se
puede tener ciertos saberes o habilidades laborales, algunas de
ellas no requerirán evidencia documental oficial para ejercer su
trabajo o profesión, pero en los distintos campos si se requiere,
este es el límite de acción en el mercado laboral. Construir una
casa, atender la salud de una persona, manejar recursos, manejar
un automóvil, garantizar la competencia para una actividad, por
lo general se requiere y se exige de esa evidencia documental.
No saber y no poder hacerlo es un problema, saber y no po-
der hacer, porque se carece de evidencia documental oficial, es
también una limitante “cultural”. No poder trabajar, no poder
hacer, no poderlo practicar, quedar fuera de los circuitos labo-
rales, quedar fuera de los circuitos de saber o de conocimiento,
es conocer el límite de acción y percepción de las personas, la
ausencia en participación social. Aun cuando la meritocracia en
países periféricos, es casi inexistente, se da de manera tramposa y
condicionada de clase en su capital social, pero ante la reproduc-
ción social si hay cierta posibilidad de ascenso en la movilidad
social (por lo menos de condiciones laborales mínimas que ac-
tualmente está congelada políticamente los asensos por el exceso
de oferta de empleo del ejército social de reserva y por la misma
clase dominante en instituciones privilegiadas52), ante jerarquías
de puestos en relaciones de poder, por la “debida recompensa”
al esfuerzo creativo, competitivo, constante y participativo de
las personas capacitadas, cualificadas, preparadas, profesionales,
si hemos vistos casos que son la excepción, no la regla, de dicha
movilidad, como investigadores y ciudadanos, es necesario sos-
pechar el contenido político de los fines de las formaciones, de
las trayectorias y sus contenidos.
52 Las Universidades extranjeras, el ITAM, algunas otras escuelas privadas. Observen
puestos, sujetos y trayectorias.
109
Aunada la pobreza de los bajos recursos, sus límites de ac-

ceso, los compromisos, cuidando no desajustar el presupuesto
familiar, estando el escenario de un campo que se desconoce, el
movimiento raquítico e inseguro, no saberse el paso, la tonada,
el ritmo, evitando no hacer el ridículo desde la esquina, sabién-
dose inexperto quedando atrapado por la ataraxia, nada se puede
hacer, se presenta el vacío, un gran vació como sombra, como
oscuridad dónde la ignorancia no puede decir, porque no hay
palabras, ni referentes, porque no se puede actuar. No hay para
dónde moverse. Inmovilizar más que estado, es una reacción, es
un efecto de encajonamiento, de orillar, de cercar a las personas
con amenaza de carga (trabajo, deudas, compromisos inviables,
más tiempo y más esfuerzo), de acuerdo a sus límites económicos,
por sus implicaciones que no puede llevar a cabo. Desatender, no
completar, quedar mal, desajustar, descuadrar, no le muevas, con
que ojos (recursos) se hace. Después de una vida de negaciones y
prohibiciones, la voluntad de ser se va opacando, poco se ejerce o
no es considerada, la resignación al silencio, al olvido, a no decir
lo que cada persona siente, piensa o imagina. El silencio arrinco-
nó e inmovilizó a muchos ciudadanos pobres.
La desigualdad cultural se manifiesta cuando si bien se iden-
tifican algunas cosas, otro tanto más se desconoce, las que se
identifican se hacen con denominaciones comunes (de forma
ambigua o trivial), muchas de ellas con prejuicios e ideologías,
otras de ellas con nociones de impresión inmediata, otro tanto de
nociones mediante su apariencia o por analogía con otras cosas,
unas más en la relación inmediata del sujeto con ellas, solo im-
presión de la percepción. Pero no se construyeron sabiendo de las
implicaciones de nombrarlas, no poniendo en cuestión si se sabe
o conoce realmente sobre ellas o no, no hay exigencia expresa que
requiera o reflexione sobre la denominación de las cosas, si se hi-
cieron bajo conceptos, con sus bases teóricas, con sus posiciones
en torno a sus enfoques, que postula, que cada cosa es parte del
universo y materia de los distintos campos del conocer. Entonces
110
sobre cada cosa se deja de preocupar, para volverse extraña, in-

visible, “mágica”, ajena, distante, desconocida a la persona, a los
grupos, a las sociedades. Entonces cada cosa de este universo pasa
inadvertida, desapercibida y todo lo que hay en ella ignorado.
La desigualdad cultural calla la voluntad de saber, arrincona
a los sujetos en las posiciones de su actuar en las desigualdades
sociales, los ubica en la división de trabajo, por estratos laborales,
“zapatero a tus zapatos” dice esa frase popular, por ello, se impide
pensar fuera de la inserción social de cada uno, puede que sepan,
pero en las estructuras de saber-poder se encuentran en un cam-
po determinado, cada uno, con la legitimidad del saber, que es
su objeto de trabajo. En los países periféricos pocos ciudadanos
entran en esos campos de conocimiento. En los países periféricos
solo son fuerza de trabajo. Los grandes monopolios del saber es-
tán en los países centros. Entonces la relación de conocimiento
y poder se hace estrecha en una sociedad capitalista y estratégica,
que tiene sus circuitos de articulación para gobernar, producir y
consumir. Al ciudadano promedio lo quieren volver solo consu-
midor. A los grupos de investigación quieren que solo atiendan
las necesidades del sector productivo (excluyeron las necesida-
des sociales), de tal manera que la competencia de la producción
industrial, militar y de los mercados en el sistema mundial se
quiere basar en las “sociedades del conocimiento”, pero no en su
democratización. No solo es eso, cierto “conocimiento” como se
constituye, se usa o se maneja ha sido también instrumento en las
formas de dominación colonial cultural.53 Por ello, en las luchas
53 Para ello se requiere de procesos decoloniales Abecedario Anagramático lo plantea:

“El concepto decolonialidad da cuenta del pensamiento que analiza críticamente la
matriz del poder colonial que, en el capitalismo global persiste bajo formas de conoci-
miento totalizantes que reafirman el binomio dominador-dominado. Distintas prácti-
cas, voces y movimientos, como por ejemplo los feminismos negros, el pensamiento queer,
las universidades indígenas, entre otros, se situan como espacios transdisciplinares que
abren nuevas epistemologías del conocimiento más allá de las jerarquías epistémicas
globales. Se trata de pensamientos que se producen desde un conocimiento situado;
desde identidades y espacios geopolíticos históricamente subalternizados, que imaginan
111
por el conocimiento, sus campos, su orientación, su cobertura,

su crítica, su reformulación, su divulgación, su formación, su be-
neficio es parte de las luchas sociales actuales contra la desigual-
dad cultural.
En el estudio de Contreras, Ríos y Espinosa sobre “Genealo-
gía de los problemas de pobreza, desde la mirada de los pobres
(bricoleur)” en Contreras, Molina y López (2017) Hablan las per-
sonas pobres de la importancia del capital cultural para la movi-
lidad social y mejor oportunidad de ingresos, tanto por exigencia
laboral de preparación, dónde se muestran las relaciones lógicas
de los enunciados testimoniales: la relación estudio buen traba-
jo; relación estudio-buen sueldo; relación estudio-requerimientos
para trabajar; relación título (obtención de grado)-oportunidad
de mejor trabajo; relación estudios-obtención de una carrera; in-
terrupción de estudios-no gasto; suspensión de estudios-ponerse
a trabajar; relación falta de educación-no trabajo, mal trabajo o
poca oportunidad de trabajo; carrera-mejor forma de vida; falta
de estudio no aprovechamiento de oportunidades; no oportuni-
dades de estudiar-ignorancia; no estudiar-menor puesto laboral;
no estudiar-menor ingreso; pocas oportunidades de trabajo-me-
nor estudios tienen; mayor estudios-mayor calidad de trabajos;
menor estudios-trabajos más estratificados.
Cuando su acervo cultural y sus referentes son pocos o in-
suficientes los acervos para comprender lo que sucede, no sabe
¿Cómo se da el entramado del problema?, ya que sus referentes
tienen que ver más con su vida cotidiana, de acuerdo a otros
espacios y experiencias, por ejemplo, que no pueda platicar de
manera más profunda y fluida, porque no conoce los acervos
y accionan otros modos de habitar el mundo. Plantear la producción de imágenes desde

una estética decolonial, supondría, de acuerdo a estos conocimientos críticos, desmontar
la representación eurocentrista, sexista, racial y patriarcal que aun rige el canón visual
del pensamiento hegemónico. Pensar las prácticas audiovisuales en clave decolonial,
supondría también ponerlas al servicio de los grupos y movimientos sociales que aspiran
a abrir horizontes pluriuniversales.
112
necesarios que se utilizan en ese campo, que tienen que ver con
la literatura, con el cine, con documentales, con países, con
profesiones, personajes, recursos, tecnologías, procedimientos,
autores, científicos, viajes, operaciones, etcétera, es un mundo aje-
no, distante, desconocido, genera incomodidad para quien no
lo sabe de qué se están hablando, ¿Cuáles son sus referentes?,
¿Cuáles son los ejemplos?, ¿Por qué se valora de esa manera?, en
todo esto hay grandes diferencias de capital cultural, de distintos
mercados lingüísticos. En una época se preocupó sobre la falta
de una “cultura general” mínima necesaria, para que las gentes
del campo, de la ciudad, con bajos recursos y poco capital cul-
tural pudieran tener, incluso profesionistas técnicos (ingenieros,
contadores, administradores, médicos, etcétera), quizá pudieran
tener el conocimiento técnico necesario, pero no sabían hablar,
escribir, dirigirse a un público, se quejaba incluso de estas profe-
siones, que no tenían esa “cultura general”, en las escuelas públicas
se daban esas introducciones, de “cultura general”, para enseñar
referentes básicos o a “a refinar esos saberes necesarios” para po-
der convivir con otras personas en el espacio profesional, algo
más desarrollado, era generar las disposiciones en los sujetos por
buscar las prácticas de distinción de clase de las personas. Pero
en la educación básica, media y media terminal, existían actos de
rebeldía, como salirse temporalmente, pelearse con los perfectos
o renunciar a la escuela, esto era no volver a ese lugar que inco-
moda, porque no se comprende, no se comparte, no se entiende,
no es reconocido positivamente, por eso, hay parte de deserción
educativa por incompatibilidad cultural. La desigualdad cultural
demarcó dos mundos en las trayectorias, para los que les fue di-
fícil mantenerse, pero se apropiaron de esos códigos y a los que
expulsó la discriminación cultural, manifiesto en el sarcasmo, la
burla para volverse en enclaustrar en el ostracismo de la distancia
/ ignorancia. Pero también es el juego de la distinción de clase
para generar distancias sociales que parezcan “naturales” entre las
personas ricas conocedoras y personas pobres ignorantes. Saber
113
hablar, escribir, vestir, comportarse, moverse en el mundo, etcé-

tera, son las marcas que diferencian a las personas.
La desigualdad cultural54 se da cuando hay una pérdida de la
memoria y la no apropiación del sujeto colectivo, del espacio y
de la acción social. Las personas carecen de identidad colectiva
y por ello no pueden pensar en un “nosotros” y en un reconoci-
miento de pertenencia, siguen pensando de manera individual
donde no articulan propuesta, organización y prospectiva de
ellos como comunidad, colectivo u otra identidad. Esto genera
poca acción social y colectiva como ciudadanías en la necesaria
transformación social. El espacio comprendido como una serie
de prácticas y usos de saberes comienzan a perder sus sentidos
simbólicos y cosmogónico y los lleva al mundo del efímero ol-
vido y si no es que los vuelven tan sólo un recuerdo. Hay una
desarticulación social dónde las personas poco conviven, poco
se organizan, hay una desconfianza generalizada, no se cree en
las palabras, no se cree en el gobierno, ni en las instituciones.
Hay una descomposición social dónde el tejido se ha roto por
actos de corrupción, violencia, terror, abuso, miedo, discrimi-
nación e indiferencia. En este escenario, ha sido atractivo a jó-
venes que sufren carencias de formación, espacios de expresión
y recreación reproducir la violencia como actores. Se agudiza
la violencia Familiar y la de género. Hacen falta espacios de
formación y recreación. Los programas de promoción cultural
que se ofertan en los distintos espacios son muy pocos porque
hay recorte presupuestal y los recursos existentes son pocos. Se
desconocen las prácticas artísticas intelectuales y culturales que
no son las oficiales y las comerciales. Son sólo para ciertas cla-
ses: medias y altas, las opciones de participación cultural, los
espacios son restringidos. No se alienta a nuevas expresiones y
54 Ejercicio de prospectiva de la cultura sobre el escenario más probable prospectiva

MIC 2026 Realizada por Juan Manuel Ramírez Palomares, Enrique Ferrro, José
Luis Sauza, Francisco Gallego Hinojosa, Everardo Rodríguez y Ricardo Contreras
Soto. 2017.
114
talentos y se desconoce otras formas de expresión cultural que

no sean las artísticas clásicas. Los eventos son más considerados
en una lógica de impacto de “sorprender”, más que desentrañar
y contribuir con los sujetos participantes de la cultura regional.
Sigue habiendo una dependencia muy fuerte con los criterios
de moda tipo “Televisa” y “Hollywood” sobre la cultura y el
arte. No se reconoce la expresión espontánea de la cultura en su
construcción, transformación, y reconstrucción. Siendo que, en
la calle, en las plazas, y otros espacios públicos suceden manifes-
taciones que son muestra de la cultura y de transculturización
que no son reconocidos socialmente.
La desigualdad cultural y la aporofobia
La aporofobia55 en cuanto a la discriminación que sufre la gente

pobre encontramos los sujetos de la discriminación que va des-
de las personas, las familias, los oficios o actividades laborales. Se
definió la pobreza como una relación social entre los sujetos de la
pobreza y en contraste con otro grupo de los que no están en esas
condiciones y representaciones. De los que no tienen o los que
viven así (en carencia, insalubre, sucio…), frente a los que tienen
recursos, exitosos, dinero, medios, poder, quienes son visibles,
conocidos y reconocidos como personas decentes, seguras, esta-
bles, confiables…. Los rasgos de discriminación de la pobreza se
dan por las formas de vestir, por cuestiones fenotípicas color de
la piel, formas de hablar y los recursos del habla, ciertas prácticas
y representaciones. Las personas sufrieron de bullying en la es-
cuela, se habló de los mecanismos de discriminación que se da en
el reconocimiento (como personas inferiores) o desconocimiento
(negar su presencia), también por los estereotipos de la pobreza
55 Nos referimos al capítulo de libro denominado El blues de la pobreza: camino en

aporofobia, de Ricardo Contreras Soto, Perla Shiomara de Caprio e Isaura Arre-
guin Arreguin en Contreras, Molina y López (2017)
115
(los indígenas, los rancheros, los nacos, los ñeros, etcétera). Se

encontró casos de discriminación étnica. Sobre la discriminación
laboral que se da en la relación de producción principalmente,
en la desigualdad salarial, cuando se solicitaba trabajo, el bajo
nivel de estudios requeridos en el trabajo, el trabajo doméstico
principalmente ejercido por mujeres, los casos de exhibición en la
violencia simbólica, los pagos muy inferiores, el acoso sexual. El
conflicto como producto de la discriminación (interna y externa)
los conflictos familiares. Por otra parte, los problemas con los
estudios el rezago educativo, la falta de recursos, la falta de pa-
peles que acrediten los estudios (capital cultural), la desigualdad
educativa, la falta de movilidad social que ofrece la meritocracia
de los estudios, los limites dados por los tipos de trabajo y la falta
de estudios, las distancias sociales entre quienes estudiaron y no,
las brechas generacionales matizadas por el nivel de estudio. Los
problemas de salud y enfermedad que es un fuerte problema para
los pobres, los impedimentos del cuidado, la ausencia de acceso
institucional, problemas de lactancia, los estados anímicos de los
enfermos pobres, el problema de la comprensión de la salud y los
bajos estudios, la negación del servicio: La pobreza en el efecto de
los estados anímicos dónde la pobreza hace sentir mal a las per-
sonas, los hace sentir tristes, humillados; con desesperanza o des-
ilusión. La pobreza genera preocupaciones por la familia dónde
el reto es resolver los problemas, atender las necesidades básicas,
tanto a la familia nuclear como a la extensa, la familia como fuen-
te de inspiración. los sujetos de la discriminación que va desde las
personas, las familias, los oficios o actividades laborales. Sobre las
reflexiones de la pobreza hay personas que se acostumbran a la
discriminación, la parte de la familia que asume el costo simbó-
lico de realizar ciertas actividades para que la demás gente no lo
haga, el recurso de dios, la vulnerabilidad de la ausencia de capital
cultural, los casos de las personas se culpan por la discriminación.
La discriminación se da principalmente en los espacios de parti-
cipación y reconocimiento, dónde formalmente se les desconoce
116
(por no ser nadie). En este libro más adelante vamos a analizar la

discriminación cultural educativa.
Aun cuando el recurso del bricolaje o bricoleur esté presente
y este conformado por distintos recursos discursivos,56 por dis-
56 En el trabajo de investigación de Contreras Ríos y Espinosa en Contreras Molina

y López (2017) se planteaba el focus de la investigación es saber ¿Que atribuyen
las personas en las cuestiones que generan pobreza? De otra manera ¿Cómo se
interpreta desde la pobreza lo que genera la pobreza?, lo que se expone en primer
lugar es un acercamiento, encontramos que si bien las personas interpretan de muy
distintas maneras, son más reconstrucciones de las representaciones tipo bricoleur:
dónde vamos a matizar más es por la construcción hecha por la vivencia inmedia-
ta, aunque no lo comprendan a profundidad, si lo viven directamente de manera
drástica (como principio materialista en la subjetividad, que confronta, somete o
contrasta socialmente), es el caso de la Falta de empleos, Salarios bajos, Por ser el
único ingreso familiar, Por vejez, Es pobre ya.
Mientras con referencia a la economía (como una actividad social de manera
muy genérica), entonces se sabe que hay una actividad económica que las institu-
ciones y medios así la denominan, mientras no sea comprendida a profundidad “se
dan idea” que existe este campo de acción y saber para señalar el problema.
Por otro lado, el tema sobre el Gobierno se da como “sujeto” social responsable
de la dirección social y sus consecuencias, dónde su identificación es crítica del mal
desempeño con la sociedad a la que supuestamente sirve.
Sobre problemas por falta de dinero existe una medicación de lo que representa
el “dinero” de la cuál pareciera que es el actor principal de la pobreza o la riqueza y
no los sistemas de relaciones sociales tanto en la economía: producción, distribu-
ción, consumo, y las relaciones de otras estructuras de poder.
La interpretación sobre las “circunstancias en las que se vive” es el grupo de
respuestas que plantean de manera cuasi existencialista donde está la persona y su
circunstancia, es una interpretación más antropocéntrica, de orientación de la re-
presentación dónde el sujeto está en el centro y las circunstancia está ahí, de manera
menos socio estructural.
La interpretación “Por sí mismo”, “no sabe administrar” y “Actitudes y valores”
se señaló más como desempeño en su trayectoria en los distintos campos, que al
esencialismo del sujeto (de manera subjetivista) y arbitraria. Indica una serie de
elementos de manera autocrítica como el despilfarro, el descuido, la desidia, dis-
tracción, desorientación, desvió, mal manejo de los recursos, no ahorro, no planear,
no trabajar, desatender, desconocer, limitarse, dispendio, desorganización, irres-
ponsabilidad, indiferencia, carencia de proyecto de vida, exceso de confianza que
le perjudicaron.
En muchos de las respuestas también está el sufrimiento dado real, en algunas
se da la connotación religiosa, sobre todo aquellas que lo dejaban a la voluntad de
dios o del destino.
117
tintos códigos análogos paralelos (muchos de ellos no abarcan

la importancia, significancia, “veracidad”, aproximación de lo
representado57), para representar, así de la misma manera las me-
táforas creativas para interpretar los acontecimientos o comporta-
mientos de los fenómenos y las cosas pueden servir, topan con la
ambigüedad, la restricción de la práctica, no revelan/reflexionan
sobre las relaciones sociales base de su condición social de manera
clara y profunda, tampoco los necesarios espacios para formarse-
educarse. No se trata de callar a la gente. Se trata de la necesaria
reconstrucción de los saberes (su rescate) y de la lucha por la apro-
piación del conocimiento en el campo de combate de la ciencia
para más personas (social), dónde se debe romper la brecha de las
luchas por la representación de la pobreza y la desigualdad cul-
tural en México y Latinoamérica. De la misma manera recuperar
el lado activo de su acción social y organizada en las luchas por
la reivindicación y contra las formas de sometimiento, así como
En cuanto a los “Problemas derivados por falta de estudio” sobre todo en las res-
puestas de “Falta de estudios, movilidad social, exigencia laboral y mejores trabajos”
hay una serie de relaciones lógicas racionales (no forzosamente verdadera para todas
las condiciones), por ejemplo: la relación estudio-buen trabajo; relación estudio-
buen sueldo; relación estudio-requerimientos para trabajar; relación título (obten-
ción de grado)-oportunidad de mejor trabajo; relación estudios-obtención de una
carrera; interrupción de estudios-no gasto; suspensión de estudios-ponerse a trabajar;
relación falta de educación-no trabajo, mal trabajo o poca oportunidad de trabajo;
carrera-mejor forma de vida; falta de estudio no aprovechamiento de oportunida-
des; no oportunidades de estudiar-ignorancia; no estudiar-menor puesto laboral; no
estudiar-menor ingreso; pocas oportunidades de trabajo-menor estudios tienen; ma-
yor estudios-mayor calidad de trabajos; menor estudios-trabajos más estratificados.
57 Sevilla (2016: 88) en Apología del vacío, se expone el vació sígnico “Cuando se
asume el hueco hermenéutico se puede percibir la precariedad de los signos que cultural-
mente hemos utilizado para representar distintas cosas, pero que no son suficientemente
cabales para tal misión. A pesar de que un signo sea una forma valida de mostrar o
contener algo mayor, no es suficiente para contener completamente lo que está signado.
Concretamente, todo signo se utiliza para que se asocie a un conjunto de casos, temas
o tópicos, que tienen una similitud entre sí, pero esto no supone la igualdad de todo
aquello que el signo engloba”. Es decir, para nuestro caso, se puede “denominar” de
alguna manera las cosas, pero la prueba epistemológica (de la experiencia y la inves-
tigación necesaria) no avala que lo que se diga esté próximo a lo que sea.
118
la construcción de lazos de solidaridad que construyen las posi-

bilidades de establecer otro tipo de sociedad de convivencia y de
condiciones en utopía necesaria (contestataria, pero sobre todo
reformuladora) para las transformaciones sociales.
La desigualdad cultural se presenta cuando hay desigualdad de
capital cultural entre los ciudadanos, cuando solo se concentra el
capital cultural en el grupo dominante, en intelectuales orgánicos
de este sistema neoliberal, con los dueños del capital financiero
económico y capital social en el élites políticas, dejando poco mar-
gen de acción e interpretación solo articulado al trabajo, a la doci-
lidad política y al consumo cultural de las mayorías ciudadanas. La
exclusión para imaginar y opinar, se da en una palabra que desacre-
dita la intervención de otras personas que no son las que “saben”
dentro de un campo determinado,58 dentro del gobierno, dentro
de la empresa, dentro del escenario internacional, la salud, la “eco-
nomía”, la “cultura”, la “política”, etcétera, aunque el sujeto “trans-
gresor” la viva, la padezca, le duela, ¡no sabe!, ¿Qué puede decir?,
mentiras, supuestos, subjetividad (tan reprochable) para quien do-
mina el discurso en el discurso dominante,59 no hay supuestos que
hagan dudar, ni sujetos que se les permita dudar, por eso la duda
junta a la preparación es revolucionaria, pero el saber se construye
en los caminos de la duda que busca cambiar este mundo.
58 Recordemos que Carlos Salinas de Gortari en septiembre de 1995, en la entrevista

a Denis Maerker le arrebata la palabra a los cuestionamientos diciendo “política
ficción”, ante ese juicio de verdad ¿quién iba a saber, sino solo ellos? También Juan
Carlos Romero gobernador, cerró la puerta cuando señaló molesto que no hicieran
caso de investigacioncitas, que solo le hagan caso a las investigaciones que avalara
el gobierno, sobre el fenómeno migrante. El rector de la Universidad de Guanajua-
to Felipe Guerrero Agripino, reclamó a la comunidad académica que no hicieran
“libritos”, que para que hacen “libritos”, se refería a nuestras investigaciones. Claro
que reclamamos.
59 Slavoj Žižek en Jamesón y Žižek (1998), observa “Para funcionar la ideología do-
minante tiene que incorporar una serie de rasgos en los cuales la mayoría explotada
puede reconocer sus auténticos anhelos… por lo menos dos contenidos particulares: el
contenido popular auténtico y la distorsión creada por las relaciones de dominación y
explotación”. Páginas 139-140.
119
Es necesario destacar que tenemos el derecho a saber, esto fue

conquistado a través de luchas y demandas sociales históricas, con-
solidado en parte desde la reforma y la revolución mexicana, no
privatizar la educación, no perderla en el dominio religioso ha
sido la consigna. La necesidad de conocer, es un asunto público,
porque tiene que ver con asuntos de interés social, por ello, la pro-
fundidad de su construcción debe estar abierto siempre a escruti-
nio público, la manera en cómo se hizo y se llegó a los resultados,
así como sus contenidos deben de estar en un debate permanente,
también la forma de enseñar y divulgar esos conocimientos, va-
lores, actitudes, ya que todo esto es un asunto de trascendencia,
que requiere responsabilidad pública como bien social simbólico.
El conocimiento es un asunto político porque debe de armonizar
el orden y el cambio social, así como el reconocimiento de los ha-
bitantes de este mundo y país, de ello depende los planteamientos
de las formulaciones, de las investigaciones y sus revelaciones, por-
que no debe ser instrumento de sojuzgamiento, ni debe ser etno-
céntrico, debe construirse desde distintos ángulos y contemplando
por diferentes identidades, diseñada de manera democrática, con
aspiraciones de mejorar las condiciones de vida, de justicia, de
convivencia, cuidado y sustentabilidad. La verdad nos hará libres.
También es cierto que el conocimiento no es abstracto, correspon-
de a condiciones históricas su generación y a procesos sociales, a
distintos intereses, en distintas posturas, la coexistencia y el debate
en escuelas60 como espacios abiertos permiten conocer, para valo-
rar y determinar sus orientaciones acompañadas de acción para
construir los cambios necesarios que demanda la sociedad.
Esta lucha contra la desigualdad cultural educativa va por
la apropiación de los conocimientos, para revalorar los saberes,
60 De acuerdo con Clifford Geertz (1996) “Se haya muy extendida la noción de que
la escuela es una varita mágica, que transformara sus propias oportunidades de vida,
…Esas instituciones e instrumentos tienen su lugar en cualquier genuino intento de
reconstrucción social; de hecho, tal reconstrucción es, según toda la probabilidad, impo-
sible sin ellos”. Página 52.
120
reconstruir el fundamento en que se basan o se manifiestan las

distintas expresiones de la cultura popular, de los saberes tra-
dicionales y de las distintas experiencias históricas que fueron
destruidas, arrebatadas, sepultadas, negadas. Para apropiarse de
los conocimientos en los distintos campos y luchar por hacer
reconocer su contribución en los distintos campos, teniendo
presencia de las distintas culturas periféricas, hacer reconocer
sus contribuciones en la cultura universal. Como sociedad es
importante reconocer a los distintos grupos culturales, es im-
portante tener acceso a construir acervos y experiencias propias.
El propio camino es en torno a las identidades que se constru-
yen en sus habitus de prácticas y conocimiento. Llegar a estruc-
turar y poder ensamblar los códigos de las distintas cosas con
los nuestros, en dimensiones que dignifique a las personas, que
permita recuperar pensamiento, palabra, sentimiento y acción
en circuitos culturales amplios con un nivel de práctica social
que fomente la creatividad para resolver nuestros problemas y
del mundo. Dónde los actos de afirmación sean por su contri-
bución y práctica.
Depende también mucho dinámica familiar y con los grupos
de influencia el impacto en sus condiciones sociales de vida en
los aspectos culturales, por ejemplo, influye en el conocimiento
o saberes si en la familia, amigos o con los conocidos, la manera
de valorar y trasmitir los saberes o conocimientos, hay personas
que tienen estudios, que distinguen y diferencian las cosas con el
afán de detallar el mundo en el que viven, llaman o tratan sobre
algo, esto influye en la percepción y en las pre- disposiciones. Es
el caso de alguna persona con formación de médico o enfermera
en la familia, que señala la importancia de la higiene o de la sa-
lud, alguna figura del barrio que inspire por sus saberes. También
puede ser personas que no tienen el saber, pero consideran que
es necesario tenerlo. Puede ser ciertos conocimientos exigencia
del medio social, por ejemplo, la cultura vial. En los barrios cier-
tos saberes de oficios, en las localidades saberes rurales se pueden
121
exigir de manera implícita, lo mismo que en localidades costeras

ciertos saberes necesarios para vivir como distinguir ciertos pe-
ces o su ecosistema para pescarlos, o saberes para convivir, por
ejemplo, saber ¿Cuándo es pertinente hacer un comentario en un
campo social? y ¿Si determinadas personas lo pueden hacer?, por
ejemplo. Pero, también hay bastantes casos dónde se desestima
los saberes o conocimientos en los grupos sociales, por ejemplo,
en el barrio la discriminación a las personas que estudian (los
nerds, matados, etcétera). Con todo esto podemos destacar que
el medio social influye en los procesos de desigualdad cultural y
en la pobreza.
Uno de los problemas fundamentales en la desigualdad cul-
tural se da en el ámbito del reconocimiento del sujeto para poder
representar las representaciones: El efecto social de la represen-
tación que se da en el imaginario y en la posibilidad de imagi-
nar, como espacio de posibilidad facultativa de hacerlo o por el
contrario, como espacio de restricción imaginativa, cuando dicen
¡Esto no es para ustedes! El efecto restrictivo se aparece, negando
a todas las posibilidades de pensar, formular, proponer, asumir,
estar en el campo, responsabilizar, considerar, …La negación a la
identidad como sujeto de conocimiento es negada, esta es parte
de la lucha principal. La lucha contra la desigualdad cultural es
una lucha política. Sin embargo, es importante discernir y dife-
renciar con referencia al problema de las representaciones con
referencia a fines, es creer que cualquier representación juega el
mismo papel en los esquemas de pensamiento, tanto las contri-
buciones teóricas, como los criterios epistemológicos, como las
investigaciones, así como los criterios críticos son importantes
para discernir. Pero también la parte creativa, imaginativa, heurís-
tica, artística, afectivas o emotivas y espirituales juegan un papel
importante de manera identificada.
122
La relación representación-acción de la desigualdad

cultural en la reproducción social
El efecto de la representación con la acción y reproducción social.

Porque todo pensamiento tiene un enfoque de interpretación,
pero, también tiene un efecto social en sus prácticas. Si no se
atiende una cosa determinada, en el caso de un problema mal
planteado, el problema va a seguir existiendo, no se va a mo-
dificar, va a permanecer. La relación representación-práctica es
fundamental y la práctica no solo tiene que ver solo con la apro-
piación simbólica de la representación y las cosas, sino también
con el efecto social de cambio o permanencia de la relación social
en el que se basa el problema. Porque por medio de las represen-
taciones se aproximan o atienden a los problemas directamente y
esto lo comprueba la práctica (si se compuso o no, si se modificó o
no), tanto en su carácter experimental, como empírico la práctica
consciente con pruebas u otras cosas, valida el resultado de repre-
sentación o procede a su probable alivio, si atiende las indicaciones,
siguiendo con el ejemplo, (darle su medicina, no comer ciertos
alimentos, hacer las pruebas en el laboratorio, diagnosticar los
síntomas, discutir con los colegas sobre la enfermedad, etcétera).
La práctica va de la mano con su representación no se hace lo que
no se puede (este es el otro reto contra la desigualdad cultural),
pero se hace lo que se piensa. El efecto ideológico es muy impor-
tante porque cada idea o concepto tiene un efecto social diferente
en el esquema de representación (son ideas fundamentadas dis-
tintas que explican o interpretan las cosas de distintas maneras),
y esto es importante demarcarlo sobre todo en las ciencias. Todas
las representaciones son simbólicas, pero hay de representaciones
a representaciones, porque entre representaciones existen entre
ellas diferencias, que tienen que ver con pertinencia, adecuación,
ser efectivas en torno al problema, Las representaciones ideoló-
gicas tienen un impacto de restricción también en el imaginario
colectivo dónde por ejemplo dos planteamientos tienen efectos
123
sociales y simbólicos distintos, por un lado se sesga, se desvía la

atención, se obvia, se reduce el problema, se vincula (concatena)
con otras cosas y significados (reales o artificiales, propios o asig-
nados prejuiciados) se replantean los problemas de forma eufe-
mística, aunque parecen los planteamientos solo simples cambios
de palabras. Si se quiere cambiar el sistema de desigualdades, y
no se quiere seguir reproduciéndolo es necesario no perder de
vista esta relación de la representación-práctica-reproducción o
cambio social. Por ejemplo, si una persona está enferma y solo
se reza,61 pues es probable que sienta alivio por ver a su familia
reunida y preocupada, pero no se está atendiendo la causa de la
enfermedad, sino hay doctores en la comunidad, si no se ha insti-
tuido un sistema de salud en la comunidad, si no hay un estudio
de la epidemia (en caso de que fuera enfermedad de trasmisión),
si las personas no saben lo que pasa, pues la gente se va a seguir
enfermando, si solo hay iglesias, pues la gente va a seguir rezando,
y planteando el problema como una cuestión maligna que perju-
dica, no hay posibilidades de transformación, en la reproducción
social se va mantener el orden simbólico y el mismo orden social.
En las discusiones de pobreza las personas ricas y sus teóricos se
lo adjudican a cuestiones de productividad, haciéndoles caso se
puede incrementar la productividad de la empresa o de la na-
ción, y seguramente nada va a pasar, se va seguir reproduciendo
el sistema, incrementando los problemas, pero si no se atiende
los ingresos de las personas que trabaja, se mejora las condiciones
de vida de las personas, se le da de comer a los niños, se fomenta
el empleo o se impulsa empresas familiares o cooperativas no se
va a modificar las cuestiones de pobreza. Como se había señalado
el problema en el sistema neoliberal es que existe toda una repre-
sentación ideológica de la realidad que incluso tiene una versión
tecnocientífica como razón instrumental que presenta los pro-
blemas “bajo otros enfoques fragmentados” tecno económicos
61 Porque no tiene otro recurso a que recurrir, no por negligencia, sino por posibilidad.
124
(ingreso, exportación, productividad, competitividad, etcétera),

tecno políticos (gobernanza, etcétera), tecno culturales (sociedad
de la información, multiculturalidad, etcétera), pero sigue siendo
predominantemente ideológicos, porque no quiere modificar ni
un ápice las relaciones de producción, ni la distribución de la
riqueza. En épocas de guerra la ortodoxia neoliberal o de impe-
rio es más agresiva e imperativa. En dónde el “sistema ideoló-
gico” las representaciones están configuradas supuestamente “de
manera científica” para generar ciertos efectos de reproducción
social, inhabilitando los esquemas de representación y de acción
diferentes a los que desean. Es importante pensar los nuevos sis-
temas educativos de manera integral en cuanto a ideas, prácticas
y transformaciones.
La representación ideológica de la desigualdad

cultural en la descontextualización del sujeto
En el fondo de la desigualdad cultural está la fragmentación en

las formas de auto pensarse, ha llegado a la descontextualización
del sujeto, que no parte de ningún referente al que está vinculado
en la sociedad, no habla de la tierra donde nació, no se considera
animal, mamífero, de la familia a la que pertenece, es una repre-
sentación enfermiza y nociva, su identidad desde la orfandad se
representa de manera aislada como “sujeto”, “yo”, “individuo62”,
62 Al respecto María Arcelia Gonzáles Butrón (2010: 235-236) Plantea en Hacia una
Economía para la Vida recuperando al Sujeto: “Al reducir a las personas a individuo
propietario calculador de sus utilidades, el mercado totalizado suprime al otro polo de
esta persona humana, que es el sujeto. En cuanto al sujeto, el ser humano que enfrenta
un entorno de competitividad compulsiva vive también interpelando al dominador y
posesivo que no puede vivir sin el otro no vive también. Una economía para la vida
deberá, por eso, lograr una recuperación radical del sujeto y de la subjetividad, cues-
tionando en el plano del pensamiento el objetivismo de toda transición positivista, tan
enraizado en nuestra sociedad. La vida no se puede afirmar, si no es afirmándose a la vez
ante la muerte. Vivimos afirmando nuestra vida frente a la muerte y en el ser humano
es tal afirmación se hace consciente. Que haya vida es el resultado de esta afirmación.
Pero la afirmación de la vida tiene una doble connotación: el deber vivir de cada uno le
125
“persona”, “ciudadano”, … solo sin un lazo que lo una, una in-

vención egoísta que carga a cuestas y eso lo hizo alguien que no
vio, lo hizo alguien que no escucho, la representación del indi-
viduo rompe con su historia, su identidad para dejarlo desnudo
en el frio, en la soledad, ¿Quién es él? ¿el hombre?, el ente que
tiene voluntad. Bajo la tradición cristiana “el amor al prójimo
como así mismo” (en la tradición maya Yail), quedó olvidado en
el “yo”, no en el “nosotros”, es decir, el yo se olvidó del otro. El
cuidado del yo terminó en egoísmo. Su análogo metafórico fue
el país y su frontera como un yo ampliado. El otro yo ampliado
en el imaginario es “dios”. No hay diferencias, no hay grupos, no
hay identidades. Este es el derecho liberal solo la relación entre
ciudadano y Estado. La valoración de la racionalidad como cri-
terio determinante en el conocer. No hay más sentimientos, no
hay otras percepciones, no hay más interpretaciones, las narrati-
vas empiezan en el sujeto, había un país, había una persona, había
un planeta. La libertad es el sujeto. El opresor es el sujeto. “todos
somos sujetos”, que en el eco de la cacofonía significa cada quien
está solo y solo debe de sobrevivir. En esta confusión solo vemos
el espejo del reflejo del sujeto infinitamente. Es la naturaleza del
hombre cuando hablamos de su doble moral, cuando valoramos
su ética, naturalizamos la corrupción, la ambición, su sentido de
vida (quedó encerrado). Por eso es el tirano y el redentor, el hom-
bre. Aún más está metafísica ha justificado (la ciencia económica)
como el motivo de que la gente o los países produzcan, sea renta-
corresponde el derecho de vivir de todos y todas y de cada uno y de cada una. De esto debe
derivarse los valores vigentes, valores que hacen posible el deber y el derecho de vivir; pero
también el sistema de propiedad, las estructuras sociales y las formas de cálculo económi-
co, es decir, las instituciones de la economía. La misma posibilidad de la vida desemboca
en estas exigencias. La corporalidad es, así, un concepto clave en la economía para la
vida. No se trata solamente de una corporalidad individual, sino de la corporalidad del
sujeto en comunidad. La comunidad tiene siempre una base y una dimensión corporal.
Se trata del nexo corporal entre los seres humanos y de estos con naturaleza. Una econo-
mía para la vida es el análisis de la vida humana en la producción y en la reproducción
de la vida real, y la expresión <<normativa>> de la vida real es el derecho a vivir”.
126
bles las actividades, sean ricos, en la opción racional (ambición +

la razón). A imagen y semejanza de otros hombres pero distinto
en su unicidad, no se sabe quiénes son sus procreadores, no sabe
quién es su clan, el monismo como discurso de comportamien-
to nomotético, el antropocentrismo como narrativa dominante,
ecocida, pieza de museo del sujeto en otra época, replica del espe-
jo de agua de narciso, él verá por él, él será él, ninguna relación,
ningún vínculo, porque es él replicado en otros, entonces solo se
habla de los grandes hombres, porque los pobres son unidades
estadísticas de consumo y autoconsumo. Y la casa dónde nacimos
¿no tiene que ver con más personas?, ni la tribu, ni la nación, ¿y
la casa? Que se habita con otras especies, su cuidado, el cuida-
do de la tierra,63 la responsabilidad que hay sobre todos, ¿dónde
quedó?, ¿la tierra dónde quedó?, ¿las especies dónde quedaron?,
¿dónde quedaron las distintas culturas?, los círculos concéntricos
que van del sujeto al universo en distintas escalas ya sé agotó, no
nos puede explicar más que el egocentrismo, etnocentrismo, eco-
cidio, el antropocentrismo, el razón-centrismo, la justificación de
desigualdades y la concentración imbécil de la riqueza. El abuso
de unos sobre otros. La conquista y el imperio. El centro y sus
colonias. Las jerarquías. Tambalea esta ideología. Al mono desnu-
dado es necesario estructurarlo y ubicarlo en el contexto social.
La desigualdad cultural se gestó en el momento de que separó
al sujeto de su identidad, dejo de ser una identidad colectiva para
pensarse como sujeto individuo, con esa operación se volvió otra
cosa que niega su procedencia y pierde la memoria, su lengua y cos-
movisión se repite ajena, lejana y enajenada, la historia se reduce a
la historia personal, no saber que pasó antes, seguramente no sabrá
lo que suceda después. No saber ¿cómo llegó ahí?, ¿Por qué están
así?, ¿en dónde está la experiencia de sus saberes?, ¿en dónde está la
63 Es importante el planteamiento al respecto que hace Leonardo Boff en Álamo, M.

(2011), sobre el cuidado como responsabilidad ante la vida y su necesaria repro-
ducción, desde el punto de vista ecológico es fundamental este punto la manera en
que se replantean las cosas.
127
manera de nombrar las cosas?, ¿en dónde está la contribución de

su sociedad?. La desigualdad cultural es también desconocer a los
otros que proceden de otros lados, con diversos lenguajes y cos-
movisiones, que parten de una posición en el contexto, en una
relación social de una madeja de articulaciones, porque no es el
otro en abstracto, porque no es lo mismo, por ejemplo, el gringo
empresario, que el gringo trabajador, que no es lo mismo el que
lucha por causas justas, que el que lucha por solo su interés, por
ello, no solo hay que ver a los sujetos históricos en la alteridad, hay
que ver la malla de relaciones de esa realidad en que están inmersas
los sujetos. La desigualdad cultural se da cuando uno no se piensa
con relación al otro, de su condición, con la posición similar prin-
cipalmente para la emancipación y la libertad, el yuxtapuesto (no
su opuesto64). Entonces por el contrario, cuando se puede cons-
truir de manera conjunta lo fraterno, lo solidario, lo necesario para
vivir conjuntamente y respetuosamente, en otras condiciones, con
otros sujetos colectivos, en la riqueza de lo intercultural, hablar y
escuchar distintas historias y expresiones que también se pueden
y se han ensamblado para ser sinfonías con distintos instrumen-
tos, operas en distintas lenguas, la diversidad amplia y (amplía) la
coexistencia y de una identidad más extensa que se gesta en una
obra mayor. En medida que pregunto por ti, también se de mí, en
medida que se de mí, también se de ti. Pareciera que son solo pala-
bras, que no hubiera problema si se dice de una manera o de otra,
¡pues no!, si es un concepto hay que revisar las connotaciones en la
estructura teórica de los componentes de su conformación repre-
sentacional, si es noción o concepto tiene connotaciones en el ima-
ginario, y esto es muy importante,65 con los actos performativos66
64 Quizá, si quiera cambiar el curso de la desigualdad.

65 Por ejemplo, quien hace un trabajo que analiza el lenguaje financiero para mostrar
lo que representa implícito en el imaginario cada formulación de esta actividad es
Arjun Appadurai (2017) en Hacer negocios con palabras. El fracaso del lenguaje
como clave para entender el capitalismo financiero.
66 El filósofo del lenguaje J.L. Austin definió las palabras performativas como “rea-
128
van moldeando la manera de comprender y actuar las cuestiones,

por ejemplo, nuestra compañera aproximadamente en el (2015) en
una sesión del Consejo de Desarrollo Social la Dra. Katya Rodrí-
guez expuso la “visión” de pobreza desde dos perspectivas desde la
perspectiva de Estados Unidos y la Europea, en la primera predo-
mina la “filantropía” y las “donaciones” que dan las empresas para
resolver el problema, la segunda era más visto desde “ciudadanías”
dónde se buscaba atender la pobreza desde la responsabilidad ciu-
dadana y del Estado, se buscaba nivelar el piso de la desigualdad.
Cada uno de estos planteamientos son distintos primeramente des-
de la manera de imaginarlos y como atenderlos, mientras que para
el primero es un acto piadoso, para el segundo es una obligación
cívica atender estos problemas de desigualdad social, esa es la pe-
queña diferencia entre un planteamiento y el otro. Para cambiar las
cosas es necesario escuchar (se) y dialogar.
La ignorancia como política educativa
Por último, de tantas otras cosas, la ignorancia como representa-

ción única de los problemas, optar como política pública por la
ignorancia (desde la omisión de formación, el silencio y la censu-
ra hasta el fomento de la idiotez) como política social, política de
salud, política económica, política educativa, política sustenta-
ble, política tecnológica, etcétera, sería exterminio de gran alcan-
ce, podríamos decir, la muerte, y la muerte a la voluntad de ser
de un país (política en diferentes ámbitos: de salud, económico,
tecnológico). El cuidado del medio, el cuidado de sí, el cuidado
social y cultural, terminaría con esas políticas. La afirmación de
la existencia empieza por su re-conocimiento, en este caso es sa-
ber que no se sabe, saber que un porcentaje grande de pobres no
lizativas” y propuso el concepto de performatividad, que establecía una obligada

conexión entre lenguaje y acción. ...Las acciones o los cuerpos son performati-
vos cuando producen generación de realidad por transformación de la misma. En
<http://subtramas.museoreinasofia.es/es/anagrama/performatividad>.
129
sabe. No optar por el cambio cultural de la preparación es des-

facultarse, es decir es restarse facultades de pensar, hacer, sentir,
responsabilizarse y de hacer. Hemos visto “metidas de pata” por la
ignorancia en todos los niveles, en distintas clases y no lo decimos
por gazmoñería, por miedo al ridículo, por mantener las “buenas
costumbres”, por cuidar la imagen, sino, porque el saber no es un
accesorio, es bien cultural básico fundamental y estratégico, que
da orientación y claridad al movimiento social. Es una inversión
que puede permitir la conversión de la realidad. Es un requisito
para la consciencia social, es una condición fundamental necesa-
ria para vivir y convivir. Se ha querido regular desde hace tiempo,
se quiere disponer de manera selectiva ¿Quiénes son los que la
deben de tener?, para seguir dividiendo la sociedad entre los que
saben y los que no saben, este tipo de medidas son fáciles de
implantar en la medida que se privatiza la educación y se amplía
la desigualdad, por ejemplo. También dónde solo se apuesta a la
formación técnica, para que sea útil y no estorbosa como las hu-
manidades críticas. La tentación de dominio total es la tentación
por el control de los saberes. Para los vende patrias que abundan
en Latinoamérica, que son instrumento de la colonia, los saberes
y el conocimiento lo ven como una amenaza subversiva, y se fo-
menta el silencio (en todos sus horrores y con todos sus errores),
se mantiene, se perpetua la ignorancia en la censura, a la vuelta
del tiempo, requieren de conocimientos, ante desastres, ante si-
tuaciones de emergencia, ante la competencia económica que se
necesita personal calificado, entonces sus paraísos de ignorancia
se hunden por los grandes vacíos, los grandes continentes de ma-
quila se quedan sin empleo, con personas mal nutridas y con la
patología de un tejido social podrido. Países de la ignorancia con
grandes problemas que después no se pueden atender, es insufi-
ciente el recurso, para volverlos a hacer sustentables y soberanos
(que tengan la capacidad de resolver sus propios problemas). A
la vuelta de la esquina encontramos una desigualdad económica
terrible a quién la desigualdad cultural le acompaña, ¿Cuál de
130
ellas es más dañina? Las dos. Pero una de ellas puede resolver
los problemas de la otra. De la censura hemos visto los índex de
libros prohibidos, de medios censurados, de prensa silenciada,
de quemas de libros, la tentación de censura se ha manifestado
en el neoliberalismo, por la vía de la difamación de las carreras
humanistas en cuanto a la retribución en el mercado laboral, para
subestimar la adscripción de interesados, también de los comen-
tarios de presidentes de erradicar las “filosofías de odio67”. Sobre
la idiotización escribe Fernando Navarro (sin fecha) en AN-
NURTV al respecto “el poder se vale del entretenimiento vacío, con
el objetivo de abotagar nuestra sensibilidad social, y acostumbrarnos
a ver la vulgaridad y la estupidez como las cosas más normales del
mundo, incapacitándonos para poder alcanzar una conciencia críti-
ca de la realidad”. La oferta de consumo televisivo que van desde
los temas de amor meloso hasta las estridencias neuróticas de los
“programas reales” dónde las dificultades sobre todo de las clases
bajas se hacen burdos, cínicos y grotescos (infidelidades, violencia
familiar, inconvenientes con los vecinos, con el eje de sexualidad
burda, hiper valorada, etcétera), el “escándalo” como eje de pro-
gramas, revistas, noticieros, para aletargar a la gente. De la misma
manera podemos hablar de los juegos para los niños en computa-
dora basadas en hacer puntos, y aquí la compulsión del consumo,
la representación ideológica del poder de quien “acumula” puntos
y quién es “reconocido” en el juego, programas en el internet con
programas para estimular la manera de jugar y ganar puntos, de
manera individual, así como ahora comunicados con un amigo u
otro jugador de otra parte del mundo (esta frontera se vulneró la
comunicación social, es decir, no sabemos que le está diciendo al
niño y quién es la otra persona que está en el auricular), en estos
juegos también nos hemos dado cuenta que no hay satisfacción,
67 Calderón habló indirectamente de censurar al marxismo y a las teorías críticas,

curiosamente fue quien “declaró la guerra al narcotráfico”, con muchos muertos,
mientras Fox aconsejaba de que no era saludable mentalmente leer el periódico.
131
comparativamente el juego de la calle llegaba al término por el

cansancio, por la satisfacción de la actividad, pero en estos juegos,
las personas pueden jugar largos periodos de tiempo y no sentir
satisfacción definitiva. En esta oferta cultural que promueve el
vacío, la compulsión a acumular, así como “vivir el escándalo”
para fomentar el morbo que prejuzga y no permite comprender
los problemas sociales. Se pierden referencia del tiempo sin darse
cuenta del tiempo perdido, ni aprender, sin desarrollar sensibi-
lidad que abra otras experiencias intelectuales. Condicionando
a las personas a largas horas de práctica enajenada para que el
individuo soporte estoicamente el sistema impuesto. “La historia
no existe, el futuro no existe; sólo el presente y la satisfacción inme-
diata que procura el entretenimiento vacío … En última instancia,
de lo que se trata en el entretenimiento vacío es de convencernos de
que nada puede hacerse: de que el mundo es tal como es y es impo-
sible cambiarlo, y que el capitalismo y el poder opresor del Estado
son tan naturales y necesarios como la propia fuerza de gravedad.”,
dice también Navarro. Esto es en la etapa neoliberal del sistema
preparándose para la “auto explotación y dirigiendo la agresión para
uno mismo, sin cuestionar el sistema, no convierte al explotado en
revolucionario, sino lo deprime”.68 Dejando en la miseria social y
humana a sus consumidores y productores. El esquema de prác-
ticas tiene que cambiar, hay que valorarlo, se requieren cambios
de distintas formas y naturaleza, todas ellas en el fondo reclaman
libertad y conocimiento. La verdad nos hará libres.
Con todo lo anterior, podemos decir que, cuando las personas
que tienen mayor posibilidad de tener mejor formación bajo con-
diciones sociales determinadas69 se pueden tener mejores trabajos,
salarios, movilidad, salud, visión amplia del mundo, responsabi-
68 Frase de Byung Chul Han, filósofo y estudioso de la cultura. Surcoreano. Vive en Berlin.
69 Recordemos que Cuba es uno de los países con mayor nivel de estudio, pero, no
hay trabajo suficiente para profesionistas. Sin embargo, si contribuye a mejorar
ciudadanías, y los servicios en otros trabajos que desempeñan no forzosamente el
del oficio o profesión.
132
Ilustración 6 Confrontaciones desigualdad cultural
lidad sustentable, ética, disposición a construir colectivamente,

memoria colectiva, consciencia socio ecológica y longevidad,70 así
como participación social en los cambios necesarios, así como la
parte emocional y afectivamente de las personas. En este punto
considero necesario desmitificar a propósito el salto que dan los
teólogos del “capital humano” que olvidan los procesos sociales
cuando piensan que la educación y la formación educativa por
si misma (per se) genera consciencia solo para el trabajo (y solo
para esta actividad). Los sometimientos políticos, los artilugios de
los juegos económicos, las restricciones y posibilidades de acción
que tienen los ciudadanos forman parte de las desigualdades cul-
turales. Los criterios de las personas, los espacios de denuncia, las
70 De acuerdo a Therborn (2016:18-19) “El nivel educativo es en cierto sentido el ins-
trumento más nítido y comparable para medir la desigualdad social de muerte pre-
matura entre los adultos. Si bien no explica por sí mismo la mortalidad-aunque si
indica efectos vitalicios de las experiencias infantiles y juveniles… es relativamente es
relativamente preciso e internacionalmente comparable, además pone en evidencia un
factor importante la configuración temprana de chances vitales. El nivel educativo es
a menudo más potente que el ingreso o la riqueza. Por ejemplo, en Estados Unidos, un
hombre con estudios universitarios completos tiene a los 50 años de edad seis años más
de vida por vivir que otro con estudios universitarios incompletos”.
133
prácticas de atención, las demandas sociales, si están informados

o no las personas, si están formados o no, la capacidad organiza-
tiva y otros tantas acciones y dispositivos tienen que ver con los
sistemas culturales. Por eso el debate de la cultura en la pobreza y
la desigualdad es fundamental.71
71 Hay que evitar reducir a esta dimensión el análisis, se debe de ver conjuntamente.
134
Los problemas y las primeras propuestas culturales para

la transformación del entramado de la pobreza
Ilustración 7 Alusión cultura popular
Fotografía Ricardo Contreras Soto
Detrás de todo problema o solución social, económico, polí-

tico, tecnológico, etcétera, hay una formulación o representa-
ción cultural, prácticas culturales que lo sustentan, conservan
o transforman, instituciones, campos, (que tiene que ver con
formas culturales), relacionados con acervos o experiencias
(culturales), existen formas de organización (necesarias en su
experiencia con las culturas de los participantes), también for-
mas de comunicación (culturales), y acciones que tienen que
ver con la dinámica socio-cultural, para que haya cambios o
permanencia, las formas de ponerse de acuerdo, los actores que
son identidades desde el abordaje histórico, la utopía en la que
se inspira o el relato que se instituye como esbozo del modelo
social, la aprobación y su legitimación son parte de las cuestio-
135
nes culturales. Por ello, debe de tener una atención especial la

dimensión cultural.
Para las transformaciones sociales que buscan emancipar a las
distintas formas de sometimiento y de explotación, es importante
entender formas de transformación cultural, por eso es necesario
ir construyendo una especie de “sintaxis cultural de acción para la
transformación” desde las representaciones que se tienen del siste-
ma, hasta las prácticas necesarias que permitan ir transformando
las condiciones sociales de producción, socialización, convivencia
y re-creación.
En un primer análisis sobre las dimensiones culturales en el
capitalismo neoliberal,72 ya se planteaba en Contreras, Ruiz y
Molina (2015: 1-2) al respecto:
El monopolio valorativo que dice que “existe” y que “no existe”, que
dice ¿qué es? o ¿quién es? el “bueno” o “malo”, articulado en una
sociedad de consumo generadas por la concentración de los me-
dios de comunicación, la industria cultural, los Aparatos de Estado
y los Ideológicos de Estado (centros religiosos, grupos de interés,
asociaciones de empresarios, elites, etcétera), ante las formas de co-
municación y significación de la sociedad, que hacen más difícil la
libertad de expresión, de estar informados, de adquirir consciencia
y tomar postura colectiva de lo que sucede, además, dónde se bus-
ca el dominio de los sentidos qué están en pocas manos, forman
parte de los problemas del entramado del capital simbólico.73 La
72 Sobre la crítica al capitalismo neoliberal ver de Contreras (23 de abril 2018). La
necesidad de una disrupción del sistema neoliberal como proyecto de nación para
México 2018. Video.
73 El artículo denominado “La gestión de las resistencias” de Roberto González Villa-
rreal publicado en el periódico la Jornada en México del día 12 de julio del 2015,
muestra como ejemplo como se trabaja en el dominio simbólico de los eventos,
como es el caso de la “Reforma Educativa en México”, formula las estrategias para
confinar el marco interpretativo los problemas con el grupo de interés: “Una de
las estrategias del poder es aislar las resistencias. Inhibir la coordinación de las luchas
subalternas es parte de sus tareas. Lo hace de muchas formas: tratos diferenciados, lin-
chamientos morales, represiones selectivas, amenazas diversas, narrativas trucadas, entre
tantas otras. No solo desde los tres poderes del Estado, como se ha visto en todo proceso
136
concentración del capital cultural en las Universidades e Institutos

de investigación, su fuerte vinculación con la privatización del co-
nocimiento, la tendencia a la apropiación exclusiva de los conoci-
mientos por parte de las grandes industrias, “los monopolios de la
verdad” y “la concentración de los saberes en ciertas universidades”
que ranquean (de acuerdo a ciertos criterios) sus posiciones insti-
tucionales en un campo de “legitimidad del conocimiento” a nivel
internacional, en el “desarrollo de las ciencias universales” y con la
bandera de “verdad”, construyendo también en algunos casos “las
formas colonizantes de consciencias en técnicas y seudo teorías”,
por otra parte, se generan las grandes desigualdades del conoci-
miento74 por regiones, países, clases, grupos, son parte de algunos
legislativo y judicial de la reforma educativa, sino en coordinación multipolar con el

INEE, Mexicanos Primero, las televisoras, los medios impresos, los bots en las redes
digitales, los organismos empresariales, las asociaciones reales y ficticias de padres de fa-
milia, el Banco Mundial y los académicos amaestrados”. <http://www.jornada.unam.
mx/2015/07/12/opinion/011a1pol>. Consultado el 12 de julio del 2015.
74 Ver el artículo sobre el Mapa de la investigación científica en el mundo y su distribu-
ción desigual de Laura Czerniewicz dónde plantea las desigualdades mundiales en la
producción y el intercambio de conocimientos entre el norte y el sur, destaca que
es una cuestión de dinero y tecnología (y no un problema de estado), pero señala
muchos de los problemas existentes en cuanto a la publicación en revistas científi-
cas dónde se requiere abrir más los tipos de trabajo en las ciencias sociales que en
ellas se presentan, aunque no lo señala de manera directa sí lo insinúa la concen-
tración de las revistas científicas en los países del centro, también dice los sentidos
(de necesidad política) ya que existe una literatura gris y otra invisible que no es
muy percibida y consultada con sus características de ser hecha por consultores o
por ser “confidencial al estado” que es el que las financian, que tiene que ver más
con diagnósticos que con discusiones teóricas, señala también las revistas de acceso
cerrado que son las que cobran, mantienen alejadas las posibilidades de publicación
(tanto para el que escribe como para el que consulta ciencia en el sur), ve la impor-
tancia de la tendencia de revistas de acceso abierto, pone el ejemplo de la Unión
Europea como una oportunidad para que publiquen y consulten los científicos del
sur. <http://qz.com/449405/this-map-of-the-worlds-scientific-research-is-distur-
bingly-unequal/>. Consultado el 17 de julio de 2015. Nuestro comentario es que,
si hay una tendencia a querer desaparecer las revistas científicas locales, regionales o
nacionales, por el contrario son importantes de impulsar (es necesario construir co-
munidades científicas del sur), efectivamente las condiciones sociales de los países
son diferentes, y se requieren estrategias para impulsar el trabajo científico con las
necesidades de la sociedad y de la economía, no solo de las grandes trasnacionales.
Esperamos y queremos que el trabajo científico no deje de ser crítico.
137
de los problemas que tienen que ver con el entramado del capital
cultural. No muy ajeno al anterior son las distintas tecnologías y el
manejo de ellas, ya como bienes de capital, ya como mercancías de
uso final, como instrumentos militares, como instrumentos de con-
trol social, también como artefactos que generan dependencia (ya
que se requiere asesoría, actualización, mantenimiento, refacciones,
etcétera), es decir aunado a las cuestiones económico y de poder
político, tienen que ver con los entramados del capital tecnológico.
La cultura como estrategia colectiva
Ante la presencia omnímoda de la cultura, es necesario trabajarla,

hacerla un instrumento de transformación social, retomarla como
estrategia colectiva,75 es decir, como un recurso potencial que los
pueblos, naciones, barrios, regiones, comunidades, localidades,
grupos-identidades, puedan entender, diseñar e instrumentar los
cambios necesarios y profundos, pero primeramente debe tener
sentido socio-ecológico, ser ética con referencia a fines, con dosis
grandes de imaginación y formas de organización. Con la finali-
75 Consideramos que es importante ver cómo se van articulando las distintas deman-
das sociales en distintos movimientos en el capitalismo neoliberal, por eso, reto-
mamos para complementar los temas que presentamos, en las propuestas de acción
que se hicieron en la Carta de Santa Cruz al tercer encuentro de movimientos
sociales de la vía campesina, cuyos temas fueron:
1. Impulsar y profundizar el proceso de cambio
2. Vivir bien en armonía con la Madre Tierra
3. Defender el trabajo digno
4. Mejorar nuestros barrios y construir viviendas dignas
5. Defender la Tierra y la soberanía alimentaria
6. Construir la paz y la cultura del encuentro
7. Combatir la discriminación
8. Promover la libertad de expresión
9. Poner la ciencia y tecnología al servicio de los pueblos
10. Rechazamos el consumismo y defendemos la solidaridad como proyecto
de vida
http://viacampesina.org/es/index.php/noticias-de-las-regiones-mainme-
nu-29/2438-ii-encuentro-mundial-de-movimientos-populares-carta-de-santa-
cruz consultado el 17 de junio del 2015.
138
Ilustración 8 Papel estratégico de la cultura
Contreras, Molina y Castrejón en Contreras, Ruíz y Molina (2015: 12).
dad de dar respuesta de fondo a los múltiples problemas: caren-

cias, de delincuencia, discriminación, falta de conciencia social,
depredación, indiferencia, corrupción, complicidad, ignorancia,
aislamiento, tejido social roto, etcétera, que aquejan a nuestra
sociedad y requieren cambios profundos y necesarios. Buscando
generar otras consciencias constructivas en diferentes formas de
139
participación social. con la finalidad de generar nuevos habitus:

prácticas y representaciones culturales que permitan mejorar la
calidad de vida social, colectiva, comunitaria, familiar, personal,
de género, infantil, indígena, grupal y de otras identidades so-
ciales o colectivas. Se busca que sean parte de la educación de las
personas, son necesarios para la formación, recreación y convi-
vencia, indispensables para formar y reforzar los tejidos sociales
sanos y necesarios cívicamente en la transformación social. Se
busca generar prácticas y valoraciones para impulsar los derechos
humanos y los cambios culturales que nos ayuden socialmente.
Entonces la cultura tiene una articulación con el proceso de
enseñanza-aprendizaje para poderse trasmitir, tiene que ver con
las instituciones que son quienes articulan el trabajo organizado
en la cultura, son prácticas y representaciones, son formas de va-
loración social y requieren creatividad. De acuerdo a la identidad
permiten construir memoria en relatos. En los distintos espacios
se tienen representaciones y prácticas. El tejido social es uno de
articuladores, dónde los actores tienen fuertes o débiles vincula-
ciones. El imaginario es la capacidad de construir cosas simbó-
licas desde referentes heurísticos. Capacidades creativas para la
solución de problemas. Expresiones estéticas. Prácticas ciudada-
nas. Innovaciones en los sectores productivos con conservación a
la sustentabilidad.
Las propuestas enunciadas de acción cultural sobre los dis-
tintos problemas de la pobreza, se desmontaron las ideas-proble-
mas referenciadas de los discursos de acuerdo a las implicaciones
sociales y se propuso algunas acciones necesarias de acuerdo a
dichos enunciados. En el tomo II sobre pobreza, en el libro Des-
igualdad, pobreza, territorio y acciones en la Región Laja Bajío
en Guanajuato (2018),76 habíamos señalado la pobreza como
76 Ver también en el video de Contreras (21/02/2018) “La Pobreza y la desigualdad

como problema troncal en el Capitalismo Neoliberal”. El laboratorio. Universidad
de Guanajuato. <https://www.youtube.com/watch?v=8t61Ep7_98Q&t=2127s>.
140
uno de los grandes problemas en México y en el mundo, ya que

tiene distintas articulaciones con otros problemas sociales y eco-
nómicos que referimos ahora desde la perspectiva cultural, re-
planteamos dichos problemas, sabiendo que es complejo, pero
los puntos relacionados con transversalidad de la pobreza (como
problema troncal por las implicaciones) con los demás problemas
sociales que son claves en el país. Con esto queremos señalar que
es un círculo vicioso la desigualdad cultural y se debe de transfor-
mar, ya que las ausencias sociales, económicas y políticas se dan
a la vez por las culturales. Su inacción se presenta en su carencia
y en la espiral de abandonos, descuidos e indiferencias, de mane-
ra contraria para su transformación, para ello se requiere acción
colectiva, replanteamientos, compromisos, tareas, innovaciones,
nuevas experiencias, reivindicaciones, recuperaciones culturales,
refundar las maneras de vivir y convivir, buscar sentidos, cons-
truir sociedad y comunidad de manera colectiva.
1. Los bajos salarios, este punto afecta de manera cultural
en la reproducción social, dónde la familia no le alcanza el
dinero para que sus hijos puedan estudiar, sin interrumpir
los estudios (y en muchos casos posteriormente por esa situa-
ción, no entran a mercados laborales), se limitan los consu-
mos (muy restringidos) y que también no pueden participar
en otros espacios de formación y recreación importantes.
Se restringen los consumos culturales de bienes simbólicos,
eventos y accesos necesarios para los cambios de las personas.
La inseguridad que genera a los que padecen hacer frente a
sus problemas con los recursos económicos raquíticos. Con
los bajos salarios, no alcanza para sobrevivir, no alcanza para
comer de manera sana, las personas no están informadas con
los pocos recursos que dispone y tampoco se puede vivir dig-
namente, ni permitir a la clase reproducirse, deteriorando
constantemente la forma de vida. Se debe de trabajar en la
recuperación de modos de vida digna en las remuneracio-
nes bajo formas de organización, concientización y estudios.
141
Sobre estos puntos se presenta como propuesta en el tercer

encuentro de movimientos sociales de la vía campesina: “Nos
comprometemos a luchar por la defensa del trabajo como dere-
cho humano. Por la creación de fuentes de trabajo digno, por
el diseño e implementación de políticas que restituyan todos
los derechos laborales eliminados por el capitalismo neoliberal,
tales como los sistemas de seguridad social, de jubilación y el
derecho a la sindicalización. Rechazamos la precarización, la
tercerización y buscamos que se supere la informalidad a través
de la inclusión, nunca con persecución ni represión. Asimismo,
levantamos la causa de los migrantes, desplazados y refugiados.
Instamos a los gobiernos de los países ricos a que deroguen todas
aquellas normas que promueven un trato discriminatorio contra
ellos y establezcan formas de regulación que eliminen el trabajo
esclavo, la trata, el tráfico de personas y la explotación infantil.
Impulsaremos formas alternativas de economía, tanto en áreas
urbanas como en zonas rurales. Queremos una economía popu-
lar y social comunitaria que resguarde la vida de las comunida-
des y en la que prevalezca la solidaridad por sobre el lucro. Para
esto es necesario que los gobiernos fortalezcan los esfuerzos que
emergen de las bases sociales”.
2. La explotación, los mecanismos de concentración de la ri-
queza y el problema político de la pobreza. El costo social
de la explotación de manera abusiva tiene distintos formas
sociales desde las maneras de contratación (subcontratación)
al personal, los salarios bajos, la ausencia de seguridad social,
las cargas de trabajo y sobre trabajo, las intensidades de ac-
tividades deshumanas estandarizadas, junto a las exigencias,
las reingenierías que busca “optimizar costos y aumentar car-
gas”, la desarticulación en las formas de organización sindical
entre la lucha real de los derechos de los trabajadores versus
la corrupción, los sistemas de autocontrol disciplinarios, la
contratación de mujeres con bajos salarios, más otras formas
de explotación. La oferta de sobreexplotación, la docilidad
142
masiva e inmovilidad de los sindicatos, el abaratamiento de

la mano de obra como política “dumping” del Estado para
volverse contratista, promotor internacional de outsourcing,
para fomentar los “paraísos de la maquila” que organiza no
solo la fuerza de trabajo, alineando también los sistemas edu-
cativos, las universidades, sistemas tecnológicos y escuelas
técnicas se articulan a la formación de eslabones de mano de
obra calificada y barata. La inversión pública para financiar
la inversión privada. La orientación acosta de la MIPYME en
T1, T2 y T3, como proveedoras de la maquila, en un trato
desigual, ventajista e injusto, dónde parte de los costos de
producción las absorben estas, así como las condiciones de
contratación exclusiva de subordinación77 y la transferencia
de valor (plusvalía) las absorben las grandes empresas. Bajo
las ventajas comparativas y competitivas en el territorio a
modo del interés internacional, las facilidades otorgadas, como
formas integradas de la explotación neoliberal, para atraer in-
versión extranjera, las garantías de la propiedad privada ex-
tranjera, entre otras cosas, van deteriorando a la sociedad, y
es contraproducente a la larga al país, porque se vela más por
los derechos y garantías de capital extranjero, generando da-
ños colaterales en la ciudadanía, volviéndola débil, mal infor-
mados, incrementando la sobrepoblación relativa y las malas
condiciones de vida. La explotación por las jornadas intensas
sin apoyo a las condiciones laborales y la falta de seguridad
social pues perjudica a los trabajadores y al país. La limitación
en la redistribución de la riqueza es necesario abrirla, vía jus-
ticia salarial y tributaria. También sobre mecanismos ocultos
de los bancos, por ejemplo, en exceso de comisiones que co-
bran los bancos, hace que se fomente el capital especulativo
y no productivo.
77 Ver de Contreras (27 de septiembre 2017) Es necesario plantear que es la PYME. Vi-
deo. Ellaboratorio. <https://www.youtube.com/watch?v=wdhgtKGR-Dw&t=61s>.
143
3. El bajo capital cultural (nivel de estudios) de la sociedad. El

bajo capital cultural de la población trae como consecuencia
la restricción a los mercados laborales, bajos salarios como
trabajador, bajos niveles de conocimiento sobre la vida y el
universo, poco o nulo conocimiento sobre la sustentabilidad,
sobre civismo, ética y esto afecta a los procesos de socializa-
ción y a la identidad. La ignorancia genera incomprensión y
desconocimiento sobre las cosas. Perjudica el conocimiento
que se tiene de la naturaleza, el ambiente, la sociedad y de sí
mismo. El tercer encuentro de movimientos sociales de la vía
campesina se pronuncia: “Nos comprometemos a luchar para
que la ciencia y el conocimiento sean utilizados al servicio del
bienestar de los pueblos. Ciencia y conocimiento son conquistas
de toda la humanidad y no pueden estar al servicio de la ganan-
cia, explotación, manipulación o acumulación de riquezas por
parte de algunos grupos. Persuadimos a que las universidades se
llenen de pueblo y sus conocimientos estén orientados a resolver
los problemas estructurales más que a generar riquezas para las
grandes corporaciones. A denunciar y controlar a las multinacio-
nales farmacéuticas que, por un lado, lucran con la expropiación
de conocimientos milenarios de los pueblos originarios y, por el
otro, especulan y generan ganancias con la salud de millones de
personas, poniendo el negocio por delante de la vida”.
4. La seguridad alimentaria, el hambre y la mala alimentación.
La dependencia productiva por falta de organización social
(capital social), el desabasto, la carencia de los productos bá-
sicos, dependencia económica. La desnutrición tiene efectos
en la integralidad, como son sus capacidades de crecimiento y
el desempeño de los ciudadanos. La falta de organización de
los productores, sobre todo los micros y pequeños agrícolas-
hortícolas. Es necesario promover la independencia política
para la auto sustentabilidad alimentaria, evitando atender las
orientaciones de las políticas neoliberales que se han impulsa-
do. Como propuesta lo señalan en el tercer encuentro de mo-
144
vimientos sociales de la vía campesina “Llamamos la atención

de los pueblos sobre el surgimiento de nuevas formas de acumu-
lación y especulación de la tierra y el territorio como mercancía,
vinculadas al agro-negocio, que promueve el monocultivo destru-
yendo la biodiversidad, consumiendo y contaminando el agua,
desplazando poblaciones campesinas y utilizando agro-tóxicos
que contaminan los alimentos. Reafirmamos nuestra lucha por la
eliminación definitiva del hambre, la defensa de la soberanía ali-
mentaria y la producción de alimentos sanos. Así mismo rechaza-
mos enfáticamente la propiedad privada de semillas por grandes
grupos agroindustriales, así como la introducción de productos
transgénicos en sustitución de los nativos, debido a que destruyen
la reproducción de la vida y la biodiversidad, crean dependencia
alimentaria y causan efectos irreversibles sobre la salud humana
y el medio ambiente. De igual manera, reafirmamos la defensa
de los conocimientos tradicionales de los pueblos indígenas sobre
la agricultura sustentable”.
5. Las crisis recurrentes. Las crisis recurrentes afectan a las
personas de manera constante a tener grades incertidumbres
sobre el presente y su futuro, genera desánimo ya que le per-
judica a las personas y a las familias continuamente a lidiar
con los incrementos de los costos de vivienda, salud, alimen-
tos. Limita la idea del futuro deseado, por sobrevivir al día,
por lo tanto, no permite aspirar y planear el futuro. El desco-
nocimiento ciudadano de los mecanismos reproductores de
endeudamiento con los organismos internacionales. Dentro
de las acciones a realizar es romper con el espejo de moderni-
dad que ha obligado a endeudar al país, para después someter
por la vía de la dependencia del préstamo.
6. La migración y su retorno el fenómeno migratorio fue
paradójico, se recurría a este como recurso por parte de las
personas, con la finalidad de mejorar los ingresos (debido a
los bajos salarios y desempleo en el país y en la región), sin
embargo, la migración “benefició” también al país y a los go-
145
biernos estatales por las remesas. Actualmente se amenaza con

mayor restricción a la migración hacia Estados Unidos, así
como deportar a un gran número de inmigrantes (latinoame-
ricanos). El retorno o la partida hay inversiones valorativas
que se ponen en juego (dejar a la familia y otras cuestiones
en la comunidad de origen). Los procesos de asimilación y
resistencia dados en el choque cultural, la aceptación o el re-
chazo de las sociedades receptoras, entre otras cosas tienen
que ver con esa dimensión cultural. No existen propuestas o
son pocas las propuestas con la migración de retorno, ya que
no se han resulto actualmente el problema sobre los bajos
salarios, las actividades productivas y el empleo de las zonas
expulsoras. La migración internacional de paso como punto
de trayectoria del país hacia el centro.
7. La baja seguridad social, ante posibles emergencias como
son accidentes o enfermedades, así como jubilaciones, no hay
certidumbres ante contingencias o decrepitaciones de las per-
sonas. La sensación de seguridad es mientras no se enferma,
no se piensa en la vulnerabilidad de las personas para resolver
estos problemas, pero con los gobiernos neoliberales se ha tra-
tado de abaratar los costos de producción, entre ellos, los de la
seguridad social, esto ha perjudicado a las personas. Aunado
al abandono, desabastecimiento y hurto de los recursos e in-
versiones en los sistemas de salud.
8. El desempleo. Genera estados anímicos terribles bajo quie-
nes lo vive en el neoliberalismo, ante la pérdida histórica de
derechos laborales y sociales, tiene como efecto la depresión,
la baja autoestima, la sensación de imposibilidad para resolver
los problemas económicos, sociales y familiares. El desem-
pleado está presente como producto de la sociedad liquida,
es decir dónde existe mucha incertidumbre ante la fragilidad
laboral y la situación vulnerable del trabajo. Para la recupera-
ción social se debe de luchar por rescatar sus derechos, puede
promover los trabajos dónde haya oportunidad de incorpo-
146
rarse, bien pagado, formar parte de capacitaciones de artes

y oficios en talleres, aunado a ello, promover los proyectos
de emprendedores para impulsar empleo en talleres familia-
res, de acuerdo con las necesidades territoriales. Programas
orientados a mejorar la calidad de vida: programas educativos
nutricionales, de medio ambiente, de salud, de hábitos higié-
nicos, etcétera. También preparar en el ámbito académico y
técnico, dando capacitaciones laborales. De la misma mane-
ra, busca ayudar a las personas en obtener un oficio abriéndo-
se a los distintos géneros, apoyando nuevos emprendimientos
(autoempleo) y emprendimientos sociales, empresas fami-
liares, talleres familiares, cooperativas, otras modalidades de
organización colectiva. Impulsar programa de intervención-
autodiagnóstico-para mejorar organizaciones, así como, pro-
gramas para la autogestión.
9. El alto costo de combustibles y energéticos, y la pérdida
de los sectores estratégicos energéticos La depredación, la
corrupción y la venta de los sectores estratégicos encabeza-
dos por PEMEX, CFE y las Minas (se enunció que se evitará
prácticas de extracción a cielo abierto, pero hasta el momen-
to, no ha habido intervención para evitarlo), las instituciones
de PEMEX quedaron corrompidas, en estos momentos se
vuelven a redireccionar, se debe de evitar también el efecto al
interior, que encarece los productos (insumos) fundamenta-
les, se resta potencialidades a las actividades económicas y a la
vez se genera dependencia económica y por lo tanto, cultural.
La alta corrupción que se impulsó con el neoliberalismo, ha
venido saboteando a las instituciones energéticas y es necesa-
rio recuperar lo que significan estas industrias a nivel nacio-
nal. También se requiere innovar el sistema energético, por
fuentes limpias, para ello, se requiere ir trabajando el impulso
a centros tecnológicos y de profesiones, investigadores y téc-
nicos. Es importante no perder la rectoría de las empresas y
de la economía.
147
10. Las malas políticas de la economía neoliberal que no

atiende las necesidades sociales (y que se culpa de populismo
a quién apoye lo social), en la lucha ideológica ha permane-
cido el pensamiento único predominante ha penetrado en el
pensamiento universitario, que atiende solo los intereses de
las grandes empresas internacionales y nacionales, no desarro-
llando estrategias más propias de acuerdo a nuestra situación,
que no sea asistencialismo. Compulsión, apariencia, sensa-
ción de modernidad, reconocimiento condicionado, idea de
mejoramiento, exclusión, ciudadanos de segunda, alejamien-
to e imposibilidad. Presentar propuestas y estrategias para las
economías periféricas, criticar y develar los mecanismos que
hacen creer que solo se puede por la vía del neoliberalismo,
es una de las grandes tareas por hacer. Coyuntura ante la cri-
sis del neoliberalismo, fortalecer la economía interna, pro-
yectos productivos bajo la lógica de economía social. Sobre
la pobreza y los malos programas que aplicó el gobierno, el
CONEVAL (15/01/2019) señala sobre El balance de la pla-
neación social del sexenio 2013-2018: “Ni el Plan Nacional
de Desarrollo ni los programas sectoriales, institucionales, regio-
nales y especiales que exige la Ley de Planeación, así como los
ejes transversales, son directrices a los que se les da importancia
durante el sexenio, con lo cual los programas presupuestarios y
el presupuesto no tienen correspondencia con la planeación de
inicio de gobierno. Pareciera que la elaboración y el uso de estos
documentos es un mero trámite burocrático” Página 1. Consi-
deramos que más que omisiones o descuidos, fue también la
gran corrupción, el robo, desvío y saqueo, es la orientación
cínica de la política económica.
11. La falta de planeación en sectores productivos estratégicos
y en sectores vitales. El lado activo del ciudadano de la co-
munidad imaginada es que está consciente de que vive en un
país que tiene recursos y que a nivel de gestión hay proyectos
y estrategias para un futuro, por lo contrario, no tener claro
148
que es lo que se está haciendo políticamente en la gestión

económica, puede ser desastroso e incómodo no tener idea y
no atender las posibles fortalezas económicas y sustentables
para los ciudadanos. Sobre todo, vivir las consecuencias de no
planear y de no saber que sucede en la economía.
12. La falta de espacios de producción y distribución a mi-
cro-pequeños productores, generando formas de innovación
en centros de cooperación estratégica de los mismos secto-
res, gobierno, asociaciones civiles y academia, capacitaciones,
centro de comerciales de productos locales, así como de una
orientación sustentable necesaria para no deteriorar nuestro
medio. Formas estratégicas que fortalezcan la producción, la
distribución y el consumo interno, fortalecer la producción
local de manera integrada para voltear posteriormente al in-
tercambio internacional.
13. La ausencia educativa de formar ciudadanías (que solo se
piensa en la mano de obra cualificada). Es necesario construir
nuevas formas de convivencia y de participación en el tejido
social. Formas personas que ayuden a sus próximos, que par-
ticipe, organice y diseñe la sociedad que quiere. Atendiendo a
esta preocupación, el tercer encuentro de movimientos socia-
les de la vía campesina dice: “Reafirmamos nuestro compromiso
con los procesos de cambio y liberación como resultado de la ac-
ción de los pueblos organizados, que desde su memoria colectiva
toman la historia en sus manos y se deciden a transformarla, para
dar vida a las esperanzas y las utopías que nos convocan a revo-
lucionar las estructuras más profundas de opresión, dominación,
colonización y explotación”
14. La ausencia educativa que no piensa en construir comu-
nidad (diversa, plural en búsqueda de lo intercultural), pen-
sarse aisladamente, no construir el espacio de convivencia en
la localidad, municipio, estado, región país y mundo. Se tiene
que pensar en sociedad, de manera responsable, de manera
colaborativa, de manera participativa. Para no seguir gene-
149
rando ejércitos de personas indiferentes y egoístas, como en

el neoliberalismo. La búsqueda de la comunidad no es un re-
greso nostálgico, romántico o ideal a formaciones sociales an-
teriores, tampoco es una búsqueda del concepto “puro” desde
la escolástica académica que trata de encontrar sus sentidos en
la filología del término o en los tropiezos de sus definiciones.
Es un requerimiento básico simbólico apoyarnos en la comu-
nidad imaginada, actualmente, que permita construir, amal-
gamar o generar aspiraciones conjuntas en acuerdos sociales
para tener mayor cohesión. La comunidad se construye desde
una identidad determinada (de mundo, nación, localidad,
región, colonia, grupo, etnia, etcétera), pensarse y ubicarse
desde un punto (posición) ante los problemas para actuar y
articularse con otros, bajo acuerdos éticos y aspiraciones.
15. Las concentraciones de los mercados (monopolios) y la su-
puesta competencia desigual y desleal (principalmente con las
trasnacionales), se habla del mercado como la ley de la selva,
no se ha pensado en otras formas que permitan cuidar el me-
dio, hacer consumos inteligentes, cuidar a los pequeños pro-
ductores. En la lógica del mercado selva solo sobrevivirían los
monopolios, cuando esta metáfora es dañina, es necesario for-
talecer de otras maneras a las Mipyme y los mercados internos.
16. El comercio informal, incorporado a las actividades pro-
ductivas con visión y compromiso, buscando pagar impues-
tos y beneficiar con seguridad social y otras prestaciones a esta
actividad económica, dignificarla en cuanto se responsabili-
cen como ciudadanos de esa actividad económica.
17. La falta de infraestructura en localidades, colonias y ba-
rrios marginales. Hay carencias de luz, agua, drenaje, escuelas,
calles, recuperar la armonía con el ambiente, la sustentabili-
dad de las formas de equipamiento, y evitar la urbanización
destructiva, para ello, se requiere parques, espacios comunes,
es necesario pensarlos como espacios también de socialización
y no solo de material muerto. La promesa de atender a los
150
ciudadanos, la plantea el tercer encuentro de movimientos

sociales de la vía campesina: “Denunciamos la especulación y
mercantilización de los terrenos y los bienes urbanos. Rechazamos
los desalojos forzosos, el éxodo rural y el crecimiento de los barrios
marginados. Rechazamos cualquier tipo de persecución judicial
contra quienes luchan por una casa para su familia, porque en-
tendemos a la vivienda como un derecho humano básico, el cual
debe ser de carácter universal. Exigimos políticas públicas parti-
cipativas que garanticen el derecho a la vivienda, la integración
urbana de los barrios marginados y el acceso integral al hábitat
para edificar hogares con seguridad y dignidad”.
18. El trabajo infantil y las estrategias de mejorar el ingreso
familiar. Este es todo un eje de trabajo interdisciplinario que
busque erradicar prácticas de explotación infantil y generar
condiciones de formación a las personas pobres. Educación
en artes y oficios dónde hay rezago educativo, formando pe-
queños talleres de micro empresas familiares, hacer tandas
para equipar los talleres familiares. En el campo formar con
las personas de rezago educativo oficios que se requieran, pero
sobre todo trabajar sobre técnicas para la sustentabilidad y
Ecotécnias, para buscar darles trabajos en el campo, sin que
migren a la ciudad.
19. Los problemas de financiamiento y altos costos de los
créditos para impulsar proyectos emprendedores familiares y
accesos a bienes básicos. Retomar las formas de financiamien-
to popular que ayude a los proyectos sociales y a recuperar
la economía social, como ahorro de cooperativas. Impulsar
cooperativas de ahorro y bancos de financiamiento en capital
semilla, condicionar los prestamos sobre resultados producti-
vos y responsabilidad.
20. La poca o nula organización de pequeños productores de
distintos sectores en las regiones. Por lo general la gran empre-
sa está organizada, algunas medianas también, pero la peque-
ña y la micro les falta organizarse, siendo esta la mayoría de
151
empresas, es necesario generar planes conjunto de estrategias

para mejorar, apoyarse con grupos técnicos, la mejor manera
es organizarse por sectores productivos, sector, subsector, hasta
llegar a clase. Formas de organización de pequeños producto-
res, por ejemplo, lo orgánico, para ver de manera conjunta en
que parte del eslabón de la cadena productiva se encuentran,
ver proveedurías regionales, buscar articularse.
21. La gran deuda pública en México Uno de los grandes nego-
cios que ha debilitado a los Estados nación, son los prestamos
financieros de nuestro país por organismos internacionales, las
deudas se han presentado como necesarias, pero también han
aprovechado su manejo de manera corruptiva78 y no solo a
nivel nacional sino también estatal.79
22. Las grandes estafas maestras y saqueos por parte de go-
biernos corruptos Explotan todas al mismo tiempo, otras se
mantienen latentes en la complicidad del silencio, abonan de
manera ilegal a la deuda pública y al robo disfrazado dado en
los fraudes y las estafas hechas con mecanismos truculentos
en el manejo de los recursos del gobierno y sus secretarías,80
entre redes de complicidades con universidades y otras insti-
tuciones, así como empresas fantasma, para disimular activi-
dades necesarias de programas sociales específicos para la po-
blación, siendo esto una gran mentira, son robos encubiertos,
una manera de proceder ante el vacío normativo para quedar
78 <https://www.huffingtonpost.com.mx/2017/07/12/corrupcion-y-deuda-publica-
acaparan-20-del-pib-de-mexico_a_23025631/>.
79 <https://www.eleconomista.com.mx/estados/Corrupcion-posible-causa-de-elevada-
deuda-estatal-Coparmex-20181128-0019.html>, <https://www.elfinanciero.com.mx/
opinion/alejo-sanchez-cano/la-deuda-y-la-corrupcion-en-los-estados>.
80 El 5 de septiembre de 2017 se publicó una investigación periodística realizada por
mexicanos contra la corrupción y el portal de noticias animal político, para denun-
ciar un sistema de 128 empresas fantasma a través de las cuales el Gobierno Federal
Mexicano desvió más de 400 millones de dólares a través de una red de desvíos de
dinero que involucró a 11 dependencias del Estado, ocho universidades públicas,
diversas empresas privadas y más de 50 servidores públicos de distintos niveles de
gobierno. <https://es.wikipedia.org/wiki/La_estafa_maestra_(M%C3%A9xico)>.
152
impune. A este tipo de robos encubiertos se le ha generalizado

aludiendo a este nombre. Desde el marco normativo que se
diseñó para robar.
23. Los intermediarios (coyotaje), y los grandes oligopsonios
de distribución A los pequeños productores y distribuidores
le hacen daño las grandes cadenas comerciales que concentran
la actividad y determinan estos oligopsonios las condiciones
de venta y precio de los pequeños y medianos productores. Es
necesario organizar a micro, pequeños y medianos producto-
res en mercados alternativos, como los orgánicos, con direc-
ción sustentable, de responsabilidad social y los que fortalecen
al tejido social, para apoyar a la producción local y regional en
esquemas de economía social.
24. Los jóvenes que no trabajan, ni estudian y exclusión eco-
nómica de grupos vulnerables. Generar formación, espacios
de capacitación, de participación económica social y cultural.
25. La crisis de representatividad y acción de los partidos po-
líticos. Ante las crisis de los partidos políticos de representati-
vidad y participación emergen nuevas formas de organización
y participación política que tienen que ver con la visibiliza-
ción de los actores que han estado, excluidos, las otras formas
de organización en el territorio y la democracia directa, por
ejemplo, la llamada “democracia comunitaria” dónde la auto-
nomía de los pobladores o grupos autodeterminan la orien-
tación del futuro que quieren, el manejo de sus recursos y
actividades en un territorio en que se adscriben, participan
por medio de asamblea comunitaria como expresión de au-
togobierno, retomando en el caso de los grupos indígenas el
derecho consuetudinario, basados en los lazos identitarios,
buscando la trayectoria propia grupal de acuerdo a su memo-
ria histórica y aspiraciones, impulsando los derechos sociales
y colectivos dentro del Estado-nación.
26. La crisis de legitimidad del estado (estado fallido), en el
neoliberalismo bajo la premisa de adelgazar al Estado y de-
153
bilitar las instituciones, no hay estado de derecho, la ley es

letra muerta, porque hay mucha corrupción en funcionarios
públicos, porque lo que manda es hacer negocios y el dinero.
Porque van hacer negocios los políticos, porque hay compli-
cidad infinita, bastantes privilegios, porque hay impunidad
eterna, no se comprometen con nada, porque no hay justicia,
afuera solo la ley del más fuerte, afuera mandan los corpora-
tivos, mandan los paramilitares, mandan las elites, mandan
las bandas de delincuentes, no hay justicia, no hay igualdad,
no hay instituciones sociales, predomina la delincuencia y el
abuso, la extorción, predomina el miedo y los expedientes
de casos por seguir o pendientes, entonces hay un vacío y
fuerzas más grandes que el Estado. En el mejor de los casos
se vuelven autodefensas, en el peor de los casos emigran los
pueblos (para que se apropien y sean saqueadas sus riquezas).
Ayer hubo epidemias y no hubo capacidad de respuestas en
salud, hoy temblores y no hay capacidad de respuesta en orga-
nización (más que la ciudadana), desde hace años atrás existe
la pobreza y progresa. ¿Quién experimenta los límites sociales
en este laboratorio país de prueba?, ¿Quién induce la política
social o el trama de la novela nacional el día de mañana?, ¿En
qué laboratorio se diseña el efecto deseado para los poderes
fácticos y meta poderes del sistema mundial?, ¿Quién opera
en ese concierto de continuas incertidumbres para gobernar
bajo el caos?, ¿Quién gestiona el miedo?, ¿Quién marca el rit-
mo de las partituras?, ¿Quién asigna los roles y el script de los
repartos?, ¿Quién mueve los hilos bajo cuestiones macabras?.
¿Qué problemas vuelven alcohólico a un presidente?, ¿Quién
juega con las decisiones de los pueblos?, ¿Quién cuida y vigila
realmente a la ciudadanía?, ¿Quién representa realmente los
intereses de la ciudadanía?, porque los que hablan son accio-
nistas, empresarios, latifundistas, grupos de interés, tecnócra-
tas bajo servicio, ideólogos merolicos, así como diputados y
representantes corporativos, se perdió la voz de la voluntad
154
ciudadana. Bajo esta situación el Estado no existe. La rapiña

se pelea por lo que aún queda con vida y consideran de valor.
No los dejemos. Construyamos el designio de esta obra-país.
27. La crisis de legitimidad del gobierno. Ya sé que no aplau-
den, fue la expresión del presidente neoliberal Peña Nieto, re-
firiéndose a la prensa y al público.81 El artista vive del aplauso,
el político de la farsa. Besos a niños, abrazos a ancianos y dis-
capacitados para fotografías que ya no conmueven, imágenes
que por su obvia repetición no generan ni un efecto deseado.
Vestimentas y aditamentos indígenas para que se vea que es
pueblo, aplausos forzados, gritos comprados, sentimientos
grabados, cacofonía en los rituales llenos de sin sentido, ca-
rentes de honestidad, falsos, la gran disimulación, el evento
de masas, ya sabes lo que sigue, es tan obvio el vacío. Ha lle-
gado el momento que ni los gobernantes saben que hacen ahí,
han llegado, creen que fue por méritos propios, secuencias de
familia, sillas en el senado o en la cámara de diputados con los
nombres de sus ancestros. Familias de políticos. Generaciones
de funcionarios. Herencia familiar desde hace décadas. ¿Qué
hacen? Quitar y poner las mismas cosas. Repetir discursos so-
bre la modernidad deseada o vendida, accesible solo a unos.
El pueblo es chico y los problemas grandes. Se preparan a
los hijos antes en la escuela de derecho, ahora en economía,
en las escuelas de líderes del club de ricos, con oratoria para
conmover, fingir tener sentimientos, fingir ser clase alta, no
pasa nada, los beneficiados son los mismos, con ese programa
social se pavimentó el rancho de “don perpetuo”. Nadie cree
en el gobierno, ni en sus programas, ni en sus consultas, ni
sus propuestas de mejora, ni en ellos mismos. Se ganaron esa
imagen ante corrupción, disimulación, complicidad, inefi-
ciencia, soberbia, insensibilidad, irresponsabilidad, etcétera.
81 Este evento poco grato, de perdida de legitimidad como gobernante dio origen al
nombre del libro “Aplauso perdido. Análisis del sexenio de Enrique Peña Nieto” de
Daniel Kerner y Carlos Petersen.
155
28. La corrupción y los partidos políticos. Los partidos po-

líticos se han vuelto solo electoreros, no se han comprome-
tido con ninguna causa social, no hacen trabajo de base (al-
fabetizar, intervenir en problemas, trabajo de voluntariado,
educar políticamente, trabajar la sustentabilidad, trabajar la
economía social, trabajo comunitario, trabajar con la salud,
etcétera), Por el contrario, se han desvinculado de la sociedad
(solo lo ven por el acarreo), lo han visto con la finalidad de
ahorrase dinero impulsan las candidaturas de personas ricas
(plutocracia), estas se han incorporado desde los 80 como
tendencia en el sistema neoliberal. La promoción de los par-
tidos políticos actualmente no es a la ciudadanía, es a los
corporativos y ellos los buscan para corromperlos, los gran-
des negocios del neoliberalismo, de las privatizaciones, de
el avasallamiento de los derechos, del arrebato de las zonas
protegidas, de la destrucción comercialización de las zonas
arqueológicas, de los recursos públicos destinados a la “in-
versión productiva” de infraestructura de sus compañías, un
mundo de mentiras, de orientaciones alejadas a los enuncia-
dos, de seducciones para corromper a los políticos, entonces
se hace tradición, se hace forma de vida una prostitución se-
lectiva a cambio de favores capitales. Los partidos están más
preocupados por sus cuotas de poder. Las prácticas nocivas
de la democracia partidista se dan en el mayoriteo, acarreo,
el maniqueísmo, las facciones en corrientes al interno, la lu-
cha por el poder interno y al externo, el pragmatismo que
hace olvidar los principios, etcétera. Los partidos y las formas
de trabajo se han agotado. Es necesario un cambio: nuevas
formas de democracia, nuevas formas de participación, for-
mas de democracia directa, formas de gobierno comunitario,
como el caso de Cheran Michoacán que está organizado por
fogata (reunión de vecinos), barrio (asamblea de barrio) y
asamblea comunitaria todas en formas de democracia direc-
ta, se mantienen vivas en las interacciones para ser y vivir en
156
comunidad.82 Dotar de confianza por la gente el ser elegido

para hacer servicio es una gran responsabilidad, fundamento
cosmogónico, la sabiduría
29. La corrupción el gobierno, las empresas y trasnacionales
Hay formas de corrupción a distinta escala, en la vida cotidia-
na se da entre funcionarios y ciudadanos con referencia a per-
misos, accesos, procesos, obras, etcétera, pero la corrupción de
magnitudes grandes se da entre el gobierno y los corporativos,
por nombrar algunas de ellas, entre las grandes industrias83 del
petróleo,84 entre las tiendas de comercio,85 con las grandes in-
dustrias mineras extrajeras,86 con la industria farmacéutica,87
con las industria de energía limpias,88 con las industrias de
agroquímicos,89 industrias de telecomunicación,90 industrias
de la construcción,91 etcétera estas empresas se supone que
entran en licitación o se presentan de manera ejecutiva (en
lo obscurito), con intereses que no benefician al país, y que
se disparó estas formas de corrupción en el neoliberalismo
que busca beneficiar a los grandes corporativos.92 Parte del
82 Nos comparte Ricardo Torres (arquitecto) (19/01/2019) de la comunidad de Che-

rán CIAS.
83 <http://imco.org.mx/indices/la-corrupcion-en-mexico/capitulos/analisis/como-
combatir-la-corrupcion-en-la-industria-petrolera>.
84 Ejemplo el caso Obredecht
85 En 2012, el diario estadunidense The New York Times reveló que desde 2005 Walmart
de México presuntamente había pagado sobornos por alrededor de 24 millones de dó-
lares a gobiernos locales, con el fin de facilitar la construcción de sus tiendas. <http://
www.milenio.com/negocios/el-caso-por-el-que-walmart-podria-pagar-300-mdd>.
86 <https://www.jornada.com.mx/2018/05/05/sociedad/030n1soc>.
87 <https://www.sdpnoticias.com/columnas/2013/05/27/la-industria-farmaceutica-
en-mexico-un-jugoso-negocio-con-la-salud>.
88 <https://www.alainet.org/es/active/67436>.
89 <https://www.eluniversal.com.mx/articulo/cartera/negocios/2017/07/21/monsan-
to-invertira-3-mil-mdp-en-mexico>.
90 <https://plumasatomicas.com/noticias/telefonica-corrupcion-sobornos-mexico/>.
91 <https://www2.deloitte.com/mx/es/pages/dnoticias/articles/corrupcion-en-indus-
tria-construccion.html>.
92 <https://expansion.mx/empresas/2017/12/06/los-10-escandalos-empresariales-
que-dejo-2017-en-mexico>.
157
desmantelamiento de nuestros recursos energéticos y econó-

micos se han hecho en este tiempo por medio de sobornos,93
“mordidas”, cohecho e impunidad.94 La corrupción es el gran
cáncer de México. Se requiere tener mecanismos de denuncia
y sanción, de transparencia nacional e internacional. Sancio-
nes severas a las empresas y funcionarios que practiquen la
corrupción. Cláusulas de castigo y reparación de daño. Se-
guimiento financiero a los actores. Grupo de investigadores y
profesionales que hagan auditorias ciudadanas a estas empre-
sas e instancias gubernamentales, entre otras acciones.
30. La disimulación de las instituciones y asociaciones en la
época neoliberal en México. Antes que nada queremos reco-
nocer el trabajo de las instituciones de derechos humanos y
algunas instituciones y asociaciones ambientales, que heroi-
camente han trabajado y luchado con niveles de muy alto
riesgo y compromiso en el México actual (como el oficio de
periodista crítico). Nos referimos a la disimulación institu-
cional en la época neoliberal, ya que efectivamente desde los
años ochenta se han venido impulsando la “transparencia”
y la supuesta apertura de las instituciones que garanticen el
manejo de los servicios del estado o de particulares con orien-
tación social, pero que en realidad parecen más “instituciones
fachada” que no cumplen con las aspiraciones sociales enco-
mendadas, tendientes a privatizar, censurar, valorar a modo,
son dispositivos de control, median para dilatar demandas, en
realidad son truculentas, no democráticas, no abiertas, cóm-
plices, corruptas, tendenciosas, perversas, ficticias, espacios
de trabajo para justificar la no justicia, el club de las elites (ver
nombres y perfiles de quienes son sus directores95), grupos ce-
93 <https://expansion.mx/nacional/2017/10/09/mexico-donde-se-pagan-mas-sobor-
nos-en-al-dice-transparencia-internacional>
94 <https://www.forbes.com.mx/la-corrupcion-la-impunidad-y-los-riesgos/>.
95 Mucho tiempo con apellidos extranjeros o procedentes de familias ricas. No es
chauvinismo. Sospechamos de las redes de clase por familias de “abolengo”.
158
rrados que no se abren a la sociedad, ni apoyan o promueven

realmente las encomiendas sociales, haciendo juego a la de-
mocracia fingida. Uno de los ejemplos que quiero exponer, es
la Procuraduría Federal del Consumidor que solo puede dar
“recomendaciones”, ¿Qué institución puede mediar entre un
ciudadano y un gran corporativo?, los derechos sociales son
una burla en este país, esta procuraduría no puede hacer justi-
cia, ni velar por el consumidor. Otro instituto es PEMEX que
al interno los delincuentes de cuello blanco y parte del sindi-
cato, han saboteado a la empresa con robos hasta de 66.3 mil
millones de pesos en el 201896 (junto al gobierno en turno),
que querían mostrar su “ineficiencia” para privatizarla. Mu-
chas de las instituciones que encubren u obstaculizan lo que
realmente sucede, el “fiscal carnal”, la “verdad histórica”, en
distintas escalas, de distintas maneras, hay muchos ejemplos,
el trabajo que impulsó la CEMEFI sobre Responsabilidad
Social Empresarial presentaba una serie de indicadores im-
portantes para evaluar a las empresas, sin embargo los resul-
tados de las evaluaciones no son públicos, entonces ¿Cómo
la gente va a evaluar o a informarse del desempeño de las
empresas, si cumplen o no socialmente?, es decir, le quitaron
los dientes a la intencionalidad de calificar que empresas si
cumplen y cuáles no, le quitaron la posibilidad de conocer y
tomar decisiones a los ciudadanos de castigar o premiar en el
consumo, es más un instrumento de legitimidad empresarial
(para la certificación y de obtención de ingresos), que un ins-
trumento social dónde la población conozca el desempeño
de las empresas, la tendencia a obtener recursos es lo que des-
taca. En las Universidades se incorporó los comités de ética
para realizar las investigaciones, pareciera bien, que un órga-
no al interno de las instituciones cuidara de manera sugestiva
96 <https://www.publimetro.com.mx/mx/nacional/2018/12/27/perdidas-pemex-
por-huachicol-se-incrementaron-115-en-dos-anos.html>.
159
las investigaciones sobre todo a las personas que son objeto

de estudio, pero en realidad ahora, se pretenden poner como
filtros que frenen las investigaciones críticas, censurando la
libertad de investigación, subordinando todo campo científi-
co o búsqueda legítima de verdad, generando el nuevo index
de los productos académicos. Otro ejemplo es quizá un caso
que no es de manera cruel o ruin, es el CONAPRED, pero no se
obra muy clara, ya que se nos invitó a participar en época de
Ricardo Bucio quien trató de formar una red académica so-
bre la discriminación (Rindis), de dónde se hicieron una serie
de propuestas, posteriormente con Alexandra Haas Paciuc,
no le interesó, pese a que insistimos: 1) hacer redes contra la
discriminación con el CONAPRED y otras organizaciones,
2) hacer los estudios y foros de discriminación por regiones,
ya que muchos de los problemas se daban de manera agu-
da en regiones determinadas, como es el caso de la discrimi-
nación indígena, la afro mexicana en Veracruz y Oaxaca, de
género en las maquiladoras del norte (junto con las muertas
de Juárez), discriminación laboral indígena en los cultivos de
Sonora y León Guanajuato, la situación de los mineros de
Sonora, etcétera. Quisimos presentar nuestros libros sobre los
grupos indígenas en Guanajuato y la discriminación, pero
hizo caso omiso, discriminando en el hecho a investigadores
de la provincia. Es necesario renovar, cambiar o reformar las
instituciones, antes de que se vayan al diablo.
31. La impunidad y complicidad, la disimulación y desvío de
programas y fondos sociales, los narco gobiernos, la coopta-
ción de representaciones sociales por intereses de corporacio-
nes (diputados corporativos).
32. La ausencia de espacios de representación ciudadana, las
elites y grupos y sus privilegios. Es decir cuando no hay espa-
cios de participación ciudadana o cuando no se tiene acceso,
cuando hay restricciones de clase, cuando no se participa en
los distintos campos sociales que hasta ahora son exclusivos
160
de las clases dominantes (élites), por ejemplo, los partidos

políticos han optado por los candidatos de la plutocracia es
decir, los ricos, porque ellos costean las campañas y esto per-
mite a los partidos manejar su recursos en otras cosas, dejaron
de optar por candidatos ciudadanos del pueblo (incluso los
partidos de izquierda). Transformar esa disimulación o vacío,
tener mayor participación en la vida institucional, si está muy
viciada, entonces transformar la vida institucional, para que
la reproducción cultural se agriete y transforme.
33. La discriminación a los grupos indígenas, la exclusión,
también la discriminación, explotación, negación, la indi-
ferencia ante la población vulnerable: tercera edad, niños,
personas con capacidades diferentes. Las posiciones de la
identidad en los distintos campos para posesionarse o re po-
sesionarse en las reivindicaciones, buscando arquitecturas de-
mocráticas de equidad y justicia. Buscando la economía social
y solidaria. Los proyectos de las identidades en democracias
participativas de acción y compromiso. Cohesión social de
los grupos e interculturalidad. Sobre la discriminación el ter-
cer encuentro de movimientos sociales de la vía campesina
se manifiesta: “Nos comprometemos a luchar contra cualquier
forma de discriminación entre los seres humanos, sea por dife-
rencias étnicas, color de la piel, género, origen, edad, religión u
orientación sexual. Todos nosotros, mujeres y hombres, debemos
tener los mismos derechos. Condenamos el machismo, cualquier
forma de violencia contra la mujer, en particular los femicidios,
y gritamos ¡Ni una menos!”.
34. El crimen organizado: extorsión, secuestro, desaparición,
grupos paramilitares. De las distintas formas en que han exis-
tido, destaca que parte del crimen organizado ha sido esti-
mulado en el neoliberalismo bajo la injerencia de Estados
Unidos97 después de la guerra fría y por la complicidad subor-
97 Nos referimos a Trabajo de Oswaldo Zavala (2018).
161
dinación de nuestro gobierno. Acompañados de vacíos en el

tejido social (propiamente en el capital social comunitario).
Las redes de criminales se dan de distintas maneras. Algunas
se dan en colonias pobres, participan varias familias y barrios,
por ejemplo, en el robo de semillas, fierros, en el robo en tre-
nes. Otras redes de crimen organizado requieren de cierta lo-
gística: centros de almacenamiento, bandoleros que se suben
al tren en movimiento o que abren las puertas de los trenes,
recolectores, estibadores, personas que colocan los productos
en los mercados correspondientes, quienes pagan, etcétera.
De la misma manera trabajan los huiachicoleros dónde hay
un vació social. Los secuestros desapariciones han comentado
que también son en parte estos grupos. Que han generado
toda una “cultura de miedo”, inseguridad, confusión, extor-
ción, complicidad, impunidad, que ha generado aislamien-
to, por ello, vemos más cercano a la descomposición social,
no como una degeneración de los sujetos, sino dentro de un
sistema social como el proceso de descomposición del teji-
do social que no permite mejorar las relaciones sociales y sus
condiciones de vida, fuera de un marco de construcción y de
re dignificación de los agentes, tanto éticas como estéticas.
Es decir, la descomposición social total, en los procesos de
reproducción capitalista lleva al borde de formas de auto ex-
tinción. La explotación exacerbada a las personas y al medio,
así como exclusión de los beneficios del sistema que hace a las
personas buscar en la depredación “maneras de vivir”. Desde
los excesos y abusos de poder de estos grupos coludidos con
el gobierno, a la indiferencia de sálvense quien pueda o rás-
quense con sus propias uñas, hasta la búsqueda de intersticios
o nichos dónde las personas buscan vivir a costa de otros, de
su dolor, de su desventaja, orillando a formas atroces de “con-
vivencia” o “coexistencia”.
35. El fomento a la corrupción. La sociedad se quebranta, no
es solo producto de un comportamiento no ético, tampoco
162
era nueva la corrupción se vino a acelerar con el neolibera-

lismo. Se trataba de apropiarse de los recursos de los países
periféricos, hacer cómplices a los gobiernos y a los funciona-
rios, desmantelar las industrias y las instituciones del estado
benefactor que se había instaurado, los países centro bajo el
régimen neoliberal buscaban tener manga libre, solo se tenía
que compartir con la estructura anterior del llamado “colo-
nialismo interno”, bajo las nuevas formas de cooptar en el
poder internacional: la fuerza que produce ser modernos, ser
del círculo cercano de los ricos, visitar megalópolis, hablar
un idioma extranjero de los países centro, y también el len-
guaje técnico y en el clímax del sueño, ser tecnócrata asesor.
Su tarea trabajar para garantizar la propiedad, luchar por la
libertad de mercado: Se requería de la complicidad de los go-
biernos de los Estados, que facilitara las cosas, que simplifi-
caran administrativamente, que generaran el lobby de los en-
cuentros comerciales, los servicios integrados, además de con
que subsidios podían contar para apoyar las inversiones. Para
estimular a las personas con esa forma de ser, se invirtió en
imaginarios en las formas de “Emprendedurismo” que a toda
costa piensa en negocios como “realizaciones de las personas”,
aunado con la “atracción de inversiones” ahora la actividad eco-
nómica fundamental. Ser político o estar en la política es si-
nónimo de poder ser rico. Se trata de generalizar como innata
la corrupción, como propiedad de los sujetos ciudadanos, los
ricos quieren ser gobierno (no para servir, sino para servirse).
Fomentar el despojo de bienes que antes eran inalienables,
poco a poco se van vendiendo todo: mares y playas, ejidos,
plazas, parques, recursos de reservas protegidas, patrimonio
nacional, cuerpos, conciencias, pueblos, vidas…
36. La violencia familiar. Gran parte de los problemas de la
pobreza tienen un efecto sintomático en la familia, de acuer-
do al estudio de Contreras, López y López en Contreras, Mo-
lina y López (2018) se encontró: 1.-Todo el entramado social
163
se da en torno a la familia, su comprensión es fundamental:

por ejemplo, cuando se es niño (hijo) bajo qué condiciones
se vive, cuando es mujer (esposa o hija) como se afronta el
problema. 2.- Pensar en la familia no es pensar en la divina
familia, sino en la estructura social por medio a la cual se
vive y se convive, es decir, pensar más en las formas de or-
ganización y estructura familiar que va a hacer frente a las
condiciones de vida, como es el caso del mantenimiento eco-
nómico, la jefatura familiar, sus roles de género culturales en
la participación. 3.- El eje de entramados sociales es la familia
para entender la reproducción de la pobreza, como genealo-
gías de cierto continuum que se reconstituyen de distintas
formas para hacer frente a sus condiciones de vida. Con esto
no queremos decir que no hay contexto socio histórico. Crisis
recurrentes, mala distribución de la riqueza, sistema de ex-
plotación o de exclusión, condiciones legales, etcétera, sino
al contrario estos son parte del entramado dónde los agentes
sociales van a “interactuar” en el sistema. 4.- La manera como
se vive la pobreza en el eje de la estructura familiar es funda-
mental porque muchas de las cuestiones son parte del trama-
drama en torno a ellos, por ejemplo, si el padre o la madre
trabajan, si el padre o la madre son desempleados, si el padre se
muere, se va de migrante o es alcohólico y él era el jefe de fa-
milia ¿cómo se reconstituye la familia por medio de la mujer
para hacerle frente a la pobreza? La madre es soltera ¿cómo va
a hacerle frente a la pobreza? Los hijos se quedaron huérfanos
¿Qué va a suceder?, etcétera. El buen convivir es responder
a los cambios de convivencia y de relaciones sociales en este
sistema teniendo con ello la importancia de la comunidad
(incluso en las grandes urbes) como comunidad imaginada,
dónde se parte de la adscripción colectiva (como grupos o
sociedad). Pero a la vez tiende al cambio, no es regresar a la
“familia autoritaria y paternalista-machista”, ni a la “política
de pulpito”, es reconstruir nuevas formas de convivencia ante
164
los conflictos de clases y culturales. Pero son formas de cons-

trucción social que requiere atender, tratar, reformular (sobre
todo con los enemigos históricos), crear, resarcir daños, mejo-
rar prácticas de colaboración y convivencia.
37. La descomposición del tejido social La desvinculación
como origen de los conflictos personales, familiares y comu-
nitarios, generando desarticulación, indiferencia y aislamien-
to de los ciudadanos, así como, incomprensión, egoísmo,
aislamiento, agandalle, frustración, incomunicación, abuso,
discriminación, humillación, inconsciencia, cinismo, cruel-
dad, adicción, soberbia, egocentrismo, etnocentrismo, supe-
rioridad, inferioridad, monotonía, alienación, desesperación,
desolación, devastación, miedo, efecto del bajo capital social
y simbólico en los ciudadanos, inmovilidad, ataraxia social,
como efecto del deterioro del tejido social. La fragmentación
social y aislamiento, la indiferencia, apatía, el egoísmo social,
el aumento de participación en las vías de criminalidad. En
las redes sociales vi cortar la cabeza a alguien con un mache-
te bajo una regadera y el verdugo mostrarla como trofeo, vi
disparar una escopeta en la sien de una persona sacando los
ojos, también vi a alguien con diversos objetos de contrapeso
colgado de los testículos, vi a una mujer castigando y obli-
gando a una niña a hacerle coito oral, vi a un joven que pasó
por debajo de las llantas de una troca reventando las vísceras,
vi a una persona que se le observaba el corazón latiendo de
manera abierta después de los daños que le hicieron los dis-
paros en una emboscada, vi cómo se peleaba dos mujeres por
el marido de una, vi copular en una hacienda a un hombre y
un caballo ayudados por personas, he visto más cosas dónde
el morbo es vómito, la miseria humana llegó al último pelda-
ño, había imaginado cosas, sé que pasó en estas tierras ahora,
hemos visto como se degenera las relaciones sociales hasta la
muerte, pero también se muestra esa decadencia en la circu-
lación de esos consumos simbólicos que están bajo nuestras
165
manos, ahora que lo pienso bien, no creí que el infierno es-

tuviera aquí, en nosotros. Una especie de patología social que
se agudiza en las prácticas culturales generadas y derivadas
del neoliberalismo (como sociedad líquida98) y en sus las rela-
ciones de poder dadas y manifiestas en (ultra violencia, indi-
ferencia, aislamiento, abandono, discriminación, xenofobia,
competencia, ideologías del liderazgo, exterminio, etnocidio,
razón cínica, hiper sexo, consumo obstinado, frustración,
insensibilidad, desconocimiento, incomprensión, desvincu-
lación, alienación, relaciones desechables, egocentrismo, el
capricho arbitrario, acoso, el machismo, prejuicios, conflic-
tos ante la carencia, arrebato, agandalle, ojetada, ambición,
el egoísmo, etcétera), se ha deteriorado el tejido vinculante
(como elemento que busca la proximidad) entre las personas
y sus relaciones sociales. Sobre el compromiso de reconstruir
el tejido social, el tercer encuentro de movimientos sociales
de la vía campesina plantea: “Nos comprometemos, desde la
vocación pacífica de nuestros pueblos a intensificar las acciones
colectivas que garanticen la paz entre todas las personas, pue-
blos, religiones, etnias y culturas. Reafirmamos la pluralidad de
nuestras identidades culturales y tradiciones que deben convivir
armónicamente sin que unas sometan a otras. Nos levantamos
en contra de la criminalización de nuestra lucha, pues están cri-
minalizando nuestras costumbres. Condenamos cualquier tipo
de agresión militar y nos movilizamos por el cese inmediato de
todas las guerras y de las acciones desestabilizadoras o golpes de
98 Se ha generado históricamente niveles de fragilidad laboral y social: sin derechos

de permanencia, sin seguridad social, sin prestaciones, con mucha incertidumbre,
con bajos salarios, las expectativas se desvanecen por su condición contractual, la
eventualidad aunado a la obsolescencia de las personas como recursos, son formas
de manifestación en el capitalismo de las sociedades líquidas. Un ejemplo, son las
madres solteras, viudas, cabezas de familia, que trabajan en la maquiladora dónde
hacen jornadas de más de 10 horas dentro del trabajo, no pueden atender a sus
hijos, no pueden vincularse con la comunidad, obligadas por la situación al aisla-
miento, a la soledad, al individualismo.
166
Estado, que atentan contra la democracia y la elección de los

pueblos libres. Rechazamos el imperialismo y las nuevas formas
de colonialismo, sean militares, financieras o mediáticas. Nos
pronunciamos contra la impunidad de los poderosos y a favor de
la libertad de los luchadores sociales”. El proceso de apoyar la
reconstrucción del tejido social no es tan fácil, ni tan pronto,
ni por la situación actual se dan por sí mismo, por el contrario
tiende a romperse, pero la necesidad ha obligado a unirse a
las personas para resolver sus problemas, restablecer el tejido
social implica varios procesos sociales, podemos pensar que
efectivamente requiere de mayor dinámica e involucramiento
de las personas de la localidad o comunidad, recuperar espa-
cios, reorientar prácticas, construir la dignidad, reestablecer la
palabra y el diálogo, desarrollar los compromisos colectivos,
no se da en una sola vez, ni en una sola edición, la madura-
ción grupal es un proceso importante, la identidad es crear
al sujeto colectivo, no se da solo poniendo calles, drenaje y
alumbrado, requiere formas distintas de trabajo, cambios de
esquemas mentales, intervenciones o compromisos profun-
dos, capacidades formativas determinadas... se requieren im-
pulsar procesos de organización que fortalezcan la identidad,
el compromiso de los involucrados en los distintos espacios
sociales y las acciones colectivas.
38. La falta de organización y acción social. La sociedad civil
se debe de organizar, sobre todo las clases subalternas en los
barrios, en las colonias y localidades, también de manera gru-
pal, para ir participando en las instituciones (para romper la
disimulación), abriendo espacios propios y democratizarlas.
La primera cuestión es la afirmación en el trabajo colectivo,
en el hacer para transformar en fines determinados, manifies-
tos por las identidades culturales, a la vez, ver como se gesta
de manera autopercibida y heteropercibida en la dinámica
social, así como se expresa y comporta en la diversidad. La ac-
ción colectiva como praxis creadora. La existencia de espacios
167
dónde las prácticas sociales pueden transformar a la sociedad

o a un grupo, en donde también se dan cruces de saberes y co-
nocimientos, posturas conjuntas99 o de conversiones y trans-
99 Como ejemplo, retomamos la petición a artistas y colectivos artísticos para la adhesión
a la Declaración de Castelo Blanco dónde exponen sus posturas: “La cultura es patrimo-
nio común de toda la humanidad y es una parte primordial de la definición de la identidad
de la ciudadanía de un país. El derecho universal de acceso a la cultura debe reconocerse
como uno de los pilares de la construcción en una sociedad más igualitaria, integradora y
participativa. La cultura es un bien que genera riqueza simbólica y material, es un derecho
para todos y todas y un factor decisivo para un desarrollo integral y sostenible, sabiendo que
el respeto y la valorización de la diversidad cultural son indispensables para la dignidad so-
cial y el desarrollo integral del ser humano. La cultura es un sector no sólo de gran proyección
económica, también tiene una importante dimensión pública y ciudadana. Su desarrollo
y puesta en valor deben ser una prioridad política, para fomentar así el desarrollo local y
la proyección nacional e internacional de los agentes que la componen y las identidades
que estos representan. Contextualización de la Declaración de Castelo Branco… la
austeridad ha golpeado nuestro sector con fuerza y financiación
de las artes ha desaparecido.
A pesar de la falta de apoyo institucional, muchos artistas, gestores/as creadores/as y agentes
culturales ibéricos han creado una cultura de la necesidad-una suerte de do-it-yourself- que
se traduce en un sentido instintivo de independencia y la desconfianza ante un sistema del
arte sectario, que les obliga en muchas ocasiones a crear sus propias estructuras, desde espacios
de creación, plataformas o ferias autogestionadas, colectivos artísticos o proyectos indepen-
dientes. Pero la crisis actual no puede ser ni un freno ni una excusa, sino una oportunidad
para que colectivos y agentes culturales convoquen a toda la ciudadanía para reencontrarse y
participar de todos esos valores, sentimientos e ideales… Desde los colectivos e industrias
y creativos culturales exigimos:-Cultura y espectáculos accesibles y de calidad para toda
la ciudadanía.-La reivindicación del espacio público convertido en espacio cultural de uso
público como propuesta de mejora para nuestras ciudades.-Que los espacios urbanos públicos
sean utilizados y mantenidos para utilización y disfrute de la ciudadanía, eliminando la
usurpación de estos para usos publicitarios o privados.-La reutilización de espacios en desuso
para actividades culturales de toda índole.-El compromiso de nuestros políticos para generar
programaciones culturales que vengan a llenar otros espacios en desuso; las mega estructuras
culturales previas a la crisis, hoy desiertas de contenidos y público.-Que se luche contra la pre-
cariedad del sector, poniendo en valor el importantísimo trabajo que desarrollan los/as profe-
sionales de la cultura. Promover la retribución justa por el trabajo de los agentes culturales.-
Fomentar la especialización y luchar contra la diletancia en nuestro sector.-El nuevo modelo
de gestión de la cultura debe promover la colaboración entre pares, sean estos entidades o
personas, (creador@s, administrador@s e instituciones públicas y privadas), con el obje-
tivo de crear comunidad y redes formadas por miembros considerados como iguales, que
permitan aprovechar y administrar más eficazmente los recursos, multiplicar las acciones y
promover la reflexión constante en cuanto a los objetivos, las necesidades de las comunidades
a las que se dirigen y de su relación con el entorno.-Que la Cultura erradique la desigualdad
entre los profesionales hombres y mujeres del ámbito cultural y que se luche por un sector más
168
ferencias de ellas. En los espacios comunes se puede utilizar

el lenguaje coloquial (común) como metalenguaje, pero tam-
bién, se utiliza el lenguaje codificado o recodificación de cada
campo transferido a otro, no solo se intercambia los conoci-
mientos y saberes si no también los valores de estos. Uno de
los ejemplos importantes son las transformaciones por medio
de cambio de prácticas sociales como el arte,100 los deportes,
las invenciones en los talleres o en las improvisaciones ante
necesidades que va transformando los conocimientos, los va-
lores y las disposiciones.
39. La discriminación y falta de oportunidades económicas,
sociales, culturales y políticas a las mujeres, la falta de espacios
de acción ciudadana. La fragmentación del espacio, por clases
y especialización: los cinturones de miseria dónde viven los
excluidos, las viviendas de trabajadores, las fortalezas de segu-
paritario y justo. Por este motivo los colectivos y agentes culturales participantes de
Iberencontros nos comprometemos a:-Continuar el debate para proponer nuevos mode-
los de gestión cultural y colaboración transibérica.-Seguir colaborando a través de proyectos
bilaterales entre participantes portugueses y españoles.-Emplear las redes sociales y crear un
blog, no solo para cubrir nuestras necesidades internas de comunicación, si no que sirva de
plataforma conjunta para transmitir nuestras actividades colaborativas y proyectos futuros.-
Elaborar un listado con los recursos (espacios, recursos humanos y técnicos) con los que ya
contamos y ponerlos a disposición de nuestros/as compañeros/as para futuras colaboraciones.-
Crear redes horizontales en los diferentes ámbitos de la cultura.-Combatir la verticalidad a
través de la trasmisión de experiencias por parte de los integrantes del grupo.-Integrar a otros
colectivos y agentes culturales españoles y portugueses…” Castelo Branco, Portugal, 11 de
julio de 2015 <https://www.change.org/p/artistas-colectivos-art%C3%ADsticos-
agentes-culturales-petici%C3%B3n-a-artistas-y-colectivos-art%C3%ADsticos-
para-que-se-adhieran-a-la-declaraci%C3%B3n-de-castelo-branco?utm_
content=bufferb99d6&utm_medium=social&utm_source=twitter.
com&utm_campaign=buffer#petition-letter>. Consultado el 20 de julio del 2015.
100 El ejemplo más claro es el trabajo del Maestro José Antonio Abreu Anselmi (Vene-
zolano) que logró fundar el Sistema Nacional de Orquestas Sinfónicas pre infantil,
infantil y juvenil. Que por medio de su trabajo permitió darle oportunidad a niños
y jóvenes de clases bajas, con un sistema novedoso de educación que poco a poco
iba involucrando a los participantes a valorar la música y a sus familias, a pesar de
las condiciones que vivían, cambiando sus percepciones y disposiciones socialmen-
te de vida. <https://www.youtube.com/watch?v=rYXK8TZADws>, <https://www.
youtube.com/watch?v=oIGUXapsI-I>, Consultados el 19 de marzo del 2015.
169
ridad dónde viven los ricos, los mercados de trabajo, las ofici-
nas gubernamentales, las zonas de recreación, y en los países
periféricos la mixtura de todo esos espacios y problemáticas.
Se olvido en la especialización espacial en hacer comunidad.
Las personas viven aisladas o con una relación débil con su
próximo. Encontramos con base económica de redistribuir la
riqueza y de justicia, contra la explotación, la especulación,
los dispositivos del neoliberalismo de control internacional y
sus instituciones. En lo político un gran movimiento por la
vida biofilia y el reconocimiento de otras vidas y sus derechos.
Las luchas contra la discriminación, el mejoramiento de habi-
tus en las prácticas que reconstruyen, reafirman en la acción
y la necesidad de incorporar los saberes y las emociones en
el conocimiento. Consumos. De esta manera lo presenta el
tercer encuentro de movimientos sociales de la vía campesina:
“Defendemos la solidaridad como proyecto de vida personal y co-
lectiva. Nos comprometemos a luchar contra el individualismo, la
ambición, la envidia y la codicia que anidan en nuestras sociedades
y muchas veces en nosotros mismos. Trabajaremos incansablemen-
te para erradicar el consumismo y la cultura del descarte. Segui-
remos trabajando para construir puentes entre los pueblos, que
nos permitan derribar los muros de la exclusión y la explotación”:
40. El rezago educativo, la falta de espacios de comunicación
de la sociedad. La falta de espacios y prácticas de formación,
la falta de espacios plurales de expresión, la falta de espacios
y práctica de recreación, la falta de espacios y prácticas de
reivindicación, dignificación, participación y afirmación de
la diversidad identitaria cultural, la falta de espacios y prác-
ticas interculturales de construcción de comunidad, la falta
de centros de innovación social y voluntariado, la falta de
centros de innovación local. Frente a los grandes medios de
comunicación, las mentiras tóxicas que han generado formas
ideológicas de xenofobia, intolerancia, campañas de odio,
guerra sucia, niveles propagandísticos en las grandes masas
170
que mantienen el fascismo amenazante en el sistema capi-

talista ante países, genero, grupos, es necesario trabajar al-
ternativas. Al respecto el tercer encuentro de movimientos
sociales de la vía campesina plantea: “Promovemos el desarrollo
de medios de comunicación alternativos, populares y comunita-
rios, frente al avance de los monopolios mediáticos que ocultan la
verdad. El acceso a la información y la libertad de expresión son
derechos de los pueblos y fundamento de cualquier sociedad que
se pretenda democrática, libre y soberana. La protesta es también
una legítima forma de expresión popular. Es un derecho y quie-
nes lo ejercemos no debemos ser perseguidos por ello”.
41. El exterminio ecológico, como parte de esta gran crisis ci-
vilizatoria. Por la crisis civilizatoria dada en el sistema capita-
lista (en la producción, circulación y consumo), por la cultura
consumista y la reproducción social. Por el desconocimiento,
descomposición, exterminio, aniquilación, ecocidio, etnocidio,
indiferencia, abuso, desigualdad, pobreza, concentración de la
riqueza. Problema: Las crisis de sustentabilidad101 y económica
101 Dentro de los esfuerzos por sintetizar y reconstruir nuestro mundo, se ha impulsa-
do como programa alterno, ante la tendencia Neoliberal, la llamada:
La Carta de la Tierra
PREÁMBULO
Estamos en un momento crítico de la historia de la Tierra en el cual la humanidad
debe elegir su futuro. A medida que el mundo se vuelve cada vez más interdependiente
y frágil, el futuro depara, a la vez, grandes riesgos y grandes promesas. Para seguir
adelante debemos reconocer que, en medio de la magnífica diversidad de culturas y
formas de vida, somos una sola familia humana y una sola comunidad terrestre con un
destino común. Debemos unirnos para crear una sociedad global sostenible fundada en
el respeto hacia la naturaleza, los derechos humanos universales, la justicia económica
y una cultura de paz. En torno a este fin, es imperativo que nosotros, los pueblos de la
Tierra, declaremos nuestra responsabilidad unos hacia otros, hacia la gran comunidad
de la vida y hacia las generaciones futuras.
LA TIERRA, NUESTRO HOGAR

La humanidad es parte de un vasto universo evolutivo. A la Tierra, nuestro hogar, le da
vida una comunidad singular de vida. Las fuerzas de la naturaleza hacen que la exis-
tencia sea una aventura exigente e incierta, pero la Tierra ha brindado las condiciones
esenciales para la evolución de la vida. La capacidad de recuperación de la comunidad
171
de vida y el bienestar de la humanidad dependen de la preservación de una biosfera

saludable, que contenga todos sus sistemas ecológicos, una rica variedad de plantas y
animales, tierras fértiles, aguas puras y aire limpio. El medio ambiente global, con sus
recursos finitos, es una preocupación común para todos los pueblos. La protección de la
vitalidad de la Tierra, de su diversidad y belleza es un deber sagrado.
LA SITUACIÓN GLOBAL
Los patrones dominantes de producción y consumo están causando devastación ambien-
tal, agotamiento de recursos y una extinción masiva de especies. Las comunidades están
siendo destruidas. Los beneficios del desarrollo no se comparten equitativamente y la
brecha entre ricos y pobres se está ensanchando. La injusticia, la pobreza, la ignorancia
y los conflictos violentos se manifiestan por doquier y son la causa de grandes sufrimien-
tos. Un aumento sin precedentes de la población humana ha sobrecargado los sistemas
ecológicos y sociales. Los fundamentos de la seguridad global están siendo amenazados.
Estas tendencias son peligrosas, pero no inevitables.
LOS RETOS VENIDEROS

La elección es nuestra: formar una sociedad global para cuidar la Tierra y cuidarnos
unos a otros o arriesgarnos a nuestra propia destrucción y la de la diversidad de la vida.
Se necesitan cambios fundamentales en nuestros valores, instituciones y formas de vida.
Debemos darnos cuenta de que, una vez satisfechas las necesidades básicas, el desarrollo
humano se refiere primordialmente a ser más, no a tener más. Poseemos el conocimiento
y la tecnología necesarios para proveer a todos y para reducir nuestros impactos sobre
el medio ambiente. El surgimiento de una sociedad civil global está creando nuevas
oportunidades para construir un mundo democrático y humanitario. Nuestros retos
ambientales, económicos, políticos, sociales y espirituales, están interrelacionados y jun-
tos podemos proponer y concretar soluciones globales.
RESPONSABILIDAD UNIVERSAL
Para llevar a cabo estas aspiraciones debemos tomar la decisión de vivir de acuerdo
con un sentido de responsabilidad universal, identificándonos con toda la comunidad
terrestre, al igual que con nuestras comunidades locales. Somos ciudadanos de diferen-
tes naciones y de un solo mundo al mismo tiempo, donde los ámbitos local y global se
encuentran estrechamente vinculados. Todos compartimos una responsabilidad hacia el
bienestar presente y futuro de la familia humana y del mundo viviente en su amplitud.
El espíritu de solidaridad humana y de afinidad con toda la vida se fortalece cuando
vivimos con reverencia ante el misterio del ser, con gratitud por el regalo de la vida y con
humildad con respecto al lugar que ocupa el ser humano en la naturaleza.
Necesitamos urgentemente una visión compartida sobre los valores básicos, que
brinden un fundamento ético para la comunidad mundial emergente. Por lo tanto,
juntos y con una gran esperanza, afirmamos los siguientes principios interdependientes
para una forma de vida sostenible, como un fundamento común mediante el cual se
deberá guiar y valorar la conducta de las personas, organizaciones, empresas, gobiernos
e instituciones transnacionales.
172
PRINCIPIOS
I. RESPETO Y CUIDADO DE LA COMUNIDAD DE LA VIDA

1. Respetar la Tierra y la vida en toda su diversidad
Reconocer que todos los seres son interdependientes y que toda forma de vida, sea
cual sea su finalidad, tiene valor para los seres humanos.
Confiar plenamente en la dignidad inherente a todos los seres humanos y en el
potencial intelectual, artístico, ético y espiritual de la humanidad.
2. Cuidar la comunidad de la vida con entendimiento, compasión y amor.
Aceptar que el derecho a poseer, a administrar y a utilizar los recursos naturales
conduce hacia el deber de prevenir daños ambientales y proteger los derechos de las
personas.
Reconocer que, a mayor libertad, conocimiento y poder, mayor es la correspon-
diente responsabilidad por promover el bien común.
3. Construir sociedades democráticas que sean justas, participativas, sostenibles
y pacíficas
Asegurar que las comunidades, independientemente de su nivel, garanticen los
derechos humanos y las libertades fundamentales y que asimismo brinden a toda la
oportunidad de desarrollar su pleno potencial.
Promover la justicia social y económica, posibilitando que todas las personas
alcancen un modo de vida seguro y digno, a la vez que ecológicamente responsable.
4. Asegurar que los frutos y la belleza de la Tierra se preserven para las genera-
ciones presentes y futuras.
Reconocer que la libertad de acción de cada generación se encuentra condicio-
nada por las necesidades de las generaciones futuras.
Transmitir a las futuras generaciones aquellos valores, tradiciones e instituciones
que apoyen la prosperidad a largo plazo tanto de las comunidades humanas como
de las ecológicas de la Tierra.
Para poder realizar estos cuatro compromisos generales, es necesario:
II. INTEGRIDAD ECOLÓGICA

5. Proteger y restaurar la integridad de los sistemas ecológicos de la Tierra, con especial
preocupación por la diversidad biológica y los procesos naturales que sustentan la vida.
Adoptar desde todos los niveles planes de desarrollo sostenible y regulaciones que
permitan incluir la conservación y la rehabilitación ambientales como parte integral
de todas las iniciativas de desarrollo.
Establecer y salvaguardar reservas viables de la naturaleza y la biosfera, in-
cluyendo tierras silvestres y áreas marinas, de modo que tiendan a proteger los
sistemas de vida de la Tierra, se mantenga la biodiversidad y se preserve nuestra
herencia natural.
Promover la recuperación de especies y ecosistemas en peligro.
Controlar y erradicar los organismos exógenos o genéticamente modificados, que
sean dañinos para las especies autóctonas y el medio ambiente; y además, prevenir la
introducción de tales organismos dañinos.
173
Manejar el uso de recursos renovables como el agua, la tierra, los productos

forestales y la vida marina, de manera que no se excedan sus posibilidades de rege-
neración y se proteja la salud de los ecosistemas.
Dirigir la extracción y el uso de los recursos no renovables, tales como minerales
y combustibles fósiles, de forma que se minimice su agotamiento y no se causen serios
daños ambientales.
6. Evitar dañar como el mejor método de protección ambiental y cuando el conoci-
miento sea limitado, proceder con precaución.
Tomar medidas para evitar daños ambientales graves o irreversibles, especial-
mente cuando el conocimiento científico al respecto sea incompleto o esté inconcluso.
Hacer que asuman todas las consecuencias de una actuación a quienes argu-
menten que el desarrollo de cierta actividad no causará ningún daño ambiental
significativo y, si se produjera, proceder para que los responsables reparen dicho daño.
Asegurar que en la toma de decisiones sobre las actividades humanas se con-
templen las consecuencias acumulativas, las a largo plazo, las indirectas, de larga
distancia y las globales asociadas.
Prevenir la contaminación del medio ambiente de todo el planeta y no permitir
la acumulación de sustancias radioactivas, tóxicas u otras materias peligrosas.
Evitar actividades militares que deterioren el medio ambiente.
7. Adoptar patrones de producción, consumo y reproducción que salvaguarden las ca-
pacidades regenerativas de la Tierra, los derechos humanos y el bienestar comunitario.
Reducir, reutilizar y reciclar los materiales usados en los sistemas de producción
y consumo y garantizar que los desechos residuales puedan ser asimilados por los
sistemas ecológicos.
Actuar con moderación y eficiencia al utilizar la energía y tratar de depender
cada vez más de los recursos de energía renovables, tales como la solar la eólica.
Promover el desarrollo, la adopción y la transferencia equitativa de tecnologías
ambientalmente sanas.
Internalizar la totalidad de los costes ambientales y sociales de bienes y servicios
en el precio de venta y posibilitar que los consumidores puedan identificar productos
que cumplan con las más altas calidades sociales y ambientales.
Asegurar el acceso universal a la asistencia sanitaria que fomente la salud repro-
ductiva y la reproducción responsable.
Adoptar formas de vida que pongan su énfasis en la calidad de vida y en la
suficiencia de bienes materiales en un mundo finito.
8. Impulsar el estudio de la sostenibilidad ecológica y promover el intercambio
abierto del conocimiento que se adquiera, así como su extensa aplicación.
Apoyar la cooperación internacional científica y técnica sobre sostenibilidad,
con especial atención a las necesidades de las naciones en desarrollo.
Aceptar y preservar los conocimientos tradicionales y la sabiduría espiritual de
todas las culturas que contribuyan a la protección ambiental y al bienestar humano.
Asegurar que toda información de importancia vital para la salud humana y la
protección ambiental, incluyendo la información genética, sea de dominio público.
174
III. JUSTICIA SOCIAL Y ECONÓMICA

9. Erradicar la pobreza como un imperativo ético, social y ambiental.
Garantizar el derecho al agua potable, al aire limpio, a la seguridad ali-
menticia, a la tierra no contaminada, a una vivienda y a un saneamiento se-
guro, destinando adecuadamente los recursos nacionales e internacionales que
correspondan.
Facilitar a todos los seres humanos el acceso a la educación y a los recursos que
aseguren un modo de vida sostenible, y proporcionar seguridad social y redes de apoyo
a quienes no puedan mantenerse por sí mismos.
Ofrecer ayuda a los ignorados, proteger a los vulnerables, servir a aquellos que
sufren y posibilitarles a todos ellos el desarrollo de sus capacidades y el logro de sus
aspiraciones.
10. Asegurar que las actividades e instituciones económicas, a todo nivel, promue-
van el desarrollo humano de forma equitativa y sostenible.
Promover la distribución equitativa de la riqueza dentro de las naciones y
entre ellas.
Intensificar los recursos intelectuales, financieros, técnicos y sociales de las nacio-
nes en desarrollo y liberarlas de onerosas deudas internacionales.
Asegurar que todo comercio apoye el uso sostenible de los recursos, la protección
ambiental y las normas de calidad laborales progresistas.
Instar a las corporaciones multinacionales y a los organismos financieros inter-
nacionales para que actúen con transparencia por el bien público y exigirles se hagan
responsables de las consecuencias de sus actividades.
11. Afirmar la igualdad e imparcialidad de género como prerrequisitos para el desa-
rrollo sostenible y asegurar el acceso universal a la educación, al cuidado de la salud
y a la oportunidad económica.
Garantizar los derechos humanos de las mujeres y de las niñas y acabar con toda
clase de violencia contra ellas.
Promover la participación activa de las mujeres en todos los aspectos de la vida
económica, política, cívica, social y cultural, como socias plenas e iguales en la toma
de decisiones, como líderes y como beneficiarias.
Consolidar las familias y garantizar la seguridad, la cría y el cuidado amoroso
de todos sus miembros.
12. Defender el derecho de todos, sin discriminación, a un entorno natural y social
que apoye la dignidad humana, la salud física y el bienestar espiritual, con especial
atención a los derechos de los pueblos indígenas y las minorías.
Eliminar la discriminación en todas sus formas, tales como aquellas basadas
en la raza, el color, género, orientación sexual, religión, idioma, nacionalidad y el
origen étnico o social.
Afirmar el derecho de los pueblos indígenas a su espiritualidad, conocimientos,
tierras y recursos y a sus prácticas vinculadas a un modo de vida sostenible.
Honrar y apoyar a los jóvenes de nuestras comunidades, habilitándolos para que
ejerzan su papel esencial en la creación de sociedades sostenibles.
Proteger y restaurar lugares destacados por su relevancia cultural y espiritual.
175
IV. DEMOCRACIA, NO VIOLENCIA Y PAZ

13. Fortalecer las instituciones democráticas en todos los niveles y brindar transpa-
rencia y rendimiento de cuentas en la gobernabilidad, participación inclusiva en la
toma de decisiones y acceso a la justicia.
Asegurar el derecho de cada individuo a recibir información clara y oportuna
sobre asuntos ambientales, así como de los planes y actividades de desarrollo que le
puedan afectar o en los que tenga interés.
Apoyar a la sociedad civil local, regional y global y promover la participación sig-
nificativa de todos los individuos y organizaciones interesados en la toma de decisiones.
Proteger los derechos a la libertad de opinión, expresión, reunión pacífica, aso-
ciación y discrepancia.
Establecer el acceso efectivo y eficiente a los procedimientos administrativos y
judiciales independientes, así como las soluciones y compensaciones por daños am-
bientales y por la amenaza implícita a tales daños.
Eliminar la corrupción en todas las instituciones públicas y privadas.
Fortalecer las comunidades locales, habilitándolas para que puedan cuidar de
su propio medio ambiente y asignar la responsabilidad ambiental a las áreas de
gobierno desde las que se vaya a ejercer de la manera más efectiva.
14. Integrar en la educación formal y en el aprendizaje a lo largo de la vida, las ha-
bilidades, el conocimiento y los valores necesarios para un modo de vida sostenible.
Brindar a todos, especialmente a los niños y a los jóvenes, oportunidades educa-
tivas que les capaciten para participar activamente en el desarrollo sostenible.
Promover la aportación que, desde las artes y las humanidades, al igual que
desde las ciencias, pueden ofrecer para la educación en sostenibilidad.
Intensificar el papel de los medios de comunicación en la toma de conciencia
sobre los retos ecológicos y sociales.
Reconocer la importancia de la educación moral y espiritual para una vida
sostenible.
15. Tratar a todos los seres vivos con respeto y consideración.
Prevenir la crueldad contra los animales domésticos y evitarles el sufrimiento.
Salvaguardar a los animales salvajes de métodos de caza, pesca y trampeo que
les causen un sufrimiento extremo, prolongado o evitable.
Descartar la destrucción o apropiación de especies por simple diversión, negli-
gencia o desconocimiento, o cuanto menos evitarlas hasta donde sea posible.
16. Promover una cultura de tolerancia, no violencia y paz.
Alentar y apoyar la comprensión mutua, la solidaridad y la cooperación entre
todos los pueblos, desde dentro de las naciones y entre ellas.
Implementar estrategias amplias y globales para prevenir los conflictos violentos y
gestionar y resolver los problemas ambientales y otras disputas desde la colaboración.
Desmilitarizar los sistemas nacionales de seguridad hasta un nivel o régimen de
defensa no provocativa y emplear los recursos militares para fines pacíficos, incluyen-
do la restauración ecológica.
Eliminar las armas nucleares, biológicas y tóxicas y otros artefactos de destruc-
ción masiva.
176
generarán una grave descomposición del tejido social lo que

traerá como consecuencia la pérdida de valores, el individua-
lismo, reducción en la credibilidad política y la búsqueda de
la sobrevivencia individual. Se polariza aún más la sociedad
por áreas geográficas lo que genera agotamiento de recursos,
ausencia de alimentos, desempleo y dependencia económica.
Asegurar que el uso del espacio orbital y exterior se comprometa con la protec-
ción ambiental y la paz.
Reconocer que la paz es la integralidad creada por las relaciones correctas con
uno mismo, con otras personas, otras culturas, otras formas de vida, la Tierra y con
el todo más grande, del cual somos parte.
EL CAMINO HACIA ADELANTE

Como nunca antes en la historia, nuestro destino común nos insta a buscar un
comienzo nuevo. Dicha renovación es la promesa de la Carta de la Tierra. Para
hacerla realidad, debemos comprometernos a adoptar y a promover los valores y
objetivos de la Carta.
El proceso requiere un cambio de mentalidad y de corazón; requiere adoptar, ade-
más, un nuevo sentido de interdependencia global y responsabilidad universal. Debemos
desarrollar y aplicar imaginativamente a nivel local, nacional, regional y global, la visión
de un modo de vida sostenible. Nuestra diversidad cultural es un patrimonio precioso y
cada cultura encontrará su propia forma de desarrollar estos objetivos. Debemos profun-
dizar y ampliar el diálogo mundial que generó la Carta de la Tierra porque hay mucho
que aprender de todos los que participan en la búsqueda de la verdad y la sabiduría.
En la vida a menudo se producen conflictos entre valores importantes que im-
plica tener que tomar decisiones difíciles; sin embargo, se debe buscar la manera de
armonizar la diversidad con la unidad, el ejercicio de la libertad con el bien común,
los objetivos a corto plazo con las metas a largo plazo. Todo individuo, familia, orga-
nización y comunidad, tiene un papel vital que cumplir. Las artes, las ciencias, las
religiones, las instituciones educativas, los medios de comunicación, las empresas, las
organizaciones no gubernamentales y los gobiernos han sido instados a brindar un
liderazgo creativo. La alianza entre gobiernos, sociedad civil y empresas, es esencial
para la gobernabilidad efectiva.
Con objeto de construir una comunidad global sostenible las naciones del mun-
do deben renovar su compromiso con las Naciones Unidas, deben cumplir con sus
obligaciones en relación a los acuerdos internacionales existentes, así como apoyar
la implementación de los principios de la Carta de la Tierra por medio de un ins-
trumento internacional, legalmente vinculante, sobre medio ambiente y desarrollo.
Que el nuestro sea un tiempo que se recuerde por el despertar de una nueva reve-
rencia ante la vida, por la firme resolución de alcanzar la sostenibilidad, por el ace-
leramiento en la lucha por la justicia y la paz y por la alegre celebración de la vida”.
177
Las medidas instrumentadas no han contrarrestado el nivel de

depredación. Consideramos que hace falta medidas extremas
más radicales en lo social o ecológico. Es necesario concretar
propuestas conjuntas de reciclajes, evitar químicos, buscar pro-
ductos orgánicos, estimular a productores por la sustentabili-
dad, mayor utilización de Ecotécnias, romper con el consumo
exagerado y nocivo. Cuidar a las especies y romper con esa idea
de progreso / modernidad y esas formas antropocéntricas de
explicar el mundo. Requerimos una revolución socio-ecológi-
ca. Necesitamos una ética del cuidado que pregona Leonardo
Boff (en Álamo 2011 243-253), es una filosofía que trata de
reconstruir de manera más integral la idea cosmogónica, rompe
con los discursos antropocéntricos para darle mejor posición a
lo social con lo natural, lo ancestral con el futuro, incluso en
lo religioso no se había abordado, y eso lo vincula con la vida
(y las distintas formas biológicas) y con las distintas materias,
aunadas con el universo (planetas, estrellas, etcétera). Incorpo-
ra al Logos-Razón la posibilidad de articular los saberes y las
emociones a las representaciones sobre las que nos vinculamos
con las personas, otras formas de vida (que por cierto, se refiere
a ellos como entes / sujetos), sobre todo el amor y el amor vin-
cula a la comprensión. No solamente eso sino lo hace sensorial
como la acaricia sustantiva, la percepción entra por los dedos,
por el sonido, por la piel, por los labios, la mirada, ese toque
elemental lo recupera considerando también sus límites (esto
es importante también en su relación con el no yo). Tomas de
Aquino fragmentó al ser. Movimientos que se resisten a aban-
donar la posibilidad de cambios: la sustentabilidad de la vida
cotidiana, la fuerza de la democracia directa, la necesidad de
construir comunidades alejados a las lógicas de explotación y
de fragmentación social del neoliberalismo. Movimientos que
emergen del agotamiento discursivo ideológico neoliberal a
otras posibilidades de vida. Nuevas formas de militancia para
la vida que va desde las renuncias a relatos de trayectos, a ex-
178
periencias distintas que experimentan con el pasado la retro

utopía, el presente como esa sensación de luchar por lo que
soñamos, aunque nunca se alcance, el placer es el momento y
la sensación de construir ahora, de romper el silencio, el paraíso
a la vuelta de la esquina con sus estéticas efímeras y sus éticas de
héroes anónimos. También en el futuro los paraísos que nunca
vemos y nunca nos tocan. Retomando el manifiesto del tercer
encuentro de movimientos sociales de la vía campesina: “Se-
guiremos luchando para defender y proteger a la Madre Tierra,
promoviendo la “ecología integral” de la que habla el Papa Fran-
cisco. Somos fieles a la filosofía ancestral del “Vivir Bien”, nuevo
orden de vida que propone armonía y equilibrio en las relaciones
entre los seres humanos y entre éstos y la naturaleza. La tierra no
nos pertenece, nosotros pertenecemos a la tierra. Debemos cuidarla
y labrarla en beneficio de todos. Queremos leyes medioambientales
en todos los países en función del cuidado de los bienes comunes.
Exigimos la reparación histórica y un marco jurídico que resguarde
los derechos de los pueblos indígenas a nivel nacional e internacio-
nal, promoviendo un diálogo sincero a fin de superar los diversos y
múltiples conflictos que atraviesan los pueblos indígenas, origina-
rios, campesinos y afrodescendientes”.
42. Remar contra el pensamiento único y contra el neofas-
cismo El grado de impacto social que tienen los medios de
comunicación no solo es en cuanto a magnitud, sino a com-
penetración ideológica.102 Cuando se esperaba que se iba a
102 Slavoj Žižek en Jamsón y Žižek (1998), al respecto señala “lo que cuenta del carác-
ter propiamente fascista de esta ideología es la forma en que el <<trabajo ideológico
del sueño>> elabora y transforma dicho <<pensamiento latente>> convirtiéndolo
en un texto ideológico explícito que continúa legitimando las relaciones sociales
de explotación y dominación”. Página 141. El hacer creer sobre todo a los jóvenes
que la pobreza es cuestión de mentalidad y que si no cambian la mentalidad van a
seguir siendo pobres, lo principal es pensar como ricos. Por otro lado, en los vídeos
norteños, banda o raperos se idolatra a los que tienen dinero, porque ellos tienen el
poder, las mujeres (la sexualidad de poder es recurrente), los consumos que no tiene
el común de la gente, eso los hace especiales. Eso en un tono agresivo.
179
democratizar las comunicaciones por medio de las TICs (tec-

nologías de información y comunicación), no pasó eso. Qui-
siéramos empezar efectivamente en la dimensión ideológica
cultural, parto de la experiencia inmediata sobre la guerra
sucia en los discursos como una forma reciente dónde toda
demanda social es desacreditada103 Es importante identificar
que hay personas que se les paga por sabotear los espacios
de las tecnologías de la información, como son el Facebook,
Twitter, correos electrónicos, etcétera, hay personas que di-
funden mensajes masivos por robots en bots o mega bots uti-
lizando varios perfiles para mandar el mismo mensaje, spam,
103 Es el caso que argumenta una de las expositoras (es) neoliberales, Gloria Álvarez:
1.- La han traído (una de las elites de poder) para que “ilustre” a las personas
sobre el Neoliberalismo, pero lo hace como teóloga en actos de fe, ya que per-
suade de tener “fe” sin decirlo a las políticas de “Neoliberalismo ideal” y no a la
real política Neoliberal.
2.- Ella no es autocrítica, no dice que tenemos 35 años de política neoliberal (tam-
bién en América) que no se han atendido los principales problemas de México,
como es la pobreza, la desigualdad, la corrupción, el crimen organizado, etcétera.
3.- Reduce el problema educativo a la capacitación y a cuestiones de seguridad
personal, se le olvida el segundo nivel que son los mercados laborales. Olvida la
educación cívica y otras muchas cosas.
4.-Tratan de manera genérica superficial los problemas de fondo en México. No
habla de las privatizaciones de los sectores estratégicos y sus impactos sociales,
no habla de las “reformas estratégicas”, ni de los efectos de las privatizaciones.
5.- Traen un discurso muy elaborado de que todo lo que no sea neoliberalismo
es “populismo”: no distingue sector social de sector público, por lo tanto, con-
funde demanda social con la obesidad gubernamental, por ello, quieren hacer
confundir toda demanda social con “populismo”. Es el diseño ideologizante.
6.- No habla de Pluto populismo que es la fe ciega que cree que abrir los mer-
cados se resuelven los problemas del mundo.
7.- No expone que los que desarmaron el Estado y sus instituciones fueron los
neoliberales cuando desasieron las instituciones del “Estado Benefactor”, la ley
de trabajo, las instituciones de salud, las instituciones de vivienda (como expone
el investigador español Luis Enrique Alonso.
8.- No habla de la aclaración que le hizo Obama a Peña Nieto sobre lo llamado
“Populismo”, ni la confusión conceptual que existe en el concepto de populis-
mo de derecha o de izquierda. 9.- Hay todo un equipo “ideológico” detrás de
ella, junto a Enrique Krauze, Mario Vargas Llosa, los Salinas que premiaron a
Axel Káiser, y un equipo más internacional.
180
por otro lado existen especies de porros (personas pagadas

que se contratan explícitamente para eso, que se dedican a
sabotear, estigmatizar, vituperar, ridiculizar, burlarse, estig-
matizar y trabajan como enjambres empiezan a desprestigiar
a las personas o a las ideas. Agresiones seguidas, denostaciones
conjuntas, repudios en adjetivos hechos, subestimaciones es-
tigmatizantes y linchamientos públicos. Que exista esta ofen-
siva no nos debe de sorprender, que no está diseñada para
el debate de ideas es lo que sorprende, sino para la consig-
na a toda costa, en la cerrazón de algo que en el imaginario
vetó, es decir, ya no tiene derecho a plantearse, pero que fue
eso, que al decirlo no se escucha, por mucho que señale en
la denuncias las realidades, se censura de manera implícita
no el razonamiento, sino quien lo dice, definió perfiles para
la sordera, vacunó ideológicamente a su grupo poniéndoles
cera sin razón a sus oídos, son ellos, no los escuches, te van
a hablar y tratar de seducir, mejor no escuchar, el estigma de
identificar posturas políticas dogmáticas104 en los sujetos, pre-
parar para la sordera adoctrinada,105 en una especie de guerra
santa, por el otro lado, la insensibilidad de que teniendo en
Latinoamérica bastantes problemas no haya una actitud de
un grupo por cambiar las cuestiones, al contrario, se culpa a
los mismos afectados, más el racismo y el clasismo como actos
de intolerancia social.106 La insensibilidad y la descomposi-
ción social ante los problemas tiene también expresiones de
razón cínica ideológica entre diversos grupos sociales, ya Pe-
ter McLaren había identificado este fenómeno como “cultura
depredadora”, dónde por ejemplo, en México hay personas a
quienes les gusta visitar, difundir y consumir imágenes dón-
104 Poner motes como chairos, peje zombies, populistas, comunistas, etcétera.
105 Me refiero por ejemplo a Gloria ‘Álvarez y a sus manuales Cómo hablar con un
izquierdista, Cómo hablar con un progresista, el engaño populista.
106 El caso de Yalitza Aparicio actriz indígena de la película de “Roma” del Director
mexicano Alfonso Cuarón en las redes sociales, fue agredida por personas y grupos.
181
de decapitan a personas, hay zoofilia, se presentan imágenes

cercanas de mujeres defecando, pornografía infantil, personas
agonizando, imágenes de personas desmembradas o desfigu-
radas después de accidentes, violaciones, personas mayores
teniendo sexo pornográfico con jóvenes, peleas de mujeres,
niños, escenas de suicidios, escenas de venganzas, crímenes
pasionales, escenas de onanismo, peleas y discusiones de per-
sonas con limitaciones físicas, etcétera, como un gran circo
de lo increíble que alimenta el morbo, el odio, lo decadente
y las realidades de un mundo con gran desigualdad y abusos
en la vida cotidiana. Por último, se ha escrito sobre las Fake
news, falsos positivos y otros problemas en la comunicación,
pero, Sofía García Bullé (15 de febrero 2019), escribió sobre
la cámara de eco: “La cámara de eco es un bucle de contenidos
en las redes sociales de un usuario o un grupo de usuarios. Es
habilitada por los algoritmos con los que funcionan sitios como
Facebook y Twitter. Nuestros hábitos, puntos de vista y tonos de
conversación definen el tipo de contenido al que seremos expuestos
con más frecuencia. Esto puede parecer inofensivo si hablamos
de temas inocuos como el amor a los perros o el gusto por el café,
pero, ¿qué pasa cuando Facebook toma en cuenta nuestras postu-
ras políticas para decidir qué contenidos nos va a mostrar, o las
páginas y amigos que nos va a sugerir? Así es como se construye
una cámara de eco, el algoritmo cambia la diversidad de discurso
por el consenso, elimina la necesidad de cuestionar, reflexionar y
aprender de lo que vemos. Nos deja indefensos para lidiar con
una realidad distinta a la que nos proporcionan nuestros canales
de entretenimiento”. Esto quiere decir, que se replica solo los
gustos y preferencias de las personas sin mostrar más, grupos
que se encierran en si mismos, hiper valorando la presencia
de ellos y sus posiciones culturales políticas, sin contraste de
otros, sin referencias de alteridades, sin buscar sensibilizar en
un mundo más complejo, pensándose solo egocéntricamente.
El efecto es hacer creer que todos los contenidos que llegan
182
piensan de manera igual, haciendo un sistema cerrado, sin

poder diferenciar otras visiones diferentes, condiciones dife-
rentes, alimentando pensamiento único, amplificado, trasmi-
tido y repetido, implica una especie de censura.
Ilustración 9 Desigualdad y pobreza como problema troncal

en el capitalismo neoliberal
Fuente: Contreras, Ríos y Molina en Contreras, Molina y López

(2018: 202).
Nuestra gran tarea cultural educativa es transformar las con-

diciones que el neoliberalismo ha afectado en México: con un
sistema alternativo, político-económico ético educativo que le dé
la prioridad a atender los intereses de la sociedad frente a organi-
zaciones internacionales que regulan y activan el capitalismo glo-
bal, es decir, frente a corporativos (nacionales e internacionales),
naciones extranjeras (centros) e instituciones financieras inter-
nacionales, en el sistema mundial. Cuidando nosotros de noso-
tros, de nuestros recursos, de los sistemas productivos de manera
estratégica y |sustentable, buscando oportunidades de intercam-
bio económico, social y cultural, en comercio justo, en presencia
183
internacional, en la innovación social, haciendo una ruta propia

con alianzas y colaboraciones internacionales, limitando de ma-
nera responsable el juego perverso de privatizaciones, endeuda-
mientos y dependencias que han perjudicado a nuestro país.
Al interno del país, fomentando nuestros derechos, impul-
sando y mejorando las condiciones de producción e intercambio
al interno, garantizando la seguridad alimentaria, articulando
los sistemas de producción sustentables, con los sistemas de dis-
tribución justos y consumointeligentes. Fortaleciendo nuestras
instituciones, adecuándolas o cambiándolas para evitar que sean
espacios de disimulación y que realmente atiendan las necesi-
dades sociales por las cuales fueron hechas. Abrir espacios de
participación social responsable para tomar las decisiones im-
portantes del país y también abriendo formas de acción directa
para transformar los cambios necesarios e inmediatos en nuestro
país, así como las jugadas estratégicas para recuperar la libertad.
Garantizar los derechos de expresión y derechos a la información
(de lo que necesitamos saber). Garantizar la vida de los perio-
distas, de los ambientalistas y de los representantes de los movi-
mientos sociales. defender los valores supremos de la sociedad.
Generar habitus políticos sensibilidad y responsabilidad ante los
problemas de otros, la lucha contra la corrupción es prioritaria,
estar conscientes del gran daño que nos ha hecho a la sociedad,
no fomentarla, no valorarla. Por el contrario, valorar a las per-
sonas honestas, trabajadoras, gentiles, solidarias, cooperativas.
Respetar a todas las personas, valorar su esfuerzo, su dedicación,
su trabajo colaborativo. Romper con ese sistema de creencias
sobre la modernidad, la competitividad, la rentabilidad basados
en el pensamiento único en lo económico y social, desenmas-
carar estas ideologías, que han fomentado la descomposición
social. Es necesario experimentar nuevos sistemas culturales de
convivencia y participación, aprender de nuestros hermanos
indígenas, dignificar a las personas, estimular y premiar a la
creatividad, abrir los espacios culturales a las otras expresiones.
184
Recuperar la memoria colectiva que parte de la historia, de la

identidad nacional y de la etnohistoria. Somos lo mejor que
queremos ser para nosotros y los demás. Fomentar nuevos ci-
vismos de convivencia y participación, éticas de las estéticas,
porque lo bello es lo que debe ordenar y compartir el bienestar
del mundo. Es importante poner en circulación elementos que
detonen consciencia, sentimientos y reacciones que despierten a
la comunidad deseada.
Las acciones contra la desigualdad y la pobreza pueden ser va-
rias, desde la política pública (por parte del gobierno y el estado)
en distinta escala y niveles, hasta la acción social directa (de los
ciudadanos). Las soluciones requieren de involucramiento, com-
promiso, responsabilidad y trabajo colectivo a profundidad en la
construcción transformadora. Se pueden trabajar varias acciones
estratégicas articuladas por la complejidad que implica el proble-
ma de la pobreza y la desigualdad cultural. El papel que juegan
los gobiernos federales, estatales y locales es importante el trabajo
trasversal en cultura y educación, tanto con sus secretarias y di-
recciones de desarrollo económico, desarrollo social, educación,
salud pública, etcétera, con orientación política social explicita
del trabajo realizado en las localidades o en las zonas urbanas.
Conjuntamente con los grupos sociales de manera organizada,
porque de ello depende la transformación profunda en las for-
mas de convivir, credibilidad a la convocatoria, legitimidad del
trabajo colectivo y la confianza con la gente, esto se gana con el
trabajo colaborativo, por ello consideramos necesario la partici-
pación ciudadana a los procesos de cambio social, identificando
a los actores sociales participantes. Los procesos de cambio social
los consideramos como acciones necesarias y posibles que se van
realizando y entretejiendo de manera social, económica, simbó-
lica, tecnológica, organizativa, etcétera, dentro de un territorio
determinado en contextos complejos históricos. Por ello, la im-
portancia de la cultura.
185
Las dimensiones de la cultura
Ilustración 10 Apocalipsis Francisco Eduardo Tresguerras
Pintura en el Templo del Carmen Celaya, fotografía Ricardo Contre-

ras Soto.
A continuación, vamos a exponer los distintos elementos de

la cultura desde la vertiente crítica de la expresión simbólica, sin
embargo, existe todo un estado del arte que han debatido distin-
tas posturas sobre el concepto cultura en el campo de la sociolo-
gía y la antropología:
La necesidad analítica de una dimensión

propia de la cultura
Iniciamos como parte de esta discusión dónde la cultura cobra

como dimensión de análisis propia, es interesante señalar que el
estatus de la dimensión cultural no forzosamente proviene de la
186
tradición epistemológica verstehen (comprender), por el con-

trario paradójicamente también se dio desde ciertas tradiciones
erklären (explicar) dentro de la misma antropología de la cual
hago una breve reseña retomando a Murdock (1997),107 anterior-
mente la antropología se había dividido los énfasis del objeto de
estudio en la investigación desde la antropología social (corriente
Británica108) y cultural (corriente Estadunidense). Murdock en
1932 define la cultura como “un fenómeno humano singular inde-
pendiente de las leyes de la biología y la psicología, constituye el tema
propio de las ciencias sociales y es una proposición aceptada práctica-
mente por unanimidad por antropólogos sociales en la actualidad”.
Página 63. Hace el recorrido dónde manifiesta que la cultura “…
se halla determinada social y no biológicamente, que es adquirida,
no innata, y que es de naturaleza habitual, no instintiva. En pocas
palabras, la cultura no descansa en la herencia primitiva específica
del hombre sino de su capacidad de formar hábitos bajo la influencia
de su ambiente social…” página 64. Refiriéndose a distintas in-
vestigaciones va señalando que muchas de las cuestiones que han
permitido a los hombres sobrevivir de distinta manera, no se cen-
tra en lo biológico, no es lo psicológico, no son los instintos, no
es la herencia genética, no se da en los impulsos, en los deseos, no
son los hábitos individuales, no es solo lo social como “gregario”,
sino la convergencia de distintas investigaciones afirman el ámbi-
to propio de lo denominado “cultura”, referido a “hábitos sociales
o grupales” compartidos o poseídos de manera común, también
llamados “costumbres”, “rasgos culturales”, “tradiciones”, “base
cultural”, “pautas de costumbre”, “formación de costumbres”,
etcétera, la cultura se da como algo en lo “super orgánico” así
como lo denominan vario autores entre ellos a Kroeber quien lo
formuló de la siguiente manera: “los fenómenos de la naturaleza
107 Se va a centrar en la investigación en los “hábitos sociales o grupales” como “he-

chos” dentro del objeto de análisis empírico y no en las representaciones.
108 También Zygmunt Bauman (2002) retoma las corrientes de este tema en su expo-
sición.
187
caen dentro de grandes reinos A) el inorgánico dónde las ciencias quí-

micas y físicas estudian los fenómenos de la materia y la energía; B)
el orgánico, dónde las ciencias de la biología y la psicología estudian
organismos vivos y su conducta orgánica, y C) el superorgánico, dón-
de las ciencias sociales estudian los fenómenos culturales e históricos”.
Página 71. En efecto la cultura tiene una dimensión propia en el
análisis social. Concluye la existencia de cuatro elementos funda-
mentales en la cultura: capacidad de formar hábitos, vida social,
inteligencia y lenguaje.
La cultura como la gran dimensión general,

integrante “englobalizante”
Por mucho tiempo en las consideraciones sociales de la práctica

públicas y políticas la cultura era considerada como accesoria,
sobre todo cuando ha predominado la visión económica en la
dinámica de explicar la sociedad y sus cambios, porque era consi-
derada la cultura solo para las prácticas de refinamiento, compor-
tamiento adecuado, buenos modales, las bellas artes, necesarios
para la convivencia social,109 sin embargo, en todas las dimensio-
nes sociales (económicas, políticas, sociales, de salud, tecnológi-
cas, etcétera) representadas y practicadas, existe una perspectiva
histórica dónde todas las prácticas, estructuras y sus representa-
ciones tienen que ver con la cultura, es decir como prácticas y
representaciones generadoras y orgánicas de la economía, de la
política, de la tecnología, etcétera, ninguna ciencia o ejercicio pú-
blico de alguna cosa puede representarse fuera de la historia y de
su cultura. Desde la cultura se imagina, se denomina, se integra
toda constelación representativa social, estructural y práctica del
universo y de las distintas actividades de la sociedad, incluso de
109 Esto es fácil de comprobar, vean ustedes los presupuestos que se le ha asignado en
las naciones o en las instituciones a las ramas de actividades que se denominan
culturales, por ejemplo, en comparación a las actividades económicas, eso es solo
un reflejo, de cómo ha funcionado esta idea que se tiene de cultura.
188
la misma ciencia o cosmovisión de las cosas. Es por ello, que la

cultura es esa gran bolsa desde dónde se produce, ubica, identi-
fica, se contiene, representa y actuamos las cosas del universo, es
por medio de ella que le damos orden simbólico, también es la
responsable de darle representación incluso de manera más disí-
mil o caótica.110
1.- La cultura es como el “gran telón” de fondo o la “gran
bolsa” dónde contenemos todo lo que hay en el universo social,
lo que le da significado y sentido a las distintas cosas y prácticas
en el universo, desde la perspectiva de un grupo social referente.
Por ello, podemos pensar en una especie de gran constelación
simbólica que permite interpretar todas las cosas existentes, ima-
ginadas y distinguibles (identificables) por un grupo social deter-
minado.111 Una de las operaciones principales que hace la cultura
(independientemente de si es racional o no el planteamiento) es
identificar las cosas significativas, es decir distinguirlas de otras
(tanto materiales como simbólicas).
2.- La segunda cuestión es reconocerlas-valóralas (es decir
de acuerdo a la percepción que se tiene de ellas), paralelamente
ubicarlas en el orden del mundo (simbólico), es decir darle un
valor social para referirse a ellas dentro del sistema simbólico, si
son buenas, malas, útiles, inútiles, comprensibles, incompren-
sibles, mundanas, celestiales, científicas, no científicas, comes-
110 El aspecto generativo y orgánico de prácticas, representaciones y campos, hacen

de la cultura una integralidad, una unidad social integrada, que evita ser algo ac-
cesorio, sobre puesto, acompañante. Bolivar Echeverria (2010) al respecto discute
“En primer lugar, es conveniente dejar claro que las señas de presencia de la dimensión
cultural de la vida humana desbordan todo intento de concebir a ésta como un conjunto
de hechos específicos, que tuvieran una vigencia independiente o exterior-sea como una
co- estructura o bien como una superestructura-respecto a la realidad central o básica
de los procesos reproductivos de la vida humana … La realidad cultural da muestras de
pertenecer orgánicamente, en interioridad, a la vida práctica y pragmática de todos los
días incluso allí dónde la exclusión pareciera ser requerida por la higiene funcional de
los procesos modernos de producción y consumo”. Página 20.
111 Incluso lo que no se entiende tiene un lugar social en lo “extraño”, “raro”, “inex-
plicable”, etcétera.
189
tibles, no comestibles, importante, no importante, etcétera. Es

por ello, que el eje valorativo de las cosas simbólicas112 adquiere
una dimensión importante y diferencial en la cultura, que per-
mite comparar unas cosas de otras entre culturas, al respecto
Michel Foucault en Vatant (2009: 31-32) nos habla del proceso
de interpretación que se hace en el análisis cultural: “Los códigos
fundamentales de una cultura los que rigen su lenguaje, sus esque-
mas perceptivos, sus cambios, sus técnicas, sus valores, la jerarquía
de sus prácticas- fijan de antemano para cada hombre los órdenes
empíricos con los cuales tendrá algo que ver y dentro de los que se
reconocerá. En el otro extremo de pensamiento, las teorías científi-
cas o las interpretaciones de los filósofos explican por qué existe un
orden general, a qué la ley general obedece, que en principio puede
dar cuenta de él, por qué razón se establece este orden y no aquel
otro. Pero entre estas dos regiones tan distantes reina un dominio
que, debido sobre todo a su papel de intermediario, no es menos
fundamental: es más confuso, más oscuro y, sin duda, menos fácil
de analizar. Es ahí donde la cultura, desplazándose insensiblemen-
te de los órdenes empíricos que le prescriben los códigos primarios,
instaura una primera distancia con relación a ellos, les hace perder
su transparencia inicial, cesa de darse atravesar pasivamente por
ellos, se desprende de sus poderes inmediatos e invisibles, se libera lo
suficiente para darse cuenta de que estos órdenes no son únicos ni los
mejores; de tal suerte que se encuentran ante el hecho en bruto de
que hay, por debajo de los órdenes espontáneos, cosas en sí mismas
son ordenables, que pertenecen a cierto orden del mundo, en suma,
que hay (un) orden. Es como si la cultura, liberándose por una parte
de las rejillas lingüísticas, perceptivas, prácticas, les aplicara una
segunda reja que las neutralizara, que, al duplicarlas, las hace apa-
recer a la vez que las excluye, encontrándose así ante el ser en bruto
112 No forzosamente democrático es la “convención social”, dependiendo de su estruc-

tura social. Y esto es importante para el enfoque teórico que distancia un plantea-
miento funcionalista de uno crítico.
190
del orden. En nombre de este orden se critican y se invalidan par-

cialmente los códigos del lenguaje, de la percepción, de la práctica.
En el fondo de este orden, considerado como suelo positivo, lucharán
las teorías generales del ordenamiento de las cosas y las interpretacio-
nes que sugiere. Así entre la mirada ya codificada y el conocimiento
reflexivo, existe una región media que entrega al orden a su ser: es
allí donde aparece, según las culturas y según las épocas, continuo
y graduado o cortado y discontinuo, ligado al espacio o constituido
en cada momento por el empuje del tiempo, manifiesto en una ta-
bla de variantes o definido por sistemas separados de coherencias,
compuestos de semejanzas que se siguen más y más cerca o se corres-
ponden especularmente, organizando en torno a diferencias que se
cruzan, etcétera. Tanto que esta región <<media>>, en la medida
que manifieste los modos del ser del orden, puede considerarse lo
más fundamental: anterior a las palabras, a las percepciones y a los
gestos que, según se dice, la traducen con mayor o menor exactitud
o felicidad (por ello, esta experiencia del orden, en su ser macizo
y primero, desempeña siempre un papel crítico), más sólida, más
arcaica, menos dudosa, siempre más <<verdadera>> que las teorías
que intentan darle una forma explícita, una aplicación exhaustiva
o un fundamento filosófico. Así existe en toda cultura, entre el uso
de lo que pudiéremos llamar los códigos ordenadores y las reflexiones
sobre este orden, una experiencia desnuda del orden y sus modos de
ser”, no tanto sobre el deber ser, sino en diferencias y semejanzas
relativas que existe en ellas.
La cultura como sistemas simbólicos
3.- Los patrones de sentido se basan en la valoración que tiene el

grupo o sociedad sobre lo que es importante o no para ellos, hay
una jerarquización explícita de lo simbólico o de las cosas, que se
pondera o se determina socialmente. Una definición más acaba-
da es la de Gilberto Giménez: “La cultura tendría que concebirse
entonces, al menos en primera instancia, como el conjunto de hechos
191
simbólicos presentes en una sociedad. O, más precisamente como la

organización del sentido, como pautas de significados históricamen-
te transmitidos y encarnados en formas simbólicas, en virtud de las
cuales los individuos se comunican entre sí y comparten sus experien-
cias, concepciones y creencias…, habría que decir que la cultura es la
acción y el efecto de cultivar simbólicamente la naturaleza interior
y exterior de la especie humana, haciéndola fructificar en complejos
sistemas de signos que organizan, moldean y confieren sentido a la
totalidad de prácticas sociales.” (Giménez 2005, 67-68).
a.- Hacemos referencia a que la cultura predominantemen-
te son dimensiones simbólicas, hablamos no de símbolos aisla-
dos, sino de sistemas simbólicos construidos socialmente para la
interpretación,113 entendimiento, reconocimiento, comunicación
y valoración necesarias en los procesos de socialización114 y repro-
ducción social.
b.- La articulación simbólica es importante, porque le da cier-
ta coherencia y orden a los parámetros de las representaciones,
sentidos e interpretaciones de los sujetos en sociedad o un grupo.
La articulación en su conjunto es la concatenación valorativa que
tiene sobre algo referido y en relación a ella. Es una especie de
sintaxis de ese universo simbólico.
4.- También la cultura es un conjunto de acerbos de ex-
periencias referenciales o patrimonios de saberes incorporados
dentro de trayectorias en lo individual (en el contexto social
entendido como bajo cierta circunstancia, bajo cierta condi-
113 Partimos del concepto de cultura de Geertz Clifford (2001:27). La interpretación

de las culturas. Gedisa editorial. Barcelona. Dónde en un primer momento la defi-
ne: “Entendida como sistemas de interacción de signos interpretables…, Más adelante
aclara… desde el punto de vista del actor”.
114 Giddens (2000: 739) define la socialización como el “Proceso social por medio del
cual los niños desarrollan una conciencia de las normas y los valores y adquieren un
sentido definido del yo. Aunque los procesos de socialización son de particular impor-
tancia durante la infancia, en cierta medida continúan a lo largo de la vida. Ningún
individuo humano es inmune a las reacciones de los que lo rodean, quienes influyen y
modifican su comportamiento en todas las fases del ciclo vital”.
192
ción social115) en habitus que tiene un grupo o una sociedad,

es un cumulo de saberes, conocimientos, creencias, experien-
cias, emociones, etcétera. Que se trasmiten por medio de la
educación (formal e informal), por otras formas de guardar,
conservar, …también, divulgados o concentrados en distintas
formas, de un grupo determinado o la sociedad, puede ser des-
de la trasmisión oral, libros, bibliotecas, bases de datos, etcéte-
ra, en formas de cultura objetivada: libros, pinturas, canciones,
películas, conferencias, etcétera. Aquí es dónde los capitales
culturales se concentran en distintos campos y su posesión tie-
ne que ver con la jerarquía de la estructura social. Las formas
de comunicación y aprendizaje son importantes en este enfoque
por las convenciones sociales que se establecen en la dinámica
social. La cultura son formas de expresión y de apropiación que
se experimentan y se instituyen, desde el lenguaje, las represen-
taciones, los movimientos, con los instrumentos, las manifes-
taciones, las intensidades emocionales, las distintas formas de
ser un grupo o una sociedad, al respecto señala Small (1991)
“es esencialmente un proceso, por mediación del cual exploramos
nuestro medio, tanto el interior como el exterior, y aprendemos a
vivir en él” página 14.
Las formas simbólicas de la cultura tienen distintas manifes-
taciones, no solo lo gráfico, los signos y los indicios, sino también
han sido representados el orden de ciertas cosas, las prácticas, los
eventos.
115 Sí se piensa que la persona lo percibe de tal o cual manera especial, se hizo en un
contexto social, por ejemplo, en el recreo de una escuela experimentó, en el trabajo,
cuando careció de tal bien pensó, cuando estaba en la cama como desempleado,
pensó … etcétera, esto es importante aclararlo, para no pensar los procesos subje-
tivos son puros es decir, descontextualizados.
193
Ilustración 11 Definición de Cultura
La cultura como sistemas simbólicos en estructuras

y contextos determinados
5.-La cultura es generada por personas en relaciones sociales de-

terminadas (estructuras), esto es importante señalarlo, que la
cultura no se da en abstracto, tiene su génesis en la sociedad y
en determinadas relaciones sociales dentro de la estructura so-
cial, contra la metafísica de la cultura es importante rescatar
su carácter social que se ha venido construyendo dentro de las
mismas estructuras y relaciones sociales,116 entendidas estas que
no son espontaneas, que parten de una relación social, por ejem-
116 Citamos el primer prólogo en inglés del Capital de Marx “No pinto de color de
rosa, por cierto, las figuras del capitalista y el terrateniente. Pero aquí sólo se trata
de personas en la medida en que son la personificación de categorías económicas,
portadores de determinadas relaciones e intereses de clase. Mi punto de vista, con
arreglo al cual concibo como proceso de historia natural el desarrollo de la forma-
ción económico-social, menos que ningún otro podría responsabilizar al individuo
por relaciones de las cuales él sigue siendo socialmente una criatura por más que
subjetivamente pueda elevarse sobre las mismas”. 25 de julio de 1867.
194
plo institucional, la escuela, la iglesia, etcétera, o se dan en un

campo determinado, también por su carácter histórico de pro-
cesos de cambios sociales, esto es importante, porque tampoco
aun cuando se instituyan son susceptibles a cambios sociales.
Al respecto, Bauman (2002) retoma la importancia del este en-
foque en la vertiente inglesa de la preocupación sobre lo social
(a diferencia de la escuela de Estados Unidos), tanto Radcliffe-
Brown, como Evans-Pritchard veían la importancia de la estruc-
tura social. Es importante entender la red de interdependencias
en la interacción humana, las relaciones sociales como el núcleo
duro de la organización social en su integración, era necesaria la
articulación de lo subjetivo con lo objetivo (relaciones sociales-
estructuras117), aunque se enfocaban más a las estructuras de los
sistemas éticos, sistemas de cargos, de los sistemas de parentes-
co, etcétera para comprender la dinámica cultural.
En cuanto al planteamiento de la cultura nos basamos en la
perspectiva de Thompson (1993) sobre la concepción simbóli-
ca dentro de un contexto estructural, la cual es definida como
un “patrón de significados incorporados a las formas simbólicas-
entre las que se incluyen acciones, enunciados y objetos signifi-
cativos de diversos tipos- en virtud de los cuales los individuos se
comunican entre sí y comparten sus experiencias, concepciones y
creencias” (1993:145). Más adelante, el mismo Thompson ubi-
ca en el espacio social los sistemas simbólicos “…los fenóme-
nos culturales se inserten en contextos sociales estructurados”
(Página 149).
Para el análisis cultural, el mismo autor, lo define como:
El estudio de las formas simbólicas-es decir, las acciones, los objetos

y las expresiones significativas de diversos tipos- en relación con los
contextos y procesos históricamente específicos y estructurados so-
cialmente dentro de los cuales, y por medio de los cuales se produ-
117 Que en ese momento no se pudo concretar por las posiciones antagónicas de los
planteamientos.
195
cen, trasmiten y reciben tales formas simbólicas… Tales contextos y

procesos se estructuran de diversas maneras. Pueden caracterizarse,
por ejemplo, por ser relaciones asimétricas de poder, por un acceso
diferencial a los recursos y oportunidades, y por mecanismos ins-
titucionalizados para la producción, trasmisión y recepción de las
formas simbólicas.(149- 150).
6.- El siguiente supuesto es que las representaciones no son de-

terminadas de manera eterna, no son naturales, son sociales, y se
dan en distintos campos (arenas de sentido), que se ha seculari-
zado, especializado y con dinámicas propias históricamente en la
sociedad, y han generado un espacio socialmente, esta es una de
las contribuciones de Bourdieu118 y en ellas lo que está en juego
ciertas cuestiones específicas en cada campo, de acuerdo a cada
posición e interés específico de lo que se está pelando en dicho
campo social. También existe conflictos entre distintos campos
sociales, por ejemplo entre el campo religioso y algún campo
científico, esto es importante señalarlo, porque para comprender
a la sociedad es necesario considerar los elementos “resultantes”
(los físicos dirían vectores) que se da en los distintos campos, no
solo lo que pasa dentro de algún campo, sino de manera sincró-
nica, es decir, en el conjunto de la sociedad.119
7.- La cultura se da en las relaciones de poder que se mani-
fiestan en su estructuración, tanto implícitamente como explíci-
118 En Bourdieu Pierre y Wacquant Loïc. (2005). Una invitación a la sociología reflexiva.
Siglo XXI. Argentina. En dónde define “En términos analíticos, un campo puede ser
definido como una red o una configuración de relaciones objetivas entre posiciones. Estas
posiciones están objetivamente definidas, en su existencia y en las determinaciones que im-
ponen sobre sus ocupantes, agentes o instituciones, por situación presente y potencial (situs)
en la estructura de distribución de especies del poder (o capital) cuya posesión ordena el
acceso a ventajas específicas que están en juego en el campo, así como por su relación ob-
jetiva con otras posiciones (dominación, subordinación, homología, etcétera)”. Pág. 150.
119 Por ejemplo, las guerras entre países afectan los distintos campos de una sociedad
de manera simultánea. De la misma manera podemos pensar en una crisis dónde
la recesión afecta distintos campos. Tampoco los campos son ajenos, distantes, ais-
lados. Gozan de cierta autonomía.
196
tamente en las diferentes formas simbólicas, desde las distintas

posiciones, como ejercicio del poder o como resistencia, ya sean
textos como discursos o en otras formas sociales en que se dan
en las distintas representaciones o en las estructuras dónde se
transmiten, distribuyen o consumen esta contribución es lega-
do de Thompson (1993). Estas son sus dimensiones políticas
más amplias, que las estancias políticas que se conocen con ese
nombre. Y la discusión sobre el poder se amplía. No solo son las
representaciones (como creencias, ideas, costumbres…), sino las
formas de representaciones que fueron estructuradas socialmen-
te, de acuerdo a los distintos casos de relaciones de poder en las
diferentes relaciones sociales, y es en estas dónde se construye e
instituye la desigualdad. Entonces es importante pensar cuál es
la correlación de fuerza entre las distintas identidades en pugna
en las contradicciones sociales.120
8.- El supuesto es que la cultura está en todo (porque se da
en el enfoque de la percepción y representación social), si bien
se ha dado la dimensión simbólica en general y en los distintos
campos, desde hace mucho tiempo, se trató de establecer su al-
cance en el ámbito de la educación, posteriormente en las bellas
artes y en los refinamientos sociales, en la filosofía, etcétera, se ha
tratado de hacer parcelas aisladas con ella, en la distribución de
quehaceres de la ciencia y de sus objetos de estudio. El problema
es que, en la época actual y la predominancia de los paradigmas
económicos en las ciencias sociales y humanidades, el estudio de
las dimensiones simbólicas sociales puede aportar elementos es-
tratégicos para su comprensión y cambio de los grandes proble-
mas mundiales, nacionales, regionales y locales. Su estudio no se
encuentra en el éter, ni en el limbo, está presente con el mundo
material y con él, se debe de estudiar, sugería el teórico de la
demología cultural Alberto Mario Cirese (finado) en una visita
120 La concreción histórica y sus contradicciones, permite comprender la génesis del

conflicto, no de manera funcional a solo la negociación.
197
en México, que la dimensión simbólica trabajaba a la par con el

mundo objetivo en el mundo social, ponía como ejemplo, una
especie de botella con agua y aceite para ilustrar el mundo real
y el mundo simbólico en coexistencia. Es muy difícil estudiar el
mundo simbólico sin el mundo real, mejor dicho, sin los suje-
tos interpretantes de ese mundo real, en ello, la cultura tiene un
amplio horizonte de trabajo con las distintas ciencias y con los
distintos objetos de estudio, estudiarla en un estanco fuera de la
economía, fuera de la política, fuera del mundo social, sería un
grave error, por ello, el interés por conocer la cultura es importan-
te, pero debe de estudiarse en esta complejidad, puede ser como
dice Gilberto Giménez el velo de la ceguera y de la opresión o la
posibilidad liberadora de la transformación social.
9.- El otro supuesto es la relación práctica-representación que
está incorporado en el habitus la subjetividad (alguna de ellas en
capital simbólico) de un campo determinado, cómo adquiere
la objetividad de la subjetividad, es decir dónde la subjetividad
cobra vida y está dada en prácticas sociales determinadas (rezar,
graduarse, asumir algún cargo, hablar por un grupo, etcétera), en
acciones dadas en el habitus, es decir, dónde las representaciones
sociales se “materializan”, se realizan, se construyen, reproducen,
cambian o se destruyen, tanto de los agentes como de las colec-
tividades, esto es importante señalarlo porque está vinculado a
las capacidades de transformación social de la cultura dadas en
las decisiones de los agentes en contextos grupales o colectivas
(acción social). La praxis social, genera productos y resultados
de las prácticas sociales en su contexto y en un momento histó-
rico. La relación: prácticas y representaciones en habitus de una
sociedad o grupo van a estar aunados para la comprensión de
la sociedad, como una especie de alcance o límite, esto es im-
portante señalarlo porque las representaciones simbólicas tienen
una genealogía, no se producen en el éter. Actualmente se dan
en campos especializados dentro de la división social de trabajo
y cultural. Atrás de toda representación hay una práctica.
198
10.- El planteamiento supuesto es la importancia en la gene-

ración, reproducción121 y cambio social, entendida cómo la ca-
pacidad de la sociedad a establecer de las distintas relaciones, los
significados de ellas al interno de una sociedad, de mantenerse
relativamente en el tiempo en cuanto a representaciones necesa-
rias, pero también como posibilidades de cambio significativo de
esas relaciones y representaciones, si bien existen otros factores
como los sociales, económicos y los políticos para la conservación
o cambio social, la cultura es una dimensión fundamental que
atraviesa esos factores, significándolos.
11.- El supuesto es que los fenómenos culturales en la época
actual están dentro del sistema mundial, este enfoque ha matizado
las cuestiones económicas, pero a nivel mundial de acuerdo a los
centros de poder se puede ubicar histórica y geográficamente la
concentración del capital cultural, simbólico y social que no solo
se dan en un campo en específico, sino en la geopolítica y geo cul-
tura, que ya se visualiza en los trabajos de Wallerstein pero, con-
sideramos que incorporar los conceptos de capitales de Bourdieu
pueden apoyar con las síntesis interpretativa en estos estudios.
12.- El supuesto incorporado para el análisis cultural es el
llamado “dispositivo”122 de Michel Foucault que a nivel micro
121 Nos referimos al trabajo de Bourdieu, Pierre (2011). Las estrategias de reproducción
social. Siglo XXI. Argentina.
122 Nos referimos al planteamiento que hace Deluze sobre Foucault en la definición
de su capítulo ¿Qué es un dispositivo? En Balbier, Deluze, Dreyfus, Frank, Glúck-
smann y otros. (1999). Michel Foucault, filósofo. Gedisa. Barcelona. En dónde
retomamos de ella como parte de las líneas de objetivación y subjetivación del aná-
lisis de las dimensiones del poder. No solo se ve el artefacto sino la orientación que
tiene del poder en lo que llaman líneas de visibilidad (reconocimiento de la presen-
cia), de enunciación (cómo se presenta “formalmente” ante la sociedad), líneas de
fuerza (hacía dónde empuja y cuál es su correlación), líneas de subjetivación (cuál
es el efecto simbólico de la representación) y las líneas de ruptura, fractura, fisura
(que muestran otra fuerza política que es distinta en intereses o se distancia para
manejarse diferente). Quizá en este momento retomamos una acepción más simple
y menos abstracta-difusa, como instrumento de poder cuya ingeniería de diseño
busca tener un fin al instrumentarse, orientada a articular y concentrar ciertos efec-
tos buscados en lo objetivo y subjetivo de la dominación. Por ello, se entiende el
199
principalmente permite visualizar con detenimiento los distintos

elementos en los procesos sociales, mostrando en un instrumento
determinado por el poder o una razón instrumental generada para
influir o determinar acciones o representaciones. Por ello, se pue-
de hablar de “dispositivo tecnológico”, “dispositivo organizacio-
nal”, “dispositivo discursivo”, “dispositivo jurídico”, “dispositivo
religioso”, “dispositivo prisión”, “dispositivos ortopédicos socia-
les”, etcétera, este concepto es sugerente, ya que permite hacer el
seguimiento minucioso de los distintos mecanismos de las formas
de dominio que los poderes utilizan para garantizar su control y
reproducción, permite ir ensamblando estos “artefactos”, sus ten-
siones, vectores las líneas de fuerza con sus fines políticos, para los
investigadores nos permite la comprensión en articulación y en-
samble de las dimensiones de poder, para evitar la fragmentación
de las teorías sobre las distintas problemáticas en las unidades
de análisis.123 El análisis de los dispositivos permite historizar la
mapa de dispositivos como el conjunto conjugado de elementos que permiten un

estado de estructuras de poder y dominación.
123 Recientemente presencié un panel de Roberto Rodríguez, Imanol Ordorika, Ma-
nuel Gil y Adríán Acosta en el XII Congreso internacional en Análisis Organiza-
cional (6 de noviembre 2014) dónde se trataba el problema organizacional en las
universidades, reflexiones en torno a la obra de Eduardo Ibarra, y señalaban los
investigadores de esa mesa, que, antes se focalizaba en la reducción del problema de
la determinación hegemónica, y que no se veía los problemas educativos en otros
niveles de análisis, por ejemplo organizacionales, señalaron distintos enfoques in-
conexos y concluyeron que es complejo el problema educativo, que si se señalaba el
problema de hegemonía actualmente, sería un enfoque de caricatura. Bueno indu-
dablemente se debe de ver en los distintos niveles de análisis el problema educativo,
pero consideramos también, que no debe fragmentarse cada problemática, no debe
ponderarse de la misma forma los distintos factores, no debe de auto complacer los
estudios señalando que es un problema complejo, sin hacer un intento de articu-
lación, con mayor razón el uso “eufemismos” como seudo-conceptos para sustituir
de manera nueva “viejos problemas” como la dominación cultural. De tal forma
que las políticas del Fondo Monetario Internacional, con las evaluaciones educati-
vas de la OCDE, con los criterios de “competitividad educativa”, con los retos de la
“modernidad”, con las políticas de asignación de presupuesto a las Instituciones de
Educación Superior, con los instrumentos de estímulo a la productividad académi-
ca de los cuerpos académicos, con el reconocimiento a los sistemas de desempeño,
200
presencia específica de cada uno de esos mecanismos de distinta

naturaleza, pero que orientan de manera específica esas funcio-
nes. El diseño de estos “artefactos” permite ver en cada época la
lógica de su orientación disciplinaria y la correspondencia a las
necesidades del poder en una época determinada. Es compatible
y complementario el planteamiento de los dispositivos (control,
dominación y reproducción) con la teoría del campo y los capi-
tales (especies de poder) de Pierre Bourdieu para el análisis de
estructuras específicas.
Si la cultura ha venido históricamente a secularizarse y a co-
brar autonomía en distintos campos sociales (religiosos, académi-
cos, políticos, deportivos, técnicos, etcétera), no podemos hablar
de la cultura de manera homogénea, aunque si podemos plantear
de una “cultura general” o mejor dicho “niveles de prácticas cul-
turales” que tiene que ver con la mayoría de los individuos de una
sociedad determinada o por grupo/clase, el común denominador
de sus representaciones, el común denominador de sus prácticas
o en los campos que generalmente participan.124
13.- El supuesto son los procesos sociales, para la cultura es
importante las inter-acciones, las relaciones activas y vivas, tan-
to objetivas como subjetivas, porque son las que hacen que las
cosas se mantengan o cambien, que tengan cierta consistencia o
que perduren. Los economistas125 y alguno de los sociólogos (los
las omisiones de las universidades a las necesidades sociales y la orientación más

enfática al mercado laboral, la tendencia a la desaparición del sindicalismo, el reza-
go educativo de las regiones y grupos sociales. Pareciera que no existe articulación
alguna en los distintos elementos que se vienen dando en el fenómeno educativo.
124 El trabajo de los estadísticos ha sido muy interesante, porque nos ha permitido
comprender las preferencias, gustos, límites formativos, opiniones generalizadas en
la sociedad contemporánea actual. Los estudios sobre prácticas culturales han sido
muy interesantes que se llevan en distintos países y que en el caso de México se lle-
varon por Conaculta. Nosotros hemos realizado este tipo de estudios de percepción
de las personas, desde los migrantes, los micros empresarios, los grupos indígenas,
para tratar de entender los micros y meso cosmos.
125 Por eso Bourdieu cuando les hace la crítica a sus modelos teóricos y mentales mati-
zaba las estructuras sociales, que mejor dicho son procesos.
201
historiadores no), hablan de variables, componentes, elementos,

pero se olvidan de los procesos, metafóricamente por ejemplo,
tener ladrillos, varillas, cemento, grava y arena, no te da una
casa. Tampoco te da un pastel, tener harina, huevo, mantequilla
y leche, todos estos son elementos necesarios, pero no se dan
solamente por existir o estar, de la misma manera se ha olvida-
do de los procesos sociales, es decir cómo se van articulando los
distintos elementos, como adquieren madurez, como se gene-
ra la confianza o se rompe en desconfianza, los procesos de re-
flexión social, el compromiso, el desaliento, las acciones directas,
la oportunidad de participar, la construcción de un espacio, la
articulación de los distintos recursos como se van configurando
para tener ciertas formas con ciertos resultados articulados y vin-
culados con procesos mayores. Esto muy difícilmente se pudiera
comprender sin la teoría del campo y del habitus, de la teoría de
los capitales y del planteamiento del dispositivo, pero es necesa-
rio la mirada de conjunto, así como la manera específica en que
se manifiesta, hace, genera o repercute. Las cosas que no se dan,
que no fueron lo suficientemente consistentes, maduras, dónde
no se involucraron, dónde no se informaron, dónde no sabían,
dónde no hubo convocatoria o credibilidad grupal, etcétera. O
las que se dieron gradualmente, las que se prendieron, que entre
la necesidad latente, pequeñas acciones y la situación un poco
favorable se dio en Kairos o de manera radical. Ante fuerzas y
resistencias de intereses y situaciones de contexto.
15.- La diversidad cultural se da en procesos históricos, en-
tre diversos actores sociales con identidad, con distinta fuerza
en el entramado y correlación, en la actual complejidad cultu-
ral de la sociedad, se da por grupos hegemónicos, migrantes,
grupos indígenas, compañías extranjeras, diversas religiones,
intercambios culturales, dominación culturales en el sistema
mundial, resistencias, formas de creatividad, problemas especí-
ficos, distintos campos, etcétera, con esto quiero decir que no
es homogénea, ni depende de un solo factor. Sí hay procesos
202
que se articulan, por ejemplo, las bellas artes, con el discurso

de la distinción de los grupos en el poder o en las luchas de rei-
vindicación en la vida cotidiana, por ejemplo, la recuperación
estética de los grupos de mujeres trabajadoras indígenas en una
película, con la iniciativa oficial de reconocimiento laboral del
trabajo doméstico, sin embargo, es necesario es urgente pensar
en las transformaciones culturales, como en los cambios sociales
ver como se dan los vectores de fuerza entre los movimientos,
estructuras, instituciones, prácticas, representaciones, agentes,
grupos, educación, códigos y más.
Identidad
Hay varias vías de construcción cultural, una de ellas es a través

del impulso de la consciencia social, que se identifica con una
denominación grupal o un gentilicio, es decir la manera en que
se representa una sociedad o grupo como una colectividad deter-
minada, muchas veces precedida por la acción social ante una ne-
cesidad social, bajo una protesta, una propuesta o una respuesta,
en las formas y en los procesos de organización, ante la reacción
de su entorno adquiere visibilidad, esto no se da de manera me-
cánica, la legitimidad con las personas inicia desde sus motivos o
necesidades sociales “justas”, las maneras en que procede es otra,
todo lo que representa desde los sujetos, los motivos y fines, la
presencia se da en cierta coherencia entre el decir y el actuar, ge-
neralmente se da de manera alterna a la política o a las formas de
hacer política, ha mostrado creatividad ante los viejos problemas
no resueltos, en medida que las personas estén informadas, prepa-
radas, dispuestas e involucradas con enfoques bio-éticos amplios
dados por la capacidad de participación, de solución, de creación,
de compromiso colectivo ….. Las cuestiones sobre la identidad y
las decisiones colectivas son importantes ya que permiten señalar
la capacidad de pensarse la sociedad o los grupos así misma o
mismos ante los problemas, la presencia, la existencia, el com-
203
promiso, la interpelación, la comunicación horizontal, la acción

colectiva, etcétera, inicia con la identidad. Al respecto Edward W.
Said en Schröder y Breuninger (2005) en su capítulo sobre cultu-
ra, identidad e historia plantea dos puntos importantes: “Primero
ninguna identidad cultural aparece de la nada; todas son construidas
de modo colectivo sobre las bases de la experiencia, la memoria, la
tradición (que también puede ser construida e inventada), y un enor-
me variedad de prácticas y expresiones culturales, políticas y sociales.
Segundo, desde el fin del siglo XVIII hasta el presente, las nociones
centrales entre Occidente, de Europa y de la identidad europea oc-
cidental se encuentran casi siempre estrechamente relacionadas con
el ascenso y la caída de grandes poderes imperiales de Europa, sobre
todo Gran Bretaña, Francia, Rusia y Estados Unidos. Ninguna des-
cripción de la identidad cultural europea y de las artes puede, en mi
opinión, pasar por alto la relación entre cultura e imperio. Además,
así como la cultura imperio es tan estrecha están relacionadas entre
sí de un modo que serán descrito aquí, también es cierto que las artes
practican y sostienen un contexto social en el que existe profundas re-
laciones de poder, propiedad, clase y de género”. Página 39. Aunque
Said está hablando de la matriz histórica a nivel internacional,
retomamos también las cuestiones de que el nombramiento de
cualquier identidad se da en un contexto histórico determinado,
dónde se da relaciones de poder, de clase y de género, determina-
das con relación a otra identidad, principalmente.
La propuesta de tomar la cultura como elemento de estrategia
colectiva es para considerar estas dimensiones simbólicas que po-
cas veces son retomadas en acciones sociales o políticas públicas.
De lo que se trata no es de hacer disimulaciones a las soluciones
y a la atención de los problemas sociales, que cada vez tienden a
trabajar con grupos (identidades sociales) y que requiere trabajar
más en dinámicas democráticas con los actores sociales, en con-
sensos, con reconocimientos dignos, en fomentar prácticas signi-
ficativas, en afirmación de reconocimientos de las partes (tanto
en sus diferencias y similitudes), ya que se debe de orientar en
204
atención a soluciones perdurables y de fondo, rompiendo las di-

simetrías y las estructuras de poder que distancian a los grupos.
Con este fin proponemos la siguiente el siguiente esbozo inicial
de representaciones y acciones que se vinculan y se despliegan:
se habló de la participación social, ciudadana, comunitaria, en
las representaciones es importante como en los procesos sociales
como se va amalgamando la cohesión que a su vez se articula con
la idea de comunidad y es en estas ideas de comunidad dónde
cambia el sentido del capital social, es decir, adquiere otra orien-
tación colectiva. Con ello, se plantea la fórmula de Giménez126
dónde no existe identidad sin cultura y no hay cultura sin identi-
dad, en esas expresiones.
Imaginario
Este es uno de los conceptos más sugerentes socialmente, reto-

mamos del Abecedario Anagramático lo define como: “Es el com-
pendio de imágenes, representaciones o ideaciones sobre un sujeto,
una comunidad, una cultura o un tiempo determinado. Cornelius
Castoriadis distinguía entre el imaginario instituyente y el imagi-
nario instituido. El primero se refiere a la capacidad creadora de un
colectivo humano que crea significaciones nuevas que subvierten las
formas históricas existentes. El segundo apela al conjunto de normas,
valores, lenguaje, leyes, procedimientos y métodos constituidos por las
instituciones. En las actuales sociedades disciplinadas y de control, la
producción de un imaginario crítico instituyente se expresa en aque-
llas narrativas que surgen de las prácticas sociales y reivindican otras
formas de vida y acción colectivas a las que impone la administración
biopolítica. De este modo, la creación imaginaria es reivindicada
aquí como una facultad política de la memoria, la ideación y la
subjetividad que, al margen de las disciplinas, jerarquías y protocolos
126 Nos referimos al artículo La cultura como identidad y la identidad como cultura de
Gilberto Giménez. <http://perio.unlp.edu.ar/teorias2/textos/articulos/gimenez.pdf>.
205
preexistentes en el marco de la institución, contribuya al desarrollo de

una acción cultural emancipadora o autónoma”.
El imaginario colectivo crítico como diseñador de posibilida-
des no solo se da de la ilusión (no todo es utopía), históricamente
en la práctica va diseñando también el deseo de lo querido-espe-
rado, re-diseñando y entretejiendo esas posibilidades de imaginar
y pensar la sociedad que se sueña y se construye.127
Valoraciones
La valoración cultural es importante porque puede tanto con-

servar como reorientar lo que se considera importante en la so-
ciedad, en el grupo o en los grupos, si hay acciones que no están
acompañadas por el reconocimiento de las personas, no se ha
entendido la necesidad de conservación o cambio y por lo tanto,
no van a tener mucho futuro. La valoración de los valores debe
ser un ejercicio colectivo que busque sentido a la acción en fi-
nes.128 La valoración en las representaciones son las que dotan de
sentido general y específico a las sociedades o grupos, también
127 Es todo un tema, pero quisiéramos señalar la idea por ejemplo la idea de “soberanía”
que se construyó en la Revolución Francesa plantea Wallerstein (2006; 16) den-
tro de la agitación cultural, la primera idea tienen que ver con el cambio político
que era frecuente socialmente “el derecho de un estado a tomar decisiones autónomas
dentro de su territorio-no radicaba en (pertenecía a) un monarca o legislatura sino al
<<pueblo>> quién, por sí mismo, podía legitimar un régimen. Ambas ideas ganaron
popularidad y fueron ampliamente adoptadas, sin importar los reveces políticos que su-
friera la propia Revolución Francesa. Si el cambio político se consideraba ahora normal
y la soberanía radicaba en el pueblo, entonces se convertiría en un imperativo común
entender qué era y que explicaba la naturaleza y ritmo de cambio, y cómo llegaba o
podía llegar, la <<gente>> a esas decisiones que se decía tomaba. Este es el origen de lo
que más adelante se dominó ciencias sociales”. Las ideas importantes que queremos
resaltar desde el aspecto cultural son: 1) la idea de cómo una sociedad se piensa y
actúa sobre sí misma (gracias a la identidad); 2) La idea del imaginario y la sociedad
que se piensa en distintas posibilidades para hacer el cambio político; 3) La idea de
saber cómo se dan los cambios en las sociedades como una preocupación racional
cultural, dónde se construye las ciencias sociales.
128 No se trata de heredar como “cultura” a un borrego viejo del cuento de Kafka.
206
es importante aterrizar la valorizaciones con las prácticas, ya que

no basta pensarse como “bueno” en cada campo, es importante
ese principio material de las prácticas que es dónde se contrasta
lo que se cree con lo que se hace,129 se tiene, se obtiene, se da, se
experimenta, se requiere, se necesita, se desea, etcétera.
Sobre las prácticas y las representaciones de las distintas acti-
vidades son importantes tanto en la división de trabajo, como en
la división de trabajo cultural (buscando la sustentabilidad),
Institución
Para la definición nos basamos en Karl- Heinz Hillmann (2001):

“En el sentido básico <<institución>>, como concepto sociológico, de-
signa una forma de relaciones humanas estables, conscientemente es-
tablecida o no, que son obligatorias en una sociedad o que, de acuerdo
a la idea de ordenación universalmente válida para todos, se admite y
viven en la práctica. El concepto <<institución>> expresa, sobre todo,
que la regularidad periódica y las uniformidades diferenciables de la
conducta recíproca de personas, grupos u organizaciones no están de-
terminadas solo de forma biológica o aleatoria, sino que son también
básicamente productos de la cultura y de la interpretación huma-
nas. Por ello, en todos los análisis sociológicos sobre las instituciones se
plantea la cuestión de la función, para la sociedad, de cada una de las
instituciones concretas y de la influencia de las instituciones tanto so-
bre la vida social como sobre la vida individual de las personas en su
sociedad <<institucionalizada>> de forma específica”. Página 476.
Aprendizaje
Lo define Hillmann (2001:48) “Procesos de desarrollo mental,

adquisición, ampliación y transformación de conocimientos, capa-
129 No estamos hablando de un pragmatismo utilitario, estamos pensando en una

valoración amplia, múltiple o sustantiva socialmente.
207
cidad de compresión, formas de expresión emocional, valores, actitu-

des y formas de conducta, habilidades y capacidad de resolución de
problemas. Más adelante señala el mismo autor, que el enfoque
sociológico (en el cual nos vamos a basar) para analizar los proce-
sos de aprendizaje se dan en cuanto: A) la constitución y desarrollo
de la socio cultura; B) la integración de personas en grupos, organi-
zaciones e instituciones; C) el desarrollo de orientaciones de valor,
actitudes, opiniones, intereses y formas de conducta como resultado
de formas de comunicación e información social y de procesos de
conversión de situaciones sociales objetivas en contenidos subjetivos
de la conciencia”.
Educación
El Abecedario Anagramático la expone como “La palabra edu-

cación viene de la palabra latina “educere” que significa guiar, con-
ducir o de “educare” que significa formar o instruir. La Educación
formal hace referencia a un sistema de instrucción sistemática como
la formación impartida a lxs jóvenxs en preparación para el trabajo
de la vida, por extensión, de forma similar la instrucción obtenida
en la edad adulta alude a la educación continua en el sistema post-
fordista. Los términos educación, escuela y universidad, además de
ser instituciones del saber, comprenden el aprendizaje sujeto a un
curriculum cerrado de conocimientos. La educación es un proceso de
socialización en el que la acción educativa, según Pierre Bourdieu,
actúa como un proceso de reproducción del orden social y cultural. En
el ámbito de las políticas educativas estatales se diferencia la educa-
ción formal, la educación no-formal y la educación informal con la
crisis a finales de los años sesenta de las políticas educativas, haciendo
referencia a los problemas económicos y políticos que encontraban
muchos países para ampliar sus sistemas de enseñanza tradicionales
(la educación formal) a los cambios socioeconómicos. Según las de-
finiciones clásicas, la educación formal es la impartida en escuelas,
colegios e instituciones de formación; la no formal se encuentra aso-
208
ciada a grupos y organizaciones comunitarios y de la sociedad civil,

mientras que la informal cubre todo lo demás (interacción con el
entorno social, interpersonal (los amigos, los familiares y compañeros
de trabajo), cultural y comunicativo-tecnológico. En la práctica, y
debido a la naturaleza misma del fenómeno educativo, las fronteras
entre categorías se difuminan fácilmente, sobre todo entre la educa-
ción no formal y la informal. Esta distinción tripartita pasó a aso-
ciarse además a un nuevo concepto que surgió también por entonces
en el ámbito de la política educativa: el del aprendizaje permanente
o a lo largo de toda la vida”.
Dominio de los saberes
Desde los saberes ancestrales a los saberes de la vida cotidiana

(principalmente en los oficios de las clases subalternas), se dan
con cierta profundidad sobre algo, por las experiencias y capaci-
dades desarrolladas en trayectorias (de manera informal o formal),
así como el reconocimiento de pares o de análogos sobre dichos
saberes. A esas formas de razonamiento distintas a las académicas
que se construyen en la práctica y que son reconocidos en ciertos
campos de acción, no tanto con el acervo lingüístico de la aca-
demia y que se mantiene implícito es necesario reconstituirlos y
resignificarlos. Esto es necesario, porque no reduce el camino del
reconocimiento a solo el “mundo académico”, sino a otras formas
de construcción y apropiación de saberes y conocimientos, a las
formas que se reproduce y se trasmiten esos saberes.
Desnivel cultural
Las estratificaciones de los conocimientos, así como las ex-

periencias diferenciales y distantes de los accesos de prácticas
y valoraciones dentro de los diferentes campos, que de mane-
ra comparativa se dan entre actores sociales y/o clases sociales
como grupos identitarios, por lo general, se hacen las distan-
209
cias sociales entre los miembros participantes con referencia al

conocimiento, de las habilidades, manejos de códigos, etcétera.
Entonces los desniveles no solo se dan por el nivel de estudio,
institución representada (prestigio-capital simbólico) donde se
procede en la formación, las prácticas específicas de los grupos,
la especialización u otra forma de conocimiento con que se par-
ticipa/compite/requiere/trabaja.
Nivel de práctica social
Se refiere los procesos sociales que cambian en conjunto los cono-

cimientos, habilidades u actitudes que tiene un grupo identitario
sobre alguna cuestión o práctica en determinados campos, por
ejemplo, su experiencia política, su experiencia comunicativa, las
opiniones que existen sobre algo, las formas de participar, ha-
bla más del grupo visto como colectividad en cuanto a sus expe-
riencias y las formas de interacción entre ellos. Este concepto es
importante para romper con las teorías del “liderazgo” dónde se
ubica al sujeto de manera abstracta y absoluta, por el contrario,
el focus de atención se da desde que se va formado el grupo iden-
titario dónde existen experiencias colectivas ante una situación
determinada, que es importante observar de manera conjunta la
experiencia referida de la colectividad participante. Nos permite
entender el nivel de juego, exigencia compromiso que ellos van
desarrollado. Es el estudio de un habitus colectivo.
Códigos
De acuerdo a O´Sullivan y et.al (1995:59) Un código es un sistema

de signos gobernado por reglas convenidas (explícita o implícitamen-
te) entre los miembros de una cultura usuaria. En la construcción
de las ciencias se han generado sus propios lenguajes codificados,
donde se supone que se ha excluido muchos de los prejuicios
sociales para atender directamente y “precisamente” al objeto re-
210
ferido, también en la expropiación de saberes y conocimientos

los códigos o las recodificaciones juegan un papel importante.130
Habitus
Bourdieu (1999:20) define el habitus:
Los habitus son principios generadores de prácticas distintas y dis-

tintivas -lo que come el obrero y sobre todo su forma de comerlo,
el deporte que práctica y su manera de practicarlo, sus opiniones
políticas y su manera de expresarlas difieren sistemáticamente de
lo que consume o de las actividades correspondientes del empre-
sario industrial-; pero también son esquemas clasificatorios, prin-
cipios de clasificación, principios de visión y división, aficiones,
diferentes. Establecen diferencias entre lo que es bueno y lo que
es malo, entre lo que está bien y lo que está mal, entre lo que es
distinguido y lo que es vulgar, etc., pero no son las mismas dife-
rencias para unos y otros. De este modo, por ejemplo, el mismo
comportamiento o el mismo bien puede parecerle distinguido a
uno, pretencioso u ostentoso a otro, vulgar a un tercero. Pero lo
esencial consiste en que, cuando son percibidas a través de estas
categorías sociales de percepción, de estos principios de visión y de
división, las diferencias en las prácticas, en los bienes poseídos, en
las opiniones expresadas, se convierten en diferencias simbólicas y
constituyen un auténtico lenguaje. Las diferencias asociadas a las
diferentes posiciones, es decir los bienes, las prácticas y sobre todo
las maneras, funcionan, en cada sociedad, a la manera de las dife-
rencias constitutivas de sistemas simbólicos, como el conjunto de
fenómenos de una lengua o el conjunto de los rasgos distintivos y
de las desviaciones diferenciales que son constitutivos de un siste-
ma mítico, es decir como signos distintivos.
130 En los documentales etno musicales de Tocando Tierra del Canal 22 conducido
por Eugenia León, hubo el caso de un profesor que pasó a inventar la música a tra-
vés de la numeración en su enseñanza (recodificación y apropiación) para superar
parcialmente la enseñanza de la música empírica sustituyendo con ello el manejo
de pentagrama (por desconocimiento).
211
Los habitus son prácticas sociales que se dan en las relaciones

sociales de acuerdo a las posiciones de cada uno de los agentes,
en los espacios y en los campos sociales, es un principio activo
que configura las formaciones, conformaciones y las acciones
instrumentales que realiza el agente, es decir sus disposiciones.
Pero también genera las prácticas distintas y distintivas (con re-
lación a los otros agentes) de acuerdo a las relaciones sociales en
la reproducción social, que de acuerdo a las posiciones en los
campos, donde dependiendo de ello, se tiene acceso, o de donde
se tiene “facultades” o “in facultades”, desde donde (de acuerdo
a las posiciones) se valora legitima o sé deslegitima la acción de
los agentes: en su forma de ser, su hacer, su quehacer, su tener,
etcétera.
Bourdieu (1991: 92) define el habitus también:
Los condicionamientos asociados a una clase particular de existen-

cia producen habitus, sistemas de disposiciones duraderas y transfe-
ribles, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como
estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores
y organizadores de prácticas y representaciones que pueden estar
objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la búsqueda cons-
ciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias
para alcanzarlos objetivamente “reguladas” y “regulares” sin ser el
producto de la obediencia a reglas y a la vez que todo esto, colecti-
vamente orquestadas sin ser producto de la acción organizadora de
un director de orquesta.
Las condiciones y posibilidades de los agentes (tanto en posi-

ciones como en disposiciones), parten de realidades circunscri-
tas donde se ubica al agente históricamente, de un conjunto
de prácticas sociales en la que los agentes están adscritos como
clase social en un conjunto de relaciones sociales. De esta rea-
lidad dinámica parte las múltiples implicaciones que se dan en
las “facultades” ( desarrollo de habilidades, conocimientos, sen-
timientos, actitudes, etcétera) e “in facultades” (relativas: con
212
los límites, diferencias, imposibilidades, privaciones, descono-

cimientos, etcétera, siempre en relación con los otros, en esa
relación social e histórica) de los agentes en estados en ciertos
momentos determinados, por lo que han asimilado (de una su-
puesta emisión), aprendido (de una enseñanza explícita o implí-
cita), adquirido (en un lugar donde existe), poseído (como algo
de lo que se puede disponer), “condicionado”(en términos de
cierta determinación social: de estímulos y respuestas), incor-
porado (como parte ahora propia y en parte de otra (s) cosa (s)
),... en esa posibilidad-condición, y que forma parte de su ser
al estructurarse, desde esas estructuras sociales donde está in-
merso en los espacios-campos sociales. Esto que ha aprendido,
poseído,...y que forma parte de sí, pude tener una permanencia
mientras le sea útil en los espacios de su participación / práctica;
pero también puede incorporar, transformar, adecuar, renovar,
trasmitir... esas disposiciones transferibles, que son referencia
y recurso para la acción y creación, también son criterios or-
ganizadores que forman en la práctica y en la axiología, lo que
es útil, importante, necesario...de lo que no lo es, son las “re-
jillas” de visión, selección y discernimiento, apreciación... de
percepción. No necesariamente consciente (y es el punto más
polémico) porque la exigencia de una acción no solo depende
del sujeto, sino del campo social que determina el juego. El fin
de juego que el agente juega, puede jugar en inercia del juego,
tampoco hace del agente un autómata, si está jugando. Pero que
la voluntad, interés, motivación no es capricho ni invención del
agente, se circunscribe al sentido social de ese campo, pero la
estrategia del agente depende de sus posibilidades, de sus recur-
sos, de su posición, de su margen de acción, de sus estrategias
y del desempeño real dentro del juego y de las situaciones, re-
laciones (con quién juega y como está en referencia al juego),
coyuntura, estado y condiciones como se juega.
Bourdieu (1991: 93) continúa:
213
Aunque no se excluye de ningún modo que las respuestas del ha-

bitus vayan acompañadas de un cálculo estratégico que trata de
realizar conscientemente la operación que el habitus realiza de otro
modo, a saber, una estimación de las probabilidades suponiendo
la transformación del efecto pasado en el objetivo anticipado, esas
respuestas se definen en primer lugar fuera de todo cálculo en rela-
ción con potencialidades objetivas, inmediatamente inscritas en el
presente, cosas por hacer o no hacer, decir o no decir, en relación
con un porvenir probable que al contrario del futuro como posibi-
lidad absoluta...
Esta parte la considero importante porque relativiza la decisión

en el paradigma de la voluntad sobre el contexto de posibilidades
de acuerdo a la situación social del campo y del agente, en ese
conjunto de objetivaciones de la historia, de las instituciones, del
cuerpo y sus trayectorias de sus actividades prácticas donde las
realiza, desde donde las representa, las posibilidades de su acción
y su relación con la capacidad de operación y el modo de operar
en el campo, así como sus productos objetivados e incorporados,
a diferencia de la elección racional del voluntarismo en las teorías
del sujeto puro y de otras de las abundantes formulaciones inge-
nuas sobre los individuos sociales en psicología.
Continúa planteando Bourdieu (1991: 94) del habitus.
Si se observa regularmente una correlación muy estrecha entre las

posibilidades objetivas científicamente (identificadas), construidas
(por ejemplo, las oportunidades del acceso a tal o cual bien), y las es-
peranzas subjetivas (las “motivaciones” y las “necesidades”), no es
porque los agentes ajusten conscientemente sus aspiraciones a una
evaluación exacta de sus probabilidades de éxito, a la manera de
un jugador que regulará su juego en función de una información
perfecta de sus probabilidades de victoria... y, en cierto modo, pre
adaptadas a sus exigencias, las prácticas más improbables se en-
cuentran excluidas sin examen alguno, a título de lo impensable,
por esa especie de sumisión inmediata al orden que inclina a hacer
214
de la necesidad virtud, es decir, a rehusar lo rehusado y querer lo

inevitable... hacen que las anticipaciones que producen, tiendan a
ignorar la restricción a la que subordinada la validez de todo cál-
culo de probabilidades a saber que las condiciones de experiencia
no hayan sido modificadas: ...en efecto, las estructuras caracterís-
ticas de una clase determinada de condiciones de existencia que a
través de la necesidad económica y social que hacen pesar sobre el
universo relativamente autónomo de la economía doméstica y las
relaciones familiares de esta necesidad externa (forma de división
del trabajo entre sexos, universo de objetos, modos de consumos,
relación entre parientes, etc.) producen las estructuras del habitus
que están en el principio de la percepción y apreciación de toda
experiencia posterior.
Ilustración 12 Habitus
De esta manera tenemos que la práctica y las representaciones

están adscritas al habitus de las personas en un campo determina-
do, esto permite entender que los conocimientos, habilidades, ac-
titudes, valores de una persona no se dan en de manera abstracta,
por el contrario se dan en una terrenidad, en un tiempo histórico,
215
en prácticas específicas en dónde se tiene acceso. La adscripción

al habitus permite integrar la comprensión de las actividades so-
ciales que se realizan, a las que se tiene acceso y aprenden como
soporte que se ubica en las formas de vida social, evitando las
formulaciones dónde se da la separación de cuerpo-mente, la abs-
tracción de saberes, las disposiciones de las actitudes y los valores
como forma de los esencialismos humanos.
Campo
Bourdieu (1990:135-136) conceptualiza el campo de la siguiente

forma:
Los campos se presentan para la aprehensión sincrónica como espa-

cios estructurados de posiciones (o de puestos), cuyas propiedades
depende de su posición en dichos espacios pueden analizarse en
forma independiente de las características de sus ocupantes (en par-
te determinados por ellas) ... Un campo –podría tratarse del campo
científico (por ejemplo)- se define, entre otras formas, describiendo
aquello que está en juego y los intereses específicos, que son irre-
ductibles a lo que se encuentra en juego en otros campos o a sus
intereses propios (no será posible atraer a un filósofo con lo que es
motivo de disputa entre geógrafos), y que no percibirá alguien que
no haya sido construido para entrar en ese campo (cada categoría
de intereses implica indiferencia hacia otros intereses, otras inver-
siones que serán percibidos como absurdos, irracionales o sublimes
y desinteresados...”
Los campos son espacios diferenciados entre ellos, donde en cada

uno hay dinámica específica “propia” que se construye con la
participación de agentes, estos “espacios” construidos con lógicas
propias y dinamizados por los intereses de los participantes que
actúan de forma racional (estructurados en posiciones o de pues-
tos), y que requieren de ciertos recursos (simbólicos / materiales),
construidos y distribuidos los actores-agentes en ese campo con
216
(saberes, prestigios, etc.), denominados capitales formados y con-

formados de manera histórica. En otro texto Bourdieu (1995:64),
define al campo:
En términos analíticos, un campo puede definirse como una red o

configuración de relaciones objetivas entre posiciones. Estas posicio-
nes se definen objetivamente en su existencia y en las determinaciones
que imponen a sus ocupantes ya sean agentes o instituciones, por su si-
tuación (situs), actual y potencial en la estructura de la distribución de
las diferentes especies de poder (o de capital), -cuya posesión implica
el acceso a las ganancias específicas que están en juego dentro del cam-
po- y, de paso, por sus relaciones objetivas con las demás posiciones
(dominación, subordinación, homología, etc.). En las sociedades alta-
mente diferenciadas, el cosmos social está constituido por el conjunto
de estos microcosmos sociales relativamente autónomos, espacios de
relaciones objetivas que forman la base de una lógica y una necesidad
específicas que son irreductibles a las que rigen los demás campos.
Bourdieu aporta un instrumento analítico flexible que puede ar-

ticularse en diferentes escalas y dimensiones, puede objetivarse
las condiciones de acción de los agentes en lugares estructura-
dos, la posibilidad de ubicar la participación y cierta posibilidad
de acción del agente, dependiendo de su posición dentro de ese
campo, y explicar la dinámica del lugar y de los agentes. También
las exigencias, requisitos coacciones que el agente experimenta
dentro de ellos, configurados las diferentes formas en la estructu-
ra de poder y saber los recursos significativos con los que se juega
de acuerdo a cada campo.
Utiliza Bourdieu la metáfora del juego, para darle dinamismo
multiplicador al campo y no plantearlo en un esquema rígido,
estático, sino dinámico para la teoría de la acción, los agentes
son jugadores que para poder insertarse, vincularse o participar,
requieren de ciertos capitales que los y se capacitan para poder
jugar, ese requisito formativo y condicional es lo que denomina
inversión en juego, así apuestas que son las pretensiones jugar
217
en esas relaciones de competición (que adscribe y rivaliza en el

juego), el interés en el juego depende atracción, disposición, in-
versión y el manejo o posibilidad de incorporarse, distinguir o
participar. Este es el campo como concepto referido al contexto
estructurado del conjunto de acciones afines o incidentes dentro
de un espacio definible y autodefinido.
Capital
Capital es un recurso especializado de acuerdo a cada campo, que

va permitir al agente utilizarlo de forma estratégica dentro de ese
campo, Bourdieu (1995: 65) define capital:
Un capital o una especie de capital es el factor eficiente en un cam-

po dado como arma y como apuesta, permite a su poseedor ejer-
cer un poder, una influencia, por tanto, existir en un determinado
campo, en vez de ser una simple “cantidad deleznable” ... En todo
momento, el estado de las relaciones de fuerza del campo: pode-
mos imaginar que cada jugador tiene frente a sí pilas de fichas
de diferentes colores, correspondientes a las diferentes especies de
capital que posee, de manera que su fuerza relativa en el juego, su
posición en el espacio de juego y, así mismo sus estrategias de jue-
go, sus jugadas, más o menos arriesgadas, más o menos prudentes,
más o menos subversivas o conservadoras, dependen del volumen
global de sus fichas...
El aporte de capital inserta varias posibilidades de recurso de ac-

ción, competición y aspiración adscrita, no a la voluntad de un
sujeto aislado, sino de un agente relacionado con el campo. Los re-
cursos: materiales, tecnológicos, financieros, los poderes corporales,
los liderazgos, carismas, saberes, están constituidos en las diversas
formas de capital (simbólico, cultural, social, económico), que va
más allá de los saberes constituidos de Foucault (1984) hablaba de
saberes, para distinguir ese universo ideológico con relación al po-
der, Bourdieu desarrollo la posibilidad de composiciones de diver-
218
sos saberes que competen en un campo de acción (compartido y a

la vez diferenciado), de otro campo de acción de la misma forma la
configuración relacional de esos saberes por las posiciones de poder
en el campo, es decir no es propiedad exclusiva cierto saber cómo
discurso directamente vinculada al poder y a su uso pereciera ser
solo una revelación y no una conformación de saberes y otras cosas
lo que faculta para el uso de la acción (dando por supuesto el acce-
so), y el dominio simbólico práctico en un lugar de competencias
adscritas, finitas, identificables, circunscritas a quehaceres específi-
cos a representaciones de ese ejercicio, que van más allá del saber.
Continúa Bourdieu (1995:65) de la importancia de estos recursos
en el juego del campo y en las estrategias del juego:
Disponen de triunfos, esto es, de cartas maestras cuya fuerza varía

según el juego; así como la fuerza relativa de las cartas cambie de
acuerdo a los juegos, la jerarquía de las diferentes formas de capital
(económico, cultural, social, simbólico), se modifica en los diferentes
campos. Dicho de otra manera, existen cartas válidas y eficientes en
todos los campos, -se trata de las especies fundamentales de capital-
pero su valor relativo como triunfos varía según los campos, e incluso,
de acuerdo con los estados sucesivos de un mismo campo. En térmi-
nos fundamentales, el valor de una especie de capital –por ejemplo
el dominio del griego o del cálculo integral- depende de la existencia
de un juego, de un campo en el cual dicho triunfo pueda utilizarse.
Una vez presentados los aportes con ciertas consideraciones po-

dríamos presentarlo en la siguiente propuesta donde consideramos
diversos cortes analíticos conceptuales nos permiten considerar y
adscribir esos recursos en los campos de la acción.
Capital Social
Como lo mencionamos anteriormente, Pierre Bourdieu (1980)

fue uno de los primeros teóricos en hablar del capital social, el
cual definía como “el conjunto de recursos que están ligados a la
219
posesión de una red sostenible de relaciones más o menos insti-

tucionalizadas, de intercomunicaciones; en otras palabras, que
estén ligadas a la pertenencia a un grupo, como conjunto de
agentes que no están dotados con propiedades comunes, pero
están unidos por vínculos permanentes y útiles (1980, pág. 2)”.
En cuanto a los investigadores en México, quien se ha preocu-
pado fuertemente del debate teórico y profundo es Gilberto Gi-
ménez (citado en Jiménez, 2005: 86) quien redefine el concepto
de acuerdo a Bourdieu:
Recursos sociales consistentes en la capacidad de movilizar en pro-

vecho propio redes de relaciones sociales más o menos extensas,
derivadas de la pertenencia a diferentes grupos o «clientelas».
Bourdieu (2001:222) lo plantea de la siguiente manera:
El capital social considerado como el conjunto de los recursos mo-

vilizados (capitales financieros, pero también información, etc.) a
través de una red de relaciones más o menos extensa y más o menos
movilizable que procura una ventaja competitiva al asegurar rendi-
mientos más elevados de las inversiones”.
Si bien las redes, son un instrumento del análisis social que nos
permiten hacer visibles como se entretejen en sitio algunas formas
de las diversas relaciones sociales (o mejor dicho de capital social)
(Bourdieu, 2001), existen relaciones sociales no tan visibles, de
acuerdo a las relaciones que se posibilitan en los accesos de las
agencias. Por lo tanto las redes sociales son una aportación muy
importante, pero si no se ubica a las redes dentro de la trama y
entramado socio- histórico, se corre el riesgo de sobre ponderar al
agente fuera de su estructura y de sus posibilidades constituidas.
Es necesario tomar en cuenta las condiciones sociales y territoria-
les en el estudio (in situ), donde los agentes entretejen esas redes,
definen sus formas de socialización y de acción, participan den-
220
tro de relaciones sociales con factores culturales (de parentesco,

comunidad, de amistad, etcétera), así como de cada grupo-iden-
tidad cultural que participa. Generalmente se da por la posición-
posesión en el concurso de ciertos recursos-capitales (materiales,
sociales y simbólicos), o en cooperación mutua de bajos recur-
sos. En algunos casos aparecen como formas de “complicidad”,
“privilegios”, “exclusividad”, “influyentísimo”. En otros casos de
“cooperación solidaria”.
La capacidad de asociarse y organizarse para ello se requiere
capacidad de convocar, relacionarse, comunicarse, intercambiar
cosas o ideas con otras personas, sobre todo el trabajo de equipo.
Para su análisis no basta hacer las relaciones que se dan en redes
sociales, sino la naturaleza de esas relaciones, el conjunto del teji-
do social y sus sentidos.
Capital Simbólico
El capital simbólico es la capacidad representativa que tiene las per-

sonas, así como a la orientación de las estrategias de este recurso
simbólico que se objetiva en su “imagen”; el prestigio que se ha
ganado, al reconocimiento que tiene en la sociedad en general, y
en lo particular, en los diferentes actores como la competencia (si es
buena persona o malo), la confianza, la autoridad y solvencia mo-
ral, si es consecuente y coherente, la confianza (o desconfianza) que
genera en su personal, el orgullo (o vergüenza) que genera partici-
par o pertenecer a un grupo, los valores, etcétera. Es la valoración
dada en el reconocimiento de algo por parte de los diversos actores
o grupos. Gilberto Giménez en Jiménez (2005: 87) redefine el con-
cepto del capital simbólico de acuerdo a Bourdieu: “Se trata de cier-
tas propiedades que parecen inherentes a la persona misma del agente,
como la autoridad, el prestigio, la reputación, el crédito, la fama, la
notoriedad, la honorabilidad, el buen gusto,…tales propiedades solo
pueden existir en la medida en que sean reconocidas por los demás. Es
decir, son formas de crédito otorgados a unos agentes por otros agentes”.
221
Capital Financiero
El capital financiero es una de las preocupaciones más relevante

en el capitalismo,131 tiene que ver con la rentabilidad, (también
es una figura simbólica), es decir con una orientación primordial
a la ganancia. Para ello se tiene que invertir en insumos y maqui-
naria (costos y gastos) con el fin de producir. Esto implica operar
el recurso monetario suficiente como estrategia, con controles, en
algunos casos manejando los recursos propios y ajenos, en cierto
marco normativo de obligaciones para lograr estos fines. Bour-
dieu (2001:222) lo define así:
El capital financiero, entendido como el dominio directo o indirec-
to (por medio del acceso a los bancos) de recursos financieros, que
son la condición necesaria para la acumulación y la conservación de
todas las formas de capital”.
Para este caso se entiende como los recursos económicos que

posee y soportan a la agente en las prácticas y en los actos de
consumo social, en el sistema capitalista. También como recursos
económicos disponibles de las personas.
Dispositivo
Incorporo este concepto que no es de Pierre Bourdieu, pero que

puede ayudar a historizar dentro de los procesos sociales los dis-
tintos mecanismos que se han diseñado para la reproducción
social, que no se limita a ser un elemento per se, sino a los ele-
mentos que tienen una orientación social y política (explícita o
implícita), por ejemplo en la economía: el decálogo de Washing-
131 Ante un universo tan diferente y diverso en cuanto a realidades y símbolos, como
complejidad de cada cosa y de las cosas en conjunto, es interesante ver las expresio-
nes de productos, personas, acciones, recursos y beneficios en el lenguaje: dinero.
Sorprendente que casi todas las operaciones sean traducidas en dinero, pareciera
ser, como si fuera un metalenguaje universal. Semióticamente.
222
ton, los sistemas de producción continua en línea, las sanciones

a los que no pagan los intereses de los bancos (cuando es injusto)
o en los préstamos de instituciones mundiales (caso Grecia), las
condicionantes y garantías de entrega que imponen a las Pyme
las grandes empresas tractoras, los sistemas de pensiones que son
autofinanciados por los mismos trabajadores y patrones que a la
hora del supuesto beneficio se entrega mucho menos recursos a
lo ahorrado; la supervisión panóptica. El concepto de dispositivo
de inspiración foucaultiana la definimos:
Son el diseño del mecanismo132 o los sistemas de mecanismos
(heterogéneos133) sociales que se establecen con fines de orienta-
ción e interés de los grupos de poder, generando el efecto deseado
político (sumisión, obediencia, dependencia, control, etcétera)134
en procesos específicos135 de las relaciones sociales, buscando la
reproducción social simple y ampliada.136
Como dispositivos integrados ya en el sistema capitalista es lo
que Vargas (2014:17) denomina “modalidad de acumulación a las
especificidades que adopta el desarrollo del capitalismo en México, como
ejemplo, la forma de intervención estatal, la relación entre el sistema fi-
nanciero y la producción, la relación entre economía nacional y econo-
mía mundial, la forma de inserción en el mercado mundial, la relación
entre Estado y mercado, la relación entre Estado-ciencia y producción,
así como los empresarios, etcétera, que son factores que configuran un
patrón de reproducción de capital nacional al tiempo que sirven para
modificar el desempeño económico de un país en comparación en otro
132 Puede ser un mecanismo simple (por ejemplo el reloj checador) o el conjunto de
mecanismos compuestos (lista de asistencia, sistema de evaluación de la producti-
vidad, sistema de evaluación de desempeño, sistema de estímulos, sistema de san-
ciones, donde convergen la productividad en tiempos).
133 De distinta naturaleza
134 También puede ser lo opuesto: libertad, seguridad, autoestima, reivindicación, et-
cétera, pero en este momento del sistema capitalista predomina la subordinación.
135 En el comercio internacional, en la opinión de la gente, en el comportamiento de
los alumnos, en el manejo de los recursos de los países, etcétera.
136 En un espacio o campo social determinado en el sistema social en general.
223
a largo plazo y determinan la orientación de las políticas públicas y el

origen de los requerimientos financieros de la acumulación capitalista”.
Brunet y Morell (1998:145) retoman (lo que nosotros re-
tomamos como propuesta para los análisis de procesos sociales
como sería en los capitales y dispositivos) a Bourdieu (1988a:
105-106) dicen rompe con el planteamiento lineal, que sólo conoce
las estructuras simples de orden de la determinación directa, para de-
dicarse a las redes enmarañadas relaciones que se encuentran presentes
en cada uno de los factores: “La casualidad estructural de una red de
factores es completamente irreductible a la eficiencia acumulada del
conjunto de las relaciones lineales de fuerza explicativa diferente a
que las necesidades de análisis obligan a aislar, lo que se establece en-
tre los distintos factores tomados uno a uno y la práctica considerada;
por medio de cada uno de los factores se ejerce la eficiencia de todos
los demás, ya que la multiplicidad de determinaciones no conduce a
la indeterminación sino por el contrario a la sobre determinación”.
Capital tecnológico
Es producto del conocimiento para la creación, adaptación,

apropiación, improvisación, adecuación, complementación, del
recursos sintetizados y concretados en algo socialmente, para so-
lucionar, mejorar, controlar,137 potencializar las capacidades para
hacer cosas e instrumentos por medio de estos, buscando el bene-
ficio de la sustentabilidad y la sociedad.
137 La tecnología bélica, industrial, comercial, burocrática, disciplinaria, etcétera tiene

esta orientación.
224
La Cultura y Capital Cultural
Ilustración 13 Representaciones
Fotografía: Andrea Contreras.
La importancia de la cultura la manifiesta la Conferencia Mundial

sobre Políticas Culturales de UNESCO 1982 en dónde dice “...la
cultura puede considerarse actualmente como el conjunto de los ras-
gos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que
caracterizan a una sociedad o un grupo social. Ella engloba, además
de las artes y las letras, los modos de vida, los derechos fundamentales
al ser humano, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias
y que la cultura da al hombre la capacidad de reflexionar sobre sí
mismo. Es ella la que hace de nosotros seres específicamente humanos,
racionales, críticos y éticamente comprometidos. A través de ella dis-
cernimos los valores y efectuamos opciones. A través de ella el hombre
se expresa, toma conciencia de sí mismo, se reconoce como un proyecto
inacabado, pone en cuestión sus propias realizaciones, busca incan-
sablemente nuevas significaciones, y crea obras que lo trascienden”.
Mientras Murdock (1997:79-84) plantea siete característi-
cas básicas fundamentales de la cultura que están implícitamen-
225
te fuertemente vinculadas con la actividad de la reproducción

social. Esto es importante porque en los procesos sociales se va
perfilando la especialización del campo educativo (formal) e in-
formal, en otros espacios como la familia:
1. La cultura es aprendida es asimilada por sus miembros.
2. La cultura es inculcada (enseñada trasmitida) se supone
que se selecciona las experiencias y los contenidos que se quie-
ren heredar, trasmitir, resaltar.
3. La cultura es social es decir “son compartidos por seres huma-
nos que viven en sociedades y grupos organizados, y se mantienen
relativamente uniformes por la presión social”. Página 80.
4. La cultura es ideativa se refiere a su dimensión simbóli-
ca es representada, dice son “conceptualizados” en normas
ideales.
5. La cultura produce satisfacciones “forzosamente la cultura
siempre satisface las necesidades biológicas básicas y las necesida-
des secundarias que se derivan de ellas”. Página 82.
6. La cultura es adaptativa si es de utilidad se copia, se imi-
ta, se modifica, se ajusta a las condiciones, necesidades y
recursos.
7. La cultura es integrativa forman un todo coherente y arti-
culador entre las personas.
Entre la reproducción social y la reproducción cultural Giddens

(2000: 738), señala el papel que juega la escuela: “Tradición de
valores y normas culturales de una generación a otra. La reproduc-
ción cultural se refiere a los mecanismos por los que los procesos de
escolarización en las sociedades modernas se cuentan entre los prin-
cipales mecanismos de reproducción cultural, que no solo operan a
través de lo que se enseña en cursos de educación formal. La re-
producción cultural se logra de una manera más profunda a través
del plan de estudio oculto: los aspectos del comportamiento que los
individuos aprenden de manera informal durante su permanencia
en la escuela”.
226
En un primer momento se ha entendido la educación como

un complejo proceso de saberes, conocimientos, creencias,138 ha-
bilidades, actitudes y valores que forman a las personas de un gru-
po determinado, con distintos procesos, de manera formal oficial,
en un segundo momento como ese saber necesario que se cons-
truyó con la experiencia y está contemplado como “informal”.
Capital Cultural
La cultura y el capital cultural ha sido vistos como estratégicos

por las naciones, por ello, se generaron instituciones en cada uno
de ellos: educativas, artísticas, identitarias, patrimoniales, tecno-
lógicas, etcétera, ya que de acuerdo al grado de conocimiento y
habilidades formadas y desarrolladas con la experiencia y la prác-
tica, juegan un papel central en los distintos campos sociales, es
decir, es un recurso que depende de la inversión dada o hecha en
el conocimiento y aprendizaje que se tengan las personas. Tam-
bién se da de manera grupal en el trabajo en equipo, se requiere
ese conocimiento, articulación, coordinación y sinergia.
Define como capital cultural O´Sullivan, Hartley, Saunders,
Montgomery & Fiske (1995) “Originada específicamente en la
obra de Pierre Bourdieu, esta expresión denota la distribución des-
igual de las prácticas, los valores y las habilidades culturales, que es
característica de las sociedades capitalista. Así como distintas clases
y distintos grupos sociales se define por sus diferencias en el acceso al
capital económico sus diferencias en el acceso al capital económico y
por lo tanto, al poder material. Bourdieu sostiene que es preciso con-
siderar que también poseen un capital cultural y un poder simbólico
correspondientemente desiguales. Bourdieu estudio sobre todo el sis-
tema educacional que-según propuso-opera como un <<mercado>>
para la distribución, el intercambio y la nivelación de los diversos
capitales culturales y, por lo tanto, reproduce las relaciones de clases
138 Podríamos pensar que hay cierta teleología que se da con ciertos valores, hay que
227
implícitas. La expresión es una útil síntesis de estas cuestiones comple-

jas puede extenderse-y se debe extender-a las discusiones sobre género,
raza y otras divisiones sociales”. (Páginas 51-52).
De acuerdo a Sergio Miceli en Altamirano (2002:11) quien
plantea más una aproximación a ciertas condiciones que gene-
ran el capital cultural: “la noción de capital cultural sólo podría
emerger en las sociedades como las nuestras, dónde tuvo lugar una
expansión colosal del contingente de individuos en condiciones de
acceso a ciclos cada más prolongados y exigentes de la educación
formal. La ampliación generalizada de los estudios de posgrado, la
competencia exacerbada en torno de la concesión de títulos y grados
académicos en un sistema complejo de acreditación escolar para el
mercado de trabajo (académico y no académico), la amplitud de los
emprendimientos relacionados con la divulgación y difusión comer-
cial de los bienes culturales (revistas, editoriales, sites electrónicos,
museos, etcétera), paralelamente con el desarrollo de la imprenta y
de los medios electrónicos de comunicación de masas, son algunas de
las balizas estructurales aptas para fomentar e impulsar los proce-
sos de acumulación y valoración del llamado capital cultural. Tales
transformaciones engendraron, a su turno, la expansión acelerada de
grupos y categorías sociales profesionales comprometidos con las di-
versas especialidades y sectores en que se reparte la división de trabajo
cultural-las universidades- la industria cultural, el sistema editorial,
el ámbito judicial, el mercado de arte-, que se hallan conectados
entre sí por diversas actividades o proyectos en colaboración, necesa-
riamente dependientes unos de otros por las exigencias modernas de
tránsito y vehiculización en las principales instancias de divulgación
en su conjunto. Los cuadros dirigentes y técnicos empleados en esos
modernos frentes de trabajo cultural y político son, en su mayoría
portadores de instrucción superior y están familiarizados, en distinto
grado, con el manejo de lenguas extranjeras y con los repertorios clá-
sicos de la cultura erudita…”.
De acuerdo a O´Sullivan (1995: 51) el capital cultural defini-
do en la orientación de Pierre Bourdieu:
228
Denota la distribución desigual de las prácticas, los valores y las habi-

lidades culturales que es característica de las sociedades capitalistas”.
El capital cultural incorporado se refiere a la facultad de las per-

sonas a cultivarse, en disposiciones duraderas. “El capital cultural
interiorizado es ya su posesión en el habitus de una persona. La trans-
misión del capital no ocurre instantáneamente sino gradualmente y
a lo largo del tiempo. La acumulación del capital cultural exige una
incorporación que, en la medida en que supone un trabajo de incul-
cación y de asimilación, consume tiempo, tiempo que tiene que ser
invertido personalmente por el “inversionista” (al igual que el bron-
ceado, no puede realizarse por poder). El capital cultural es un tener
transformador en ser, una propiedad hecha cuerpo que se convierte
en una parte integrante de la “persona”, un hábito”. De acuerdo al
mismo Sergio Miceli Página 2.
La forma objetivada son los bienes culturales (libros, cuadros,
discos...). Para apropiarse de un bien cultural, es necesario ser
portador del habitus cultural.
La forma institucionalizada se refiere a ser reconocido por las
instituciones por medio de elementos como los títulos escolares.
Un título escolar se evalúa bajo un mercado, el de los títulos es-
colares. Su valor es relativo y depende de su posición en el seno
de la escala relativa de los títulos escolares. Es el valor de un título
que permite beneficiarse, por ejemplo, bajo el mercado de traba-
jo o bajo el mercado de los productos de bienes culturales. Se ve
claramente en este caso, la magia del poder de instituir, el poder de
hacer ver y de hacer creer, o, en una palabra, reconocer. Continua
Sergio Miceli Página 5.
Mientras hace la siguiente observación Coelho (2004: 67) “El
termino capital cultural es de extracción economicista e implica todas
las detonaciones y connotaciones, propias de esta área, inclusive aque-
llas de carácter utilitario (el capital sirve para producir, transformar
una cosa en otra que le permita hacer algo a alguien o llegar algún
lugar). Para algunos autores, esta filiación economicista del término
229
tiene la ventaja de apuntar no hacia un patrimonio estable, supues-

tamente estable, supuestamente estable e inmutable, sino a una acu-
mulación que, como ocurre con el capital en sí, puede ser reconvertido
en otra cosa, acumulado, gastado, rehecho, aumentado, apropiado o
distribuido de manera desigual por diferente sectores de la comunidad
y que, además, puede sufrir la bancarrota definitiva…”
Más adelante Coelho plantea el capital cultural nacional al
referirse de manera sintética las distintas confluencias de capital
cultural en una nación o de manera globalizada (“cultura gene-
ral”) lo plantea de la siguiente forma: “Hasta la intensificación
de la circulación de los bienes culturales-sobre todo por la televi-
sión, el cine y la pantalla de la computadora ligada tanto a una
red como a una red como a un servicio de alquiler de videos- era
posible hablar de capital cultural nacional claramente delimitado,
constituido a partir de una relación tradicional con cultura sus-
tentada por las prácticas educativas y familiares y su conjunto de
normas”. Página 67.
También es cierto que hay una cultura globalizada,139 pro-
piamente universal, pero en ella hay reconocimientos creativos o
pragmáticos (de gran utilidad, como la tecnología), pero también
hay monopolios culturales y casos de dominio cultural, considero
que actualmente que no solo ha sido un dominio financiero o
militar, también ha sido predominantemente cultural.140
Mientras Mike Featherstone (1991) expone en el capítu-
lo de Capital cultural, jerarquización edilicia y estilización de
139 Dónde predomina una estratificación de productos y servicios culturales, queremos

decir que no ha sido igual la plataforma cultural, en el mundo globalizado, hay
presencia de cultura hegemónica, de países dominantes, pero de países periféricos
poco, nulo o marginal en distintos productos, experiencias, expresiones, medios y
espacios. Los circuitos culturales muy restringidos y condicionados.
140 Que muy difícilmente en la lucha global, se le ha confrontado a Estados Unidos,
quien sigue seduciendo y marcando moda y modos de vivir en el mundo, tanto
artística como tecnológica en el actual capitalismo. Con sus valores individualis-
tas, competitivos, marcando la hegemonía de lo estético como eje del gusto de la
distinción o común.
230
vida, que el capital cultural fomenta el consumo de clase, por

lo tanto, la distinción social en dónde las jerarquías sociales, los
prestigios, la legitimidad en el saber, la búsqueda de ascenso y
movilidad social, promueven las lógicas de reproducción, tanto
en los distintos espacio (ciudades) y en los campos (profesiona-
les) para vivir estilos de vida que mantengan la diferenciación
social. Efectivamente el capital cultural forma a ser parte del
capital simbólico de las personas, grupos profesionales, hasta de
nacionalidades.141 El capital económico permite junto al capital
cultural legitimar al sujeto de clases sociales. Esto nos hace pen-
sar en la dinámica del capitalismo, el capital cultural ha jugado
más en la lógica de la reproducción social de clase,142 que sea
un instrumento de concientización de las personas que busquen
más la igualdad, la justicia, la equidad, es decir de la transfor-
mación social.
Hasta aquí no se enlistaron una serie de conceptos sobre cul-
tura que por ellos mismos trabajan, es necesario armar y enten-
der el entramado social, económico, político y simbólico (en el
sistema mundial, nacional, regional o local) o del campo mismo,
del análisis que se va a realizar y de ello se escogerán los concep-
tos más pertinentes, articulado en sus múltiples dimensiones para
hacer una síntesis de los componentes relacionados en el contex-
to, y poder analizar el momento preciso momento (coyuntural)
o en comportamiento tendencial. La coherencia del sistema de
relaciones y proporciones podrá dar peso, magnitud e importan-
cia a los distintos factores que atender o comprender, en un ejer-
cicio colectivo para armar ese gran rompecabezas que llamamos
cultura (s).
141 En Universidad de Ashland Oregón, me tocó ver un letrero que decía que los
“orientales” tenían los mejores promedios en la Universidad.
142 Junto al capital social, capital social y al capital económico, conjuntamente.
231
Algunos sistemas educativos históricos
Ilustración 14 Transición de sistemas simbólicos

capillas indígenas Ixtla
Fotografía Ricardo Contreras Soto en Ixtla Guanajuato.
La educación formal se ha instituido históricamente, de distintas

maneras, con diferentes orientaciones, es importante distinguir
algunos sistema educativos en la historia, con la finalidad de que
se comprenda los distintos procesos educativos, sus instituciones
y sus propuestas en contextos determinados:
La escuela griega
A continuación Pico (1999) centra su ensayo en uno de los siste-

mas educativos más integrados que es la escuela griega,143 dónde
143 Es necesario reflexionar que no debe quedarse solamente la idea que los griegos
son los únicos que desarrollaron sistemas de educación formal integrados, porque
pareciera que son los únicos que están facultados, si se piensa así solo se fomenta
el enfoque etnocéntrico, que es lo que le sucede a Pico. Es necesario conocer otros
232
expone lo siguiente:
1. La cultura griega desarrolló formas espirituales en la litera-
tura: “la tragedia, la comedia, el tratado filosófico, el diálogo, el
tratado científico sistemático, la historia, la crítica, la biografía,
la descripción de viajes y los ensayos”. Página 23. La tragedia y
la comedia representan culturalmente a la sociedad misma.
2. La educación y la construcción de la comunidad están ar-
ticuladas a las polis (ciudad) idealizadas. El Estado propició
la educación junto a su religión (en honor a los dioses) el es-
píritu de lucha (gimnasia y lucha olímpica) y el interés musi-
cal, “en la competitividad se formaba el espíritu de comunidad”.
Página 25. Su difusión práctica era religiosa, popular y lúdica.
3. Se fomentó el sentimiento de grandeza y valor a la patria
(del imperio), que el Estado propagaba en las fiestas religio-
sas, con referencia a la alteridad.
4. Existía también un criterio selectivo y de servicio al Esta-
do. En dos figuras los “guardianes” y el “mecenazgo”. “Los
guardianes eran todos aquellos miembros de la clase dominante
que participaban en la educación superior, hombres distinguidos
y fuertes, seguros y valientes que debían ser seleccionados para el
gobierno del Estado” Pagina 25. El mecenazgo “como la crema
de una alta existencia humana reservada a muy pocos y cuya
riqueza espiritual se regalaba generosamente a un pueblo ajeno
a ella”. Página 25.
5. “…la educación (paideia) entendida de una manera sistemá-
tica y generalizada llego de la mano de los sofistas que aventura-
ron su relación con la vida cotidiana y le dieron el carácter más
profesional y especializado…” Página 26.
6. La formación de <<caudillos>> tuvo dos vertientes “una que
miraba a la formación más personal y espiritual tratando de trasmi-
tir un saber enciclopédico basado en la gramática, retórica, la poe-
sistemas educativos culturales históricamente. Lo cito porque es muy interesante

el ejemplo.
233
sía, y la música como enriquecedora del espíritu humano y la otra

que tenía más en cuenta al hombre como miembro de una sociedad
y lo instruía en el dominio de la política y la ética”. Página 26.
7. Los sofistas profesionales itinerantes dominaron a su teoría
y arte de la educación techné (educación práctica) en las dis-
tintas formas en la división de trabajo intelectual: nos solo al
arte, pintura, escultura, arquitectura, también a la medicina,
a la estrategia de la guerra, al arte de navegar. Los sofistas te-
nían que enseñar el areté (virtud) política y la cultura moral,
la educación de manera conjunta en lo individual y lo social /
público, unido. De tal manera que las articulaciones socráti-
camente se dan entre la búsqueda de la “verdad, la moralidad,
detrás de la costumbre, la justicia de tras del derecho, los princi-
pios de un orden social detrás del Estado y la divinidad detrás de
los dioses”. Página 28.
La escuela náhuatl
Adentrarse en las expresiones de una cultura, tratándose del con-

cepto de educación puesto en juego en el margen reticular de
su vida en común, no es tarea obvia tratándose de un contexto
como el náhuatl, como bien lo refiere Miguel León Portilla.144 La
razón es la falta palmaria de un sustento testimonial de los com-
ponentes humanos de ese pueblo originario en su lengua madre,
que atestigüe de la apropiación por esa cultura de un concepto
puntual referente a lo que se entiende familiarmente por educa-
ción. Debemos al célebre historiador y filósofo mexicano, la recu-
peración de elementos concernientes a la idea en cuestión, desde
su muy depurado conocimiento de la lengua náhuatl que le ha
permitido traer ante nosotros las reflexiones de algunos tlamati-
nime —los sabios nahuas— en las que se advierte la concepción
de la práctica referida.
144 León Portilla, M. (1958). Siete ensayos sobre cultura náhuatl. México: UNAM
234
El principio que vertebra el sentido de lo que puede entender-

se como el concepto náhuatl de educación, lo conforma la relación
rostro-corazón, pauta de la perspectiva de esa cultura en torno de su
condición humana. De acuerdo con León Portilla, los intercam-
bios acaecidos en la palabra —charlas o conversaciones—, quien
dirige la palabra a alguien, le aporta una expresión de elevado nivel
significativo: “vuestro rostro, vuestro corazón”. Es, a decir del au-
tor mexicano, la enunciación constante en el discurso del tecpila-
tolli, el lenguaje noble, depurado, aderezado. En este sentido, los
símbolos que remiten a la condición plausible de ser humano, la
cara, el corazón —in ixtli, in yollototl—, en cuanto a la faceta moral
y el principio activo que le son propios. Es la clave, la notación de
lo que en la cultura náhuatl envía a la madurez del hombre. En
la recuperación de uno de los documentos de Sahagún, nuestro
autor expone el sentido amplio del pensamiento en torno de la
educación, sustento del marco cultural de nuestra referencia:
El hombre maduro;
corazón firme como la piedra,
corazón resistente como el tronco de un árbol;
rostro sabio,
dueño de un rostro y un corazón,
hábil y comprensivo145
La posesión de un rostro y un corazón, es el perfil, la ap-

titud, del probado hombre pertinente. La falta, el adolecer de
esos caracteres conduce al ocultamiento del corazón y del rostro.
Ahora, a la base de la sabiduría propia del rostro y la firmeza del
corazón, aparece el ejercicio educativo, concebida a manera de la
acción de dar sabiduría a los rostros ajenos —ixtlamachiliztli—. La
dignidad del maestro se describe, de acuerdo a León Portilla, de
la siguiente manera:
145 Ibid.
235
Maestro de la verdad,
no deja de amonestar.
Hace sabidos los rostros ajenos,
Hace a los otros tomar una cara,
los hace desarrollarla.
Les abre los oídos, los ilumina.

Es maestro de guías,
les da su camino,
de él uno depende.
Pone un espejo delante de los otros,

los hace cuerdos y cuidadosos,
hace que en ellos aparezca una cara…
Gracias a él, la gente humaniza su querer,

y recibe una estricta enseñanza.
Hace fuertes los corazones,
conforta a la gente,
ayuda, remedia, a todos atiende.146
La cultura náhuatl asegura en amplia medida su continuidad

en el tiempo, gracias a la alta comprensión que ha adquirido a
propósito del sentido de la actividad de educar. El temachtiani,
maestro náhuatl es poseedor de una alta calidad moral que le
permite impulsar entre los aprendientes a su cargo, la apropiación
de aptitudes y cualidades que garantizan la conservación de las
intensidades cohesivas de la vida en común:
Comenzaban a enseñarles:
cómo han de vivir,
cómo han de obedecer a las personas,
146 Ibid.
236
cómo han de respetarlas.

cómo deben entregarse a lo conveniente, lo recto,
y cómo han de evitar lo no conveniente, lo no recto,
huyendo con fuerza de la perversión y la avidez.
Todos allí recibían con insistencia:
la acción que da sabiduría a los rostros ajenos,
la prudencia y la cordura.
La escuela en la baja edad media
De acuerdo a Alighiero (1987) la escuela de la baja edad media

no se da como sistema sino se va conformando históricamente
en distintos momentos políticos bélicos, dónde el eje educativo
se da en la iglesia, señala “La palabra schola significa en esta época,
lugar de reclutamiento, una militis schola, el cuerpo los antrustiones,
el aula regia o la congregación, más que el lugar dónde se estudia”
Página 219. Más adelante dice “el reflorecimiento general de la
vida social también los monasterios se renuevan y se renuevan
las Regulae, reproponiendo el problema de la instrucción de los
monjes, y en especial de los oblatos147”. En el siglo XI se prescribe
“todos los monjes aprendan las letras” el acuerdo decía “yo hermano
…, ofrezco a Dios y a sus santos apóstoles Pedro y Pablo este mucha-
cho, de nombre …, haciendo las veces de sus padres, con una ofrenda
en la mano y una petición, después de haber colocado su mano en el
palio del altar”… Página 220. De esta manera observamos que el
papel de la iglesia como educadora moral y en el rito de iniciación
un compromiso que adquiere el sujeto la familia del “deber ser”
para esta educación establecido en “reglas”. La “administración
de castigos” en el autoflagelo de la culpa normada. “En cuanto a
las escuelas del clero secular, originalmente el maestro era el obispo (o
147 En el seno de la Iglesia católica se denomina oblato a aquel creyente que, sin pro-
fesar los votos de una orden religiosa y sin dejar de ser laico, se ofrece a Dios y se
compromete a cumplir parte de los compromisos de los religiosos de alguna orden.
<https://es.wikipedia.org/wiki/Oblato>.
237
en las parroquias era el párroco), pero pronto esta fue delegada a un

scholasticus o magishola. Este fue un cargo de dignidad … la auto-
rización de enseñar, la licencia docendi…” página 222. En dónde
se dice que posteriormente se pagaba por obtener dicha licencia,
que la enseñanza era en la doctrina cristiana y la teología, pero se
da de hecho en las artes liberales. Empieza la enseñanza como un
oficio, en ese momento conservador. Recapitulando el espacio de
la escuela, el compromiso moral de la familia en los oblatos, los
sistemas disciplinarios, las reglas de comportamiento, el remo-
to inicio de la secularización educativa, la profesionalización del
educando y el documento oficial de la licencia de docente. Entre
otras cosas.
Los gremios y los factores educativos
Retomamos casi en extenso el trabajo de María Ángeles Galino

(2018/ 05/2). en su artículo sobre el aprendiz de los gremios me-
dievales, en dónde planteaba:
1. Tanto en los oficios agremiados como en los libres, el

aprendiz encuadra vitalmente su adolescencia en un orden
social rigurosamente jerarquizado. El orden ineludible que
regula el progreso en el oficio elegido. Con sus largos años de
estancia en las categorías inferiores y las serias pruebas de sufi-
ciencia que abren el paso a la superior, he ahí la primera fuer-
za educadora que aparece en las corporaciones del trabajo. En
realidad, los aprendices de cada profesión se insertaban en un
cuadro social peculiar de caracteres bien definidos y distintos
a los de los otros oficios e iban poco a poco asimilando el
ambiente moral e intelectual que completaba sus aspiraciones
y moldeaba sus pasiones. El aprendizaje se halla sometido y
orientado hacia la oficialía, y ésta a la maestría. Esta gradación
se traduce en un orden visible y permanente que deja sentir su
peso en todos los momentos de la vida del muchacho. …El
238
aprendiz se formaba en la sumisión y respeto a los superiores,

porque las rigurosas formalidades que le sujetaban al maestro
iban tejiendo en torno suyo una disciplina donde la obedien-
cia, la modestia y la aplicación ocupaban, sin disputa, lugar
de honor. Este régimen no podía menos que constituir una
fuerte presión sobre los espíritus· hasta modelar a los indivi-
duos por medio de la impronta persistente de las obligaciones
que regulaban y encauzaban su trabajo y de los cuadros que
lo defendían y al mismo tiempo lo limitaban. (Como todas
las instituciones, las comunidades profesionales modelaron
las almas ; actuaron con más o menos con fuerza, siempre en
el mismo sentido.
2. La costumbre de trabajar según las reglas estrechamente
determinadas por la legislación, el ritmo regular y monótono
de un trabajo, cuyas variaciones no sólo eran lentísimas, com-
paradas con las nuestras, sino consideradas como verdaderas
catástrofes, pues no se las esperaba nunca, constituía una at-
mósfera que marcaba profundamente el carácter del hombre
desde su juventud. Bien podemos, pues, concluir que, en el
seno mismo del orden jerárquico impuesto por la gremiación
de la industria, surgían fuerzas formadoras de orden político y
moral que desbordaban con mucho el cuadro técnico en que
a primera vista hallamos enmarcado al aprendiz.
3. También… este régimen encaminado a mantener la dis-
tinción de clases sociales: pedagógicamente, la rutina, la pasi-
vidad, y socialmente, la multiplicación abusiva de obstáculos
en la carrera del trabajador. Entre las fuerzas configuradoras
ocupa, sin duda, lugar preferente el. carácter ejemplar que se
suponía a la familia del maestro. A él nos hemos referido ya,
cuando tratamos del maestro artesano como de un «paterfa-
milias». No es ésta para el aprendiz la propia familia, a no ser
que se trate de los hijos del maestro, abocados generalmente
a heredar el oficio del padre. Pero es un taller familiar, donde
el espacio vital, el número de personas que concurren y el
239
alcance de las tareas no exceden apenas los de una familia.

Por ejemplo, «el derecho de lote», que regula el reparto de
materias primas a cada maestro artesano, está inspirado en
el derecho familiar… Lo ordinario es el portal abierto sobre
la calle del gremio correspondiente, y comunicado con una
cocina interior, donde se guisa, se come y, en ocasiones, se
duerme, sobre todo, tratándose de aprendices.
4. …los productos elaborados tenían salida a un mercado
próximo y bien detenido a cuyas mezquindades y gustos ha-
bía que ajustarse. Muchas veces el destinatario era incluso
personalmente conocido por el trabajador. El ritmo de la pro-
ducción no era forzado por la existencia de mercados lejanos
y dilatados, puesto que la carestía de los medios de transporte
y el escasísimo curso del cambio, obligaban a ajustar la pro-
ducción al ritmo inmediatamente previsible de las ventas, de
modo que muchas veces aquélla se reducía a las posibilidades
de un solo hombre con su aprendiz, o bien a las de un taller
familiar donde un patrono y sus hijos trabajaban ayudados
por algunos oficiales y aprendices.
5. La consecuencia más directa de esta. situación es que la
dependencia jerárquica del aprendiz está regulada por víncu-
los concretos de hombre a hombre. No vínculo de sangre,
sino de compromiso, que obliga, ante Dios y los hombres, el
vínculo usual de las relaciones humanas de la época, el jura-
mento. Cierto que el juramento del aprendiz no le obligaba
legalmente por ser menor de edad, pero sí moralmente. Se
entendía que la severidad de las ordenanzas y rigurosa disci-
plina del trabajo eran los medios excogitados para preparar al
joven aprendiz que, según Capmany, se distinguía ventajosa-
mente de la muchachada de las grandes ciudades abocada a la
corrupción : «La larga tutela y sumisión del aprendizaje -nos
dice corte tardío panegirista, pero excelente conocedor _ de
los gremios-acostumbra a la juventud popular a la subordina-
ción y respeto de los superiores y comunica a los hombres un
240
carácter de moderación» Como obligada consecuencia de lo

apuntado aparece una segunda realidad destinada a configu-
rar la personalidad del joven laborante : el esmero de la obra
bien hecha….
6. No se trataba-en principio-de producir mucho, sino de
producir bien, tal era la norma de la llamada «economía
buena y leal. El tiempo para el verdadero artesano apenas si
cuenta, y, sin regatearlo, cada taller cultiva el «orgullo de la
obra bien hecha». Este es el único reclamo lícito para atraer
clientes. La solidaridad gremial condenaba el acelerar la salida
de los productos vendiéndolos a precios bajos que contravi-
niesen las tasas y, por supuesto, mediante cualquier género de
propaganda, que se hubiera reputado en el acto, lesiva para
los intereses de los otros agremiados.
7. Así, hasta muy tarde, no se recibió la costumbre de anunciar
la venta con letreros exteriores. De este modo, la manufactura
viene a ser no sólo el producto, sino como la prolongación de
quien lo elabora. El paciente y cuidadoso tirocinio que esto
implica para el aprendiz tiene en ciertos oficios un estrecho
parentesco con las artes menores. Y aun puede decirse que en
general el progreso de buena parte del artesanado está orienta-
do hacia el mundo del arte.
8. La perfección del trabajo manual asombra a los estudiosos
del arte de la Edad Media. Pensemos en las vidrieras catedra-
licias, en los hierros forjados, guadamaciles, en la orfebrería,
en las ricas telas brocadas, sin olvidar las creaciones arquitec-
tónicas contemporáneas, muchas de las cuales suponen serias
obras de ingeniería.
9. Los oficios que al perfeccionarse se fueron haciendo artís-
ticos, procurando así el gran desarrollo de las artes menores,
que caracteriza nuestros siglos XIV y XV. Gestoso y Pérez,
refiriéndose sólo a Sevilla, nos da noticia, entre otros, de los
siguientes oficios artísticos que siguieron produciendo obras
notables durante los siglos XVI y XVII, época de máximo
241
esplendor de aquella ciudad; armeros, ailfombreros, borda-

dores y bordadoras, ceramistas, correeros, cuchilleros, dora-
dores, dibujadores, ebanistas, encuadernadores, entalladores,
escribanos, escultores, esmaltadores, espaderos, estofadores,
grabadores, guadamacileros, guarnicioneros, herreros, ilumi-
nadores, imagineros, lapidarios, marmolistas, naiperos, orga-
neros, pintores, plateros, rejeros, relojeros, oficiales de hacer
reposteros, maestros de hacer sellos, silleros, tejedores, vidrie-
ros, violeros, y yeseros.
10. Otro aspecto estrechamente ligado con el anterior po-
dría aún destacarse: la conciencia de dignidad del estamento
artesanal que parece añeja al hecho corporativo. Con la or-
ganización de los oficios, el trabajo de la incipiente indus-
tria recién evadido del mundo de los siervos adquiere una
nueva valoración. Esta innovación suscitada por el progresi-
vo afianzamiento de los «cuerpos» de oficios contrasta con
la situación de los artesanos en la alta Edad Media, época
fundamentalmente militar y agrícola, sin consideración social
para otro tipo de trabajo. El pequeño industrial accede así a
una situación definida comparable hasta cierto punto a la del
caballero y el clérigo. La solidaridad del gremio fomentaba
el honor del cuerpo garantizando la perfección del trabajo,
sobre la base indiscutida de que nadie tiene derecho a tra-
bajar mal. El orgullo del propio oficio en estos tiempos de
anonimato es un sentimiento colectivo. Ni el Renacimiento
ni el liberalismo han desarrollado el prurito de originalidad
que es la herencia· más directa de su exacerbado individua-
lismo. …El derecho a tener bandera o estandarte del gremio
alimentaba también esta conciencia de valer. En la guerra y en
las grandes solemnidades aprendices y maestros se agrupaban
bajo la misma enseña.
11. En ordenanzas tardías la dignidad del gremio inspiró me-
didas discriminativas exigiendo investigación sobre limpieza
de sangre, tanto para ingresar en el aprendizaje de un gremio
242
como para disfrutar de una beca en un Colegio Mayor. Así lo

disponen los zapateros de Alicante en 1756. Los carpinteros
de esta ciudad, en la misma época determinan que cualquier:
forastero que aspire a ser maestro y para conseguirlo habrá de
pasar necesariamente antes por el aprendizaje y la oficialía-tie-
ne antes que hacer constar con toda claridad «no ser descen-
diente de moros, judíos, esclavos, recién convertidos a nuestra
santa fe, penitenciados por el Santo Oficio de la Inquisición,
ni de otra mala raza ni haber ejercitado él ni sus descendientes
oficio vil de deshonra» Sin embargo, estamos manejando un
concepto delicado, pues toda la Edad Media abrigó un me-
nosprecio abierto para las ocupaciones que en algunas épocas
se consideraron viles e infamantes. Dentro de los gremios,
cada profesión ocupaba un puesto más o menos elevado, y
las había que procuraban dignificarse escapando del gremio y
buscando otras formas de agrupación. Por las Rúbricas de las
Ordenaciones de la Casa de la Ciudad, sabemos que «los ce-
reros de Barcelona, juntamente con los boticarios, drogueros,
cirujanos, notarios y mercaderes de paños (que antes estaban
confundidos en el orden de menestrales) fueron distinguidos
de los demás gremios de esta clase en la nueva planta de go-
bierno que Alfonso V dió en 1455 al Consistorio de Barce-
lona, y formaron otra clase nueva con la denominación de
artistas. Los antiguos gremios de la ciudad de Alicante, Ali-
cante,. Sus comunidades tomaron desde entonces el nombre
de Collegia, abandonando el de gremios».
12. Por otro lado, en Francia buena parte de las mismas cor-
poraciones quedaban embarcadas en la feudalidad. Comuni-
dades de artesanos o sus derechos eran otorgados por el rey
a grandes oficiales, muchas veces con carácter l) hereditario.
Estos señores obtenían pingües beneficios de los cuerpos así
enfeudados, cuyos individuos prolongan de hecho una con-
dición servil aparentemente superada. La historia del trabajo
industrial anterior a la revolución del maquinismo consigna
243
el marcado carácter empírico de sus progresos. No dudamos

que el más estrecho empirismo presidía también la formación
del aprendiz. Los largos años de aprendizaje que se registran
en la mayoría de las profesiones venían impuestos por la ne-
cesidad de retrasar el ingreso de los jóvenes en el «número
clauso» de los trabajadores adultos; pero también ayudaba al
prolongado aprendizaje -la empírica repetición que presidía
los primeros años de un oficio. Ante un proyecto de trabajo,
la actitud típica del artesano medieval no es preguntarse por
su funcionalidad y aplicación, sino buscar un «dechado», re-
currir a experiencias anteriores, indagar «cómo se acostumbra
a hacer» y procurar marchar por los caminos de la imitación
con fidelidad ejemplar”.
Recapitulando: Nos habla de la formación del aprendiz que re-

quiere de disciplina en un proyecto de largo alcance de forma je-
rárquica, esta educación vinculada al orden social. La obligación
moral dentro de un esquema familiar y del taller como casa. La
dinámica del mercado y la relación con la producción. Nos plan-
tea sobre la calidad del producto. La importancia de la distinción
de los gremios y la estratificación entre ellos.
La cristianización de lo imaginario
Retomamos este texto para ilustrar el cambio social basada en la

religión de una cultura sobre otra cultura, es importante entender
estas estrategias.
El capítulo es de Serge Gruzinski (1991):
“Los evangelizadores querían que los indios brindasen su adhe-
sión al pivote más extraño esa realidad exótica sin referente visible,
sin raíces locales a lo sobrenatural cristiano La empresa resultado al
mismo tiempo fácil e insuperable. Fácil porque pese a las distancias
considerables que nos separaban, ambos mundos estaban de acuer-
do en valorar los suprareal al grado de hacer de ello, una realidad
244
última primordial e indiscutible de las de las cosas”. Página 186.

Comenta Gruzinski que hubo bastantes malentendidos con entre
las analogías culturales: los dioses, el inframundo, la manera de
creer, etcétera.
Continua Gruzinski “La iglesia y los indios no asignaban las
mismas fronteras a lo real. La iglesia restringía de un modo singular
su territorio. Por regla general, excluía estados (el sueño, la alucina-
ción, la embriaguez) a los cuales culturas indígenas concedían una
importancia decisiva, puesto que alentaban la producción y la explo-
ración de las imágenes que aquellos suscitaban y de los contactos que
permitían establecer con otras potencias. Mientras que esas sociedades
se mostraron ávidas de descifrar los sueños, la Iglesia combatió su
interpretación negándoles toda importancia, tanto como condenó el
consumo de los alucinógenos fuentes de enajenación, de visiones y de
delirios”, vía perfectamente trazada a “la locura y la lujuria” y cómo
denuncio la embriaguez bajo los todos avatares, englobando en una
misma reprobación formas rituales sagradas próximas al éxtasis y a
la posesión. La Iglesia limitó el campo de la realidad significante ha-
ciendo de lo que ella excluía manifestaciones del demonio, de vaga-
bundeos de lo insensato o de la simple superchería. Faltaba aún hacer
entender a los indios los conceptos y los criterios que organizaban la
realidad definida por la Iglesia. El catecismo y la predicación fueron
los canales principales del apostolado de los misioneros que toparon
constantemente con los límites de la palabra. ¿Cómo hacer compren-
der y ver seres, figuras divinas, más allá sin equivalente alguno en las
lenguas indígenas o en las representaciones locales? ¿Cómo si no me-
diante aproximaciones que acusen su sustancia y su forma? Todo
se prestaba a confusión y malentendido: el Mictlán nahua escogido
para expresar el infierno cristiano no era síno una de las moradas de
muertos y, más todavía un lugar glacial; el cielo cristiano designado
en la palabra ilhuicatl no tenía sino unas cuantas cosas en común con
el empíreo indígena y sus 13 niveles; In tloque in nahuaque-“el amo
de lo próximo y lo lejano”-que los religiosos habían adoptado para
significar a Dios, en su origen calificaban a Ometeótl, señor de la
245
Dualidad de quien Tezcatlipoca y Quetzalcóatl eran dos de las múl-

tiples manifestaciones. Escogido cómo nombre para la Virgen María,
Tonantzin había servido antes para designar las formas de la diosa
madre, etc. La inmensa labor emprendida por los religiosos chocaba
con obstáculos infranqueables. La alternativa resultaba tan simple
como frustrante: ¿era necesario himplar una terminología occidental
perfectamente hermética para que los indios o tender puentes, sepa-
rado equivalentes, fuentes de infinitos malentendidos? El aprendizaje
de las oraciones en latín muestra a la perfección los escollos del primer
camino. Los trabajos lingüísticos del franciscano Alonso de Molina,
los del segundo. Pero, aun cuando se rodeaba de comentarios que ha-
cían explícito su contenido y disipaban las confusiones, la predicación
cristiana difícilmente permitía visualizar las entidades en las que sin
cesar hacía alusión. De ahí el recurrir de inmediato a apoyos visuales
de los que son la manifestación los catecismos testerianos. Más la vi-
sualización gráfica de éstos proponían sólo podía interesar a una mi-
noría de detentores de libros. Por otra parte, esa visualización era tan
esquemática y aproximativa que su enlace siguió siendo limitado. Los
frescos, las pinturas, las esculturas, tuvieron en cambio una difusión
mucho mayor. Sabido es que algunos evangelizadores reforzaron sus
enseñanzas con cuadros que comentaban. En la segunda mitad del
siglo XVI, el franciscano Mendieta <<pintaba en ciertos lugares todos
los misterios de nuestra redención para que los indios los comprendie-
sen mejor y muchas otras cosas de las Santas Escrituras del Antiguo
Testamento…>>. Antes de él, Miguel Valadés, otro franciscano ha-
bía desarrollado de manera sintética ese procedimiento. Al lado de las
pinturas del retablo y de las esculturas, en casi todos los conventos y las
iglesias, frescos monumentales desplegaban ante los ojos de los indios
lo esencial de la iconografía cristiana. Algunos se han conservado. Sí
agregamos las obras de los artistas españoles y extranjeros, a la cabeza
de los cuales se encuentran Simón de Pereyns, es manifiesto que des-
de la segunda mitad del siglo XVI los indios se vieron confrontados
con numerosas representaciones de factura o de origen europeo, en
particular los habitantes de los centros urbanos y de los pueblos que
246
abrigaban conventos e iglesias importantes. Desde luego, otra cosa
ocurre con los indígenas que visitaban esporádicamente una Iglesia
parroquial y que por lo común sólo tenían acceso a las capillas de-
coradas con pobreza. Pero no religiosos y los artistas europeos nunca
fueron sino una minoría. Indios formados desde fines de decenio de
1520 En el taller abierto de Pedro de Gante en México, reproduje-
ron y difundieron las pinturas flamencas y españolas y más todavía
los grabados que tenían ante sí. Sus obras adornaron las primeras
iglesias y las moradas de los nobles indígenas. Numerosos émulos de
la ciudad de México y del poblado vecino de Tlatelolco se apresuraron
a seguir sus pasos, sin haber recibido siempre la misma formación.
Al grado que al poco tiempo de 1552, el virrey Luis de Velasco, in-
quieto, pretendió someterlos a la supervisión de la capilla de San José,
donde trabajaba Pedro de Gante y sus discípulos. Desde mediados del
siglo XVI, el entusiasmo de los indios por la representaciones euro-
peas marchó parejo con la proliferación de lo que llamaríamos copia
<<salvaje>>. La reproducción oficial y fiel de la iconografía cristiana
difundida en las Iglesia del Valle de México, la región de Tlaxcala,
Michoacán, el Obispado de Oaxaca, se duplicó con una producción
<<independiente>> cuya <<imperfección>> criticada con frecuen-
cia ha de atribuirse más a la interpretación del lenguaje occidental
que a la torpeza indígena. Aquellos trabajos poblaron las imágenes
cristianas los oratorios domésticos que desde tiempos prehispánicos se
levantaban en todas las moradas indígenas. Nunca se insistirá de-
masiado en un fenómeno que marcó toda la duración del periodo
colonial. Sustraída en gran parte a la supervisión de las autoridades
eclesiásticas, la fabricación de imágenes cristianas, de pinturas, de
estatuillas, de exvotos, llenó el universo indígena de representaciones
con frecuencia que escandalizaron al clero. En 1585 algunas voces
pidieron al III Concilio Mexicano que prohibiera la representación
de los demonios y de animales a lado de los Santos de los indios ado-
raban <<como antes>>. En 1616 un sacerdote la emprendió contra
los <<Cristos de bulto imágenes pintadas en tablas y papel con feas
hechuras y mal talle que más parecían muñecas o monos u otra cosa
ridícula>>. Todavía en el siglo XVII un edicto de la Inquisición re-

clamó la incautación de las imágenes de pilón que los indios recibían
graciosamente cuando adquirían mercancía y que ellos amontona-
ban en sus altares, <<tales imágenes cuida representación a nuestro
sentido están disonante y diverso de los originales que existen en el
cielo …>>. Pero hasta 1681 ninguna ordenanza vino a reglamentar
el trabajo de los escultores indígenas”. Páginas 187-189.
Lo que queremos resaltar de este excelente libro, la necesidad
de pensar en las implicaciones que se van dando en los procesos
de colonización, primeramente en el proyecto de aculturación148
no había analogías con cierta similitud, y que esto llevó a tener
problemas fuertes de interpretación en la codificación, sin embar-
go, había un punto de coincidencia indígena con el catolicismo
era la manera extraterrenal de explicar la vida. ¿Qué fue lo que
permitió asimilar poco a poco la cosmovisión del colonizador?, el
papel didáctico que generaron las imágenes (pinturas, esculturas,
retablos, etcétera) al imaginario fue fundamental para consolidar
la cristianización, las prácticas, los objetos de culto, las imitacio-
nes en su valoración, el catecismo en el adoctrinamiento, aunado
a la coacción social en la vida cotidiana. Es interesante también
como se va dando el control de los sentidos, dónde todo aquello
que atenta al orden simbólico lo prohíben o lo sacan de circula-
ción, entonces hay personas, estructuras-instituciones que están
al tanto del orden simbólico colonial.
148 Proceso de recepción de otra cultura y de adaptación a ella, en especial con pérdida
de la cultura propia.
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Capítulo II
¿Qué educación queremos? El debate sobre
la educación a la que aspiramos.
Ricardo Contreras Soto y Nicolás Gerardo Contreras Ruíz
Introducción
El presente trabajo es una conferencia en vídeo1 titulada la Re-

forma Educativa 2008, publicado el 13 ago. 2018. El orden de la
exposición tiene lugar en forma de diálogo en torno del tema de
la educación, a partir de enfoques críticos.
Ricardo: Este es el marco que a mí siempre me ha parecido
muy importante, reflexionar públicamente acerca de lo que estamos
trabajando y de algunas orientaciones que considero debe tomar
el trabajo, una cuestión para mí decisiva y vital porque se trata de
una coyuntura histórico–política que inscribe eso que se ha dado en
llamar “reforma educativa”, un plan que requiere ser replanteado y, a
la vez, reconstruido, problema que vamos a abordar a continuación.
En esta coyuntura es obligada la discusión con mayor profundidad
del asunto de la educación, el cuestionamiento acerca de cuál es su
papel, cuáles son los aspectos que le vinculan a la cultura2 e interro-
1 Esta conversación está en video <https://www.youtube.com/

watch?v=YZ07Mo23j7Q&t=4348s> producido en ellaboratorio, por Marco An-
tonio Miranda Ochoa.
2 Para cambiar la cultura
Espiral ascendente y espiral descendente
“Dentro de los procesos sociales de cambio y lucha contra los efectos de la pobreza,
están en el campo cultural: el arte, el deporte, las formas de recreo, la formación,
Ilustración 15 ¿Esto no es un auto?
son los puntos que permiten reconstituirse a los agentes, la espiral ascendente son esos
procesos sociales y culturales que se dan en estas prácticas, por los general encontramos
a una persona que inicia una actividad creativa y reconstructiva (que se ofrece en un
espacio), se hace por medio de la práctica (praxis) dónde existe cierta disposición de
esa persona a invertir dedicación, esfuerzos, atención a esa actividad, al entrar (una
puerta que muestra otras metafóricamente) poco a poco va conociendo y reconociendo
saberes y técnicas, no lo hace solo hay un cuerpo de profesores, entrenadores, una divi-
sión de trabajo en ese campo, participa con otras personas en el campo, comparte los
valores del campo, es un proceso de resocialización, adquiere una identidad grupal, ese
campo tiene un nivel de exigencia su adscripción (en perfil), hay implícita una forma
de hacer y comportarse en ese campo, en algunos casos requiere criterios de membrecía
(dinero, recomendación, pertenencia a familias/clase, procedencia, méritos, etcétera)
para inscribirse, poco a poco empiezan a dominar los códigos de ese saber específico,
poco a poco incorporan las habilidades, destrezas, formas de hacer o jugar, que va
puliendo con las experiencias acumuladas (capital cultural específico), empieza a tener
por su buen desempeño un prestigio (capital simbólico) que le va permitiendo resaltar
su posición como jugador en ese campo y se cotiza con referencia a otras personas o
equipos, el reconocimiento de su desempeño (inversión) es reconocido en el campo, y
se amplía, habla en nombre del campo o de la práctica (se le escucha), tiene la legiti-
midad de crear, proponer, reconocer (dentro de las reglas), su prestigio, su saberes, sus
recursos pueden intercambiarse o extrapolarse (algunos) a otros campos, y si es muy
significativa su trayectoria, puede influir y cambiar relativamente en el contexto”. Ca-
pítulo de Círculos de la pobreza de Ricardo Contreras (2015) Pagina 158- 159.
260
¿Qué educación queremos? El debate sobre la educación a la que aspiramos.
garse también por otros elementos que pocas veces se abordan, te-
mas que Nicolás ha trabajado. Uno de ellos, por señalar un ejemplo,
se ubica en la cuestión de la dominación que en muchas ocasiones
tiene lugar en el ejercicio educativo, asimismo, otras cosas que están
latentes o subyacen en el discurso acerca de esa cuestión. Pero, de
igual manera, se puede ver en esa actividad, el darse de un trabajo
que apunta a constituirse como un factor de liberación, de reapro-
piación por el sujeto o por la colectividad de ciertas reivindicaciones
pertinentes. Entonces, acerca de esto es de lo que se pretende gire
nuestra conversación el día de hoy, incorporando en ella puntos de
vista filosóficos, antropológicos, históricos. Iniciemos con tu punto
de vista respecto de la reforma educativa, un planteamiento que no
responde realmente a las condiciones de una reforma educativa.
Nicolás: Bueno, desde mi punto de vista, a partir del mo-
mento en que este proyecto se puso en marcha, mostró el sesgo
de un plan cuyo perfil aparece inscrito en el margen de intereses
ajenos en demasía a la realidad educativa, a las solicitaciones ur-
gentes de la práctica comprometida en la educación del país. Me
parece que esa medida hay que verla inscrita en el ámbito de una
dinámica que, a partir de una racionalidad, la razón instrumen-
tal, viene fijando pautas a los ordenamientos de la vida en co-
mún en los diferentes espacios que ocupan el marco planetario,
un fenómeno que ha agudizado su impacto a partir del proceso
globalizador determinado cabalmente por el criminal modelo
neoliberal que desborda el margen de lo económico, alcanzan-
do niveles políticos y arruinando las expresiones de la vida y la
cultura. Es un campo de fuerzas que en su imponerse impone
un vasto deterioro a las posibilidades de la cultura, uno de cuyos
aspectos decisivos es precisamente la educación. Los modelos que
en ese ámbito se han impuesto y a los que se ha dado en exhibir
con los títulos dignatarios de lo nuevo, conforman sólo añadidos,
retoques, trocados que preservan un mismo fondo, ese carácter
manifestación esencial que les impulsa y que se reproduce a es-
cala internacional impactando y resonando intensamente en los
261
planos locales. Entonces, en relación con esa imposición, la mal

llamada reforma educativa, lo que traduce realmente es una me-
dida de carácter laboral donde son excluidos temas fundamenta-
les, donde se apunta a la sustracción categórica de los derechos
de los trabajadores situados en el espacio de la educación y son
omitidos ampliamente los problemas académicos, los programas
formativos eso que fue caro al mundo griego cuando aludía a los
procesos constitutivos humanos desde la práctica del cuidado y
cultivo de sí, actividad dispuesta tanto en lo individual como en
lo colectivo. Considero que lo que se pretende con la puesta en
marcha de esa proyección es el aseguramiento de la continuidad
del control, la preservación de ejercicios de dominación que han
tendido a la diversificación de las prácticas de poder que se dan al
seno de las instituciones educativas.
¿Sólo educación para el trabajo?
Ricardo: Sí, hay que poner atención en las líneas del discur-
so que emplaza, desde varios sesgos, a que la educación tiene
como orientación primordial el prepararnos para el trabajo, cri-
terio que parcializa sus alcances, porque en ese ámbito hay que
ver una manifestación de la vida, una actividad vital. Desde hace
tiempo y con la globalización se profundiza esa parcialización.
Ahora, la educación para el trabajo de suyo no implica la exclu-
sividad de lo negativo, es decir, no es mala, pero en ese criterio
subyacen otra serie de cosas que están latentes o subordinadas;
es indudable que tenemos que salir a trabajar, que tenemos que
disponer de ciertas competencias, ser competentes en nuestra
actividad, que tenemos que ser responsables y tenemos que ac-
tualizarnos de acuerdo con el lugar ocupado en los espacios la-
boral, académico o científico. ¿Cuál es el problema? El problema
es que la educación no es sólo capacitación, instrucción como
se ha venido postulando y acotando sus alcances en función del
trabajo o del mundo laboral, considero que eso tampoco es malo
262
porque hacen falta espacios, además es necesario que la gente

sea productiva, tendencia indispensable para toda forma de vida
humana asociada. Sin embargo, no se puede omitir la conside-
ración de su carácter político en cuanto que en ella se testimo-
nian la convivencia, la sociabilidad, la democracia, por eso los
márgenes de la tarea educativa desbordan el plano exclusivo de
la economía. Insistiendo en el problema, los aspectos formativos
que se trabajan a manera de requerimientos obligados, primero
en el nivel de primaria, luego en la secundaria, son exigencias de
carácter internacional determinadas más por el mercado laboral
y no por las necesidades sociales. La unidad de mercado impe-
rante en la mayor parte de los escenarios de los procesos sociales,
ha venido imponiendo su tensión provocando la disolución de
buena parte de los lazos interhumanos, se habla de la ruptura del
tejido social, una disolución del sentido de lo colectivo, de la co-
munidad, una vasta carencia de semblantes éticos, el problema
de la corrupción que se exhibe en toda su crudeza, esa actitud de
ver quién puede más, esa fuente donde cada vez parece abrevar
un número mayor de personas, una ideología individualista eco-
nomicista impulsando e imponiendo modos de pensar y actuar
adecuados a la banalidad, sustentado en el juicio radicalmente
pobre de que es meritorio quien roba más, quien tranza más. Por
eso es importante regresar a cuestiones fundamentales en los marcos
plausibles de la convivencia, de la ética del respeto de los senti-
dos sociales, algo que en vasta medida puede ser promovido y
trabajado a partir del ejercicio educativo. Se puede afirmar que
esta reforma educativa no toma en cuenta estos elementos que
se vinieron desmontando desde mucho antes de Fox, pero con
Fox se ordenó excluir a la filosofía, a las humanidades de los
programas de educación media, bajo la razón de que se trata de
materias innecesarias para la formación humana. No se trata,
con la necesidad de su inclusión en los planes de estudio corres-
pondientes, de restar importancia a las asignaturas vinculadas a
las ciencias empíricas, sino de una especie de reivindicación para
263
la constitución humana, del sentido de la solidaridad, de la co-

lectividad, de la educación cívica,3 pero no esa educación cívica
3 Es importante reconocer “El proyecto cultural más ambicioso de la revolución. El

libro de texto gratuito”. Como se titula el artículo de Bertha Hernández (2019)
Por medio de una línea de tiempo donde “el 13 de febrero de 1959 se publica en el
Diario Oficial de la Federación el decreto que da origen a la Comisión Nacional de los
libros de texto gratuitos el 25 de febrero en el salón hispanoamericano de la Secretaría
de Educación Pública habiendo sido nombrado por el presidente Adolfo López Mateos
como presidente, se da por inició el 21 de mayo de 1959 se publica la convocatoria para
la redacción de los primeros 12 libros y cuadernos de trabajo, en 1960 el 12 de enero
el presidente Adolfo López Mateos recibe en los talleres el primer ejemplar del libro de
primer año y el instructivo correspondiente para el maestro, el 16 de enero el secretario
Jaime Torres Bodet y el gobernador de San Luis Potosí Francisco Martínez de la Vega
entregan a la niña Isabel Cárdenas alumna de la escuela <<Cuauhtémoc>> de la loca-
lidad del Saucito su primer libro y cuaderno de trabajo en primer año, en 1961 el 17
de marzo la Secretaría de Hacienda y Crédito Público pone disposición de los talleres
en pago de su deuda, el 26 de septiembre el presidente de la republica inaugura el mo-
numento al libro de textos gratuitos en la ciudad de Tijuana. En 1964 el 18 de julio el
presidente López Mateos inaugura las instalaciones que van a albergar las oficinas de
impresiones de los almacenes con los insumos, en 1966 se publican los primeros libros en
braille para invidentes, en 1972 y la reforma educativa que sustituye gradualmente a
partir del ciclo escolar a los que se comenzaron a publicar en 1960, los libros el diseño
de las portadas con elementos del arte popular mexicano, es de Juan Ramón. En 1976
el 22 de diciembre se crea dentro de la Secretaría de Educación Pública el Consejo de
Contenidos y Métodos Educativos, el 11 de septiembre, dependiente del Consejo Nacio-
nal técnico de educación y de la división, apunta a desarrollar programas de estudio y de
diseño. Desde entonces solamente eran responsables de la producción y distribución, mas
el 28 de febrero de 1980 en el Diario Oficial de la Federación se confiere a la Comisión
Nacional de Libros de Texto Gratuitos, que hasta ahora depende la Secretaría de Edu-
cación Pública, el carácter de organismo público descentralizado. En 1982 se encargan
nuevos diseños de portada e interiores para los libros; el presidente Miguel de la Madrid
en 1983 designa la maestra María Lavalle Urbina como directora general hasta ahora
única mujer en estar al frente de la comisión, problemas de estado la obligaron a dejar el
cargo. Para el ciclo 1993-1994 se publican los primeros 13 títulos de la nueva propuesta
educativa, dos son diseñados por Luis Almeida con portadas ilustrativas figurativas a
pintores mexicanos. Se incorporó a la educación secundaria como educación básica obli-
gatoria; en ese mismo año se producen los primeros libros de historia y geografía. Para
cada estado de la república se mejoran el concepto de las monografías estatales emplea-
das en los años 80 y serán sustituidos en el 2011 por <<La entidad donde vivo>>. En
1994, se habían publicado los primeros títulos de una generación de textos de educación
en lenguas indígenas, en 1997 se suspenden las actividades de producción y con vastas
reducciones se instala una nueva planta en el estado de Querétaro. En el año 2000 se
presenta en Guatemala la historia del Istmo Centroamericano dictado por el editorial
264
excesivamente parcial que se agota en la generación de nuevos

mitos sobre la bandera y sobre los héroes nacionales. ¡No!, me
refiero a las formas de convivencia, algo que señalamos en el
libro de cultura al referir a uno de los grupos indígenas expuesto
por Gustavo Esteva, en Contreras, Rueda y Molina (2015). Ejes
de crítica y reflexión en torno a la cultura y al desarrollo. Ahí se
señalaba que, en las colectividades de la vida indígena, se trata
de modos de vida mal leídos, mal interpretados, porque parecie-
ra que rechazan de modo irracional la educación que se les ha
venido ofreciendo, debido a un aparente deseo de permanecer
arrinconados en la ignorancia, pero de lo que se trata es de un
rechazo a las bases de una educación egoísta, individualista. Son
asociaciones humanas que dan que pensar, repensar la comuni-
dad, un emplazamiento fuerte, llevan a la reflexión de que somos
nosotros los que hemos estado apostando por la disminución
de nuestras propias posibilidades, construyendo fórmulas que
nos conducen a competir unos con otros, que nos forman como
sujetos ceñidos a competencias, a habilidades que dejan de lado
cuestiones cruciales para una existencia en común plausible, per-
tinente. Se ha dejado fuera la importancia que tiene el lenguaje
en nuestras diferentes formas de relación y de entendimiento del
mundo, priorizando su ejercicio para garantizar las labores que
tienen lugar en el plano comercial globalizado, lo que ha per-
mitido elevar el idioma inglés a la categoría de lengua universal.
¿Qué hay de las lenguas4 con riquezas significativas que ayudan
en el 2003, se modifica el programa del libro de textos gratuitos para secundaria, ya

no serán prestados a cada alumno de Secundaria sino recibidos en propiedad, como
en preescolar y Primaria. En el 2004 se publican los primeros 14 títulos de los libros
de texto gratuito de primaria en formato tabloide y el micro tipo para niños y niñas de
debilidad visual, el 10 de diciembre se incorporó la educación preescolar al régimen
de obligatoriedad de la educación pública. En el 2009 se conmemora el cincuentenario
de la Comisión Nacional de libros de texto gratuito”. Páginas 60 y 61
4 De acuerdo a Aberle en Cardona (1994) sobre la relación Cultura y Lenguaje: a)
tanto la lengua como la cultura utilizan sólo una parte de un conjunto infinito de
posibilidades la lengua por ejemplo utiliza sólo ciertos sonidos, etcétera, la cultura
265
a comprendernos mejor, a enriquecer el sentido de lo que somos

y de nuestros intercambios, como los lenguajes de nuestros pue-
blos originarios?
¿La competitividad en la educación?
Nicolás: Has tocado varios puntos decisivos en tu comentario.

Yo hablaba hace un momento de cómo ha impactado la racio-
nalidad instrumental en la vida en común planetaria, un tema
que tiene que ver precisamente con lo que tú acabas de plan-
tear: el impulso dominante a una orientación individualista, a
una visión del sujeto en cuanto instancia disociada de sus marcos
colectivos. Es la experiencia que viene colmando nuestro ser en el
mundo, el margen de nuestras situaciones en la vida contempo-
ránea, un problema que inscribe al conjunto de los escenarios e
intercambios planetarios, con un arraigo marcado en países como
el nuestro. Un movimiento donde la conciencia humana aconte-
ce en deterioro continuo, menoscabo de la mentalidad social y,
consecuentemente, de nuestras prácticas, donde nos entendemos
aislados, separados del resto de los otros humanos y los existentes
y existencias que nos acompañan en el corto camino de la vida.
Recuerdo continuamente el tema de una canción de Joan Manuel
Serrat que refiere a la condición imperante en los seres humanos,
en el panorama contemporáneo, ahí se señala que la situación de
cada cual es la segregación respecto de los aromas en relación con
la fruta, la ajenidad en torno del estrechamiento de los lazos de
utiliza ciertos tipos de conducta. Ambas son pues selectivas. b) tanto la lengua
como la cultura están organizadas de conformidad con modelos o estructuras pa-
trones; c) muchos de sus patrones son inconscientes; d) toda lengua, así como
toda cultura, constituye una configuración única; e) la lengua y la cultura cam-
bian según un drift; f ) no hay cultura ni lenguas mejores o peores, más o menos
desarrolladas, más o menos primitivas: unas y otras son siempre adecuadas a las
necesidades; g) la gramática es un conjunto de modelos lingüísticos compartidos
por la comunidad; y la cultura es un conjunto de conductas compartidas (en uno y
en otro caso pues una especie de común denominador). Página 41.
266
amistad con los vecinos, el extrañamiento respecto de la presen-

cia indispensable de los viejos, todo ello caro a las generaciones
de antes (“… que las manzanas no huelen, que nadie conoce al
vecino, que a los viejos se les aparta después de habernos servido
bien”5). Nuestro tiempo se caracteriza por una pérdida continua
de la sensibilidad hacia lo demás y hacia los demás, una actitud
que de manera lamentable sigue promoviéndose desde la tarea
educativa a partir de los niveles básicos. No deja de causar una
sensación de nausea cuando se está ante ese mecanismo recurrido
con, tal vez, la mejor de las intenciones, el cuadro de honor, en
las escuelas. Trabajo actualmente en una institución normalista y
me asombro de la carencia de conciencia y perspectiva crítica en
los alumnos que están asumiendo la formación de futuros pro-
fesoras y profesores de educación primaria y preescolar respecto
de su propio proceso y de la dimensión de la profesión que han
querido asumir, compañeras y compañeros que ven con normali-
dad el trabajo en las aulas sustentado ampliamente en los cuadros
de honor, dispositivo pernicioso que lejos de impulsar actitudes
colaborativas en los niños, la conciencia de lo imprescindible
del trabajo colaborativo, la práctica de la solidaridad en el aula,
conduce ineluctablemente a la dispersión, a la fragmentación del
marco colectivo en las instituciones escolares. Todo esto termina
por ser una labor promotora de la continuidad de planos sociales
escindidos, de un componente humano social indiferente e indo-
lente al dolor, al sufrimiento, a la injusticia, padecidos por alguno
de los semejantes. La propia institución escolar se ha tornado en
amplia medida, generadora de la actitud individualista donde se
pierde fundamentalmente esto que tu apuntaste hace un momento,
la preocupación por los demás, la capacidad de discernir que no
soy el único que está ocupando un determinado espacio en la
vida social, que soy y estoy al lado de otros, expresión cara en
demasía a Paulo Freire. El célebre educador brasileño, al aludir a
5 “A quien corresponda”.
267
la relación educadores-educandos, no deja de advertir el carácter

funesto de la estructura jerárquica en ella. Desde los años 60 del
siglo pasado, prevenía con firmeza del impacto negativo de la
jerarquización desmesurada en los procesos de la educación, una
de cuyas manifestaciones ampliamente recurridas es la puesta en
juego del enfoque exiguo de que los maestros deben dedicarse a
enseñar, a llenar de conocimientos el entendimiento vacío de sus
alumnos. Todo un ambiente que, a manera de caldo de cultivo,
ha favorecido y facilitado el trabajo de la racionalidad instrumen-
tal, donde se cancela la posibilidad de la mirada que instala en los
escenarios de la socialización, la preocupación de unos por otros,
y donde se exalta la imagen del sujeto triunfador, una individua-
lidad orientada a la acumulación de la riqueza, de los bienes, sin
importar la manera en que lo haga. Ahora, al hablar de la vida
indígena, señalabas que en ella se despliega uno de los casos ejem-
plares que tienden a la distorsión, precisamente de esa tendencia
que domina nuestro panorama, donde cada quien ve por su pro-
pio bien, o en el mejor de los casos por el bien de su familia o por
el bien de la gente más cercana a lo propio. Allí no hay lugar para
la perturbación, la inquietud por problemas como la pobreza de
la otredad, su condición marginal, por el padecimiento de la alte-
ridad respecto de los bienes elementales, por la necesidad de una
vida digna para todos. Entonces, me parece, que la condición
indígena en nuestro país está en posesión de múltiples y variadas
experiencias que se pueden recuperar, re-crear y que, al parecer,
sólo está de alguna manera a la espera de nuestra mirada o de que
nuestros campos de visibilidad amplíen sus márgenes y tomen en
consideración las aportaciones —muchas de ellas milenarias—
que están ahí aguardando para ser asumidas y trabajar a favor de
la reconstrucción o construcción de formas de vida en común
dignas, dignificantes de la condición de todos. Asimismo, que
nuestra atención se ocupe más de sus aportaciones, de sus sensibi-
lidades que dan a los seres humanos la aptitud indispensable para
no abandonar a los demás, donde cada uno está preocupado no
268
sólo por el resto que le acompañan en la vida comunitaria sino

también por los problemas cruciales de la naturaleza, del medio am-
biente, otro más de los grandes temas que demandan la conside-
ración actual, porque estamos asistiendo a un deterioro radical
de la naturaleza, de los ecosistemas, algo que para la experiencia
del mundo indígena nunca fue un problema por su percepción del
mundo y de sus cosas, donde se defiende la responsabilidad por
todo y por todos, eso que para nosotros, los portadores del esque-
ma dominante en el escenario universal, constituye lo no pensa-
ble debido al prototipo humano que entendemos como normal,
un ser alienado que traza lo más de su apuesta a partir del dinero,
fetiche privilegiado en las perspectivas últimas de la existencia,
que somete el movimiento de los intercambios humanos en el
tiempo contemporáneo.
Algunas contribuciones en los estudios

sobre educación y poder
Ricardo: Efectivamente, a la educación la hemos visto de dife-

rentes modos, ahora la educación significativa, ahora viene la
educación en valores, ahora vienen los conductistas impulsando
sistemas disciplinarios donde no interesa lo que piensas y sientes,
sino lo que debes hacer de acuerdo a dictados ajenos. Hay una
gran variedad de corrientes educativas que se mantienen o que se
pueden perder y que muchas veces no se analiza lo que las susten-
ta o no se toman en cuenta las repercusiones sociales, políticas y
culturales que implican. Una de ellas es la educación sustentable,
orientada al cuidado del medio ambiente, una de cuyas bases de-
cisivas aparece en el amor a la vida desde el reconocimiento de
que el ser humano sólo es parte de un universo complejo, com-
partiendo ese vasto espacio con manifestaciones diversas de otros
seres, distintos animales, insectos, plantas, flora y fauna. Esta
educación valora ampliamente esa realidad y al valorarla genera
una conciencia de los límites en que debe moverse el ser humano,
269
sustraerse a las prácticas de destrucción que alteran las distintas

expresiones del equilibrio de la vida, las varias intersecciones que
en ella tienen lugar, sus encadenamientos y articulaciones. Una
actividad formativa que recusa decisivamente los deslizamientos
hacia cualquier modo de antropocentrismo y androcentrismo,
modos de pensamiento y actitud altamente perniciosas en los
despliegues de la condición humana y de las culturas.
Las crisis en México son, en vasta medida, derivaciones de
esas pautas. Los problemas de seguridad, las labores delictivas,
el daño físico, moral o psicológico en la gente más vulnerable, la
simpatía por la corrupción, los crímenes grotescos sanguinarios
en contra de mujeres, niños, ancianos, hombres, actos que llevan
a preguntarse por la ubicación de la humanidad. Asimismo, esa
otra parte de la violencia que viene poniendo en entredicho a los
modos de convivencia, que se ejemplifica abiertamente en el no
reconocimiento del otro, de los seres humanos pertenecientes a
los ámbitos de los pueblos originarios, los indígenas; los grupos
que quedaron históricamente asociados a la pobreza; los ancia-
nos, que para las pautas de pensamiento dominante son seres que
entorpecen, gente prescindible, innecesaria, personas al margen
de la escucha, confinados al olvido en los espacios sombríos de
asilos. Nuestra capacidad auditiva, reducida al oír, que solamente
atiende a los monopolios de la palabra, la televisión la radio, los
twitters, los memes, entidades que dictan los criterios del éxito
y del no éxito. Lo que se vive es una crisis de civilización que se
manifiesta en la economía, en la política, en la dinámica social,
donde las rivalidades de ordinario tienen a asociarse para el ase-
guramiento de sus intereses correspondientes, donde los planos
de las diversas maneras de enseñanza se abocan al dominio, a la
promoción de conocimientos diluidos en los fines de una nueva
producción sobre la base de nuevos mecanismos para instaurar
nuevas formas explotación. Entonces esto exige una especie de
replanteamiento del papel de la estructura de la educación, de su
papel cultural y de las posibilidades de su faceta informal, que
270
permita la cancelación de todas esas expresiones, desde de la ge-

neración de condiciones de posibilidad para modos de aprender,
pensar, sentir, percibir, mirar que permitan el encauzamiento ha-
cia la ampliación de los márgenes de la cultura, en sus modos de
expresión pertinentes orientados a la conformación de maneras
de buen vivir. Es importante ponernos de acuerdo, asumir el ejer-
cicio continuo de la escucha, entender y comprender las otras
formas de vida, trabajar en nuestra disposición al diálogo.
Nicolás: Desde luego, el problema de la cancelación de las
disciplinas humanísticas, al que referiste hace un momento y,
entre ellas, la filosofía, en el nivel medio superior de la educación
del país que tuvo como momento desafortunado el régimen de
Fox, dio lugar a una lucha intensa a partir de la iniciativa del
Doctor Gabriel Vargas Lozano y de otros destacados intelectuales
de la vida de nuestro país, tanto de la academia como fuera de
ella. De esa intensa polémica y debate, derivó la reincorporación
a los planes de estudio de esas asignaturas, imponiéndose en ese
proceso una alta expresión de la razón, de la argumentación razo-
nable. No es posible prescindir de la promoción de la pregunta,
del cuestionamiento, de la puesta en duda de ciertas situaciones
o estados en cosas en la tarea desplegada en la educación, si se
aspira al desarrollo de los aspectos medulares de la asociación
humana, la cultura, la política, la economía, etc. La pregunta
constituye uno de los aspectos medulares en que se desplaza la
actividad filosófica, es esa especie de impulso que orienta a la
condición humana a sortear la inmovilidad, la paralización de
sus manifestaciones, algo de suyo sumamente opuesto a la vida
misma. En otras palabras, esa suerte de sustento de aquello que
llamaba Freire el ser más en los seres humanos, una tensión que
al moverlos hacia algo más, impide su estancamiento, su perma-
nencia en lo mismo.
Otra de las cuestiones que acabas de tocar de manera perti-
nente es el vínculo de la actividad filosófica con la práctica educa-
tiva, que me parece constituye uno de los sustentos de la cultura
271
entendida como lo que un muy buen amigo y maestro mío, el Dr.

Víctor Manuel Pineda, llama fuerza de renovación y de conserva-
ción, que conduce a pensarla como esa intensidad que dispone a
la condición humana a la apertura respecto a los demás, a lo otro
y a lo demás. Asimismo, sentido de una fuerza donde lo nuevo
y la tradición se sobreponen, se entrecruzan, lo que permite la
recuperación de los legados, de la herencia el pasado, de una for-
ma creativa. Con relación a esto, lo que comentábamos acerca
de las expresiones de la vida indígena, es por demás de suma im-
portancia y urgencia la recuperación nuestra de esa experiencia,
recrearla, impulsarla, pensar nuestra realidad a partir de ella. Esto
no supone prescindir de las transmisiones y aportes de la otra
parte que conforma nuestro ser; respondiendo a ese enfoque de
apertura que impulsa la fuerza de lo cultural, se trata de trabajar
a favor de preservar creativamente aquellas manifestaciones que
nos hacer crecer, que nos impulsan a la asunción de las mejores
posibilidades propias en favor del intercambio, de la reciprocidad,
del diálogo, de la mayor condición posible de la comunicación y,
a la vez, generar lo nuevo desde la actualización del asombro, de
la curiosidad, de la imaginación. Mientras sigamos absteniéndo-
nos de hacer uso de estas capacidades y actitudes, me parece que
estamos condenándonos a reproducir vicios añejos como los que
has señalado: la corrupción, la práctica del crimen, el ejercicio
de la violencia, los abusos de autoridad, las formas variadas de
injusticia reproducidas continuamente en los diferentes escena-
rios de nuestra vida en común. Theodor Adorno, al final de la
obra Dialéctica negativa, planteaba la consideración del carácter
fundamental del tiempo que le tocara en suerte vivir, la época del
mayor desprecio por la vida de un semejante y, consecuentemen-
te, de la vida en su totalidad. Una experiencia desgarrante y desga-
rradora a la que, bajo nuevas circunstancias, parece que estamos
asistiendo en nuestro espacio y tiempo, rigiendo descaradamente
en nuestros modos de asociación; me parece que nuestra situa-
ción, guardando las proporciones, se aproxima en cierta medida
272
a aquella, en cuanto que uno de los caracteres comunes se pre-

senta como una pérdida radical de sensibilidad. La nuestra, en la
mayor parte de los casos, es una mirada atestada de indiferencia,
de apatía, nuestros actos se muestran y presentan cargados de
indolencia, estamos negados a mirar y sentir el dolor, el sufri-
miento del semejante, nos vemos imposibilitados para mirarnos
en el otro; aparecemos en un regodeo insano de nuestra propia
situación que la muerte de la alteridad nos resulta algo familiar,
que el crimen, la atrocidad, la infamia, no nos perturban. Hay
una gran demarcación de la condición humana respecto de la
cultura, entendida a la manera de Michel Henry, es decir, una
cultura de la vida en la que la vida constituye tanto el sujeto como
el objeto de la cultura, una acción que la vida ejerce sobre sí mis-
ma y por la que se transforma a sí misma en cuanto que es ella
misma la que transforma y lo que es transformado6; cultura es la
autotransformación de la vida, el movimiento por el que no cesa
de modificarse a sí misma para alcanzar formas de realización y de
cumplimiento más altas, para acrecentarse. Entonces se requiere
recuperar la apuesta por la cultura y uno de los márgenes de la
sociedad en los que hay que intervenir y trabajar para confor-
mar las condiciones de posibilidad de esa apuesta que es el de la
cuestión educativa, en los espacios formales e informales. En este
sentido, por ejemplo, pienso en la recuperación de tradiciones
que tienen en la avenencia su expresión dilecta como la experien-
cia de las patronas en el Estado de Veracruz, mujeres (y última-
mente el resto de la comunidad) hipersensibles que comprenden
perfectamente que todos somos aspectos de un todo, que en el
desprendimiento se garantiza en amplia medida la continuidad
de la vida, que en el darse al otro requerido del apoyo propio está
la realización del sí mismo. Me parece que el concepto de cultura
tiene que ver con aquellas expresiones que de ordinario nos pasan
de largo, el preocuparse por los demás, por el hambre que padece
6 Es una de las tesis principales sustentada por el filósofo francés en la obra La barbarie.
273
el semejante, por su sufrimiento, por el drama, en este caso, de

aquella gente que se ve forzada a transferir su existir a ámbitos
geográficos desconocidos que les permitan alcanzar los medios
para su sobrevivencia. Este tipo de actitudes alcanzadas debido a
un alto nivel de conciencia, pueden conformar líneas por las que
transite la educación formal, la actividad educativa en las dife-
rentes instituciones, puede recuperar y recrear estas experiencias
y profundizar sus prácticas en el impulso de relaciones solidarias
de ayuda mutua, de colaboración con el otro y entender que cada
uno de nosotros no puede alcanzar sus posibilidades más propias
si los demás no las alcanzan. Pero, la actividad educativa supone,
de igual manera, el trabajo en favor de la apertura espacios en la
vida social, en la colonia, en el barrio, en el ámbito del trabajo,
que tengan como propósito la ampliación de los márgenes de la
cultura, favorecedores de una mentalidad abierta que nos permita
asumirnos como seres que entienden que no son únicos ni exclu-
sivos en el plano del mundo, que nuestra autonomía corre parale-
la y se juega en el seno de lo comunitario, que es entre los demás y
con los demás como podemos lograrnos, lograr los momentos de
una buena vida o para un buen vivir. Todo esto es lo que aparece
como una de los grandes aportes de la obra de uno de los grandes
filósofos mexicanos Don Luis Villoro.
Ricardo: Hay un tema que se trabaja en la obra de Max We-
ber desde su estudio de la ética protestante, que es la cuestión de
la modernidad a la cual damos por cierta, pero sin interrogarnos
de manera suficiente acerca de ella. Se nos dice, por ejemplo, que
el Estado asume la educación porque es un elemento estratégico
para el desarrollo de los pueblos, esta se configura como la idea
de desarrollo; una segunda idea es la que postula la condición de
que, para que progresen los pueblos necesitan ser productivos,
necesitan estar en posesión de tecnología. Entonces, se trata de
priorizar la educación tecnológica y de hacer cosas que ayuden
al desarrollo y al crecimiento de los pueblos; hablar de desarrollo
supone no nada más la satisfacción de las necesidades básicas de
274
los seres humanos, sino que se trata de un concepto que tiene que
ver con la creación del sujeto, de espacios en que tengan lugar
prácticas vinculantes de los sujetos que permitan la reducción de
las estratificaciones sociales y de los privilegios que ellas implican.
La modernidad ha dispuesto la cuestionable idea de la ciencia y
la tecnología como soportes indiscutibles del conocimiento; la
idea de la ciencia, a la manera de instrumento que asegura de
modo exclusivo el acceso a la verdad, y que en la medida que se
avanza en ella se garantiza el mayor bienestar posible para el con-
junto de las sociedades. En este sentido, los gobiernos, los esta-
dos aparecen más preocupados en cuestiones estratégicas que en
perspectivas educativas y más si éstas apuntan a la generación de
aptitudes críticas en los seres humanos en proceso de formación.
Pero esto no hay que tomarlo como si se tratara de poner diques
a la tecnología, es más bien ir cuestionando acerca de fenómenos
como los de los efectos de la segunda guerra mundial, donde
acontece una apuesta por un evolucionismo lineal que privilegia
un aspecto de la tecnología y de la educación técnica, aquel que
tiende a garantizar los mayores beneficios posibles para el capital
financiero. Con el régimen de Fox se impone el criterio de que
las ciencias sociales carecen de importancia, por lo que había que
excluirlas de los planes de estudio del nivel medio, en cuanto
a la nula contribución a la innovación del conocimiento en el
margen de la sociedad del conocimiento que, por el contrario
constituían obstáculos y meras especulaciones. La mirada lineal
aparentemente ha funcionado para algunos países de Europa, de
Asia como Japón y ahora China. Pero esto, me parece, es algo
parecido a un canto de sirenas donde, si no se cumple con las
exigencias del dispositivo virtual del credencialismo, aquello que
requiere el sistema de verticalidad radicado en el operar de las
sociedades contemporáneas, es decir, ciertos perfiles y condicio-
nes sustentados en la meritocracia, cobra su cuota la exclusión.
A esto están sometidas las posibilidades de movilidad a través de
la educación.
275
Nicolás: Sí, considero que esto es algo que se tiene que escla-
recer. No se está en contra ni de la ciencia ni de la tecnología. El
problema es que estos aspectos de la vida social humana aparecen
subordinados a la tensión de la instrumentalidad, donde son ex-
cluidas, como bien apuntabas hace algún momento, las discipli-
nas humanísticas y, en ellas la propia filosofía, disciplinas que nos
ayudan a pensar, a reflexionar lo que está en juego cuando se trata
de las cuestiones pertinentes para una vida social en términos de
civilidad, en términos de modos de convivencia, de coexistencia,
justos. El gran problema, al menos en los últimos sistemas y mo-
delos educativos impulsados en el país, es que aparecen susten-
tados, como tú señalabas, en esquemas conductistas, sobre todo
aquellos que reclaman la necesidad de formar a los alumnos bajo
una orientación pragmatista de estrechos alcances, donde desta-
ca esa suerte de noción obsesiva denominada competencias, des-
prendida mecánicamente de los espacios de la tarea productiva y
donde los márgenes de la creatividad continúan reducidos pal-
mariamente. En ello es notorio el dominio de esa tendencia antes
referida, la racionalidad instrumental para la que son superfluas
las aportaciones con sentido ético, estético y las contribuciones
de otros campos y formas de percepción del mundo. Trazo ma-
nifiesto de límites irracionales a los procesos constitutivos de los
seres humanos, que operan de hecho sus alcances a la condición
de entidades robotizadas, aptas casi de manera exclusiva para re-
petir procedimientos, fórmulas, mecanismos, trazos fuera de sí
mismas y ajenas al mayor grado posible respecto de la aptitud de
pensar, de reflexionar, de sentir, de crear, innovar, llevar más allá
las experiencias del presente, apuntar al porvenir no entendido
como ese futuro luminoso base de los constructos ideológicos
de la experiencia totalitaria, sino a la manera de las condicio-
nes de posibilidad de disminución, al mayor nivel posible, de
las manifestaciones más negativas e indeseables para una vida en
común mejor. Se trata de contrarrestar los efectos perniciosos de
los vicios que vienen alimentando las líneas dominantes en la
276
actividad educativa, trabajar en favor de la cultura, desprender-

se, a partir del aprovechamiento de los resquicios y fisuras que
presenta el sistema en ese escenario, para impulsar la apertura
de conciencia y en contra de las formas del pensamiento úni-
co, la actividad en colaboración, la sensibilidad, la creatividad, la
persistencia de la curiosidad y del asombro. En este sentido, me
parece oportuna una lectura crítica del estudio de Jacques Ran-
cière titulado El maestro ignorante, una obra que advierte acerca
de uno de los mecanismos que sustentan la estructura común de
los modelos y sistemas educativos que rigen el panorama planeta-
rio: el no-poder del artilugio explicador, que supone que la figura
del docente tiene por función decisiva explicar a sus alumnos, en
clases magistrales, todo cuanto deben saber, un procedimiento
que deja a entender la diferencia categórica de las inteligencias,
jerarquía que termina transferida al plano amplio de la vida en
común. Orden vertical que da inicio de manera relevante en la
escuela y que termina siendo visto como algo natural, normal,
forma infortunada de nuestra asociación. El ordenamiento de
los programas, de los currículos, se articula bajo elementos pre-
dispuestos, prefijados (aprendizajes esperados, saberes clave, ruta
de mejora,…), un modelo eminentemente técnico que enfoca y
maneja el conjunto de las dimensiones de la existencia (conoci-
miento, moral, social, política, individuales y colectivas, afectivas
e intelectivas, como bien lo hace notar Mario Teodoro Ramírez
en el artículo Tekne y prhonesis), donde queda sin lugar la aptitud
para el hacer y el razonar práctico que no se encuentra constitui-
do ni estructurado totalmente, porque sólo se lo comprende al
ponerlo en juego en las situaciones cambiantes de la existencia
interhumana, un modo de regirse, de dirigirse que es el modo en
que uno es. Y el supuesto de lo anterior se ubica prioritariamente
en la creatividad, cualidad que se despliega en el ser humano por
la mediación del arte. Los programas curriculares, al insistir en
el recurso explicador, sustraen a los alumnos de la posibilidad
de una especie de toma de conciencia del carácter igualitario de
277
las inteligencias, tesis defendida por Rancière a través de la pues-

ta en escena del personaje maestro ignorante Joseph Jacotot y, con
ello, de su puesta en emancipación. Un ser humano alcanza esa
condición cuando en el ejercicio de su propia inteligencia, logra
interpretar, comprender, entender, apropiarse de conocimientos,
en torno de los diversos textos que implica lo real pese a la gran
complejidad que ellos planteen. Con ello, adquiere la convicción
de que la disposición de papeles en el teatro de la socialidad, a
manera de un arriba y un abajo, un superior y un inferior, un
principal y un dependiente, deben ser vistas con amplia reser-
va. La emancipación, en relación con la actividad en los espacios
educativos, supone también que quienes estamos situados en la
condición de docentes, ampliemos nuestros campos de visión y
dejemos de ver a nuestros alumnos o estudiantes como seres in-
feriores, incapaces para comprender o para manejar por cuenta
propia cuestiones cognitivas, capacidades académicas, cuestiones
que tienen que ver con los procesos de su formación. Creo que el
aporte de Rancière es un buen ejemplo que nos invita a conside-
rar, a pensar qué es lo que estamos haciendo en los escenarios de
la actividad educativa y sus repercusiones, sus resonancias a nivel
de la vida social.
Ricardo: Sí, yo hablaba de la modernidad y de lo que a veces
creemos que significa ese concepto, el juego interpretativo que
nos ha metido la idea de la modernidad. En este sentido, la consi-
deración de la ciencia como forma disciplinar que ha contribuido
ampliamente al desarrollo de la sociedad. Sin embargo, es nece-
sario apuntar a sus momentos negros, por ejemplo la pretensión
de llevar a cabo experimentos con niños, o de la rentabilidad de
las inversiones a partir de la práctica de incontables abusos. Los
siglos XIX y XX son testimonio de cómo a partir de la utilización
de la ciencia, los criterios eficientistas han adquirido un valor ele-
vado debido a la necesidad de garantizar los mayores beneficios y
privilegios a los sectores sociales que pululan en la riqueza, lo que
ha arrojado efectos desastrosos e incluso catastróficos para las es-
278
feras humanas situadas en las bases del orden social, para el medio
natural y para la supervivencia de la vida en el planeta. De ahí la
necesidad de la disputa de los espacios sociales para garantizar la
dignidad humana y natural, la satisfacción pertinente y racional
de las necesidades sociales, es decir, alcanzar modos de conviven-
cia garantes de formas de actividad económica sustentables con
relación al medio ambiente. Es, asimismo, un apropiarse la pala-
bra, una reapropiación del pensamiento que posibilite prácticas
y modos de relación que tengan por sustento y fin a la integridad
humana, porque tanto valor posee las personas que barren y asean
los espacios donde nos ubicamos, como quienes ejercen tareas
de dirección en los trabajos, la gente que nos mantiene informa-
dos, los dedicados a la minería y al procesamiento de metales, la
personas que cultivan la tierra. Hay una división de trabajo muy
amplia que se ha venido desarrollando históricamente, que ha
sido utilizada para imponer la idea del carácter natural de la estra-
tificación no sólo laboral sino social. Los argumentos a favor del
enfoque estrecho de las relaciones interhumanas tienen el carácter
ineluctable del dominio-subordinación, de que el beneficio de la
actividad económica recae en aquellos quienes tienen el poder,
tienen su fundamento amplio en los modos en que se estatuye la
educación. Allí se tejen y se estructuran las nociones convenientes
a la unidad del mercado, de que las necesidades sociales deben
subordinarse a los requerimientos del mercado. Ahora, esta es la
cuestión abordada por la teoría de la reproducción, un tema que
fue muy importante en los años 60s y 70s, esbozadas a partir
del planteamiento de reproducción ideológica, de la reproduc-
ción cultural. Uno de los autores que postularon esta idea fue
Louis Althusser, quien ha sido ampliamente rebatido e incluso
vituperado, pero me parece que sigue siendo interesante en su
planteamiento de los aparatos ideológicos del estado, cuestión
que apunta al problema de la reproducción social. Sostiene que
los sistemas sociales requieren, tanto en la economía como en el
marco amplio de la vida asociada, de la producción pero la ga-
279
rantía de la continuidad en la existencia de tales sistemas, implica

la reproducción, es decir, que se produzca no una sola vez sino
las veces que requiera la entidad en cuestión, entonces entran en
juego las cuestiones jurídicas, la cuestión cultural, las cuestiones
técnicas. No basta con que el trabajador tenga habilidades para
mover máquinas, instrumentos, sepa calcular, sino a la vez, asu-
mir su papel subordinado, la subordinación del trabajo al capital;
un papel que instala en gran medida el proceso de la educación,
enseñar a los situados en la categoría de alumnos acerca del ca-
rácter natural, normal de que unos mandan y otros deben obe-
decer. Hay una serie de corrientes críticas importantes, que me
gustaría ir analizando en algunas de sus posturas, por ejemplo en
Brunet y Morell (1998) quienes hacen un trabajo importante,
asimismo, una recapitulación otras que quiero señalar. Ya refería
al planteamiento de Louis Althusser que apunta a que el trabajo
educativo más allá de la relación entre el maestro y el alumno, es
una práctica a cuya base está el Estado, que tiene que ver con la
reproducción social para que la sociedad se mantenga, tiene que
ver con aparatos, aparatos ideológicos. Por ejemplo, la Iglesia, la
familia; la escuela que es el centro de atención de nuestra pláti-
ca, la institución donde se aplican los contenidos previamente
diseñados que orientan los procesos formativos, los variados ins-
trumentos inscritos en el marco curricular que impiden amplia-
mente que los alumnos piensen por cuenta propia. Además otras
formas como los clubs, los medios de comunicación, que man-
tienen en amplia medida la cohesión, la articulación de pensa-
miento y acción requerida por el estado de cosas dominante. Un
planteamiento relevante de los años 60s. y 70s del siglo pasado.
No sé si quieras platicar algo al respecto.
Nicolás: Hay gente que no comparte ese enfoque, que vi-
sualiza a la escuela y a las instituciones que aportan elementos
constitutivos de los seres humanos, como instancias meramente
reproductoras de las condiciones de existencia social, como apa-
ratos ideológicos del Estado exclusivamente. Tú aludías hace un
280
momento a Gramsci; me parece que en Gramsci hay una línea

divergente en torno de ese criterio. A partir del planteamiento
de la hegemonía, se visualiza otra opción en relación con las ins-
tituciones educativas, no sólo como centros reproductores de la
ideología, de costumbres y hábitos articulados al operar de una
vida social capitalista. Todo ese plano institucional presenta res-
quicios, fisuras, no es algo que funcione absolutamente de modo
uniforme, que pueden servir para abrir procesos de reversión de
la hegemonía de los grupos sociales dominantes. En la misma di-
rección apunta la propuesta de lo que lo ha sido llamada pedago-
gía crítica, una corriente que procede de las aportaciones de Paulo
Freire y de la Teoría Crítica. Uno de sus autores, Henry Giroux,
pedagogo y sociólogo norteamericano, plantea ver al marco de
las instituciones educativas como escenarios altamente comple-
jos, que abren posibilidad a la crítica y, desde ello, a procesos de
concientización de los seres humanos ahí dispuestos que pueden
franquear perspectivas de resistencia y de liberación en oposición
a los ecos o resonancias del poder de la vida capitalista. Son tesis
que me parece dignas de ser repensadas con mayor profundidad.
Considero que requerimos trabajar en el sentido que apunta un
antiguo y gran maestro y amigo mío, Hugo Enrique Sáez (1997),
trabajar en oposición al “obstáculo más grave que se opone a que
salgamos de esta situación [que] es de tipo cultural, de menta-
lidad, de actitud, de concebir a las instituciones desde una ver-
tiente unilateral ignorando que nuestra práctica las transforma
de continuo”.7 Entonces, se trata de resistencia y de transforma-
ción de mentalidades, tanto al interior de los centros de educación
como en los distintos espacios y escenarios de la vida social. Creo
que hay muchos ejemplos relacionados con los aportes que acabo
de señalar, donde han sido puestas en juego acciones de resisten-
cia, no una resistencia que opone a la violencia otros modos de
violencia sino esa especie de potencia que tiene en la apuesta por
7 Ver, Las comunidades artificiales en la aldea global. México, UAM.
281
el diálogo, por la comunicación, por, como anota Víctor Manuel

Pineda (1995), “la actividad con la que se crean nuevos sentidos;
la actividad [como] una forma mediante la cual abandonamos
todo los doméstico, es decir, todo lo que está ya dado, para buscar
lo que es incierto”,8 sus sustentos decisivos. Muestra de esto está
en la experiencia del 68 en nuestro país, donde se vive profun-
damente la actividad, la práctica comunicativa, dialógica, donde
se torna vital aquello a lo que tú aludías hace un momento, el
ejercicio de la democracia. El 68, me parece, es una de las más
amplias formas de experiencia democrática que se hayan dado en
el país, y tal vez la mejor.
Las diferencias aspiracionales en la educación
Ricardo: Claro, hay que situarse en la discusión de los sistemas

disciplinarios donde se ejerce el castigo, un elemento importante
para un análisis de lo educativo que demanda el cuestionamien-
to de la disciplina, las “formas adecuadas” en el pararse, en el
sentarse; el cuidado del orden, apoyos principales de los diseños
idóneos para la preservación de relaciones de dominación.9 Los
regímenes de castigo, ejercicio permanente de una microfísica del
poder, posibilitan la preparación de los sujetos en sistemas estan-
darizados como es el caso del taylorismo transferido al ámbito
educativo, donde es identificado el ser humano con los productos
de cualquier tarea económica. Producir seres humanos, los que,
como cualquier mercancía, necesitan ser dispuestos en patrones
8 “Cultura, sentido y multiplicidad”, Filosofía de la cultura. Morelia, UMSNH.

9 Al respecto Edward W. Said en Schröder y Breuninger (2005) en el capítulo sobre
cultura, identidad e historia habla acertadamente de una red cultura (de dominio)
que para el caso británico del siglo XIX no solo era el aparato militar, “sino también
en una red intelectual, etnográfica, moral, estética y pedagógica que servía tanto para
persuadir a los colonizadores de su función (y de la continuidad dedicación a ella)
como para intentar asegurar la aquiescencia y el servicio de los colonizados. Llamo a
esta red cultura para distinguirla del elemento más puramente económico y político del
imperialismo…”.
282
de medida que aseguren ciertas pautas de calidad, avalen el cum-

plimiento de perfiles previamente diseñados; el ejercicio educati-
vo reducido a las líneas de una ingeniería industrial. Un esquema
eminentemente conductista orientado a garantizar lo exigido por
el orden social capitalista. En este debate hay distintas corrientes
comprometidas, quiero abordar el aporte de Breinstein donde se
emplaza a ver la importancia de la cultura y de la educación.
Ver en qué momento se induce, en qué momento se invita, en
qué momento se somete al sujeto y se lo conduce, y se logra su
adaptación, cuáles son las fuerzas que intervienen en los procesos
educativos y que a primera vista no se perciben. Mi hijo ha egre-
sado de prepa o ha obtenido un título, le han aplaudido, él y sus
compañeros participaron en actos protocolarios como el arrojar
birretes. Más allá de esos escenarios, hay que ver la educación
de forma crítica para aproximarnos a la comprensión de lo que
queremos: hombres libres, hombres que piensen por sí mismos,
hombres sensibles a los problemas de la vida en común y se orien-
ten a su solución, hombres capaces de escuchar y brindar apoyo,
de trabajar colaborativamente.10
10 El Abecedario Anagramático lo plantea “En algunas ocasiones esta noción puede con-
fundirse con los términos “colectivo” y “participativo”. Pero entendemos que lo “cola-
borativo” introduce matices más micro-políticos e implica una actitud más activa que
la que proporciona participar en algo ya organizado o establecido. Hace referencia a
la acción de colaborar con un grupo de personas, no a la de hacer algo simplemente
con un otro u otros. No se trata de la suma de trabajos o fuerzas de diversos agentes,
sino de un proceso de coproducción en el que idealmente se incorporan y comparten
permanentemente los cuestionamientos o desacuerdos sobre los procesos, metodologías
e ideas de trabajo, con la intención de integrar y generar agenciamiento con las dife-
rentes sensibilidades que se suman a los proyectos. Los procesos colaborativos, por tanto,
tratan de generar otras formas de hacer que cambian las lógicas de poder verticales del
sistema de producción, pero no implican una idea ingenua de horizontalidad, pues no
es tan simple como sustituir la horizontalidad por la verticalidad. En relación a las
prácticas audiovisuales entendemos que son colaborativas cuando desarrollan alguno
de estos niveles de producción:1) Un artista o grupo de artistas participan en la vida
de los sujetos representados o filmados con un firme compromiso a largo plazo, pero
las estrategias estéticas no se negocian con ellos. El equipo creativo se divide por roles
(dirección, cámara, montaje, etc.)2) Un grupo de artistas en cuyo seno no hay división
283
Esto es lo que lleva a preguntarse por el rezago educativo muy

fuerte en México y en Guanajuato. Tenemos un nivel de analfa-
betismo alarmante, que, si bien ha sido mejorado históricamente,
las respuestas que se han dado a esa cuestión han sido insuficien-
tes en demasía. Asimismo, el rezago en la educación básica sobre
todo en las comunidades rurales, en los contextos urbanos, pro-
blemas que golpean directamente a la gente en cuanto tienden a
incidir en la continuidad y en la profundización de la pobreza y
de la marginación, porque la educación permite la apropiación
de conocimientos, ideas y de ciertas representaciones simbóli-
cas y, en la medida en que las personas están al margen de los
espacios educativos, reducen profundamente sus posibilidades
para la codificación y decodificación11 de las manifestaciones de
la realidad, de la complejidad del mundo. El conocimiento no
es algo que se da o se adquiera por iluminación sino son proce-
de roles: todo se decide entre los miembros del equipo, y las estrategias estéticas pueden
o no ser negociadas con los sujetos representados o filmados.3) Modelo no autoral: todos
los sujetos involucrados, representados y no representados (filmados y no filmados), lo
deciden todo entre todos en un proceso en constante negociación”.
11 También entendida como recepción, definido en el Abecedario Anagramático
como: “Es el “cómo” que rodea el momento en el que los públicos reciben, contemplan
o acceden a una producción cultural. Pero este “cómo” está determinado por la manera
en que el público es concebido e interpelado, así como por las formas de mediación
que se establecen entre el trabajo cultural y sus receptores. Distintos autores, que han
redefinido el concepto de autoría desligándolo del concepto de autoridad, han ensayado,
desde las vanguardias artísticas hasta el presente, diversas formas de mediación y dise-
minación que han cuestionado en cada periodo y contexto las ideas dominantes respecto
al consumo cultural. Por ejemplo, en el quiebre anti-retiniano establecido por Marcel
Duchamp, el teatro épico de Bertolt Brecht o las coreografías de Yvonne Rainer, entre
muchos otros modelos disruptivos, el público no se concibe como una entidad predeter-
minada, todo lo contrario: éste se constituye mientras la obra tiene lugar. De este modo,
al público (los públicos) se le otorga un papel reflexivo sobre cómo es producido. Si ade-
más añadimos la capacidad performativa a la capacidad reflexiva del público, entonces
éste adquiere un papel activo -más allá de la retórica de la participación-, sobre el lugar
que ocupa y cómo lo ocupa. Esta doble identificación crítica, supone entender el público
como una entidad políticamente consciente (frente a su concepción homogeneizadora
y paralizante a menudo impuesta por la industria cultural) que hace de los procesos
de recepción de la producción simbólica espacios de experimentación, de aprendizaje y
socialización colectivos”.
284
sos12 que tiene lugar en una interacción dialéctica, en relaciones

intersubjetivas y cuando se asiste a la escuela se dan condiciones
favorables para el entender de mejor manera la complejidad de lo
real. Sin embargo en esa complejidad hay también usos técnicos
que habrá que cuestionar.13 En la época de Fox los empresarios
12 Es necesario entender los procesos sociales en conjunto, Bourdieu (2013) aborda
parte de esa complejidad: “Con todo, el análisis de las estructuras y de los <<mecanis-
mos>> cobra plena fuerza explicativa y de verdad descriptiva tan solo porque incluye los
logros del análisis los esquemas de percepción, de apreciación y de acción de los agentes
(alumno tanto profesores) ponen en funcionamiento en sus juicios y en sus prácticas si
la institución escolar hace pensar en una inmensa máquina cognitiva que redistribuye
continuamente a los alumnos sometidos a su examen conforme a su posición anterior
en las distribuciones, en realidad su acción clasificatoria no es otra que la resultante de
miles de acciones y de efectos producidos por agentes que obran como otras tantas máqui-
nas cognitivas, a la vez independientes y objetivamente orquestadas. Y a la inversa, el
análisis de los actos de construcción que los agentes efectúan tanto en su representaciones
como en sus prácticas no cobra pleno sentido si no se impone detectar también la génesis
de las estructuras conectivas que ellos involucran. Con este proceder, y aunque también
se fije como proyecto de aprehender las formas sociales a priori a las experiencias subjeti-
va, se aparta todo tipo de análisis de esencia, los cuales por obra de los etnometodologías
actualmente recobran estima bajo apariencias más o menos renovadas: sin duda, los
agentes construyen la realidad social; sin duda entran las luchas y en transacciones que
pretenden imponer su visión, pero también hacen lo hacen con puntos de vista, intereses
y principios de visión determinados por la posición que ocupan en el mundo que se
proponen transformar o conservar”. Páginas 13 y 14
13 Ya señalado también por Armando Mattelart (2000) como “La ideología de la
modernidad gerencial” en dónde nos dice: “Las lógicas de construcción del macro-
sistema tecno financiero, al socavar, en los años 80, los fundamentos institucionales de
los Estados nación han dejado el campo libre a los actores de la racionalidad Mercantil
esta nueva centralidad adquirida por las fuerzas del mercado se basa en la ideología el
Tecno globalismo esta particular visión del todo planetario contribuye a enmascarar los
evites de la complejidad de lo real las nuevas formas de interacción y de transacción en
el plano mundial está ahí ideología vértebra los tráficos de influencia y estructura las
grandes maniobras de comunicación encaminadas a inclinar del lado la auto regulación
Mercantil las decisiones de los organismos internacionales en los que se negocian las
reglas a las que se quiere ajustar la arquitectura del orden reticular”. Página 405. La
neo-lengua de los universales de la comunicación en dónde expone el cambio de
la mentalidad mercantil han proliferado usos acríticos que consiste en una autén-
tica desreglamentación de los universos conceptuales que sirven para dominar al
mundo. En el fondo la discusión se hace entorno al auge neoliberal a partir de los
80 y de la caída del muro de Berlín y de los sistemas socialistas, donde destaca en el
discurso de Francis Fukuyama en su trabajo sobre el fin de la historia, para llegar a
285
consolidaron con mucho su posición, es como señala James Petra

en 1980, ese sector no limita su actuar al marco de sus empre-
sas, pasan al ámbito público a partir de su participación en la
política, se va modificando el propio lenguaje operado en ese
campo: recuerdo que las discusiones políticas que tenían lugar
con los viejos políticos, en el contexto del estado benefactor, se
trastocan con la incorporación de conceptos como calidad, com-
petitividad, estrategia. Estas categorías ubican el acento en cosas
muy distintas del mundo que uno ve, considero que es el legado
de las escuelas económicas cuyo lenguaje opera bajo el carácter
del eufemismo que dice de otra manera las cosas. Hay en ello un
cuerpo de conocimientos, una serie de ideas con las se clasifica
las cosas y se las representa de manera diferente, parece que se
alude a otro tipo de cosas desde una óptica que las oculta para los
demás, que no corresponden a su universo. Lo que quiero señalar
es que el conocimiento tiene lugar en sistemas de pensamiento
que establecen formas en que los objetos son aprehendidos y es-
tas son diversas; la ciencia, a través del lenguaje en ella operado,
ha aportado amplios beneficios a la existencia humana desde el
ejercicio de su racionalidad y de su propia lógica. Sin embargo,
también en su campo se practica el eufemismo, como es el caso
del proceder de la tecnocracia en las ciencias políticas, en las cien-
cias administrativas, en la economía, donde se trabaja a partir de
abstracciones del mundo, representaciones parciales de él cuyas
referencias suponen sesgos, formas de interpretar que cancelan
la complejidad ahí situada, que evaden cuestiones de las luchas
o de las desigualdades sociales. Es lo que advierte Breinstein al
señalar la importancia de la conceptualización de las síntesis de
los imaginarios sociales de la siguiente manera “La victoria absoluta del sistema polí-
tico democrático basado en los mecanismos de mercado habría conseguido por fin en las
sociedades humanas un poder acceder a la <<humanidad>> y evadirse de la historia.
El <<Estado universal y homogéneo>>, del ahora en adelante estaría en disposición
de borrar el pasivo de las contradicciones anteriores y satisfacer las necesidades de los
consumidores-ciudadanos”. Página 408.
286
los análisis que se van dando y de la ceguera generada cuando se

renuncia al acceso a niveles de conocimiento superior.
Nicolás: En lo que tú acabas de comentar, hay que destacar
factores de gran relevancia respecto de la configuración de la
vida social, los marcos conceptuales a partir de los cuales se
abordan los temas cruciales del coexistir actual. Nuevamente
se aprecia en ello el amplio dominio de la razón instrumental
que ha articulado, estructurado todo un orden donde sólo los
especialistas tienen aptitud para responder a los problemas y
cuestiones decisivas de la asociación humana. Nosotros, vistos
como simples mortales, aparecemos excluidos del plano de lo
político, porque se trata de un campo exclusivo para los profe-
sionales en ese hacer, los tecnócratas únicos capaces de adminis-
trar la cosa pública.
Los asuntos de la industria, como sector decisivo de la eco-
nomía, también hay que dejarlos en manos de los especialistas.
Me parece que en esta lógica hay criterios muy sesgados de lo que
es el conocimiento, se piensa que el conocimiento está limitado
de manera exclusiva a las cuestiones científicas, a la técnica, a la
tecnología. Para ella carecen de valor los saberes y el conocimien-
to procedentes de los relatos, de las narraciones, poseedores de
una sabiduría milenaria, portadores de sentidos y significacio-
nes, de riqueza amplia en simbolizaciones que sustentan moda-
lidades de existencia intersubjetiva y que escapan radicalmente
a los criterios dominantes de la unidad del mercado, del valor
de cambio, del fin último del dinero como propósitos exclusi-
vos de la vida humana. Estas nociones y sus prácticas tienen su
sustento primordial en el margen de los signos, opuesto de suyo
a los planos de lo simbólico, el signo, si bien posee cierto aspec-
to referencial no alcanza la carga significativa o de sentido que
posee el símbolo. Nuestras codificaciones, supeditadas al operar
del signo, sólo aportan representaciones que impiden ver, com-
prender o entender de modo pertinente los saberes y la sabiduría,
los conocimientos e incluso los valores que están a la base de las
287
creencias ancestrales, nuestra condición profundamente afectada

por la lógica del interés personal, de la ganancia a toda costa, de
la identidad de la inversión con la rentabilidad, nos priva de la
ampliación de nuestros campos de visibilidad. La ciencia misma,
al ser dispuesta en el marco de lo ideológico, concluye por su-
marse a la estrechez de lo ordinario, de la banalidad, implícitos
en la proyección de un proceso globalizador edificado sobre los
cimientos de la proyección neoliberal. El conocimiento científi-
co no tiene de suyo un carácter negativo, es algo fundamental e
indispensable a la sociedad humana, sobre todo en los tiempos
que corren. Sin embargo, el sesgo que se le ha impuesto como
valor exclusivo de todo saber y conocer, que desautoriza y susti-
tuye muchos otros tipos de conocimiento y de saber también de
gran valía, dada su amplia capacidad de articulación de significa-
ciones en las que la condición humana se comprende y entiende,
la hace una especie de apéndice de las prácticas de barbarie que
venimos padeciendo.
Debate epistemológico
Ricardo: El ámbito epistemológico, como lo han hecho ver los

debates ahí dados, ha tenido una faceta dominante, es egocentris-
ta y etnocentrista, donde sólo tienen cabida aquellos elementos
que suponen cierto nivel de rigurosidad acorde con los usos con-
siderados primordiales. Pero, de momento quiero centrar nuestra
conversación en la educación. La corriente de la sociología edu-
cativa ha tomado en alta consideración al aspecto de la subjetivi-
dad, en oposición a las tendencias privilegiadas en eso que se ha
llamado educación tradicional permeada por esquemas conduc-
tistas. El caso de los estudios de Gebernith, a partir del interac-
cionismo simbólico, donde se apunta al análisis de los procesos
de aprendizaje de los niños, destacando el tejido de las relaciones
desplegadas en los contextos sociales y políticos. Pero considero
que se quedan a un nivel descriptivo sin ir a la búsqueda de lo que
288
pasa en el contexto, a partir de los actores y los sentidos que los

actores ponen en juego allí; llevan a cabo excelentes descripciones
pero no hacen la síntesis de lo que acontece cultural y política-
mente. Lo rescatable en esos estudios es la atención que se da al
problema de la percepción, a lo que ahí se denomina educación
significativa, a la importancia de la capacidad de asombro en los
niños en los procesos de conocimiento. Un autor, Paul Willis,
en su trabajo etnográfico, plantea la pregunta sobre la deserción
escolar, un fenómeno situado sobre todo en el margen de las cla-
ses trabajadoras; se inserta en sus espacios, vive e interactúa con
ellas, no persiguiendo un fin protagonista. Lo que encuentra en
ese intercambio es que el hecho en cuestión, la deserción, no tie-
ne que ver con los contenidos curriculares, con una incapacidad
intelectual de las personas procedentes de esos sectores, que el
conocimiento no es propio de ciertas clases sociales; muchos es-
tudiantes pobres carecen de la cultura, del capital cultural que
tiende a desarrollarse como grupo de conocimientos de las clases
medias o altas. Al incorporarse a estos sistemas chocan con ellos,
empiezan a sentirse incómodos debido a la exigencia disciplina-
ria, a los referentes que se despliegan en los acervos culturales;
hay cuestiones fuera de sus modos de percepción que no com-
prenden, no saben cuándo se habla de pintura, de música, de
física, de química. Ciertos elementos no les son ajenos pero al no
estar en posesión de esos acervos, se sienten molestos, exhibidos,
al no contar con el instrumental suficiente para responder al de-
safío que esa realidad les plantea. La respuesta a esa situación está
entonces en el espacio alterno de la resistencia, del aislamiento o
de la fuga hacia cosas más familiares a ellos, con su corporeidad,
con el esfuerzo físico desplegado en el trabajo y terminan por
repudiar el mundo académico. Willis hizo un trabajo importante
por el énfasis en las condiciones de la deserción, pocas veces se
reflexiona acerca de ella a la que comúnmente se le vincula con
problemas económicos. El autor en cuestión pone el acento en el
aspecto simbólico del fenómeno, que tiene que ver con el capital
289
cultural, ese sentirse incómodo siendo objeto de burla, ser el inca-

paz, algo que se repite con insistencia por los demás. Un ambien-
te al que se reacciona a partir de la rebeldía que aporta al agente
una sensación de libertad necesaria a su situación; pienso en la
película Wall de Pink Floyd (1982), la escena donde cobra forma
la anarquía ante la institución, los jóvenes dan a quemar los li-
bros, a quemar a romper sillas, pero no se trata de un acto fascista
de censura hacia la disidencia, sino un rebelarse ante la opresión
disciplinaria que concibe a la educación de forma excesivamente
parcial. Una especie de rebeldía que apunta a la demanda de otras
formas educacionales, didácticas, otras formas de enseñanza, for-
mas diferentes de relación en los espacios educativos.
Nicolás: Todos esos aportes teóricos y sus autores pertene-
cen al campo de los países desarrollados, y no por ello deben ser
desestimados. Hay que profundizar en el análisis de estas contri-
buciones. Quiero aludir a uno de sus esquemas que ha arraigado
en el pensamiento nuestro que, me parece, apunta decisivamente
al deterioro de nuestros modos de percepción. Es el de esa lógica
con la cual articulamos nuestras líneas de pensar, nuestra mirada,
que concibe que todo cuanto aparece fuera de nosotros, fuera de
nuestra subjetividad, detenta el carácter de objeto, objetos son
una silla, una cámara fotográfica, un libro, un árbol, una planta,
los seres que denominamos animales, incluso nuestros mismos
semejantes (las investigaciones científicas fijan sus campos de es-
tudio a partir de la toma de sus aspectos de examen a manera de
objetos, incluidos los seres humanos). Pocas son las miradas que,
en el contacto estrecho con las formas ancestrales de vida, con
los estilos de los pueblos originarios muy nuestros y muy ajenos,
han podido captar las maneras de percepción que ellos continúan
aportándonos (los casos de esos grandes maestros que fueron Luis
Villoro y Carlos Lenkersdorf ), donde la reducción a la objetuali-
dad carece de sentido, porque todo remite a la vasta riqueza de la
manifestación de la vida donde todo vive, donde todo está vivo.
El campo educativo se mueve apartado de esas grandes aporta-
290
ciones, es una especie de terreno árido que aspira a dejar sin lugar
al trabajo de la sensibilidad, de la alegría, de la risa, del gozo,
de lo jovial, de la imaginación creadora, porque se tienen como
aspectos superfluos en la medida que se trata de que los procesos
formativos en el ámbito académico respondan necesariamente a
la uniformización de modos de pensar y de actuar adaptables a la
órbita de la estructura mercantil global. En los centros educati-
vos se aprecia una tarea de reproducción de los elementos propios
del trabajo productivo, las escuelas normalistas operan marcos
conceptuales donde destacan términos como “estrategias”, “apren-
dizajes esperados”, “competencias”, “aprendizajes clave” que im-
plican insertar a los alumnos a itinerarios preestablecidos para
que respondan a fines y, tal vez, intereses ajenos a ellos. Cabría
preguntarse si esos lineamientos no constituirán adecuaciones
a manera de condiciones de posibilidad de un conductismo re-
novado en los programas actuales de estudio. Entonces, habría
de igual manera, que replantear el carácter pertinente de lo que
implica el concepto de aprendizaje significativo y trabajar en la
reversión de esa forma funesta de concebir nuestros vínculos con
lo otro del mundo y con los otros que, aparentemente están fue-
ra respecto de nosotros, entender a la manera tojolabal referida
por Lenkersdorf, que todos somos parte, aspectos del todo, su-
jetos existentes al lado de otros existentes, sólo existencias que
comparten con otras existencias el mundo. Trabajar, a partir del
ejercicio educativo, en la revaloración de nuestra vida en común,
creo es una de las bases, uno de los sustentos fundamentales que
debe estar en el horizonte de nuestras miradas. Nada ni nadie nos
autoriza a denigrar, a menoscabar a las compañeras y compañeros
que despliegan su trabajo en la limpieza de espacios, en el culti-
vo de la tierra (la madre tierra, a decir de los mayas tojolabales,
tzotziles, tzeltales, etc.), en la fábrica, en cualquier escenario de lo
social. Todos ellos poseen una inteligencia igual a la de cualquier
otro, facultades de decisión, de elección, de conocimiento, po-
sibilidades siempre abiertas. Constituye una indigencia extrema
291
de pensamiento considerar que la estructuración jerárquica de lo

social obedece a la existencia de inteligencias superiores con rela-
ción a otras, de cierta estirpe humana sobre otra. A este respecto,
la interpelación de Ranciére es en suma pertinente, entender que
la educación debe orientarse a la emancipación no al atontamien-
to manifiesto en las prácticas que continuamos desarrollando los
educadores, más preocupados por cumplir los dictados del apa-
rato burocrático oficial que en el despliegue más amplio posible
de las aptitudes y capacidades en el juego conjunto de nuestras
relaciones con los alumnos y con el resto de los agentes y agen-
cias del marco de la educación. Trabajar en el impulso de otras
formas de conciencia, de pensamiento, otros esquemas que per-
miten visualizar de forma diferente este mundo caótico, sujeto
a la insensibilidad, donde se exhiben descaradamente formas de
dominio-subordinación y prácticas excluyentes.
Ricardo: Otro autor al que quiero referir es Apros en Brunet
I. y Morell A. (1998), cuestiona el plano curricular, lo desmonta,
advierte que se trata de una vertiente del sistema puesto en mar-
cha por Taylor. Hay gente que considera a los procedimientos
operados en la educación, desde puntos de vista volumétricos;
dado que hay una serie de acondicionamientos y contradicciones
sociales entonces, la oportunidad que aportan la educación y el
marco curricular que a ella corresponde permite responder a esas
cuestiones. Es necesario hacer del conocimiento público lo que
acontece en la actividad educativa, hacer a un lado la idea de que
se trata de un problema de especialistas, porque la educación es
un problema social y, como tal, tiene que estar a la vista de todos
y ser una cuestión que se pueda discutir públicamente. Debe ser
parte de un indispensable ejercicio democrático, como todo lo
que acontece en nuestra sociedad. Dentro del marco académi-
co se ensayan formas distintas de trabajo en clase: el seminario,
el taller, la clase magistral, el laboratorio. Esto apunta a la exi-
gencia de pensarnos interactuando en espacios colmados por la
diferencia, por la diversidad, concebirnos bajo otros modos de
292
relación y donde hay que asumir los procesos de aprendizaje de

las disciplinas científicas bajo una perspectiva diferente. Promo-
ver en todo ello experiencias de vida democrática como apuntara
Freire, enriqueciendo los intercambios que acaecen en los esce-
narios propios del hacer educativo y los de la propia sociedad
en que nos encontremos situados. El orden temporal a que nos
sujeta el sistema educativo, 6 años de primaria, 3 años secundaria
y los sucesivos para cursar la educación superior, no debe ser una
responsabilidad exclusiva de diseñadores técnicos sino algo some-
tido al escrutinio público, ver que es lo que se está enseñando,
ir más allá del criterio estrecho de que se trata ahí de una mera
producción de sujetos. El aporte de Freire posibilita pensar en la
oportunidad de conocer al sujeto en su situación, reivindicarlo a
partir de considerarlo precisamente como subjetividad abierta,
capaz de discernir acerca de su propia situación, de ponerla en
discusión con los otros. Alumnos y profesores conforman una
relación dialógica donde de manera conjunta reflexionan acerca
de los problemas que les son comunes y sugieren propuestas, se
reconocen en capacidades para contribuir a la democratización
de su espacio. Por ejemplo, en el marco de las escuelas normales
rurales, los estudiantes en sus actividades de campo, toman me-
didas colectivamente bajo la orientación de un maestro al margen
de la dispersión (característica de buena parte de los escenarios
educativos), están atentos, participan conscientemente en la parte
política concerniente a ese sector productivo, apoyando su mejo-
ramiento. Lo más de los modelos educativos sustentados en la po-
lítica neoliberal, se han encauzado a borrar las experiencias de la
política popular, uno de cuyos ejemplos es lo antes anotado; ahí
conciencia política y conciencia técnica se asocian estrechamente,
son prácticas puestas ampliamente en olvido.
Nicolás: Sobre esto, estuve relativamente cerca de la expe-
riencia de la Normal Rural de Tiripetio, Michoacán, donde efec-
tivamente tenían lugar las prácticas a las que referiste hace un
momento y que, me parece, son paralelas a las llevadas a cabo
293
en Ayotzinapa. Constituyen una forma cotidiana de vida donde

no se olvida que la formación normalista tiene que ver con una
dinámica que rebasa el criterio de preparación para realizar la ta-
rea exclusiva de un docente en el nivel de la educación básica, en
zonas rurales. Lo que en esos espacios tiene lugar es el desarro-
llo de una conciencia comprometida con la comunidad; esto se
entiende porque esos jóvenes han comprendido que los alcances
del trabajo magisterial se insertan en un ambiente general que
abarca los grandes problemas de la vida social. Su situación es la
de la mayor parte de los seres humanos de México, sometidos a
un orden social estructurado a partir del distanciamiento entre la
riqueza y la pobreza, entre quienes “saben” y quienes “no saben”,
entre hombres y mujeres, entre ejecutivos y operarios. Todo un
esquema bárbaro al que se tiene que responder de alguna manera
para transformarlo porque a su base marchan diversas manifesta-
ciones de injusticia. El de los normalistas de Tiripetio es un ámbi-
to promotor de relaciones entre docentes y alumnos en términos
de colaboración, de cooperación, de diálogo, de horizontalidad.
Me parece que ahí tiene lugar una especie de neutralización de
la concepción que circunscribe a los alumnos en el círculo de
la inferioridad, que establece para la figura del profesor el título
dignatario de superioridad al instalarlo en el margen exclusivo
del conocimiento, un conocimiento que debe depositarse en los
alumnos cuyas experiencias y saberes carecen de valor. Esa lógi-
ca perversa que mantiene nuestra disociación, nuestros prejuicios
funestos, las miserias de nuestros pensamientos cerrados, de nues-
tra razón única. La experiencia de las normales rurales debe ser
cuestionada, repensada a la altura de su relevancia en orientación
prioritariamente comunicativa. Freire llegó a entender perfecta-
mente esto, en su estancia en Chile, cuando un grupo de cam-
pesinos le señalan que era él quien debía hacer uso de la palabra,
“es usted el que conoce, es usted el que sabe, es usted el que debe
hablar aquí”. La respuesta del educador brasileño es contundente:
ustedes saben cosas que yo no sé, entonces vamos a intercambiar y
294
vamos a hacer una especie de concurso yo voy a hablar sobre cues-

tiones que yo conozco y ustedes van a hablar sobre cuestiones que
yo desconozco; vamos a suponer que jugamos un encuentro de
fútbol: pregunto yo y ustedes responden; después ustedes pregun-
tan y yo respondo. Ninguna de las dos partes pudieron responder
a las preguntas respectivas y el juego termina empatado. Lo que
Freire demuestra a partir de lo anterior es que todos sabemos algo
y todos desconocemos algo, que el conocimiento no es absoluto
como tampoco lo es la ignorancia, que la palabra no es posesión
exclusiva de alguien sino un don de todos, que el diálogo y el acto
comunicativo son aspectos medulares de la condición humana.
Las otras experiencias silenciadas
Ricardo: En cuanto a los proyectos educativos, ciertas asociacio-

nes se han manifestado en contra de la reforma educativa14 y que
14 Una de las observaciones fundamentales en este debate las formula Ángel Díaz
Barriga, referido por Mariana Jaime (12 de febrero 2019), publicación en Educa-
ción Futura, al señalar que se deben eliminar los aspectos neoliberales del artículo
3º constitucional en los términos de “calidad” y “excelencia” se “debe abandonar el
lenguaje neoliberal que ha buscado cobrar ciudadanía en el lenguaje educativo. Como
segundo punto, habló de las características que debe reunir el Centro para la educa-
ción que se crearía con la reforma propuesta por el Presidente Andrés Manuel López
Obrador, para fungir como <<un Centro cuyo eje no sea la evaluación individual, sino
la evaluación institucional y social como un insumo de mejora al Sistema Educativo.
Como consecuencia de ello se abandonaría toda visión de la evaluación de la docencia,
sea evaluación del desempeño o sea evaluación formativa>>. Afirmó que el error en los
últimos años ha sido enfatizar el papel de la evaluación, porque lejos de ser una eva-
luación se ha quedado en una mera medición y clasificación de estudiantes y maestros,
sin tener un diagnóstico, por lo que su planteamiento es que el Centro tenga como tarea
utilizar los datos de evaluación para ayudar en la construcción de un diagnóstico por
escuela, y, respecto a las causas de los resultados obtenidos ahí, analizar lo que se debe
hacer ante los mismos y lograr un compromiso colectivo de toda la comunidad escolar
sobre las metas de mejora. … al menos en los primeros tres años no tendría que aplicarse
examen alguno, sino tomar como referencia los resultados que ya existen, ya que desde
2001 con PISA y 2003 con PLANEA, el panorama no ha tenido mejoras significativas,
mientras que la SEP puede aportar datos de las tasas de repetición y deserción de cada
escuela, y el INEGI, sobre el contexto escolar e donde se ubican. Sobre la formación
295
se retome el examen pisa. Este es un examen donde se ve a las ma-

temáticas como un instrumento privilegiado de la capacidad de
comprensión, la prueba pisa, me parece, no ha permitido pensar
de manera integral la síntesis del conocimiento. Este es un proble-
ma sumamente complejo, pero pienso que las nuevas formas y las
nuevas propuestas educativas deben apostar por formas integrales
en la formación humana desde el impulso a la aptitud de com-
prensión fuera de las tendencias fragmentarias, meramente parce-
larias. Las evaluaciones de México siempre tienen lugar por debajo
del promedio de otros países, particularmente los europeos, y se
trata entonces de orientarse al logro de los niveles alcanzados por
esos países, entonces parece que la vía adecuada para ese fin es la
parcialización de la formación curricular, limitándola al saber ma-
temático y sustentándola en la imposición de los ritmos y tiempos
que se tienen que cubrir. La visión de la integralidad, donde el
conocimiento tiene que ver con la situación, queda relegada a un
segundo o tercer plano, en cuanto que eso no entra en el rango
de lo medible, lo cuantificable. De igual manera, la aptitud para
la convivencia, para el reconocimiento de los propios y de la alte-
ridad, de las múltiples alteridades, la relevancia de la creatividad.
Descolonizar la educación
Nicolás: Creo que habría que recurrir nuevamente a Freire, a partir

de un concepto por él acuñado, la situación existencial, que permite
docente, recalcó que las normales deben ser reconocidas como instituciones de educación
superior, pero con ello deben dotarse de una legislación adecuada para definir la cons-
trucción de sus planes de estudio y poder responder a la ley general de profesiones. Tam-
bién consideró que “sus escuelas experimentales tienen que ser el espacio de innovación
donde estén experimentando otras formas de trabajar los profesores, tanto los que están
en formación, pero sobre todo los profesores que están en las propias escuelas”. Así, ligó el
tema del futuro de los egresados de estas instituciones, con la disyuntiva entre convertir
a las normales en institutos pedagógicos que impartan las licenciaturas adicionales a
las de docencia, o concentrar los esfuerzos para que sean cada vez mejores y tengan la
capacidad de formar los maestros que el estado y la sociedad mexicana necesitan”.
296
advertir que dadas condiciones diferentes es inoportuno cualquier

procedimiento que conduzca a la pretensión de uniformizar los
saberes, cualidades, capacidades, actitudes, aptitudes. Si asistimos a
realidades diferentes, es absurdo recurrir a procedimientos de apren-
dizaje y evaluación que tratan de hacer idéntico lo diferente. No po-
seen iguales marcos conceptuales los europeos, la gente de África o
de las realidades latinoamericanas; incluso en la geografía misma de
nuestro país, somos portadores de diferentes expresiones culturales.
Resulta aberrante la idea de que todo tiene que ser homogéneo,
que todo tiene que ser uniforme; las matemáticas son indispensa-
bles en cualquier contexto, pero cosa muy diferente es conferirles
el título de conocimiento por excelencia. Ahora, la tarea educativa
no implica una línea de una sola dirección, del profesor hacia el
alumno sino un espacio donde se aprende en intercambio, en reci-
procidad; donde unos y otros enseñamos a la vez que aprendemos.
Imponer mi criterio, mi punto de vista, lo que yo entiendo como
lo adecuado, lo correcto, lo oportuno, es lo más necio, lo más da-
ñino en todo proceso educativo. Cuando aludiste a la situación de
los niños procedentes de contextos rurales incorporados al espacio
citadino, que son objeto de burla, de exclusión, de marginación, se
trata de trabajar a favor de otras maneras de percibirnos, de vernos.
Crear condiciones favorables a la colaboración, a sus alcances en
cuanto apertura a otras formas posibles de vida en común, abrir
oportunidades a nuevos campos de visión que permitan vernos de
una manera diferente, desbordando los enfoques instrumentalistas,
las formas que fragmentan ampliamente las prácticas educativas.
Hay experiencias que responden a esa orientación y que marchan a
distancia de los lineamientos curriculares rígidos, donde el arte, el
juego, los ambientes festivos, la comunicación, el diálogo, constitu-
yen la base para el despliegue de la subjetividad, de la sensibilidad
y afectividad que permiten a los seres humanos comprenderse en
términos de un necesario intercambio, reciprocidad y para esto,
como tú comentabas hace un momento, condición elemental es la
aptitud creativa. La respuesta a problemas de cualquier magnitud
297
vividos por la sociedad, tiene que ver con la disposición amplia

de su componente humano a la colaboración, a la ayuda mutua,
derivadas de una aptitud sensible y, de entender que esa respuesta
exige el aporte creativo de todos pese a sus diferencias. Me parece
que no hay posibilidad de salir al paso de los grandes problemas
que viene planteando la vida contemporánea sin la tendencia a la
colaboración, sin el entender que sin los demás no soy nada o que
soy poca cosa, o sin entender la necesaria toma de distancia de
las funestas ideas, costumbres y habitualidades procedentes de las
prácticas coloniales profundamente arraigadas en nuestras mentali-
dades, serios obstáculos para acceder a formas de relación humanas
más dignas, más amables. Es como señalan plausiblemente Enri-
que Dussel y Boaventura de Sousa Santos, una de las demandas
urgentes de nuestra realidad actual es la necesidad de descolonizar
nuestro pensamiento, la herencia colonial nuestra ha calado de ma-
nera tan profunda que seguimos moviéndonos en los planos de un
ensimismamiento, de una individualidad cerrada, desacreditando
todo aquello que es diferente de nosotros. No terminamos de en-
tender la necesaria constitución de nuevas formas de asociación al
mayor margen de cualesquier actitud discriminatoria, de exclusión,
de sentirnos superiores a los demás.
El placer en la voluntad de saber
Ricardo Contreras: Sí, yo complementaria lo anterior apuntando

que al sujeto educando hay que verlo como un sujeto activo, que
la relación tejida en la actividad educativa es un vínculo caracte-
rizado por la actividad. La voluntad de saber tiene que ver con la
búsqueda colectiva de la verdad. Sé que es muy ambicioso hablar
de una reforma educativa total,15 pero contamos con buenos cuer-
15 Propiamente con una pedagogía radical, entendida de acuerdo al Abecedario Ana-
gramático “La pedagogía radical surge a modo de contrapunto crítico al modelo esta-
blecido por la educación moderna. Concibe la educación como una instancia posible de
liberación personal o de transformación social en beneficio de la colectividad. De este
298
pos de académicos e investigadores que pueden aportar valiosos

elementos para una transformación plausible de la actividad edu-
cativa en el país, ejemplo de ello es Díaz Barriga. Es necesario
abrir la discusión con los diferentes agentes involucrados en esa
tarea. La apuesta, considero, sería por un proceso formativo más
integral, no parcelario, tomando en consideración tanto lo signi-
ficativo, como lo emancipante y un elemento adicional donde los
chicos adquieren el placer por el conocimiento, por involucrarse
en sus propios procesos de formación, tal vez aprovechando el
aspecto lúdico de lo humano. Un trabajo de desarrollo de la vo-
luntad asociada al placer de transformar la realidad del contexto
propio, donde la toma de decisiones tenga por sustento a la ética y,
por qué no, a la estética, aspectos que articulados a la orientación
colaborativa abren posibilidad a conformación de un mundo me-
jor para todos. Ojalá podamos llegar a esto. Es lo que he conside-
rado importante, un tema de necesaria reflexión y discusión para
compartir con ustedes en esta charla de Nicolás Gerardo Contre-
ras Ruiz con su servidor, en el marco de la reforma educativa.
modo, la relación entre lo político y lo educativo se manifiesta mediante el desarrollo

de una acción tendente hacia el bien común, basada en criterios de justicia y equidad.
Una de las preocupaciones que ha motivado la investigación Subtramas es la necesidad
de rastrear la continuidad de las prácticas colaborativas en el cine y el arte, con el
objetivo de pensar en el presente la implicación de los procesos de representación social
desde la experiencia pedagógica, las prácticas políticas y las metodologías colaborativas.
En este sentido, el planteamiento de Elizabeth Ellsworth en torno a la direccionalidad
en la imagen, constituye una valiosa referencia para esta investigación. El concepto de
direccionalidad, que durante décadas ha formado parte de la retórica de los estudios
fílmicos y de los medios de comunicación, sitúa al espectador dentro de una posición
determinada produciendo en éste una interpretación y un juicio de valor que no de
lugar al desacuerdo. En oposición a la estructura determinante de la direccionalidad en
la comunicación audiovisual, la direccionalidad aplicada a la pedagogía, siguiendo a
Ellsworth, es entendida como un acto performativo y no meramente comunicativo, que
permita al alumno (a cada uno de nosotros) tomar (auto)consciencia sobre el mundo
y sobre los otros. ¿Qué piensa la película/la educación que eres tú/el alumno? ¿Quién y
cómo se dirige a ti en esta película/enseñanza para que estés dentro de redes de poder
asociadas con la raza, la sexualidad, el género, la clase, etc.? ¿Qué diferencia crea la
direccionalidad en la forma en que lees y utilizas un filme/aprendes?”. <http://subtra-
mas.museoreinasofia.es/es/anagrama/pedagogia-radical>.
299
Dr. Nicolás Gerardo Contreras: Pues nada más añadir al espa-

cio de la conversación la aspiración a que no sea la última opor-
tunidad para tener este tipo de charlas de diálogos, de conversa-
ciones. Gracias.
A manera de Conclusión
Nicolás Contreras16
El libro de Rancière, titulado El maestro ignorante. Cinco lec-

ciones sobre la emancipación intelectual, de frente a la serie de
imposturas que se vienen instrumentando en la actividad de la
educación —altamente ejemplificada en el ordenamiento social
mexicano—, nos parece un pertinente llamado de atención y un
emplazamiento al indispensable cuestionamiento, a la pregunta
incisiva en torno de esa práctica elemental en las articulaciones
de la vida asociada y de su temporalidad, cercano al de la crítica
vigorosa que emprendiera Husserl en las primeras décadas del
siglo xx, denuncia de la crisis de la ciencia moderna, verdadero
infortunio para la cultura europea, toda una interpelación a la
“apertura a la consideración filosófica del destino de la razón
humana y de sus implicancias ético-políticas, sobre todo para
comprender un mundo social dislocado… cuyas graves conse-
cuencias se expresarían en los movimientos totalitarios que pro-
ducirían la profunda crisis mundial de las décadas 30 y 40 del
siglo pasado”. El filósofo francés emplaza a preguntarnos por
lo que acontece en los espacios de la práctica educativa, por la
manera en que se dan las formas de relación entre los agentes
ahí inscritos, por los modos de percibir, concebir y entender los
procesos en que acaecen los intercambios en los puntos de in-
tersección del mapa en que cobran despliegue la enseñanza y el
aprendizaje. Un escenario que puede considerarse, con mucho,
16 Aclaramos que las conclusiones no vienen en el video.
300
paralelo al vivido por el pensador alemán, porque en ambas ex-

periencias lo que aparece en juego es la cuestión de ese universo
inagotable llamado cultura, la vida misma. Rancière, al retro-
traernos, en una suerte de envío obligado, a una praxis educa-
tiva que tiene lugar en los comienzos de la modernidad, donde
irrumpe un estilo, una forma peculiar, una anomalía en los pasa-
jes de esa actividad, que hace de la acción racional ahí emplazada
un ejercicio continuo en favor de la autonomía, de la necesidad
de que la institución de seres humanos sea configurada en favor
del ensayo tenaz de la libertad, para escándalo de los educadores
ceñidos a la costumbre de esa especie de pensamiento naturalis-
ta que visualiza en la jerarquía la regularidad indispensable, el
carácter normal de un orden de la vida humana asociada. Toda
esa concepción infausta que defiende resueltamente la idea del
ordenamiento de la socialidad humana bajo un esquema de gra-
dación fija y precisa cuya estructura exige la presencia de un
arriba y un abajo, un por encima y un por debajo, un superior y
un inferior, un incluido y un excluido. Noción que, resonando
intensamente en los despliegues del hacer educativo asegura su
arraigo en las conciencias y en el actuar humanos, para sujetarles
al criterio firme de la normalidad de ese estado de cosas, escin-
diendo a esa práctica de su horizonte pertinente, el que le instala
como uno de los aspectos decisivos de la cultura que es, como
llega a sostener Michel Henry, cultura de la vida, para ser casi di-
suelto en un teatro que le es radicalmente ajeno, amenizando el
juego de adherencias de las subjetividades a los apremios de un
aparato económico que articula los ritmos de una sociedad des-
humanizadora, cuyo rostro aparece encubierto en gran medida,
gracias a la deformación operada desde la retórica de epígonos
con “alto grado de prestigio”.
Husserl, en la célebre obra Crisis de las ciencias europeas, de-
nunciaba los riesgos implicados en la desafortunada pretensión
de objetivar categóricamente al mundo, de convertir un ideal de
verdad en “norma universal de todas las verdades relativas que
301
aparecen en la vida humana, de las verdades situacionales reales y

presuntas [lo cual] afecta, obviamente a todas las normas tradicio-
nales, a las del derecho, a las de la belleza, a las de la conveniencia,
a las de los valores personales dominantes…” y, consecuentemen-
te, a las de la educación, en suma, a todo lo que aparece dispuesto
en el margen de la cultura a cuya base está la vida. La denuncia
y advertencia de Rancière, en la última década del siglo xx, cons-
tituye una interpelación en favor del necesario emplazamiento a
repensar y cuestionarnos lo que se viene efectuando en ese esce-
nario particular llamado educación. Un acto interpelador que se
intersecta con el pensamiento husserliano de la tercera década del
siglo anterior, una actual advertencia que acomete el ineludible
exhorto a prevenir de la posible emergencia de otra más de las
grandes catástrofes y tragedias de nuestro tiempo, una contem-
poraneidad atestada de contextos “donde reina una desigualdad
inconcebible para unos países desarrollados, donde el índice de
los expulsados de los beneficios sociales y políticos de la asocia-
ción a la que teóricamente pertenecen es elevado”. La persistencia
en prácticas educativas diseñadas para el aseguramiento de la con-
tinuidad de modos de pensamiento y actitud convencidos de la
necesidad del estrato —mucho de ello, radical— en el conjunto
de los aspectos y modos de darse de la organización de la vida
en común, confiere paso franco a la dominación, al despliegue
de su atroz aleteo; al pensamiento de la ineluctable verticalidad
en la condición humana. Todo bajo el auspicio y amparo de una
lógica cuyos trazos tienen sustento en los márgenes de una razón
instrumental, requerida de la usurpación de momentos del dis-
curso y de marcos conceptuales que le son ajenos —propios de las
humanidades—, abonando profusamente a la fragmentariedad
de la vida en común, a la ruptura radical del retículo social, al
desbordamiento de la violencia en los variados ámbitos donde
acontecen los diferentes modos de la experiencia, a la anulación
de la subjetividad en procesos cada vez más amplios de masifica-
ción que hacen evocar la cara detestable del totalitarismo.
302
La puesta en marcha de un nuevo modelo educativo en el

escenario mexicano, aparece como una suerte de imperativo que
tiene en el escamoteo su sustento principal, dando garantía a la
continuidad de la exclusión, a las formas de una sociedad indig-
na cuya condiciones de existencia marchan a contracorriente, al
mayor grado posible, del desarrollo de la cultura en sus variadas
manifestaciones. Quizá haya que plantear que en el margen del
proceso que tiene lugar en la acción de educar, se viene desple-
gando una proyección donde, al igual que en el tiempo del gran
filósofo alemán, el marco del saber tiende a agotarse en los veri-
cuetos del análisis formal, en la promoción de sustituciones de las
expresiones de la vida, de su saber, por idealidades donde su valor
tiende a la disolución, donde el cálculo, el ciframiento adquieren
categorías dignatarias por su identificación con el beneficio y el
privilegio exclusivos, donde la planeación rígida, la anticipación
inflexible, y la vasta gama de prescripciones que agotan en el sa-
ber matemático y en el manejo preciso de las formas gramaticales,
el curso de la formación básica de lo humano. El desinterés, la
indolencia por la actividad artística, por las humanidades, igual
aspectos necesarios en la formación humana, en los niveles su-
periores del hacer educativo, dan muestra de la amenaza del po-
sible dislocamiento de lo social con el ceñimiento del momento
cultural en cuestión a los cauces de la razón sustentada en la ins-
trumentalidad de las formas humanas, verdadera revocación del
mundo de la vida y de la experiencia vivida. Toda una pretensión
por imponer a la visión de esa tendencia, los rasgos de una face-
ta amable que posibilita la usurpación de lugares éticos, a partir
de un marco conceptual —saber hacer, saber ser, saber convivir,
etc.—, que se aparta de hecho del sentido que les es más propio.
303
Esbozo de la Educación neoliberal
La educación se presenta como la gran panacea social, en parte

estamos de acuerdo en que ayuda bastante a mejorar el curso de la
sociedad, sin embargo, cada momento tiene su entramado social
e histórico y, por lo tanto, la educación se ofrece como objeto
de diferentes intereses de los distintos actores sociales. La orien-
tación neoliberal ha perjudicado la propuesta educativa, que va
más allá de lo que los medios han presentado en los límites de una
lucha gremial, con cierta pretensión contradictoria de un retorno
al corporativismo (en el manejo de las plazas, como una forma
de control político). La intensión de privatizar la educación y
de romper con el laicismo, excluir a las “humanidades”, hacer-
la competitiva y centrarse en lo que las empresas esperan en el
sentido de una mayor capacitación en competencias, esto es la
reducción de la crítica a la educación neoliberal. Sin embargo,
consideramos que la discusión es más amplia. A continuación
señalamos algunas de sus características principales.
La educación neoliberal:
1. Es una educación que atiende principalmente de manera
conveniente los intereses empresariales corporativos,17 buscando
solo su utilidad.
2. Es una educación que está orientada a los intereses del
sistema mundial neoliberal orquestada por organismos inter-
nacionales como la Organización para la Cooperación y el De-
17 Debe atender el mercado laboral, no solo los corporativos, sin embargo, no se
está atendiendo de manera estratégica las Mipyme, que son la mayoría de las
Unidades Productivas de México, así como otras unidades económicas impor-
tantes y estratégicas, como la empresa familiar, la cooperativa, los ejidos, etcéte-
ra, con sus dimensiones sociales necesarias para consolidar la producción interna
de manera sustentable.
304
sarrollo Económico (OCDE), el Banco Mundial (BM), Fondo

Monetario Internacional (FMI), que han tenido injerencia en
ella a partir del Programa para la Evaluación Internacional de
Alumnos (PISA).18
18 En un artículo de Roberto Rodríguez publicado el 19 de marzo de 2016 en el por-

tal Educación Futura denominado “Las críticas a Pisa”, se alude a Martin Carnoy,
de la Universidad de Stanford, que identifica y discute una serie de debilidades de
enfoque, diseño y utilización política de la prueba. En su reporte “International
Test Score Comparisons and Educational Policy” (National Education Policy Cen-
ter, 2015) enfatiza cuatro aspectos generales. Primero, que el socorrido argumento
sostenido por la agencia encargada de la aplicación (la OCDE) en el sentido en
que los resultados de las pruebas de matemáticas son buenos predictores del creci-
miento económico abundan en contra-ejemplos, de los cuales los casos de Estados
Unidos y Japón son los más evidentes.
Segundo, que el uso de datos de las pruebas internacionales y sus encuestas de
acompañamiento tienen muy limitadas posibilidades de derivar en lecciones de
política educativa, lo que se debe a que las aplicaciones de tipo transversal (cross-
sectional) no son capaces de estimar los efectos causales de los insumos escolares o
docentes en las ganancias de logro estudiantil. Tercero, hay un evidente conflicto
de intereses porque la OCDE actúa simultáneamente como agencia de pruebas,
analista de datos e intérprete de resultados con fines políticos. Cuarto, la compa-
ración internacional es insensible a la gran heterogeneidad de los sistemas y po-
líticas educativas de los países participantes, y también a su diversidad en países
que cuentan con sistemas educativos complejos, es decir en aquellos en que las
unidades políticas territoriales (por ejemplo regiones, provincias y estados) cuentan
con autonomía para gobernar sistemas educativos propios.
Son abundantes los cuestionamientos metodológicos y técnicos sobre el diseño
e interpretación estadística de la prueba. Uno de los estudios más agudos al respec-
to, que recoge y sistematiza buena parte de los apuntes críticos al respecto en la bi-
bliografía especializada, se reporta en el artículo de Antonio Fernández Cano, de la
Universidad de Granada, titulado “A Methodological Critique of the PISA Evalua-
tions” (Relieve, vol. 22, núm. 1, 2016). En éste se reiteran consideraciones críticas
sobre la homogeneidad de la prueba contra la diversidad de países en que se aplica,
los diversos problemas de muestreo de la aplicación, así como las limitaciones del
enfoque transversal del examen. Pero se añaden interesantes consideraciones acerca
del empleo de la metodología de análisis multinivel (modelo de Rash) para inter-
pretar las correlaciones entre resultados y características sociales y culturales de las
muestras, y sobre lo que el autor interpreta como una confusión entre validez y
confiabilidad. Según Fernández Cano la metodología hace un uso “reverencial” en
el indicador de significación estadística de la relación prueba-muestra (cálculo de
errores muestrales) infiriendo de ello, de la significación puramente estadística, la
validez sustantiva de la prueba.
305
En mayo de 2014 el periódico inglés The Guardian publicó una carta abierta,
dirigida a Andreas Schleicher, director del Programa de la OCDE para la Eva-
luación Internacional de Estudiantes, firmada por más de ochenta académicos de
universidades de varios países, principalmente de Europa y Estados Unidos. La
carta, cabeceada por el diario “Pisa tests are damaging education worldwide” ha
tenido una gran difusión porque, principalmente, alerta a los gobiernos a tomar
con cuidado los resultados de la aplicación y porque hace notar la incongruencia
entre el enfoque de desarrollo educativo de la OCDE con el correspondiente a
otras agencias internacionales, como UNESCO y UNICEF.
Para los firmantes del pronunciamiento, el énfasis de la prueba PISA en solo
tres dominios de competencia intelectual (matemáticas, ciencia y lectura) reduce
notablemente la riqueza, amplitud y diversidad de los fines, enfoques, contenidos
y uso de la educación en los países. En cada caso, la formación de un currículum
nacional encuentra hondas raíces en las opciones de identidad cultural y social for-
jadas a lo largo de muchos años y refleja, en buena medida, los avatares históricos
de los países. La tentación de ajustar el currículum a las características de la prueba
tiende a debilitar, de ahí el título de la comunicación, esa identidad y la sujeta a
supuestos estándares globales, lo que por cierto no han sido objeto de concertación
sino, en todo caso, de imposición por una agencia multilateral”.
Otras de las críticas publicadas es la del 08 mayo de 2014 en el diario El País
en dónde se publica en el artículo de Elisa Silió “las Tiranías del informe PISA”
dónde se critica: “Hay, naturalmente, diferentes énfasis entre los críticos de PISA.
Pero uno de los grandes problemas es la apresurada interpretación con puntos dé-
biles que hacen los políticos”, explica el primer firmante, Heinz-Dieter Meyer, de
la Universidad de Nueva York, en Albany. “Pero en mi opinión, la problemática es
más profunda y afecta a: 1) el estrecho alcance de lo que se ha medido; 2) el hecho
de que la OCDE —como organización dedicada al desarrollo económico— tiene
un sesgo en favor al papel económico de la educación, olvidando que, en demo-
cracia, hay muchos otros aspectos importantes de la educación pública: la salud, el
desarrollo moral, artístico y creativo; la participación cívica y la felicidad”… Esta
idea la defiende también Carmen Rodríguez, del departamento de Didáctica de la
Universidad de Málaga. “La política de competencias de la OCDE es de 1995 y
se basa en la lógica de la economía, el mercado y la competitividad de Europa. Se
invierte en capital humano para reducirlo a rendimiento en el trabajo y a la compe-
tencia entre estudiantes, centros y países”. Rodríguez echa de menos una formación
integral… A los expertos de la misiva aún les gusta menos que la OCDE deje las
pruebas en manos de “compañías multinacionales con ánimo de lucro quieren
ganar dinero”. Y alertan de que estas empresas tienen colegios en Estados Unidos y
planes de establecerse en África, continente en el que la OCDE quiere introducir
el programa PISA. “Como Pearson que ha ganado millones con las pruebas y tiene
el contrato de 2015”, remarca Kempf.
Mientras, en otra fuente encontramos 10 críticas a las pruebas PISA por el
Prof. Mariano Indart, por el Prof. Gustavo Sposob publicadas en Slide Share. Ellos
hacen las siguiente observaciones:
306
1. Historia de PISA en la Argentina p 1. Las evaluaciones PISA en la Argen-

tina fueron introducidas a comienzos de los noventa como estrategia de control
central, en un contexto de ajuste estructural y descentralización educativa, lo
que hizo que buena parte de los actores del sistema las visualizaran como un
aspecto inherente al proceso de reestructuración regresiva de la educación, de
fuerte carácter tecnocrático y con una limitada participación de los actores.
2. Economicismo p 2. Debido a su concepción economicista y globalizante
de la educación se señala que la iniciativa de la OCDE va contra una concep-
ción educativa integral, en la que también se debe incluir su contribución a la
ciudadanía, la paz y la democracia.
3. Calidad educativa p 3. La concepción de calidad educativa es discutible y
puede ser ampliada a otros aspectos. Un ranking educativo de países puede ela-
borarse a partir de cualquier indicador como, por ejemplo, una tasa de analfabe-
tismo, un porcentaje de escolarización o un promedio de estudiantes por maes-
tro. Podrían considerarse los avances en aspectos relacionados con la inclusión
y el derecho social a la educación y Argentina, allí, estaría muy bien ubicada.
4. Ranking y políticas públicas p 4. Un ranking puede ser útil para concitar
la atención de un público masivo sobre un cierto problema como, por ejemplo,
los niveles de aprendizaje de los sistemas educativos; pero es un camino sin
salida si el debate se instala de un modo tal que luego las políticas públicas
terminan organizándose para mejorar la posición en la escala de países, rele-
gando otros fines deseables de la educación que se expresan en una diversidad
de indicadores.
5. Reduccionismo p 5. Son poco frecuentes otros análisis que tengan en
cuenta información adicional como la dispersión de los resultados, su asocia-
ción con otras variables y los contextos aportados por docentes y directivos.
Evidentemente, cuando se analizan los resultados de las pruebas con relación
a otros indicadores -incluso provenientes de distintas fuentes estadísticas o de
diagnósticos cualitativos-, el cuadro que se puede construir de la realidad edu-
cativa de un país es más completo y cercano a la realidad.
6. Ítems y aspectos socio-culturales p 6. Existe también un cuestionamiento
a los sesgos socioculturales de los ítems de las pruebas. No se trata entonces solo
de la facultad de aplicar conocimientos de matemática o física para resolver
un ejercicio, sino también de la mayor familiaridad que tiene un problema en
ciertos contextos culturales y nacionales. Por ejemplo: un problema práctico so-
bre el rendimiento de un automóvil podría ser resuelto con mayor naturalidad
por los adolescentes de los países donde la industria y la cultura del automóvil
tienen cien años de historia que por aquellos cuyas familias nunca accedieron a
este tipo de vehículos.
7. Neutralidad y prácticas pedagógicas p 7. Los supuestos que sustentan
el dispositivo de evaluación de acuerdo con los cuales una buena educación
es aquella que constata la adquisición de conocimientos presuntamente uni-
versales, objetivos y apolíticos. Su condición de dispositivo único e inapelable
de medición, homogéneo, estandarizado, opera propiciando la competencia,
307
3. Es una educación que se ha orientado más a la capacitación

laboral que a la formación integral.19
4. Es una educación que tiende a privatizar el conocimiento.20
clasificación y rotulación jerarquizante a partir de la publicidad de los puntajes.

Esto podría promover una homogeneización de las prácticas de los docentes en
vistas de lograr un mejor desempeño en las pruebas.
8. El sentido del trabajo docente p 8. Desde un punto de vista gremial do-
cente, se considera que este tipo de pruebas promueven la precarización y el em-
pobrecimiento del trabajo a enseñar, ya que son evaluaciones que promueven
orientaciones e incentivos por rendimientos. Concluyen que reducir la calidad a
la evaluación y la evaluación a la medición constituye un fraude epistemológico,
político y pedagógico, con consecuencias en el empobrecimiento de los proyec-
tos educativos y en la formación de seres humanos enajenados.
9. Alcances y limitaciones p 9. El informe PISA sólo evalúa los conoci-
mientos y competencias de los alumnos de 15 años en Matemáticas, Ciencia y
compresión lectora, ni realiza un seguimiento longitudinal de la evolución de
los estudiantes, ni considera analizar qué saben de otras materias o habilidades
que van de la Historia o la Filosofía a la creatividad o el entusiasmo.
10. Metodología p 10. No hay un sólo ítem de PISA que sea igual en los 56
países participantes. El modelo de Rasch se está empleando de forma incorrecta.
Para que el modelo funcione correctamente, las preguntas de PISA debieran
funcionar de la misma manera en todos los países participantes: deberían ser, en
definitiva, igual de difíciles. Y no es así. Esto se conoce en estadística como un
“funcionamiento diferencial de los ítems”.
19 Hay esfuerzos que es necesario reconocer, como es el caso, de las asociaciones acre-
ditadoras y certificadoras de los programas de estudios, mientas éstas no estan-
daricen de forma única, que entiendan la complejidad existente del territorio y
de las estrategias necesarias particulares que han realizado las IES, sin olvidar el
propósito de la vida colegiada dando más vida al trabajo colaborativo, sin llegar
a las corruptelas de minimizar o chantajear el pago de cuota para estar adscritas e
inscritas y “aprobadas”, articuladas con los colegios profesionales. Falta trabajar la
formación cívica en los programas de estudio, dónde la participación democrática
y la construcción de la comunidad, es fundamental.
20 La privatización del conocimiento se da cuando se ha manejado como bien o patri-
monio intangible, propiedad que puede usarse o puede ser objeto de lucro en pro-
ductos y saberes, que pueden acceder a ello, todos los que tienen recursos económi-
cos y ciertos saberes previos necesarios, por ejemplo en revistas de acceso cerrado,
circuitos exclusivos dónde se venden cursos, saberes, en seminarios, libros caros, es
decir, membrecías de acceso y pertenencia, como son revistas especializadas y sobre
todo, en Universidades privadas. Se concentran los saberes en el neoliberalismo: el
capital simbólico, el capital económico y el capital cultural, una triada altamente
integrada. Puede ser también solo de manera exclusiva, reservada a quién compre
sus derechos de patente o declare por fuerza su exclusividad. Las grandes empresas
308
5. Es una educación que atiende en parte el mercado laboral,

pero no atiende las necesidades sociales.21
6. Es una educación individualista,22 que desarticula la im-
portancia de la organización social y obstaculiza la necesaria cons-
trucción de la comunidad.23
7. Es una educación para el consumo.24
son dueñas de grandes laboratorios y de ejércitos de científicos, de la misma manera

los ejércitos de los países que trabajan la industria bélica. La industria de bienes
de capital que se centra en la tecnología para apropiarse de valor, en monopolios,
incluso, monopolios de saber. La formación de sus cuadros, se dan también en ins-
tituciones exclusivas o en Universidades prestigiosas, como marcas de productos,
también en Universidades o Instituciones Tecnológicas generadas para esos fines.
21 Muchas de las demandas sociales tienen que ver más con la descomposición del
tejido social, la corrupción, la falta de ética, la vinculación con los problemas so-
ciales, la consciencia social, vivir en comunidad, las prácticas democráticas, la con-
vivencia, etcétera. Que no se ha objetivado dentro de los perfiles de los distintos
programas educativos. La formación de ciudadanos ha estado desplazada por el
perfil del profesional.
22 “Además el neoliberalismo es un modelo mental enseñado de manera individual o co-
lectiva, con fundamento en las ideologías o experiencias adquiridas, dentro del entorno
desarrollo del ser humano en varias partes del mundo. Con el objetivo principal de
la búsqueda del empoderamiento económico, político y social”. <https://es.wikipedia.
org/wiki/Neoliberalismo>.
23 Dentro de los distintos proyectos históricos que han tratado de orientarse a la comu-
nidad de acuerdo al trabajo de Luz Marina R. Morales Martínez (s/f ) en el trabajo
“La educación comunitaria en México, una experiencia en perspectiva” encontra-
mos “la Escuela Rural Mexicana (1920-1940); los proyectos de educación indígena
(1940-1970), desde el famoso Proyecto Tarasco hasta los Centros Coordinadores Indige-
nistas (CCI); los Cursos Comunitarios (CC) del Consejo Nacional de Fomento Educati-
vo (Conafe),[1] diseñados para atender en un primer momento a comunidades rurales en
general en 1973, a través de un modelo pedagógico flexible y, veinte años después, sobre
esta misma base, específicamente a comunidades indígenas en 1994 -en esta última
etapa la propuesta educativa alcanzó su máximo desarrollo teórico y metodológico-; fi-
nalmente, se aborda su última expresión en el Programa de Acciones de Inclusión y Equi-
dad Educativa (PAIEE), de la Secretaría de Educación del Distrito Federal (SEDF), en
el periodo de 2007 a 2012, que atendió a población en situación de exclusión y deuda
educativa[2] en la Ciudad de México”. Publicado en la revista del Correo del maestro.
24 La orientación es de úsese y tírese, tanto en las maneras de resolver los problemas,
como en la obsolescencia programada de las formaciones educativas. Bajó la idea
de que hay una gran masa de ejército de reserva de profesionales, no interesa tanto
actualizar, reciclar, complementar perfiles. A menos que sea un negocio necesario
como “educación continua”.
309
8. Es una educación desechable apegada a las orientaciones

“educativas” de la OCDE,25 que censura implícitamente el reto-
mar experiencias propias educativas y experiencias importantes
internacionales de orientación social.
9. Es una educación acrítica que, por su pragmatismo, no pe-
netra en los fundamentos, le interesa solo la parte instrumental,
el “¿cómo hacerlo?”.
10. Es una educación que fomenta las desigualdades sociales.26
11. Es una educación busca la docilidad de los estudiantes y
de los ciudadanos.
25 Bastante de las preocupaciones de la orientación neoliberal es cómo alinear la

educación con su “desempeño internacional”, se puede ver por ejemplo, el trabajo
de Martha E. Gómez Collado (mayo–agosto 2017). Panorama of the Mexican
education system from the perspective of public policy. En la revista de Innov.
educ. (Méx. DF) vol.17 no.74, en dónde les interesa impulsar: “un panorama
general del sistema educativo mexicano desde la perspectiva de las políticas públicas.
Se analizan documentos oficiales como el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 y
el Programa Sectorial de educación, lo que permite contrastar esta información con los
resultados de las mediciones efectuadas por la OCDE a través de las pruebas interna-
cionales PISA desde el año 2000 hasta el 2015. Se utiliza una metodología analítica
y descriptiva a través de recursos digitales e información documental. El análisis de
estos documentos permite concluir la necesidad de realizar cambios estructurales para
transformar a la educación con calidad a partir de rediseñar los planes y programas
educativos, dotar de más y mejor infraestructura, capacitación a profesores y redefinir
el perfil de egreso de estudiantes para no solamente quedarse con el establecimiento del
Servicio Profesional Docente, la evaluación del INEE y hacer obligatoria la educación
hasta el nivel medio superior”.
26 Tanto en los aspectos económicos que busca mejorar la condición de las perso-
nas pobres, dónde se requieren otro tipo de estrategias educativas, sobre todo
en las localidades de mayor rezago educativo, por ejemplo, la importancia de
desarrollar sobre todo, para personas mayores de edad, que ya tienen obligacio-
nes y necesidades económicas, una educación de artes y oficios, con una sólida
estrategia educativa (claro, con la posibilidad de que los que quieran seguir
estudiando lo hagan), no obligarlos a cursar forzosamente los restantes años de
primaria, secundaria y media superior. Y con artes y oficios que requiera la lo-
calidad, como por ejemplo, el manejo de Ecotécnias para la producción susten-
table, o para las casas rurales, etcétera, para no seguir impulsando la emigración
a las ciudades, por los oficios propuestos. En los aspectos sociales el prestigio
simbólico se debe reorientar al “compromiso social”, no a la distinción de la
“nobleza profesional”.
310
12. Es una educación que no fomenta la sustentabilidad, se

presenta bajo un antropocentrismo,27 mejor dicho capitaloceno28
que nos hace pensar no en el cuidado de nuestro medio, descon-
textualiza la conciencia que debemos tener del mundo.
13. Es una educación que genera pobreza y contradictoria-
mente hace creer que la colonización de la modernidad es lo que
nos ayuda a “desarrollarnos”.
14. Es una educación que vuelve pasivas y desarticuladas a las
ciudadanías, no hay una educación democrática directa en sus
formas de trabajo.
15. Es una educación que desconoce a los grupos originarios
indígenas y afroamericanos, no es incluyente, fomenta la discri-
minación y no retoma sus acervos, representaciones y prácticas
culturales.
16. Es una educación que no construye las bases científicas
necesarias.29
17. Es una educación que ha fomentado bajo el pensamiento
único: productividad, competitividad y rentabilidad.30
27 Al parecer solo atiende al “hombre” que es la única especie que debe utilizar, deci-
dir, beneficiarse de los “recursos” naturales y disponibles. No tomando en cuenta
toda la biodiversidad que coexiste con nuestra especie.
28 Retomado del artículo de Víctor M. Toledo (09 de abril de 2019) ¿Qué es el ca-
pitaloceno? Recupera ese concepto de “Paul Crutzen, premio Nobel de Química y
uno de los estudiosos más destacados de la atmósfera. El antropoceno quedó definido
como una nueva era geológica en la que la acción humana (la civilización moderna e
industrial) se ha convertido en una nueva fuerza capaz de alterar los mayores procesos y
ciclos del planeta. Hubo que esperar el desarrollo y proliferación de una ecología política
para cuestionar mediante evidencias bien documentadas, las limitaciones de esa visión.
A ello contribuyeron numerosos autores que fueron develando los mecanismos de la
devastación de manera crítica”.
29 Aquí hay todo un debate, en la división internacional del trabajo, las periferias
no tienen programas fuertes de ciencia, solo lo tienen enfoques profesionalizantes
predominantemente, el diseño de los posgrados, hace que se haga indigesto, por-
que se carga, la formación científica con la especialidad, entonces debe retomarse
la formación científica para la educación básica, media superior, superior y claro,
en los posgrados.
30 Es necesario trabajar la cooperación de distintas formas y maneras del ver, actuar y
resolver el mundo.
311
18. Es una educación que le falta articulación sistémica en

la docencia y los cuerpos académicos, en la vinculación con las
distintas necesidades y actores sociales y la investigación como
respuesta a la solución de los distintos problemas locales, regio-
nales y nacionales.
Educación en un mundo líquido
Zygmunt Bauman (2013) habla sobre la educación en un mundo

líquido. Hace un recuento de daños en lo que pasa en la educa-
ción en esta sociedad:
Después de varias décadas de expectativas al alza, los recién gradua-

dos que hoy aspiran a la vida adulta se ven confrontados a una
expectativas <<a la baja>>. Expectativas que están cayendo de una
forma demasiado abrupta, y por una cuesta demasiado empinada,
como para dar pábulo a esperanzas de que el descenso sea suave
e inofensivo. En los pocos túneles que sus predecesores se vieron
forzados a cruzar durante el transcurso de sus vidas, había luz, una
luz brillante al final. En cambio, ahora hay un túnel largo y oscu-
ro en el que apenas hay unos cuantos guiños y titilaciones, luces
que se desvanecen rápidamente y que tratan en vano de transmite
traspasar las tinieblas. Esta es la primera generación de posguerra
que se enfrenta a la perspectiva de una movilidad descendiente.
Sus mayores fueron educados para esperar de un modo realista que sus
hijos apuntarán más alto que ellos y que alcanzaran las metas más
elevadas de las que ellos se atrevieron a buscar y consiguieron, espe-
raban que la <<reproducción del éxito>> intergeneracional siguiera
funcionando y batiendo récords con la misma facilidad con que
ellos consiguieron superar los logros de sus padres. Generaciones
de padres estaban acostumbrados a esperar a que sus hijos les ofre-
cieran un espectro de elecciones incluso más amplio del que ellos
habían tenido. Y que cada una de estas elecciones fueron más atrac-
tivas que la otra. Iban a estar mejor educados, iban a subir más alto
en la jerarquía del aprendizaje y de la excelencia profesional, iban a
ser más ricos, sentirse incluso más seguros. Su propio punto de lle-
312
gada, o eso es lo que creían, sería el punto de que sus hijos partirán
un punto de salida a partir del cual frente a ellos se extenderían mu-
cho más rutas, todas ellas dirigidas hacia las cumbres. Los jóvenes
en la generación que ahora está entrando o se está preparando para
entrar al llamado <<mercado laboral>> han sido bien pertrechados
y adiestrados para creer que la tarea que deben de cumplir en su
vida es sobrepasar y dejar atrás los éxitos de sus padres. Y esta tarea
(que sólo un golpe cruel del destino o alguna competencia propia,
importante pero remediable, podría impedirles llevar a cabo) casa
de pleno con sus capacidades. Por muy lejos que hayan llegado sus
padres ellos irán aún más lejos. En todo caso, han sido adoctrina-
dos y entrenados en esa creencia. Y nada los ha preparado para la
llegada de un nuevo mundo duro, inhóspito y poco acogedor, en
el que las recalificaciones van a la baja, los méritos conseguidos se
devalúan y las puertas se cierran. Nada los ha preparado para los
trabajos volátiles y el desempleo persistente, la transitoriedad de
las perspectivas y la perdurabilidad de los fracasos. Es un nuevo
mundo de proyectos que nacen muertos, esperanzas frustradas y de
oportunidades que, debido a su ausencia, se hacen aún más visibles.
Las últimas décadas fueron épocas de una expansión ilimitada de
todas y de cada una de las formas de educación superior, y un im-
parable crecimiento en cantidad de huestes estudiantiles. Un título
universitario era una promesa de trabajos atractivos, de prosperidad
y gloria y una cantidad de gratificaciones que iban a ir en aumento
de forma continuada, para así ponerse a la par con el número de
poseedores de un título universitario, que aumentaba también de
modo constante y firme. Dado que la coordinación entre la deman-
da y la oferta estaba ostensiblemente predeterminada, asegurada y
poco menos que automatizada, los seductores poderes de la prome-
sa resultaban imposibles de resistir. Sin embargo, ahora las multitu-
des de seducidos se están convirtiendo en masa y casi de la noche a
la mañana en multitudes de frustrados. Es la primera vez de la que
tengamos memoria, en que <<toda una generación de graduados>>
se enfrenta a la alta posibilidad hacia la certeza de conseguir unos
empleos que serán ad hoc -temporales, inseguros y de tiempo par-
cial-. O unos subempleos impagados <<de adiestramiento>> que
han sido recalificados, de modo engañoso, como prácticas. Y todos
313
ellos considerablemente por debajo de las habilidades adquiridas

por los estudiantes y a años luz por debajo del nivel de sus expec-
tativas. O bien se enfrentan a unos periodos de desempleo, cuya
extensión será más larga de lo que tardará la nueva clase de gra-
duados en añadir su nombre a las ya antinaturales y largas listas de
espera en las oficinas de empleo. En una sociedad capitalista como
la nuestra-en primera instancia se ocupa de la defensa y la preserva-
ción de los privilegios predominantes, y solo en segundo término,
como un objeto distante, mucho menos respetable y que requiere
menos dedicación de rescatar al resto de las personas -; en una so-
ciedad así, esta categoría de grados que tienen metas muy altas pero
muy pocos medios, no tienen a nadie a quien acudir en busca de
asistencia o solución. La gente que está en el timón de la nave, ya
pertenezca a la derecha o la izquierda del espectro político, se alza
en armas, utiliza toda su fuerza muscular cuando de lo que se trata
es de proteger su silla parlamentaria-contra los recién llegados, que
aún son lentos ridículamente inmaduros cómo está su fuerza-, y
con toda probabilidad aplaza cualquier intento real de utilizar esta
fuerza hasta que llegue la hora de las próximas elecciones genera-
les. Precisamente igual que todos nosotros como colectivo. Pues no
importa cuáles sean las peculiaridades de las generaciones, lo cierto
es que todos tendemos a ser muy entusiastas a la hora de defender
nuestro confort contra las demandas de generaciones que están por
nacer y que reclaman sus medios de vida …”. Paginas 54-57.
Características de la educación neoliberal
Jurjo Torres Santomé (6 de febrero de 2019) en una conferencia

plantea las características de la educación neoliberal:
“¿Qué impacto tiene el discurso empresarial neoliberal sobre el
diseño de políticas educativas? Hablando desde la realidad española,
pero haciendo énfasis en los puntos conectores con América Latina,
Jurjo Torres Santomé (Universidade da Coruña) realiza un análisis
profundo sobre las intersecciones entre el modelo económico, político
y social y el modelo educativo. Denuncia una educación neoliberal,
314
conservadora y neocolonialista en la que se desvirtúa una auténtica

educación democrática mediante resignificaciones y manipulaciones
de concepos como «calidad», «excelencia» y «competitividad», que
promueven organismos como la OCDE o el Banco Mundial. Propo-
ne vías para una escuela democrática destinada a educar ciudadanas
y ciudadanos que se sientan interdependientes y que aprenden a pen-
sar unos en los otros. Educar una Ciudadanía Culta, Informada,
Activa, Democrática, Justa, Crítica, Inclusiva y Optimista”. Conti-
núa en la conferencia31...Y con el tiempo cuando llega el neolibe-
ralismo sospechamos que algo estaba sucediendo, empieza a ha-
ber cambios sin enterarse los profesores, solo que empieza a cambiar
un vocabulario, ya no se habla de ciudadanía, palabra que ya no
se utiliza, se instalan palabras como “clientes”, el profesor asume
las veces de un empresario; cuando hay un evento los alumnos
preguntan “si hay certificado”, se ve como una “inversión en sí
mismo”. Otra palabra nueva es la de “emprendimiento”, se habla
de que se tiene que educar a emprendedores; en principio está
bien la idea emprendedora, ya que refiere a una persona con ini-
ciativa para hacer cosas, para hacer negocios, es un discurso pro-
cedente del capitalismo condensado en las nuevas carreras de
mercadotecnia, publicidad, etcétera. Entonces se manejan las
“necesidades” para volvernos infelices. Se trata de que el sistema
educativo se vuelva un mercado (altamente exclusivo con una
educación privada) y se privatiza todo, con todo en la escuela se
hace negocio, con el uniforme, los libros, la comida, todo. Y apa-
rece la economía productiva, los bienes inmateriales, la produc-
ción posindustrial, y aparece la sociedad del conocimiento (todas
las sociedades se han basado en el conocimiento), mejor dicho, la
sociedad informacional le da un toque económico. Entonces em-
piezan otros actores a hablar de educación, no se escucha ya a los
maestros, no se escucha a los alumnos, no se escucha a los padres
de familia, ahora el interlocutor (que es muy fuerte a nivel mun-
31 La transcripción no es literal, fue más de apunte, se buscó respetar la idea del conferencista.
315
dial) es la OCDE y el Banco Mundial (es quien pone las cláusulas

más ocultas), junto a otras instituciones, dónde (por ejemplo en
España) se va instituyendo que la educación es el motor de la
competitividad de la economía y de la prosperidad de un país, el
nivel educativo de un país determina la capacidad de competir
con éxito en la red internacional y ver los desafíos que se mantie-
nen en el futuro, mejorar el nivel educativo de la población es
abrir las puertas a puestos de alta cualificación, lo que implica
una apuesta por el crecimiento económico, y ventajas competiti-
vas a nivel global. Al robar o sustituir el vocabulario, el neolibera-
lismo se determina los significados educativos (es decir, la forma
de ver a la educación), entonces aparecen palabras como “cali-
dad”, “excelente”, “flexible”, “que se hagan buenas prácticas” los
profesores y profesoras, el problema es cuando se plantea medir
tanta práctica de tanta excelencia, a tal grado que en España se
hicieron bastantes investigaciones de buenas prácticas. Curiosa-
mente, la primera institución que habla de buenas prácticas es la
OCDE para las empresas, está diseñada para atender requeri-
mientos y rendimientos laborales estandarizados de manera
cuantitativa. Poco a poco se va definiendo el perfil del personaje
que se quiere: ese personaje neoliberal, es una persona que todo
hace con vínculos y valores mercantiles, invertidos en la misma
persona, para que el día de mañana tenga un puesto altamente
cualificado, se busca el interés propio en un marco de competiti-
vidad con otras personas e instituciones, la encomienda (ideoló-
gica educativa) es que “tú tienes que ser el mejor”, lo que implica
que alguien tiene al mejor y los demás a los peores, entonces bajo
ese enfoque no se puede tener a todos los mejores, bajo esos su-
puestos no se puede compartir, ni trabajar juntos, entre empresa-
rios no hay relaciones de amistad, sino de interés. Aparece una
racionalidad positivista, en el estudio educativo se cuestionaron
las metodologías cuantitativas, que aunque no se quería mayor
precisión se buscaba más la relevancia de los datos, para pasar a
las metodologías cualitativas, por ejemplo, la etnografía, el análi-
316
sis del discurso, etcétera. Ya han desaparecido actualmente las

revistas JCR-Journal Citation Reports (Factor de Impacto), solo
son admitidas investigaciones que lleven fórmulas matemáticas.
Otra de las cosas que han cambiado es la condición despolitizada
de la vida, no alcanzamos a ver cómo lo que hacemos afecta en la
vida de otras personas, el homo económicus es un hombre sin
sentimientos, sin corazón, sin moral, sin dignidad, sin inquietu-
des, ni compromisos interpersonales y sociales. Poco a poco se
generó el habitus del homo–numéricus, constantemente la iden-
tidad de las personas se da por los logros numéricos, en qué cate-
goría laboral está, en qué categoría de desempeño se ubica (¿es
productivo?), todo se cuantifica, todo se puntualiza de esta ma-
nera, es una cuantificación que va determinando el potencial,
por lo tanto se puede predecir la rentabilidad de las personas con
esos números alcanzados. Y ahora, con las técnicas de Big data,
ya está totalmente controlado todo y sin darnos cuenta, estamos
altamente monitoreados, ya que se trata de buscar una gobernan-
za algorítmica, porque si se ve todo eso se puede controlar, dirigir,
prevenir, evitar desvíos y manipular resultados. Esto se aprecia en
tecnologías educativas dónde ya no son necesarios profesores, ni
profesoras, o son requeridos de manera limitada para apoyar a
informáticos en la elaboración de programas. Ese homo neolibe-
ral es el sujeto más débil en cuanto a que su ser es el de un “suje-
to endeudado”, el capitalismo financiero funciona a través de la
figura de la deuda y todos los países del mundo han aprendido a
endeudarse, a cubrir el monto de sus deudas porque una obliga-
ción primordial es sufragar la deuda. En cuanto a los países y sus
deudas, se ha señalado que han vivido por encima de sus posibi-
lidades intentando dar continuidad a la noción errónea de que
antes se vivía mejor (una idea se impuso en el imaginario), lo que
va conformando moralidades dominantes. Aparece el rudimento
de la cultura del esfuerzo, y la carga de la culpa se sustenta en la
concepción de que la gente no se esforzaba más. Otra idea que ha
penetrado (en el imaginario) es “la igualdad de oportunidades”
317
donde se estipula que las diferencias humanas obedecen a cues-

tiones genéticas, ...hay palabras que políticamente poseen un ele-
vado nivel de parcialidad, como en la alusión a la economía desde
la educación financiera, donde no es cuestionado el modelo eco-
nómico del país, solo se aprende a manejar cuentas, deudas y
responsabilidades. La moral de la culpa, a partir de esta cultura
del esfuerzo, si algo sale mal, la responsabilidad se sitúa en la
falta de esfuerzo o en lo no suficientemente productivo (o racio-
nal), o en el querer vivir por encima de las posibilidades más
propias. Todo ello tiene el sentido de una auto explotación. ¿Qué
enfermedades pueden señalarse a propósito de un sistema brutal
como el neoliberalismo? Son: Depresión, ansiedad, estrés, casos
de suicidio (fenómeno en crecimiento alarmante dada la pérdida
radical de sentido que esa forma de existencia constituye para
muchos seres humanos), trastornos por hiperactividad (TDH).
Los cauces de la vida asociada preservan mucho de los aspectos
del orden colonial, donde son incesantemente recreados criterios
jerárquicos. Esto, aunado a un discurso religioso vinculado a una
tendencia ideológica de derecha y de un conservadurismo susten-
tado en la estructura patriarcal, deriva en la práctica de una serie
de actitudes relacionadas con la resignación, la obediencia, el ne-
cesario sacrificio, la falsa caridad y la resignación. Toda una cul-
tura del miedo sometiendo a la existencia en común. Enfoques
distorsionantes sobre la educación de los jóvenes, temas educativos
atestados de prejuicios y constitutivos de plataformas de aplica-
ción de recetas neoliberales. Bombardeos publicitarios que ali-
nean la política educativa a los dictados de instituciones
internacionales (OCDE,FMI, BANCO MUNDIAL,…). Los
procesos de des-socialización parten de hacer creer que el resulta-
do educativo es producto del esfuerzo individual (un individua-
lismo posesivo), haciendo abstracción de los distintos actores y
procesos; se le señala al usuario “tú debes ser el mejor y debes
imponerte a los demás”, todo un impedimento a la colaboración
a partir del criterio categórico de la necesidad de la competencia
318
en las relaciones interhumanas donde alguien tiene que fracasar y

alguien es el mejor porque se esforzó. Un olvido del bagaje reti-
cular supuestos en la tarea educativa, de los procesos de gestión y
apoyo, de estímulos, que remite a una amplia intersección de
aspectos que rebasan el marco estrecho de la figura individual
(todo esto se mantiene oculto). Asimismo, el otro, situado en
oposición al beneficiario del privilegio, siempre marcha a contra-
corriente respecto del operar del sistema, asumiendo un papel
que le perfila en una especie de semblanza que le aproxima al anti
ciudadano. Sistema brutal que niega la interdependencia de las
personas, que impulsa neciamente la idea de un ordenamiento
social a cuya base debe aparecer el signo de la rivalidad o del ene-
migo en potencia, negando posibilidad a la significación social, a
la apertura, al cuidado de sí y de los demás, a la convivencia, al
aprendizaje mutuo, etcétera. Ahí, la tendencia es a la psicologiza-
ción de los problemas sociales, a la ubicación de ellos en el plano
interno de las personas, en el margen de los prejuicios, lo que
permite el desarrollo de la autoculpa en todo lo que pasa. Desa-
pareció del mapa cultural la orientación a la educación integral,
no hay una preocupación por la articulación pertinente de los
conocimientos, la sensibilidad, la afectividad, las habilidades, los
valores, las actitudes, necesaria para la participación o interven-
ción en los asuntos de la vida en común, en las respuestas a los
desafíos del mundo en que se está viviendo. Actualmente no hay
interés por el saber literario, histórico, la promoción de una cul-
tura artística, la educación para la ciudadanía, la capacidad de-
mocrática, la capacidad para compartir, la colaboración; para los
criterios que dominan el panorama planetario y local, se trata de
saberes prescindibles en la medida de su escasa aportación a los
procesos del mercado y del valor de cambio. Ahí la crítica, la
profundización en la interpretación y comprensión de los fenó-
menos sociales, la apertura del campo de visión humana que per-
miten al sujeto salir de sí mismo, desarrollar aptitudes empáticas,
constituyen pérdida de tiempo; el valor se encuentra asociado a
319
una especie de estética sustitutiva de la expresión artística plausi-

ble, sustentada en los arquetipos de Hollywood, de Disney, de
Anna Barbera, etcétera. El arte tiene distintas formas de expre-
sión, comunicación, denuncia y cuestiona paradójicamente la
hegemonía de la misma belleza (esta es la lucha en las distintas
corrientes en el campo), la filosofía es también de las materias
masacradas…
México
En México el mercado laboral se contrajo debido a las crisis recu-

rrentes: 1976, 1982 (por el petróleo), 1987, 1994, 1995 (los lla-
mados “errores de diciembre”), 2001, 2007, 2008 y 2009, 2012,
2015; asimismo, por el incremento de la deuda en 2018.
Aproximadamente, en 1970 la educación tendió a la masifi-
cación, abriendo posibilidad a la movilidad social de clases traba-
jadoras profesionistas a incidir en una clase media, esto permitió
estimular actividades económicas y sociales. Posteriormente de
acuerdo con Boltvinik (19 / 07/ 02: 24):
En los años ochenta, en medio de la crisis de la deuda y de las

políticas de estabilización, se inicia la apuesta en vigor del modelo
neoliberal. Casi todos los movimientos favorables del periodo an-
terior se revierten. El objetivo principal de la política económica,
al que subordina todos los demás, es atender el servicio de la deu-
da externa. La crisis de la deuda obligó al país a transferir grandes
masas de capital al exterior, que se financiaron con amplios supe-
rávit de la balanza comercial. Para lograrlo se redujo sustancial-
mente la demanda agregada, mediante devaluaciones, inflación
acelerada y aumentos nominales de los salarios sustancialmente
por debajo de la inflación, lo que se tradujo en caídas drásticas de
las remuneraciones reales y de la participación de los salarios en
el producto. Es decir, el costo del ajuste recayó casi totalmente en
los trabajadores.
320
Generación de recursos propios
El afán neoliberal de adelgazar al Estado y recortar presupuestos a

la educación, impulsó la consigna de “generación de recursos pro-
pios”, medida a la búsqueda de formas de financiamiento externo
de las distintas escuelas públicas, un programa orientado a la ven-
ta de servicios a distintos actores e instituciones de la sociedad,
abarcando la “renta de espacios” que poseen varias instituciones
académicas en instalaciones meritorias en estados, municipios o
localidades. Asimismo, la venta de cursos, diplomados, capacita-
ciones, investigaciones, diagnósticos, consultorías, asesorías, et-
cétera. Generalmente, los Institutos de Educación Superior son
portadores de capital simbólico a partir de un cierto grado de
prestigio acumulado. También tuvo lugar la articulación (en al-
gunos casos de complicidad) de Institutos de Educación Superior
a la participación en apoyos civiles de manera calificada en un
campo profesional determinado; sin embargo, en ciertos casos la
relación proveedor–cliente predominó cancelando la posibilidad
de un trabajo independiente, profesional y ético, como en los
casos de ciertos despachos de transparencia (ente universidades y
Gobierno), respecto de dictámenes, certificaciones, evaluaciones
y acreditaciones. De igual modo, otras formas de “avalar” o “ve-
rificar” públicamente, concluyeron en una legitimación de lo es-
perado. La colaboración fue extensiva a presidencias municipales
en relación con planes de trabajo o propuestas de algún proyecto,
selección de cargos y puestos, proyectos de factibilidad; la justi-
ficación de esa suerte de nexos obedeció a que las Universidades
contaban con un mayor número de “especialistas” y profesionales
capacitados e investigadores, que las administraciones municipa-
les. Se amplió la red de servicios educativos de vinculación, prin-
cipalmente con grandes empresas, gobiernos, institutos, colegios,
etcétera, de tal manera que, algunos Institutos de Educación Su-
perior llegaron a considerar “evolucionar” al status de “Univer-
sidades de Servicios” orientadas a la búsqueda del negocio, algo
321
que viene siendo puesto en práctica por Universidades privadas;

focalizarse a la atención al cliente como uno de los requerimien-
tos obligados en los sistemas educativos. Ya hace tiempo, los Ins-
titutos de Educación Superior, han sido tomados en cuenta para
la realización de proyectos que, en algunos casos, fueron actos de
corrupción. Muchos convenios de trabajo fueron firmados con
las universidades, pero la magnitud de los mismos estaban fuera
del alcance de las posibilidades de ellas, entonces se recurrió al
mecanismo de subcontratación de “servicios exteriores” con des-
pachos y empresas fantasma. Los centros universitarios fueron
“beneficiados” con determinados porcentajes debido a la condi-
ción asumida de presta nombres; el caso de mayor escándalo por
la dimensión del fraude económico fue la “estafa maestra”. Efec-
tivamente, el problema no es la necesidad de la vinculación, sino
la complicidad obligada y la corrupción latente.
Proyecto emprendedor
Los proyectos emprendedores se entienden a modo de vía para

impulsar el auto-empleo, debido a la insuficiencia del mercado la-
boral. Sin embargo, esa perspectiva debe fortalecer las manifesta-
ciones del sistema emprendedor, desde la reorientación del capital
rentista de los empresarios a formas de valorización, participación
y financiamiento, con una orientación social. En este sentido, se
apoyó, desde el nivel gubernamental, a un enfoque emprendedor
de base tecnológica con el “Instituto Nacional del Emprendedor”
(INADEM), bajo el esquema de una “educación emprendedora”
(sin articulación a los distintos niveles educativos). La enseñanza
tenía por objetivo la formación de profesionales en el “plan de
negocios” intentando conformar redes de emprendedores cuyo
financiamiento fue limitado a ciertos proyectos. Desde múltiples
facetas, la changarrización (changarro) de Vicente Fox las incu-
badoras impulsadas en distintos momentos bajo los modelos de
diversas universidades (bastantes de ellos sólo elefantes blancos),
322
hasta las super incubadoras, fue impulsada la idea de que los es-
tudiantes empezaran a proyectar y a crear sus propias fuentes de
trabajo. A partir de elementos de innovación y de base tecnológi-
ca, se estimaba la importancia de lanzar productos y servicios que
permitieran concretar la propuesta, familiarizar con los mercados
y con los perfiles de posibles clientes. Fue una política económica
carente de fuerza para asegurar la existencia de los productos en el
mercado (la intervención de las representaciones de los mercados
laborales, una perspectiva académica ajena a la realidad de países
periféricos). Los proyectos emprendedores fueron sólo actos de
engaño para estudiantes de las llamadas ciencias administrativas
y algunas e ingenierías, principalmente. De manera paralela la si-
mulación alcanzo a los “negocios”, primero, a través de “estudios
de caso” (retomando la escuela de Harvard), hasta programas y
renta de programas dónde, desde el plano virtual, se iniciaran
negocios (con un lenguaje y esquemas mentales internacionales
relativos a conocimientos técnicos) para incidir de manera “exito-
sa”. Una forma parcial y sesgada de visión respecto del escenario
económico, a cuya base marchó el criterio de competencia en
unidades productivas dadas, sin la toma en consideración de las
posibilidades y condiciones del país y de la política económica
específicas, trabajando de manera aislada los casos y al margen de
la organización de los productores. Meros escenarios montados
a partir de concursos, pruebas, rally, reality shows que ponían a
prueba la capacidad de “emprendedores”, gestores, para resolver
de manera práctica problemas. El presidente Trump es ejemplo de
ese tipo de representaciones teatrales desde el medio televisivo. Se
trata en ello de la participación de asesores inversionistas (llama-
dos tiburones), que ofrecen cierto interés en el proyecto en juego,
ellos se hacen socios (si los creadores están interesados) dejando
fuera el esquema rentista del inversionista que apuesta más a la
especulación, y orientando una inversión hacia la creación de la
innovación y un riesgo de valor en el mercado. Ante los distintos
problemas y carencias en los países periféricos, existen vertientes
323
del Emprendedurismo en una tentativa social que busca impulsar

proyectos en beneficio de ciertos grupos sociales, cuyo enfoque
es el management. Se impulsó también el esquema de trabajo en
“equipo”, una abstracción instalada en lo interdisciplinar desde el
criterio estrecho del management, cuya dirección aparece al mar-
gen de la crítica en cuanto a ciertas cuestiones políticas profundas
requeridas de cambio.
La necesaria Economía social solidaria (emergente)
Por otra parte se impulsa la “economía social” desde varias ver-

tientes sociales, como propuesta alternativa de trabajo en proyec-
tos económicos, bajo lógicas más sustentables desde un enfoque
social, articulada tanto a la producción como al mercado (distri-
bución y consumo). Una forma alternativa de lucha contra las
injusticias sociales, buscando la igualdad social, y evitando for-
mas de explotación, retomando las formas de propiedad colec-
tiva como es la cooperativa y bajo una especie de razón práctica
colaborativa. El desafío es reeducar a las personas que no tienen
la experiencia de trabajo colaborativo. El propósito principal es
impulsar a los circuitos de productores directos a dar atención a
las necesidades físicas, sociales o simbólicas de manera responsa-
ble, sustentable y creativa. Sin embargo, hay excepciones cuando
la producción requiere de una distribución amplia en solidari-
dad con otros pequeños productores nacionales, sin olvidar el
impulso a productores o creadores directos. La interacción en-
tre cliente y productores es fundamental, sobre todo en los pro-
cesos comunicativos dónde se informa respecto de procesos de
producción ecológica, en cuanto a procesos de calidad en una
producción sustentable, en relación con la identidad, el sentido
artístico y la cosmovisión. Asimismo, en cuanto a la expresión y
preparación, al sabor, ingredientes y alimentación, a los nuevos
productos de acuerdo a los retos y problemas comunes a los que
hay que responder, bajo la perspectiva del mayor beneficio so-
324
cial. Información respecto de proyectos y sus posibilidades, de

saberes, experiencias y solución de problemas, con el propósito
de mejorar las condiciones ambientales, fomentando una econo-
mía social y fortaleciendo el tejido social, para dar satisfacción a
necesidades familiares, sociales, ocupacionales y culturales en un
sentido comunitario.
El continuo intento por cancelar las carreras humanistas y

de ciencias sociales
Se ha querido suprimir de programas y planes de estudio a las

disciplinas humanistas y de ciencias sociales en razón de “su poca
retribución”,32 primero, a partir del desprestigio por la vía del
impacto de una cuantificación y cotización económica y de la
falta de espacios en el mercado laboral, formación que deberían
tener los primeros cuadros del gobierno y de la sociedad. Sin em-
bargo, esto no es así. El problema que emergió a finales de los
ochenta ante la ausencia de investigación socio humanística rela-
tiva a problemas y temas de alto impacto en la vida social, como
los procesos incesantes del fenómeno migratorio (era importante
32 Publicado en Forbes (19 de octubre de 2018) por el Instituto Mexicano para la

Competitividad (Imco): “Por ello, si no quieres estudiar una carrera en la que te
paguen menos de 10,000 pesos al mes, debes evitar estas 10:
Orientación y asesoría educativas| Salario promedio: 7,574 pesos
Filosofía y ética | Salario promedio: 8,060 pesos
Criminología | Salario promedio: 8,119 pesos
Deportes | Salario promedio: 8,300 pesos
Formación docente para educación básica, nivel preescolar | Salario promedio:
8,418 pesos
Lenguas extranjeras | Salario promedio: 8,423
Industria de la alimentación | Salario promedio: 8,648 pesos
Formación docente para educación básica, nivel primaria | Salario promedio:
8,747 pesos
Formación docente para educación física, artística o tecnológica | Salario pro-
medio: 8,863 pesos
Trabajo atención social | Salario promedio: 8,938 pesos” <https://www.forbes.
com.mx/10-carreras-peor-pagadas-imco/>.
325
saber que sucedía) en el estado de Guanajuato, que rebasó am-

pliamente las condiciones de posibilidad de su interpretación y
comprensión, abrió el horizonte para que instituciones e institu-
tos universitarios ofertaran una formación en ciencias sociales, en
varios estados del país. Una sociedad debe asumir responsable-
mente el conocimiento de sus problemas e intervenir de acuerdo
a sus posibilidades en la respuesta plausible a los mismos, y en ello
juegan un papel decisivo las ciencias sociales y las humanidades.
El resurgimiento de la necesaria filosofía crítica
Acerca de la importancia actual de la filosofía, la entrevista de

Ana Carbajosa (01 de mayo de 2019) a Markus Gabriel, titulada
“Silicon Valley y las redes sociales son unos grandes criminales”,
el joven filósofo alemán plantea: 1.- ¿Cómo debe ser esta nueva
reflexión filosófica para sacarnos de la crisis? <<Hay toda una tela
de araña de problemas, pero creo que hay un epicentro de este terre-
moto global, que es la crisis de representación. La gente duda de los
medios de comunicación, de los representantes votados en los parla-
mentos y de manera más general, y aquí es donde entra la filosofía,
se extiende la idea errónea de que no podemos conocer la realidad.
Que hay hechos alternativos, fake news y que la gente piensa que es
muy difícil saber cómo son las cosas realmente. Ahora, los humanos
se relacionan con la realidad como si estuviera muy lejos>>. Ésta, es
una novedad crucial de nuestra era paradójica, en la que los huma-
nos tienen más conocimientos que nunca, pero a la vez nunca han
sentido que saben menos. 2,- <<Esa crisis de representación es un
dilema filosófico por excelencia. La esfera pública se ha convertido en
un ejercicio filosófico constante del que todo el mundo participa>>.
Gabriel sí cree que podemos conocer la realidad y es lo que él llama
nuevo realismo. <<Ahora asistimos a un nuevo tipo de propaganda
que trata de decirnos que no sabemos lo que sabemos. Trump, el Bre-
xit, no son mentiras, sino que son intentos de manipular a la gente
para que crean que no saben lo que saben>>. 3.- La manifestación
326
contra el empleo de robots en la industria militar celebrada a finales

de marzo frente a la puerta de Brandeburgo, en Berlín. La deriva
de la infoesfera y la inteligencia artificial y los estragos que produce
en el pensamiento son otras de sus grandes preocupaciones, que llama
a combatir con <<un nuevo mandato moral para la filosofía en la era
digital>>. 4.- Gabriel cree que hay mucho de mito y marketing en
la creencia de que nos encaminamos hacia un mundo automatizado,
en el que máquinas inteligentes funcionarán de manera autónoma.
Piensa que hay y siempre habrá humanos detrás de las máquinas,
movidos por intereses a menudo espurios. 5.- <<La inteligencia ar-
tificial es una ilusión. No existe ni existirá>>, provoca. <<Lo que
hay es software de códigos escritos por humanos para explotar a otros
humanos. Todos trabajamos para Facebook o para Google. Cuando
usas el buscador, generas un rastro, produces algo y eso es trabajo.
Y luego sus algoritmos, producidos por humanos, se utilizan para
anticipar tu comportamiento y el de los demás, para ganar dinero
con tu trabajo. Es lo que llamo el proletariado digital>>. Y sigue:
<<el posthumanismo, el transhumanismo, la idea de que nuestras
máquinas se parecen a nosotros y de que la inteligencia artificial nos
amenaza es solo marketing. Es pura ideología para tener bajo control
al proletariado digital>>. <<Silicon Valley y las redes sociales son
unos grandes criminales>>. 6.- Sobre un mundo inexistente ¡Euro-
peos, retomemos nuestro destino! Dice Gabriel que los ciudadanos
tienen que recuperar el control que les han arrebatado los “magos
de Silicon Valley”. <<Hace falta una revolución digital como fue la
Revolución Francesa. Hay que destronarles por la vía democrática.
Necesitan sanciones reales, probablemente incluso deberían acabar
en la cárcel. Silicon Valley y las redes sociales son grandes criminales.
Están ahí para explotarte, para hacerte adicto, como ya han estudia-
do los neurocientíficos. Saben que te vas a hacer adicto a tu teléfono.
Son como Philip Morris, como la heroína. No hay investigaciones
serias sobre la actividad criminal de Silicon Valley. Es un ataque de
EE UU y de China y no estamos respondiendo. La UE trata de com-
batirlo, pero no lo suficiente>>. 7.- Ese es uno de los motivos por los
327
que piensa que ha llegado la hora de alumbrar una filosofía europea.

<<Luchar juntos por una emancipación filosófica de la humanidad.
Es lo que estaban haciendo hasta que llegó esa idea estúpida posmo-
derna de que el universalismo era solo otro particularismo, de que los
derechos humanos universales solo sirven a los colonialistas>>. 8.-
Su proyecto es ambicioso e inédito. <<No ha habido una verdadera
filosofía europea. Igual Heidegger y Ortega y Gasset se leyeron, pero
no hubo una cooperación real. El proyecto europeo que yo tengo en
mente es el de los valores humanos universales. Los europeos, debido
a su pasado filosófico, desde los griegos a la filosofía contemporánea,
somos los mejor equipados para encontrar una respuesta a cómo tener
justicia social y democracia en el futuro. No solo para Europa, sino
para toda la humanidad. Rusos, chinos, americanos… somos todos
humanos en el mismo sentido y ese es el punto de partida. Pero hay
que hacerlo de forma contemporánea. No basta con leer a los muer-
tos, a Hegel o a Platón, tiene que haber una cooperación real>>.
Hace falta una revolución digital como fue la Revolución Francesa.
Hay que destronarles por la vía democrática … 9.- Efervescencia sen-
timental: Ese canto al pensamiento y a la razón choca con la actual
deriva de efervescencia sentimental. Tenemos todas las herramientas
y la información para razonar más y mejor, pero no lo hacemos. A
cambio, triunfan la política identitaria, el resentimiento, el egoísmo
nacional y la xenofobia más irracional. ¿Por qué? <<Esa es precisa-
mente la manipulación a la que me refería. Internet es un ataque
al pensamiento perpetrado por gente muy brillante, que emplea su
pensamiento en explotar a otra gente. Es una manipulación malvada
que convierte a la gente en criaturas sensoriales, adictas y yonquis de
la información, que necesitan la siguiente dosis y que son vulnerables
y por lo tanto manipulables>>. 10.- El diagnóstico de este joven lo-
cuaz es demoledor, pero es a la vez una invitación a la acción. <<El
proceso de extinción, de crisis ecológica es todavía reversible, pero lo
único que nos puede salvar es la filosofía. No sola, pero junto a la
política, la industria… Ninguna otra forma de relacionarnos con la
realidad nos va a salvar>>. …”.
328
Otro de los planteamientos filosóficos interesantes es el de

Sebastián Plá (5 junio, 2018), en la participación titulada “¿Qué
tipo de mexicano quiere formar el Nuevo Modelo Educativo?”.
El autor procede a partir del cuestionamiento respecto del sujeto
ideal concebido por el Nuevo Modelo Educativo, estandarte del
sexenio de Enrique Peña Nieto, en el que se plantea que “la me-
ritocracia genera desigualdades justas” y por ello debe tolerarse
debido a que se trata de una cuestión del esfuerzo del individuo
y no de la estructura. El nuevo modelo se va dirigido de lleno
a la “capacitación cognitiva de los trabajadores del futuro”, que
requiere de flexibilidad de pensamiento, de habilidades emocio-
nales, del pensamiento crítico (más orientado a una capacidad
analítica), y de ciertas competencias (de acuerdo a las necesidades
de la gran empresa). Un esquema que espera nuevas formas del
sujeto respondiendo a un mercado específico que requiere de una
amplia base de trabajadores para disponer de márgenes propicios
para elegir (un amplio ejército de reserva), cuyos efectos tienen
que ver con la fragmentación del conocimiento (exclusivamente
orientado a la aplicación técnica), con la incapacidad de organi-
zación colectiva, con la flexibilidad laboral, con habilidades so-
cioemocionales encauzadas al control. Un modelo que sitúa la
responsabilidad de la falta de valores en la ciudadanía (no al siste-
ma) y, derivado de ello, la falta de crecimiento ético y falta de una
cultura emprendedora.
Internacionalización, clusterización y maquila
La internacionalización de la economía no se abre al mercado la-

boral profesional, las empresas trasnacionales traen a sus equipos
de trabajo, las vacantes son establecidas para algunas profesiones
como la de contadores en los corporativos, de abogados para res-
ponder al marco legal de cada país receptor, y algunas ubicadas
en el ámbito de recursos humanos para entender y atender los
problemas con el personal vernáculo. La asimilación de mano de
329
obra trabajadora se sustenta en su bajo nivel de valor (la división

étnica técnica de trabajo). Se impulsa la maquila paralelamente
con el outsourcing para abaratar los costos de mano de obra y las
externalidades.
La promesa de abrir trabajos cualificados a partir de la inter-
nacionalización no se cumple. De la misma forma los cuadros
de gobiernos de distintos partidos, son determinados por las re-
des de complicidad, no necesariamente respondiendo a criterios
de capacidad.
Cuando se impulsó la política de clusterización se hizo creer
que los Institutos de Educación Superior iban a trabajar de ma-
nera activa en la cadena productiva dando un salto cuántico a
una economía del conocimiento. Sin embargo, a pesar de su in-
corporación a las IES, no rebasaron el nivel de la mera capacita-
ción de mano de obra. La apuesta por el “capital humano”, por
la “sociedad del conocimiento”, fue letra muerta dejando de lado
los procesos y las posibilidades de democratización en ese ámbi-
to, como bien lo señaló León Olive; los beneficiarios exclusivos
de esa perspectiva fueron, como siempre, empresarios. Sólo una
gran falacia.
Mercado laboral profesional
Rodolfo Tuirán (04 de abril de 2019), en el artículo “Los desa-

fíos del mercado laboral en tiempos de masificación”, advierte
un escenario pesimista donde vale la pena reflexionar sobre la
educación que queremos:
Promesa incumplida
Una de las muchas claves de estos dilemas está en el propio sistema
educativo. Un estudio de la Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económicos (OECD), presentado hace apenas unas
cuantas semanas, sugiere que, en lo que toca a la educación supe-
rior, ésta no está cumpliendo la promesa de desarrollar las compe-
330
tencias necesarias para el trabajo ni tampoco funge como una pa-

lanca para promover la innovación y el crecimiento económico. La
OECD destaca al menos cinco rasgos estructurales del sistema de
educación superior que contribuyen a explicar por qué ocurre esto:
1. La escasa innovación en los métodos de enseñanza y en el
impulso de iniciativas que fomenten la apropiación de competen-
cias relevantes valorizadas en el mercado.
2. La débil vinculación y cooperación del sector productivo
con el educativo.
3. La ausencia de un marco legal que regule la educación superior
de forma integral y permita la articulación armónica con la economía.
4. La concentración de estudiantes en relativamente pocas carre-
ras, muchas de ellas tradicionales, por un lado, y la baja proporción
de la matrícula en los programas de alto valor agregado, por el otro.
5. La incertidumbre en materia de calidad educativa, derivada,
entre otras causas, de la insuficiencia, fragmentación y complejidad
de los mecanismos de evaluación y acreditación existentes.
La magnitud del reto descrito por la OCDE advierte la necesi-
dad de corregir todos estos rasgos y garantizar que los proyectos en
marcha del nuevo gobierno contribuyan a ello. Siguiendo algunas
lecciones internacionales, México ha articulado en el último quin-
quenio algunas piezas clave para estar en posibilidades de enfrentar
mejor estos problemas (la estrategia de formación de habilidades
con visión 2035, la creación de Comités de Gestión por Compe-
tencias en los niveles medio superior y superior, y la creación y
expansión gradual del Modelo Mexicano de Formación Dual, en-
tre otras). Será pues necesario sostener, multiplicar, mejorar y enri-
quecer estos esfuerzos en los años siguientes, pero sobre todo será
preciso impulsar reformas pertinentes para lograr un mejor des-
empeño de la economía, más oportunidades de empleo, y mejores
condiciones laborales para los trabajadores mexicanos en general y
los profesionistas en particular”.33
33 Se basa en este diagnóstico:

“Escasez de oportunidades
Es sabido que el desempeño mediocre de la economía y/o el peso tan signifi-
cativo del sector informal han significado escasez de oportunidades de empleo,
retroceso o estancamiento de las remuneraciones reales para los profesionistas,
331
y en muchos casos, deterioro de las condiciones laborales. Algunas tendencias

recientes en materia de empleo e ingresos son francamente preocupantes (las
cifras corresponden al 3er. trimestre de 2018) y revelan que:
1. La población económicamente activa está compuesta por casi 10 mi-
llones de profesionistas (54 por ciento hombres y 46 por ciento mujeres), lo
que significa que casi uno de cada seis de sus integrantes es egresado de alguna
institución de educación superior.
2. Hay más de 400 mil profesionistas desempleados. Además, la tasa de
desempleo de los profesionistas recién egresados (de 25 años o menos) es tres
veces mayor que la de los profesionistas más experimentados (30 años o más).
Además, es casi habitual que un profesionista recién egresado pase varios meses
buscando activamente su primer empleo.
3. Cerca de 2 millones 810 mil profesionistas forman parte de la población
no económicamente activa. De ellos, la gran mayoría están disponibles para
trabajar (88.8 por ciento).
4. La falta de oportunidades determina que muchos profesionistas se vean
obligados a desempeñar ocupaciones para las cuales no se requieren de estu-
dios de nivel superior o conocimientos relacionados con la carrera estudiada.
Se estima que 42.5 por ciento de los egresados en el mercado laboral (más de 4
millones) enfrenta esa condición. Esta situación ha empeorado en los últimos
10 años.
5. Una proporción elevada de los profesionistas mexicanos obtiene ingresos
precarios. Alrededor de 43.8 por ciento de los profesionistas ocupados recibía
hasta 3 salarios mínimos mensuales. La situación es ahora mucho más grave
que hace 10 años.
6. La brecha salarial entre la educación superior y otros niveles educativos es
considerable. Sin embargo, después de crecer desde finales de los años ochenta
hasta mediados de los noventa, la brecha salarial entre profesionistas y personas
con niveles más bajos de escolaridad disminuyó desde 1996 al 2015. Esto signi-
fica, como señalan Levy y López Calva, que los rendimientos de las inversiones
en educación para los profesionistas cayeron en ese periodo.
Estas tendencias reflejan en buena medida las insuficiencias y fracturas de la
economía mexicana. Su crecimiento ha sido, por décadas, muy débil y, en con-
secuencia, insatisfactorio. De hecho, en promedio, el PIB per cápita aumentó
durante el periodo 1996-2015 tan sólo 1.2 por ciento por año. Como conse-
cuencia de esta dinámica y de sus rasgos estructurales, la economía no ha creado
suficientes empleos para absorber adecuadamente a técnicos y profesionistas.
Más allá de los esfuerzos, reformas, políticas y recursos invertidos en las
últimas décadas para resolver estos rasgos, lo cierto es que esta administración
y la siguiente enfrentarán el enorme y complejo desafío de atender las causas
profundas tanto de la falta de crecimiento de la economía mexicana, como de
la insuficiente demanda de profesionistas en el mercado de trabajo. ¿Qué harán
para contribuir a cambiar esta situación? ¿Cómo transformar estos desafíos en
oportunidades? ¿De qué manera potenciar el papel de la educación superior
332
Populismo, el estigma a las demandas sociales
El uso arbitrario y discriminatorio del término “populismo” en

México se vino impulsando en el sexenio de Salinas del Gortari,
a través de Enrique Krause y otros intelectuales. Primero, qui-
siera señalar que el populismo no es un concepto es un seudo
concepto, que se reduce a señalar el “culto a la personalidad”, a
la “arbitrariedad en el manejo de autoridad sobre las institucio-
nes” y el “odio nacionalista”. Si esto es así, carece de consistencia
lógica porque caben figuras de las más opuestas (populismo de
izquierda y de derecha), tampoco es una tipología que configura
una serie de comportamientos o maneras bien definidas de lo que
se quiere describir. No ayuda a identificar con cierta precisión
a lo que se refiere. No es una categoría que permita analizar las
formas de participación política. Más bien fomenta prejuicios ge-
neralizables a partir de lo señalado anteriormente incluyendo las
demandas sociales legítimamente exigidas derivadas de condicio-
nes de pobreza, alimentación, vivienda, educación, acceso a es-
pacios o prácticas sociales; obscurece, asocia intencionadamente
y estigmatiza. Posee más un carácter ideológico. El aporte crítico
a la discusión no se centró exclusivamente en la figura de Peña
Nieto, alcanzó a intelectuales (Krauze, Castañeda, Camín, etcé-
tera), revistas (Letras Libres, Nexos, Este País, etcétera), institutos
y universidades como el ITAM, algunos profesores del Colegio
de México, ITESM, etcétera; partidos políticos (el presidente del
PAN descalifico a Corrales por ser “populista” PRI, PRD, etcé-
tera), dados a la utilización de esas seudo teorías (carentes de cla-
ridad y de posibilidad aportativa al análisis social), meras formas
de opacidad. En ellas, no hay modo para distinguir que la forma
como canal de movilidad social y mecanismo para impulsar el desarrollo eco-

nómico y social del país? ¿Qué tendría que hacerse diferente para que la econo-
mía estimule un círculo virtuoso de más ahorro, más inversión y más empleo,
sustentado en el aprovechamiento del potencial productivo y de innovación del
creciente número de egresados?”.
333
de hacer política del FMI no es la misma de Obama (incluso

diferente de la de Clinton). No se tocan los aspectos decisivos de
las crisis del modelo neoliberal. Son uno de los terrenos fértiles
a algunas de las manifestaciones de lo que se ha dado en llamar
pensamiento único, nutrido de múltiples seudo conceptos y orien-
tados a la apología de actitudes sumisas complacientes. La época
de Salinas es muestra fehaciente del recurso utilizado por las ins-
tancias arriba señaladas, dirigido al vituperio y desautorización de
actores políticos situados en la disidencia respecto de las políticas
de modernización neoliberales y en apoyo de demandas sociales
legitimas. Anunciemos con agrado la crisis de ese seudo concepto
(“populismo”, y de las formas de hacer política de los apologistas
del neoliberalismo), que sus creadores tratan de revivir, ante el
embate de una actitud crítica que la exhibió en el plano de su po-
der. Se ha elaborado un discurso neoliberal a propósito del “po-
pulismo”, donde no hay distinción entre el sector social y el sector
público, confundiendo lo que es demanda social con la obesidad
gubernamental y promoviendo a partir de ello, la desorientación
a partir de la identificación y reducción de toda demanda social
con “populismo”. Todo un diseño ideologizaste que deja fuera la
alusión a la tendencia pluto populista, que es una fe ciega que
considera que la apertura de los mercados es la solución absoluta
de los problemas del mundo. Asimismo, que no expone que la
responsabilidad de la desarticulación del marco republicano y sus
instituciones, recae en la tecnocracia neoliberal al desatender los
márgenes del “Estado Benefactor”, de la ley de trabajo, las insti-
tuciones de salud, las instituciones de vivienda (como expone el
investigador español Luis Enrique Alonso). De igual manera, no
alude a la aclaración de Obama a Peña Nieto sobre la noción en
cuestión (“populismo”), ni el desconcierto existente en ella, en
cuanto a su ubicación en la derecha o en la izquierda. Hay todo
un vasto equipo de dudosa calidad moral detrás de eso, al lado de
Enrique Krauze, Mario Vargas Llosa, los Salinas que premiaron a
Axel Káiser, con alcances internacionales.
334
Mercado laboral y pobreza
Ana Laura Martínez en el capítulo del libro “Mercado laboral y

pobreza en México”, titulado “¿qué está fallando de IMCO”, plan-
tea “Si bien en nuestro país no existen obstáculos legales al desarrollo
económico de nadie, las barreras que enfrentan millones de compatrio-
tas para acceder a una educación de calidad y la falta de incentivos
para desarrollarse y crecer en el mercado laboral hacen que millones
de mexicanos se encuentren hoy excluidos de los mercados laborales
formales, condenados a subsistir sin libertad para ejercer su vocación,
desarrollar y aplicar sus habilidades”. Reconoce que este problema
es histórico “A pesar de las diferentes reformas de las últimas cuatro
décadas en distintos ámbitos de la economía mexicana, nuestro país
aún no cuenta con instituciones económicas inclusivas que promue-
van la participación masiva de la población en actividades altamente
productivas, donde los individuos sean capaces de explotar sus capaci-
dades”. Pero, no reconoce de manera autocrítica uno de los proble-
mas nodales del capitalismo como sistema que ha profundizado la
pobreza a partir de su fase neoliberal, una cuestión que atañe a las
formas de operación de la unidad del mercado. Otro de los proble-
mas asumidos de manera parcial por esa autora es el de la seguridad
social, mas las cuestiones salarial, la desigualdad, la explotación,
la redistribución del ingreso, no son cuestionadas de manera pro-
funda. “…en 2014, 70 millones de mexicanos -58% de la población
total- no tenía acceso a seguridad social. Es decir, estaba excluida del
derecho a servicios médicos, incapacidad laboral con goce de sueldo por
enfermedad, accidente o maternidad y un esquema de ahorro para el
retiro. Siendo una de las principales causas de dicha carencia la perte-
nencia al sector informal de la economía”. La propuesta de enfoque
neoliberal ante los grandes problemas principales y derivados ex-
pone “Ante este complicado escenario, IMCO propone las siguientes
10 acciones de políticas públicas con miras a disminuir las distorsiones
del mercado laboral y capacitar a los trabajadores y empresas mexica-
nas para enfrentar los retos laborales del presente y el futuro:
335
1. Reducir las barreras de acceso de las personas al mercado la-

boral formal, reduciendo el gravamen al trabajo y financiando
la afiliación a la seguridad social con impuestos al consumo,
no con impuestos y contribuciones de nómina, en un sistema
efectivo de acceso universal como el que proponen Antón et.
Al. (2011). El estándar de los sistemas estatales de seguridad
asistencial afiliados al Seguro Popular debe ser el del IMSS,
pero con fuentes de financiamiento ampliadas para mejorar la
prestación de servicios del Instituto.
2. Introducir copagos y otros mecanismos que fortalezcan las
finanzas del IMSS y que permitan un mejor uso de sus ser-
vicios, con el fin de que los servicios incluyan a un mayor
número de mexicanos.
3. Facilitar las inversiones en capital humano, por ejemplo,
a través de una mayor deducibilidad de la inversión de las
familias en educación.
4. Mejorar la calidad de la educación en todos los niveles, a
través de la medición y publicación de parámetros de calidad
educativa y desenlace en el mercado laboral de todos los ofi-
cios, profesiones y ocupaciones.
5. Promover de forma legal la eliminación de las brechas sala-
riales entre hombres y mujeres (a trabajos iguales y resultados
iguales, remuneraciones iguales). Es alarmante que mientras
la tasa de participación de los hombres en el mercado laboral
superó 80% en el periodo 2005-2015, la de las mujeres no re-
baso 50%, según INEGI. Adicional a mejores salarios para las
mujeres, políticas de horario flexible y trabajo desde casa, así
como acceso a guarderías resultan importantes para fomentar
el empleo de la población femenina
6. Construir una política de salarios mínimos que utilice las
negociaciones contractuales de los sectores formales. Se pro-
pone usar los aumentos porcentuales promedio de dichos con-
tratos para actualizar el salario mínimo aplicable el siguiente
año. De esa manera, el salario mínimo tendrá un referente
336
de mercado, permitiendo una actualización automática y en

línea con el desempeño del mercado laboral
7. Impulsar empleos y sectores capaces de pagar mejores sala-
rios. Como se ve en los diagramas del capítulo, las condicio-
nes críticas de ocupación son un buen predictor de la pobreza
estatal. En esta misma línea resulta importante mejorar las
condiciones operativas y de acceso al crédito de las micro y
pequeñas empresas que hoy en día son hasta en un 80% in-
formales.
En conclusión, para mejorar los indicadores de bienestar e in-

centivar la inversión en capital humano, debe facilitarse la inclu-
sión de todos los mexicanos y mexicanas al mercado laboral for-
mal, simplificando las condiciones de acceso a la seguridad social.
La evidencia presentada aquí apunta a que, de no hacerlo a la
brevedad, se corre el peligro de que el cambio tecnológico desplace
un porcentaje muy importante de los trabajadores mexicanos con
graves consecuencias tanto económicas como políticas y sociales”. Se
trata en esto de propuestas dirigidas al mayor recorte de impues-
tos al sector empresarial, subsidios del gobierno a los empresa-
rios para el pago de la seguridad social, impulsar la mejora de
salarios mínimos (que aquí es un abuso), fortalecer el sistema
de seguridad social por medio del IMSS, nivelar los salarios de
género, etcétera. Desde nuestra óptica, las medidas de política
pública deben ser más profundas, radicales y transformadoras.
Por ejemplo, las cuestiones estratégicas a que México debe en-
focarse prioritariamente en el terreno económico y tecnológico,
eludiendo la tendencia dominante que tiene que ver con un país
que vende recursos naturales, desde la perspectiva de “vendedor
de bienes raíces” y de atracción de inversión extranjera. Se debe
fortalecer la importancia estratégica del gobierno y el estado (sin
ser estatista). La propuesta de IMCO deja mucho que desear
económica y socialmente.
337
El modelo de competencias
Las palabras en el actual juego del poder (bajo el esquema neoli-

beral), hacen las veces de espejo de una realidad distorsionada a
partir de eufemismos, tecnicismos, palabras compuestas sin fun-
damento, laberintos de nociones que tuercen los sentidos origi-
narios de las referencias, donde pareciera que se alude a los más
altos valores de la humanidad cuando en realidad se encubren
modos nada asociados con ello y, en algunos casos, hasta con
cierto cinismo el discurso aparece encauzado a la promoción de
confusión en el entendimiento y en la acción.
Ahora más que nunca es necesaria una ejercitación episte-
mológica que abra perspectivas de esclarecimiento (fijar límites a
lo que se habla, enfatizando en las diferencias de las propuestas,
posturas o planteamientos respecto de lo que se discute), de tal
manera que aun cuando las nociones o conceptos hayan cam-
biado o “evolucionado”, se puedan direccionar y entender con
claridad acerca de lo que se señala en torno de lo que está en
juego, de lo que se ha configurado con características distintas,
para evitar depositar en el mismo costal de lo obvio a cualquier
construcción acerca de la complejidad de lo real, respondiendo a
una forma única tratamiento, interpretación o de denominación
(el mejor camino).
Esta operación es fundamental en el campo educativo con
la necesaria crítica de la propuesta del “modelo educativo por
competencias”, ya que se han venido re-construyendo e incor-
porando prácticas, concepciones y elementos distintos (incluso
de tradiciones paradigmáticas diferentes, así como opuestas, por
ejemplo de la didáctica crítica y de la educación significativa),
aunque los principios y axiomas partan de distintos proyeccio-
nes iniciales.
No se debe olvidar que el modelo por competencias parte de
una base conductista y de orientaciones análogas a la tecnología
educativa.
338
Instruir no es construir conocimiento
El modelo por competencias se orienta principalmente a la capa-

citación de las personas, a la realización de tareas específicas que
permitan garantizar de manera práctica el logro de los objetivos
de aprendizaje desde el sustento de una suerte de empirismo tri-
vial, un apunte a la reducción de las actividades de aprendizaje a
esquemas de objetivación que han sido pertinente y fuertemen-
te cuestionados desde varias propuestas fenomenológicas; cierre
palmario a la curiosidad, al asombro, a la creatividad, a la imagi-
nación, aspectos indispensables en los procesos formativos de los
seres humanos. Sustracción de los seres humanos a procedimien-
tos de aseveración empírica, de control y supervisión fría de los
itinerarios de aprendizaje (dominio político e ideológico).
La existencia de varias críticas al modelo educativo por com-
petencias hacen necesario detenerse en algunas de esas reflexio-
nes. Una de ellas, la de Axel Dridiksson34 plantea:
El uso copiado de los conocimientos aplicados de manera precisa

en un contexto determinado. Es perfecto para la noción de un país
como el que se quiere: de maquila y subordinado. De allí también
su énfasis en el logro de un muy definido perfil de egresado, orien-
tado hacia trabajo y a la certificación estándar, más relacionado con
la capacitación y la cualificación, que con las bases endógenas de
aprendizajes significativos y conocimientos autónomos. Página 89.
Para Jorge León Salinas (2010), la discusión existente en torno al

modelo por competencias,35 remite a “Un acercamiento crítico al
modelo educativo basado en competencias…No se puede defender un
planteamiento educativo basado en unas competencias desarrolladas
34 Sobre las (in) competencias en la educación Revista Dialéctica Invierno 2009-pri-
mavera 2010, año 33, número 42, PP.77-90 <http://www.revistadialectica.org/42/
archivos/42_competencias_educacion.pdf>. consultada el 1 de agosto 2014.
35
339
a partir de las demandas económicas y empresariales. Esto tergiver-

saría e impediría caminar hacia una finalidad educativa inclusiva,
integral, y pensada para formar una ciudadanía crítica y solidaria.
Al hablar de educación, en nuestro modelo, por el contrario, estamos
hablando de un bien social general, como la educación básica que
debe preparar para desarrollarse como persona en sociedad y procurar
la igualdad de condiciones. En realidad, el sesgo y la influencia que
pretenden los grandes intereses económicos en la educación general
se dan al margen de que exista un desarrollo por competencias o no,
como ya se iba evidenciando en los últimos cambios educativos. Tiene
más que ver con la finalidad que se le dé a la educación: en base a
unos intereses particulares o al interés general. En este sentido, es nece-
sario pensar en sí, a pesar de todo, es una ‘vía de sentido único’ la que
sigue el planteamiento por competencias. Existen definiciones y con-
ceptos muy diferentes dentro de ese campo, a veces bastante confusos e,
incluso, contradictorios. Esto hace pensar que se esconden finalidades
muy diferentes y que es muy importante la forma en que se definan, se
desarrollen y se incorporen (o no) al trabajo de los centros. Desde un
planteamiento general, existen una serie de peligros, a señalar, en la
incorporación de competencias en los nuevos modelos educativos: …
encaminarse hacia un sistema de refuerzo de la sociedad competitiva
e individualista que hay hasta ahora. De ganar en perfección en el
apoyo a los intereses que hoy dominan una sociedad injusta. ¿Habría,
pues, que olvidarse de llevar un planteamiento de competencias ade-
lante? Quizá eso podría suponer mantener el sistema educativo actual
con la desigualdad que conlleva y apoyar a los grupos de intereses
sociales y económicos más “añejos” de este Estado. Asumirlas de una
forma acrítica puede suponer avalar los intereses de los grupos sociales,
económicos y de poder más “innovadores” pero que desean perpetuar y
consagrar la desigualdad como la situación natural. El auge, desde los
años 90, de modelos educativos basados en competencias aparece como
respuesta a las demandas que la sociedad, hace a la escuela para que
forme ciudadanos y ciudadanas capaces de integrarse con éxito en la
sociedad actual y responder a sus necesidades empresariales y económi-
340
cas. La educación se vuelve, así, aún más dependiente de las deman-

das de un tipo de sistema social y económico determinado. Al término
‘competencia en educación’ se le atribuyen muchos significados que
generan confusión, al no quedar claro cómo se concibe la competencia
y qué diferencias existen con un desarrollo basado en capacidades y
habilidades. En este sentido nos podemos encontrar con frecuencia que
palabras como capacidad, habilidad y competencia funcionan como
sinónimos. Sin embargo, en otras ocasiones, entre estos conceptos existe
una relación pero no una equivalencia. … Propuestas de aplicación
del ‘modelo de competencias para una ciudadanía crítica’ El desarro-
llo de la educación por competencias tiene unos peligros evidentes, en
especial por la utilización que se ha hecho de este modelo. ¿Cómo se
llegan a discernir los pasos y los mecanismos que acaban haciendo de
las competencias una estructura interesada y no sólo educativa, y cómo
se contrarresta eso? ¿Es posible hacerlo? Por otro lado, si partimos de la
necesidad de que la educación debe actuar en la sociedad, el desarro-
llo de la educación por competencias tiene de positivo que sí pretende
formar para la sociedad en que se vive. La competencia es el desarrollo
más ‘pegado’ a situaciones prácticas. Eso puede hacer mucho más fácil
la relación con el mundo real. El plantear un desarrollo global des-
de el principio, con posibilidad de proponer situaciones adaptadas al
desarrollo y la edad y con posibilidad de centrarse en sus intereses, el
inconveniente es que se pretenda empobrecer a las personas, que traten
sólo de buscar el éxito personal. La selección de situaciones prácticas en
las que la persona se deberá desenvolver y la utilización posterior de los
fines que se tratan de alcanzar. El educar a personas para que “sirvan”
a un sistema liberal y competitivo en el que existan unas personas
líderes de empresa (o administraciones gestionadas como empresas)
y, por otro lado, otras personas operarias que puedan, ‘dócilmente’,
cambiar de puesto de trabajo con facilidad, dependiendo del interés
económico del momento. Si las competencias deforman los fines hacia
“el éxito personal” y están relacionadas con la resolución de diferentes
situaciones, ¿no tendrán mejores opciones los grupos sociales más fa-
miliarizados con una amplia gama de vivencias (en general personas
341
que proceden de un mundo con ‘más posibilidades’). El aprendizaje

por competencias en México está sirviendo a los intereses de los grandes
capitales pues difícilmente, el grueso de nuestra población, poco esti-
mulada culturalmente, mal alimentada y que constantemente tiene
que enfrentarse al desempleo y subempleo que prevalece en este país,
si está cumpliendo a los intereses para los que fue implementada: seres
acríticos, poco reflexivos, poco analíticos y alienados ¿qué más pueden
pedir los grupos oligárquicos para sostenerse?”.
Es necesario matizar las diferencias y supuestos en que se apo-
ya el modelo en cuestión, con un planteamiento propio, dónde
se ubiquen los alcances y límites que le son propios, sus condi-
ciones, propósitos e implicaciones, su asociación con el mercado
laboral, recuperar la importancia de elementos de la didáctica crí-
tica, del análisis contextual, de la educación significativa; el papel
del hacer educativo con relación a las necesidades sociales, a las
desigualdades de capital cultural en la población, para buscar el
despliegue de una reflexión colectiva sobre México, sus regiones y
localidades, el papel de la ciencia y las condiciones de posibilidad
de lo que se debe construir colectivamente (acción social). Para
las ciencias es importante la reflexión y discusión (individual y
colectiva) en los campos determinados, donde se requiere detallar
formulaciones, procedimientos instrumentos, la incidencia sobre
el objeto de estudio en su concreción o abstracción. La búsqueda
de formas de trabajo requiere cierta apertura “creativa” para de-
terminar lo que se puede hacer en relación con el conocer.
Acreditaciones internacionales académicas
Los mecanismos de acreditación académica están estructurados

en términos de organización, retroalimentación, reproducción de
sentidos, quedando los márgenes de interpretación limitados a lo
que se quiere representar, no por puntualidad conceptual en la
definición, sino por el control político. Señalamos procedimien-
tos y estructuras que garantizan ese dominio:
342
1. Hay una intensión académica para mostrar los procesos, or-

ganización y procedimientos académicos de alguien que debe y
quiere ser evaluado. En los criterios se inicia la inducción de la
manera “correcta de ser y hacer las cosas”, las “buenas prácticas”
que deben mostrarse a partir de evidencias y no con pretensio-
nes, asimismo, con sugerencias a propósito de las opciones de
réplica. En estas acciones de las acreditaciones se van impo-
niendo criterios externos, pese a que se manifieste que no habrá
injerencia y se respetarán los procesos propios. Es importante
señalar que efectivamente hay criterios académicos (e indicado-
res de ellos), pero la ponderación o las formas evaluación a partir
del sistema van subordinando, omitiendo o excluyendo las cues-
tiones importantes. Por ejemplo, ponderar que la vinculación
con los sectores productivos tiene mayor peso que la atención
a las necesidades sociales del entorno. Otro ejemplo consiste en
retomar sólo los criterios de publicación en revistas indexadas
internacionales y no contar con la ponderación para la publica-
ción en revistas nacionales indexadas. Es decir, por ponderación,
criterio u omisión dan línea a lo que se debe hacer y valorar.
2. El efecto impacta en el marco interpretativo, no se impulsa
la discusión en las cuestiones sustantivas, al ubicarse su sus-
tento en el cumplimiento o no cumplimiento de los procesos,
excluyendo la pertinencia reflexiva de los alcances con rela-
ción al entorno, a los objetos de estudio, al desarrollo de las
ciencias y sus retos, a las formas de aprendizaje, a las formas de
adquisición de consciencia, a la participación en la resolución
de problemas nacionales, regionales o locales, a la construc-
ción de identidades en los márgenes de la comunidad.36 El
criterio instrumental y pragmático hace la evaluación pun-
36 Esta propuesta es del movimiento brasileño de educación, de cómo la universidad

promueve la consciencia colectiva, la voluntad de ser y saber y plantea con ello, una
acción colectiva asumida como propia en identidad y responsabilidad con sus pro-
blemas locales. Entrevista a Saraia Kfouri Salerno 18 de diciembre 2015. División
de Ciencias Sociales y Administrativas UG.
343
tual, objetiva en cuanto a “sólo lo que se pide”, pero omite

otras posibilidades. Ante esto, es necesario construir paralela-
mente sistemas de evaluación más propios, sin dejar fuera las
posibilidades de evaluación externa, cuidando lo que hay que
cuidar respecto de lo propio.
3. Los mecanismos de reproducción tienen lugar en eventos
exprofeso (congresos, foros, seminarios, etcétera) para la pre-
servación de esas lógicas, dónde se establecen temas concor-
dantes con intereses exclusivos, fragmentados (no integrados),
para incorporar a las distintas instituciones universitarias
(clientes) a la dinámica de orientar sus búsquedas a lo oferta-
do. Los avances en ese cauce aparecen descontextualizados de
manera gradual, tomando en consideración lo próximo o lo
distante respecto del modelo de desarrollo sin cuestionar las
premisas e implicaciones sociales del mismo. Los procesos de
educación e investigación son sustraídos a esa lógica, dejando
de lado las posibilidades reales del ámbito social, dando con-
tinuidad a formas de dependencia intelectual, al predominio
del control del capital cultural.
4. El reconocimiento es para aquellos participantes por ins-
tituciones, personas, departamentos o programas que han
“cumplido ejemplarmente” con lo dispuesto. De esta manera
se replica la sumisión de identidades y de entes. Los meca-
nismos de ascenso tienen como legitimación la recompensa
en función del desempeño respecto de lo programado cupu-
larmente (no solo es asenso en el sistema meritocrático sino
principalmente disciplinario37).
5. El no acatamiento de las imposiciones supone margina-
ción, exclusión del campo de los recursos y del reconocimien-
to (capital simbólico38).
37 Su docilidad lo hace exitoso.

38 Pero puede ganar capital simbólico negativo, como incumplido, reprobado, inep-
titud, no apto, etcétera.
344
6. El orden de la participación en la toma de decisiones aca-

démicas tiene lugar en el plano político cultural, determinado
por las posiciones en la correlación de fuerzas en el sistema
mundial económico neoliberal. La división de trabajo intelec-
tual se da de manera jerárquica: los investigadores de los países
periféricos pueden participar (los más destacados) en su instru-
mentación, mientras los dominantes están en las áreas de di-
seño y decisión. La relación entre pares aparece fuera de lugar.
Los investigadores en los distintos campos de las ciencias bus-

can su lugar y articulación en los diferentes espacios sociales, que
tienen que ver con los temas y problemáticas de sus conocimien-
tos, es necesario que se abran los “criterios” los “espacios” y que se
rompan ciertas lógicas, para que participen como “pares” realmen-
te, desde la base de procedimientos “democráticos razonables” y
representativos,39 frente a los problemas sociales planetarios, evi-
tando el “monopolio de la verdad” de las Universidades internacio-
nales, un curso normal muchas veces encubierto en los modelos de
acreditación, certificación y evaluación que instauran la forma de
ver y actuar, interpretar de maneras convenientes al poder.
Observaciones a la propuesta de modificación de Ley
El Dr. Ángel Díaz-Barriga hace una serie de observaciones al nue-

vo proyecto de Ley de educación, (11 de abril de 2019), que
reproducimos de manera extensa ante la exigencia de un más per-
tinente cambio educativo: “retomamos algunas Inconsistencias
y problemas del Proyecto de Decreto por el que se reforman y
adicionan y derogan diversas disposiciones de los artículos 3, 31 y
73 de la Constitución Políticas de los Estados Unidos Mexicanos,
aprobado por las Comisiones Unidades de Educación y Puntos
Constitucionales el pasado 27 de marzo. A casi quince días de
39 Por las distintas comunidades científicas en el mundo.
345
que el proyecto fue aprobado está suscitando una diversidad de

posiciones que no necesariamente reflejan un análisis fino de lo
que se propone como “abrogación de la reforma” y conformación
de una reforma educativa que responda a un programa de lo que
se puede reconocer como la 4 Transformación de la República.
Efectivamente en toda la campaña electoral, el Lic. López
Obrador hoy presidente constitucional del país ofreció abierta-
mente “abrogar la mal llamada reforma educativa. Abrogar signi-
fica modificar de raíz. Parte de esta abrogación se entiende por la
suspensión de los llamados efectos punitivos de la evaluación al
desempeño. En realidad la pérdida de la estabilidad laboral de los
docentes a partir de resultados de evaluaciones (exámenes psico-
métricos y portafolios de evidencias desde 2017, calificados por
rúbricas que terminan en una expresión cuantitativa. Un comple-
mento de esta abrogación consiste en la cancelación del Instituto
Nacional para la Evaluación Educativa y en la derogación de la
Ley del INEE y de la Ley del Servicio Profesional Docente.
Antes de efectuar el análisis de inconsistencias y problemas
tendremos que reconocer que los llamados efectos “punitivos” de
la evaluación al desempeño son también problemas técnicos de
los instrumentos y procedimientos aprobados para realizar esta
tarea. Primero porque dichos instrumentos no se refieren al des-
empeño docente, sino a un examen válido estadísticamente, pero
muy defectuoso en las preguntas que formula: “Que hay que ha-
cer si un alumno se lástima el pie en el patio”, “o el indicador x a
que parte del perfil y parámetro corresponde”, o bien “el aprendi-
zaje esperado z, a qué unidad del campo formativo corresponde”.
Memorización y preguntas absurdas. Al preguntar a un docente
destacado en 2017, sobre esta última pregunta respondió “Si tuve
que aprenderme de memoria el documento Perfil, parámetros e
Indicadores, así como el programa de la materia, porque sabía que
eso me iban a preguntar”. Saber de memoria eso, o las normas
ante situaciones de contingencia escolar como la primera pregun-
ta no garantizan un buen desempeño docente. Más aún la docen-
346
te respondió al finalizar la entrevista “durante ese semestre descui-

dé a mi grupo para poder reunir las evidencias que me pedían en
el portafolio”. Esa es otra faceta de lo punitivo. Y la última faceta
de lo punitivo fue clasificar a los docentes: insuficiente, suficiente,
etc. De suerte que en las entrevistas realizadas un docente expresó
“me sentí humillada cuando en una reunión de padres de familia
me preguntaron ‘maestra y que calificación obtuvo en su evalua-
ción’”. Ante todas estas situaciones técnicas nunca se dijo nada.
Pero el objeto de este ensayo no es este, sino plantear incon-
sistencias y problemas del Proyecto aprobado.
1. ¿En realidad se está realizando una abrogación de esta
perspectiva que se tiene sobre los docentes, la que hemos des-
crito arriba?. Mi respuesta es no. Se está eliminando un tema
que es la desaparición del efecto laboral de la evaluación, pero
ni siquiera se establece un concepto de evaluación que pueda
reemplazar los exámenes. Equiparar evaluación a examen es
una actividad permanente en el sistema educativo mexicano.
El Decreto plantea que se establecerán programas de capacita-
ción docente a partir de evaluaciones diagnósticas. El decreto
sigue considerando a los docentes como sub-profesionales,
como técnicos de docencia. A los profesionistas (médicos, in-
genieros, abogados) no se les capacita se les ofrecen programas
de formación continua.
2. Pero algo más grave sucede con esta redacción: se vuelve
a instaurar un sistema de desconfianza hacia el profesional
de la educación, que debe ser evaluado para determinar su
capacitación, al mismo tiempo que se sostiene un modelo de
evaluación individual que lleva a clasificar, a establecer punta-
jes, en vez de generar una visión distinta de evaluación: la eva-
luación institucional social, en la cual el trabajo de evaluación
consiste en una interpretación de resultados, en construir un
diagnóstico. Sólo que en vez de realizarlo a nivel de personas
(alumnos y/o docentes) lo tenemos que realizar a nivel de es-
cuelas, si lo que queremos es mejorar el sistema educativo.
347
3. La evaluación institucional social, sólo funcionará si los re-

sultados de los exámenes PLANEA se entregan a la escuela para
iniciar un diagnóstico (qué significan, a qué se deben y qué
podemos hacer) ese diagnóstico se podría alimentar también
con datos que tiene la SEP sobre tasas de deserción y reproba-
ción de esa escuela y con datos del INEGI sobre el contexto
sociocultural que rodea la escuela. Acompañar la realización
de ese diagnóstico tendría que ser la tarea central de la nueva
instancia que se cree y no todas las que se le asignan (una SEP
en paralelo). Para ese diagnóstico habría que construir apoyos,
y proporcionar apoyos académicos de normales, UPN y Uni-
versidades Públicas. El resultado del diagnóstico por ejemplo
frente a matemáticas, español, comportamientos escolares, etc
tendría que traducirse en metas de mediano plazo. Pero metas
de trabajo didáctico. ¿Cómo mejorar la enseñanza de las mate-
máticas? ¿Qué estrategias didácticas emplear? ¿Cómo valorar si
los alumnos llegan a desarrollar su pensamiento matemático?
Etc. Estas metas tendrían que ser revisadas por la institución
creada para ponderar su viabilidad. Las metas tendrían que
convocar a toda la escuela: maestros, directores y superviso-
res, alumnos, padres de familia y comunidad en su caso, para
buscar un trabajo conjunto en pro de ellas. Los programas de
formación docente surgirían de los mismos diagnósticos y de
la evolución del trabajo docente. Todos trabajando para las
mismas intenciones. No una superación individual, sino una
colectiva. Construir una política educativa desde la escuela ha-
cia el sistema educativo y no al revés. Eso sería un cambio en la
educación adecuada a la 4 Transformación y no una cosmética
de evaluaciones diagnósticas para establecer la capacitación.
Esto sería además una significativa aportación al debate in-
ternacional de la evaluación que le permitiría superar la visión
individualista, psicométrica y clasificatoria que tiene.
4. ‘La admisión, promoción y reconocimiento del personal
académico…se realizará a través de procesos de selección’.
348
Afirmación que tiene una ganancia y gato encerrado. ¿Quién

garantiza que en esos procesos no se vuelva a aplicar un examen
absurdo como el que se aplica actualmente?, ¿qué diferencia
existe entre medir conocimientos o conocer habilidades para
el desempeño docente?
5. Por ello se entiende que los docentes demanden que el in-
greso al mercado ocupacional para los egresados de las escue-
las normales sea directo. No significa que estén luchando por
decidir el 50% de las plazas como mal intencionadamente
manejan los medios. Significa reconocer que las escuelas nor-
males forman para la docencia (no para atender una tienda
de abarrotes, ser secretaría o ser trabajador social). Si el estado
ofrece una formación profesional para la docencia, en conse-
cuencia tiene que entregar plazas a estos egresados. La tarea
es compleja, demanda construir un reglamento muy cuida-
doso sobre los procedimientos para que la autoridad educati-
va asigne plazas, un proceso que en esta primera etapa, para
garantizar su realidad, sea vigilado por algún organismo de
transparencia, derechos humanos e incluso por una comisión
de la UNESCO. No se trata de que el sindicato intervenga y
esto debe quedar muy claro.
6. Pero sobre todo en secundaria y bachillerato también se
requiere del ingreso de postulantes que no se formaron como
docentes (sociólogos, historiadores, abogados ingenieros,
etc). La salida es la existe en los bachilleratos de las Univer-
sidades Públicas Estatales. Formar comisiones dictaminado-
ras. En este caso integradas por profesores de nivel C, D y E
de carrera magisterial, más profesores destacados de Escuelas
Normales y UPN, más Profesores de Universidades Públicas
Estatales. Para ello será necesario formular un reglamento na-
cional de integración y funcionamiento de comisiones dic-
taminadoras. Una comisión técnica nacional que apruebe la
integración de comisiones técnicas estatales, quiénes a su vez
aprobarán la integración de las comisiones dictaminadoras,
349
tantas como se requieren para secundarias, telesecundarias,

secundarias en medios no urbanos, igual con los bachillera-
tos. Es complicado, sí, pero no imposible. A estos docentes
será necesario pedirles un año de regularización pedagógica
que puede ser ofrecido por las normales superiores, las UPN
o las facultades afines a lo educativo.
7. Para el caso de puesto de director, ATP y Supervisor en
todo caso debe existir una comisión dictaminadora, que ade-
más de exigir determinados años de servicio en el nivel educa-
tivo específico demande un programa de trabajo para la tarea
que se va a desempeñar. (Desterramos los exámenes).
8. En cuanto a las escuelas normales las declaraciones son
por demás contradictorias: Por una parte se establece que el
Ejecutivo determinara los planes de estudio, mientras que
en el décimo primer transitorio se afirma “En el caso de las
escuelas normales, la ley respectiva en materia de educación
superior, establecerá los criterios para su desarrollo institu-
cional y regional y la actualización de planes de estudio”. No
se entiende porque le cuesta tanto al congreso asumir que al
ser las escuelas normales instituciones de educación superior
deben tener un núcleo básico de conocimientos pedagógicos
y disciplinarios y una libertad curricular para establecer su
plan de estudios de acuerdo a sus características y necesidades
particulares: rural, urbana, indígena, centro regional; de pre-
escolar, primaria, secundaria, educación especial, educación
física, educación artística, etc. La homologación de planes de
estudio constituye una camisa de fuerza para la formación de
maestros y contradice la meta de reivindicar al magisterio
9. No fue suficiente para las comisiones establecer que los
planes y programas tendrán perspectiva de género y orienta-
ción integral, con el conocimiento de las ciencias y las huma-
nidades. Avanzaron en establecer materias: historia, geografía,
civismo, filosofía, educación física…. Entre otras. No men-
cionan ni matemáticas, ni español, precisamente los temas en
350
que se ha intentado focalizar la política educativa desde hace

20 años. Por lo menos es absurdo que en la Constitución se
encuentre este señalamiento
10. Pero lo más delicado. Una intención de la reforma es
que el Estado tenga la rectoría de la educación. Pues senci-
llamente en este proyecto de decreto cede la rectoría de la
educación a un Sistema de Mejora Continua de la educación.
Baste leer la cantidad de funciones que le asigna para reco-
nocer que de aprobarse esta instancia sería en el mejor de
los casos una SEP paralela e incluso una autoridad educativa
sobre la autoridad educativa. En cuyo caso quizá ya no se
requiera de un Secretario de Educación. Así se le asignan: b)
Determinar indicadores de resultados de mejora continua de
la educación; c)Establecer los criterios que deben cumplir las
instancias autorizadas en la Certificación de los procesos de
mejora (esto no se encontraba en la ley del INEE); d) Emitir
lineamientos relacionados con el magisterio (Entonces no es
tarea de la autoridad educativa) desempeño escolar, resultados
de aprendizaje….e) Proponer mecanismos de coordinación
entre autoridades educativas federal y las entidades federativas
(Si esto le toca al sistema, ¿cuál va a ser la tarea del secreta-
rio de educación?), f ) Sugerir elementos que contribuyan a la
mejora de los objetivos de la educación inicial, los planes de
estudio y los programas de estudio …. (Entonces que desapa-
rezca la dirección de diseño curricular de la SEP)
11. Las funciones de este organismo lo convierten de facto en
una super-autoridad educativa, en realidad reproduce el es-
quema actual del INEE, eliminando un tema: las consecuen-
cias en la evaluación del desempeño. Por ello consideramos
que con este proyecto no se abroga, sino se reemplaza, con
un organismo que sigue teniendo una visión conservadora,
gerencial y eficientista de la educación.
12. El máximo absurdo en todo ello es la integración de una
junta directiva con 5 miembros y un consejo técnico con 7
351
miembros. Para su integración el senado abrirá una convo-

catoria para que instituciones, organismos de la sociedad or-
ganizada (Entiéndase empresarios como mexicanos primero,
suma por la educación) y miembros de la sociedad propongan
candidatos para integrar las ternas en donde se designarán a
los integrantes de la junta y del Consejo Directivo. Si antes
los empresarios estaban al lado del INEE, hoy estarán dentro
de la Junta Directiva y del Consejo Técnico, aberración más
grande no pudieron redactar.
No son todas las cuestiones críticas que tiene el proyecto de

ley pero nos permite entender porque en algunos medios se in-
forma que el nuevo proyecto contiene el 80% de lo que estaba
estipulado en la reforma anterior y porque algunos diputados de
la comisión expresaron que daban su voto positivo dado que el
proyecto conservaba “el corazón de la reforma de 2013”.
Ciertamente que los más de 30 millones de votos que recibió
el hoy presidente de la república expresaban para el tema educa-
tivo un mandato contundente de impulsar un cambio relevante
en el artículo tercero.
Un artículo que apunta a ser un tratado confuso sobre muy
diversos temas, pero no aborda lo sustantivo: Cuál es el proyecto
educativo que tiene este gobierno de la 4 Transformación, cuáles
son sus grandes finalidades y cuáles son sus líneas rectoras”.
¿Por qué no ver la formación científica y

humanística como opción?
Es importante destacar, primeramente que el conocimiento es una

de las expresiones de las formas simbólicas culturales, una apertu-
ra al conjunto de ellas, una suerte de “casa abierta”. Segundo los
espacios, prácticas y representaciones sociales se han venido cons-
truyendo en procesos sociales con características propias, fundan-
do los distintos campos científicos con referencia a transiciones y
352
rupturas con las formas de búsqueda, procedimientos, formacio-

nes de los sujetos, criterios y representaciones mentales de los dis-
tintos objetos de estudio del universo. Recordemos que muchos
de los campos se instituyeron a partir de rupturas, por ejemplo,
entre la astronomía y la astrología, entre alquimistas y químicos,
etcétera. Tercero, es la relación entre campos en los procesos so-
ciales que se van dando e instituyendo, por ejemplo, la distancia
entre la religión y la ciencia en la sociedad, los debates transversa-
les de la ciencia o el arribo de la ciencia a la política. Una cuarta
cuestión es la reproducción en la ciencia, es decir, la manera en
que se valora, se genera, incentiva, involucra, participa continua-
mente en el movimiento de la sociedad. La quinta es la relación de
conocimiento y poder que atraviesa las cuatro anteriores.
Queremos plantear que no consideramos a la ciencia desde
una perspectiva de acumulación de conocimientos (criterio evo-
lucionista), por el contrario retomamos la postura de Foucault
(1978) en términos de la existencia de rupturas, discontinuidades
y, en algunos casos, de situaciones de regresión40 en los procesos
sociales de los campos propios.
La construcción de la cultura científica y

su impacto en la sociedad
La propuesta de estudio sobre la importancia del contexto cul-

tural histórico, de Alexandre Koyré (2007), en el capítulo sobre
orientación y proyecto de investigación, formula: “He tenido que
convencerme rápidamente de que del mismo modo era imposible
olvidar el estudio de la estructura del pensamiento científico. La in-
fluencia del pensamiento científico y la visión del mundo que él de-
termina no está sólo presente en sistemas-tales como los de Descartes
y Leibniz-que abiertamente se apoyan en la ciencia, sino también en
40 Se retornó a algunos planteamientos griegos y romanos sobre la naturaleza para

terminar con el obscurantismo.
353
las doctrinas-tales como las doctrinas místicas-aparentemente ajenas

a toda preocupación de este género. El pensamiento, cuando se for-
mula como sistema, implica una imagen o, mejor dicho, una concep-
ción del mundo, y se sitúa con relación a ella: la mística de Boehme
es rigurosamente incomprensible sin referencia a la nueva cosmología
creada por Copérnico. … La evolución del pensamiento científico, al
menos en el periodo que yo estudiaba entonces, no formaba, tampo-
co, una serie independiente, sino que al contrario, estaba muy estre-
chamente ligada a las ideas transcientíficas, filosóficas, metafísicas y
religiosas”, páginas 4-5. Por ejemplo, el esquema de los cuerpos
perfectos y las órbitas que se conocían, hicieron creer a Johannes
Kepler que había encontrado la armonía de un universo perfecto
de Dios, cuestión que desechó posteriormente al no poder dar
cuenta de los datos de las órbitas de manera empírica.41 Es im-
portante retomar los imaginarios sociales provenientes del mar-
co religioso y de otros ámbitos, así como los que se modifican,
reformulan o distancian respecto de la ciencia,42 como punto de
acervo cultural.
Las cosas no se nombran por sí mismas, no se explican por
ellas, se requiere investigar para saber lo que son, pero, refe-
rirlas requiere de conceptos y de un lenguaje que ya no busca
partir de los prejuicios; sin embargo, para tratar de imaginarlas
muchas veces se ha recurrido al apoyo de “metáforas”, como
figuras culturales que representan de manera sugestiva lo que
es o como funciona determinado objeto de estudio. Aunque
se ha optado principalmente por la observación empírica y la
descripción analítica.
41 Ver el trabajo de Carl Sagan intitulado “La armonía de los mundos” en el libro
y la serie llamada “Cosmos”. <https://www.youtube.com/watch?v=nXbjYjroMJI>.
Consultada el 18 de octubre del 2014.
42 Todos los imaginarios que se han generado con la ciencia, como la ciencia ficción,
el futurismo, etcétera.
354
Ilustración 16 Conformación de conocimientos
Las preguntas planteadas desde la religión a la filosofía y de

ahí a un campo específico científico, fueron cambiando a las per-
sonas, sus perfiles, sus actividades y búsquedas. Poco a poco la
ciencia tomó el lugar de los magos, adivinos y sacerdotes, en las
distintas estructuras de poder, como en las cortes, que por una
capacidad cultural del conocimiento racional (a diferencia de la
profecía, la magia, la adivinación), fue convocada cada vez más a
la esfera pública.
Las maneras de hacer ciencia varían, las formas de búsqueda
en algunos campos han sido distintas, como es el caso de las cien-
cias sociales y humanidades, como lo expone Wallerstein (2006:
15) desde lo que se llamó “las dos culturas”, en dos búsquedas
distintas en cuanto a métodos de trabajo de investigación: “Las
ciencias ponían el acento en la investigación empírica (incluso ex-
perimental) y en la comprobación de hipótesis. Las humanidades
ponían el acento en la intuición por empatía, denominada luego
‘comprensión hermenéutica’”.
355
Ilustración 17 Conformación de las academias de ciencias
En el campo de cada una de las ciencias se han desarrollado

teorías, métodos, prácticas, y en ellas lenguajes o códigos especia-
lizados, dónde cada comunidad maneja su propia codificación,
no a la manera de un lenguaje secreto o propio de una comuni-
dad esotérica, sino un lenguaje regulado y especializado de los
procesos de teorización, de observación puntual “objetiva43” y
de las acciones operacionales desarrolladas en las maneras de cla-
sificar, identificar, formular, probar, comprobar, experimentar,
etcétera. Condiciones necesarias para un trabajo cuyo punto de
partida se situaba en la necesidad de romper con los prejuicios,
sustraerse a la imprecisión de las palabras, volver a nombrar las
cosas (con criterios de clasificación), para alcanzar la fundamen-
tación de sus propias características. Pretensión históricamente
conocida con el nombre de “fundacionismo”, que Hughes y Sha-
43 La mediación subjetiva de la observación en la percepción, fue elemento de cues-

tionamiento a las pretensiones positivistas de decir qué es lo real, sin embargo,
se contribuyó a acotar las unidades de análisis en el operacionalizar las unidades
de observación y las unidades de medida para un objeto de estudio determinado,
en el trabajo analítico.
356
rrock (1990:18) definen como “la idea de que el conocimiento

verdadero debe descansar sobre el conjunto firme e indiscutible de
verdades indisputables a partir de las cuales se pueden deducir lógi-
camente nuestras creencias, reteniendo así el valor de verdad de las
premisas fundacionales de las que se derivan, y en términos de las
cuales pueden ser lícitos nuestros métodos de formar nuevas ideas
sobre el mundo y de investigarlo”.
Las valoraciones del trabajo científico se han venido cons-
truyendo en la propia trayectoria de cada ciencia, desde el re-
conocimiento de los logros por científicos destacados, hasta los
errores más sobresalientes en el campo, la forma de ser y pro-
ceder respecto de las prácticas en el ejercicio de la disciplina y
también fuera del campo específico en el campo general de la
ciencia: qué ciencia goza de más prestigio ante las demás, así
como el reconocimiento de la sociedad o de grupos de la socie-
dad a la misma.
Ilustración 18 Tradiciones epistemológicas
357
De las prácticas científicas a la cultura general
Las prácticas en las ciencias han venido transformando la cultura

general en las sociedades. La forma de discutir de manera racional
(dada cuando existe un mayor nivel de educación en la sociedad),
la forma de argumentar,44 la manera de discernir, ponderar los
problemas y, sobre todo, las formas en que se ofrecen las prue-
bas que deben de estar disponibles para todo aquel que quiera
verlas (el escrutinio público). La importancia de la democracia
de razón ha sido relevante, ya que en México, por ejemplo, ha pre-
dominado la idea de un ejercicio meramente cuantitativo de la
misma (mayoriteo). Para el campo de la ciencia, la democracia se
da en la existencia constante, en los distintos campos de estudios
manifiestos, de teorías rivales, de pares que están en un campo y
muestran posturas diferentes de manera explícita, dónde se debe
mostrar o demostrar los resultados de cada una de las posturas
(en conflicto), una especie de juego interdisciplinar y transdisci-
plinar donde se discute y se acuerda de acuerdo al resultado de
las operaciones, no a lo que un grupo quiera imponer a manera
de verdades.45 Otro elemento es el escrutinio público, donde los
resultados de la actividad científica están a la vista de las comu-
nidades sitas en ese campo y de toda la sociedad que tenga algu-
na sospecha en relación con los procedimientos. A diferencia de
otros discursos, el campo científico se da su dinámica en la bús-
queda de objetos y propósitos de estudio, en sus planteamientos,
44 En el caso de México es importante, ya que el arbitrio de la autoridad por mucho

tiempo en las distintas formas de poder (presidente, padre de familia, hacendado,
patrón, sacerdote, etcétera) decía qué era lo verdadero, sin justificar razón alguna, a
este fenómeno dentro de la cultura política civil se le llama cultura política parro-
quial y cultura política del súbdito de acuerdo a Gabriel A. Almond y Sidney Verba
uno de los grandes retos educativos culturales es el de argumentar, no hablar a par-
tir de la doxa, al contrario, plantear las distintas razones y ponderarlas. file:///C:/
Users/Mireya%20Carranco/Documents/Cultura%20Libros/Cultura%20y%20
problem%C3%A1ticas/almondverba.pdf Consultado 24 de octubre del 2014
45 Aunque si existen o han existido intensiones de monopolizar la verdad.
358
en la discusión de su sustento o en los procedimientos. El pensar

es indispensable, aunque existen campos dónde tiene lugar la rei-
ficación teórica y el desentendimiento de los cauces propiamente
científicos debido a la reiteración alienada; por ejemplo, el interés
por los corporativos desde las llamadas “ciencias administrativas”,
la economía al margen del cuestionamiento en referencia al poder
en la politología, por los transgénicos en agronomía, etcétera.
Las formas de probar los resultados de sus estudios por las
comunidades científicas o las formas de mostrar, se instituyen
o suplen en cada campo. El consenso en ellas se da de distintas
formas, por la replicabilidad del experimento, por la aceptación
de la formulación explícita dada en la citación, como forma de
valores compartidos.
Con referencia a este punto, Foucault (2012)46 en el capítulo
sobre la vida, la experiencia y la ciencia ratifica la idea de disconti-
nuidad retomada de Canguilhem: “La historia de las ciencias no es
historia de lo verdadero y su lenta epifanía, no podía aspirar a contar
el descubrimiento progresivo de una verdad inscrita desde siempre en
las cosas o en el intelecto, salvo que se imagine que el saber de hoy la
posee por fin de manera más completa y definitiva que puede, a partir
de ella, evaluar el pasado…” Ante esto propone analizar la historia
de los <discursos verídicos> “es decir, discursos que se rectifican, se
corrigen y efectúan sobre sí mismos, todo un trabajo de elaboración
orientada por la tarea del <decir veraz> … las formas de disconti-
nuidad constituida por las modificaciones, las refundaciones, la reve-
lación de nuevos fundamentos, los cambios de escala, la adopción de
un nuevo tipo de objetos: <la revisión perpetua de los contenidos por
un trabajo de profundización y tachadura>”. La idea de disconti-
nuidad tiene lugar en los distintos procesos que recorren las cien-
cias y en los diversos criterios históricos que se elaboran en torno
a lo que se interpreta como “verdad” (los discursos verídicos).
46 Foucault Michel (2012). El poder, una bestia magnífica. Sobre el poder, la prisión
y la vida. Siglo XXI. Argentina.
359
Ilustración 19 Implicaciones culturales y la ciencia
El impulso al escepticismo, más que moderado, focalizado a

una pregunta, un problema o un proceso del problema determi-
nado, ha sido necesario en la formación de la cultura crítica de los
científicos y la sociedad, sobre todo en aquellas culturas dónde la
creencia predominó o ha predominado en las formas de dominio
social. El papel de la “sospecha” en la vigilancia epistemológica es
fundamental en la ciencia. Para ésta es importante que se tome
en consideración tanto los aspectos formales, como los aspectos
críticos abiertos dónde no se requiere de un título de nobleza para
cuestionar alguna formulación o postulado científico. El día que
las ciencias se sustraigan a los procedimientos críticos, dejan de
ser ciencias.47
47 Las pretensiones de censura, legitimidad exclusiva, de discurso oficial han estado
presente y tensando en distintos momentos, desde la institución de la verdad, por
los poderes políticos, hasta la privatización del conocimiento por los corporativos.
360
La ciencia, la educación y el poder
En la actualidad la concentración del capital cultural no se da en

la abstracción del saber sino en las distintas instancias, organiza-
ciones, academias, consejos científicos, instituciones, universida-
des, etcétera. En el caso de las universidades o instituciones de
educación superior se han concentrado y determinado formas de
enseñanza varias y que han cambiado históricamente, de la edu-
cación tradicional, a la tecnológica, por competencia, significati-
va, colectiva, dónde se ha mostrado no solo la eficiencia educativa
de ellas sino la orientación política (no explícita) de cada una. En
cada una de ellas hay formulaciones, experiencias o experimenta-
ciones que supuestamente fundamentan las formas de aprender
de cada sujeto.
Ilustración 20 Ciencia y acervos
361
Los acervos de conocimiento (bancos de capital cultural) va-

rían y en esto se ve en las bibliotecas, depositarios, videotecas,
etcétera, las bibliotecas virtuales han permitido la consultar de
diferentes bancos de datos.
Diferentes prácticas culturales en las múltiples operaciones
formadoras de “sujetos de aprendizaje” empleadas en laborato-
rios, talleres, aulas, auditorios, espacios son ejecutadas a partir
de lógicas y sentidos específicos, en una especie de ortología
educativa.
Las formas objetivadas del conocimiento se dan en algunos
productos académicos y la importancia de su generación es estra-
tégica, sobre todo cuando se trata de resultados de investigación:
libros, artículos, prototipos, documentales, invenciones tecnoló-
gicas, etcétera. Redes de capital social que se van hilvanando en el
exterior a partir de distintos actores sociales.
Las comunidades de investigadores se han construido a través
de revistas, congresos, asociaciones, temas problemáticos, etcéte-
ra, con enfoques disciplinarios o transdiciplinarios, especializados
o transversales, y permiten ir generando grupos de investigación
en distintos niveles: de manera local, regional, nacional o inter-
nacional, dónde el diálogo y el debate es fundamental para el
desarrollo de la ciencia y de la sociedad.
La importancia de estas comunidades científicas y las distin-
tas formas de organización hacen una “inteligencia” estratégica,
ya que estos grupos participan en el interés por “tratar de enten-
der” una problemática determinada, o mostrar lo que se conoce
respecto de una disciplina o tema y sus “avances”. Se ha tratado de
incorporar en grandes asociaciones disciplinarias a estos grupos
científicos, pero su conformación varía de acuerdo a los intereses
sociales. Por ello, consideramos que es de riesgo su agrupación
en una asociación o grupo, por su tendencia a la monopolización
del conocimiento.
362
Ilustración 21 Las relaciones de ciencia en el sistema mundial
Contra el planteamiento de la modernidad y ciencia
Uno de los debates importantes en la discusión de la relación

ciencia–cultura fue planteada por Max Weber48 en la introduc-
ción al libro La ética protestante y el espíritu del capitalismo”49 dón-
48 Weber, Max. (1974). La ética protestante y el espíritu del capitalismo. Editorial
Diez. Buenos Aires Argentina.
49 La cita es recuperada de manera extensa debido a su importancia:
Si alguien perteneciente a la civilización moderna europea se propone indagar

alguna cuestión que concierne a la historia universal, es lógico e inevitable que
trate de considerar el asunto de este modo: ¿qué serie de circunstancias ha deter-
minado que sólo sea en Occidente donde hayan surgido ciertos sorprendentes
hechos culturales (ésta es, por lo menos, la impresión que nos producen con
frecuencia), los cuales parecen señalar un rumbo evolutivo de validez y alcance
universal? Es únicamente en los países occidentales donde existe “ciencia” en
aquella etapa de su desarrollo aceptada como “válida”. También en otros luga-
res, como: India, China, Babilonia, Egipto, ha existido el conocimiento empíri-
co, el examen acerca de los problemas del mundo y de la vida, filosofía de visos
racionalistas y hasta teológicos (aunque la creación de una teología sistemática
haya sido obra del cristianismo, bajo el influjo del espíritu helénico; en el Islam
y en alguna otra secta india únicamente se hallan atisbos), conocimientos y ob-
363
servaciones tan hondos como agudos. Mas, la astronomía babilónica, igual que
cualquier otra, requería de la fundamentación matemática, la cual les fue dada
por los helenos, siendo precisamente lo más sorprendente ante el avance logra-
do por la astrología, en especial entre los babilonios. A la geometría le hizo falta
la “demostración” racional, herencia también del espíritu helénico, creador de
la mecánica y la física. Las ciencias naturales de la India estaban desprovistas de
experiencia racional (debida al Renacimiento, salvando alguno que otro efímero
indicio de la antigüedad) y del laboratorio moderno. Por esta razón, la medicina
(tan evolucionada en la India, en las cuestiones empírico técnicas), no contó
con ninguna base biológica ni bioquímica en particular. De las civilizaciones
occidentales ninguna ha tenido conocimientos acerca de la química racional. La
historiografía china, que logró gran incremento, careció del pragma tucididia-
no. En la India hubo precursores de Maquiavelo; sin embargo, la teoría asiática
del Estado se encuentra falta de una sistematización similar a la aristotélica y
de toda clase de conceptos racionales. Fuera de Occidente no hay una ciencia
jurídica racional, no obstante todos los resquicios que puedan encontrarse en
la India (Escuela de Mimamsa), a pesar de todas las amplias codificaciones y de
todos los libros jurídicos, indios o no, pues no había la posibilidad de recurrir
a esquemas y categorías estrictamente jurídicas del Derecho romano, así como
de todo el Derecho occidental nutrido por él. Aparte de Occidente, en otro
lugar no se conoce nada semejante al Derecho canónico. Con el arte acontece
lo mismo. Posiblemente, el oído musical estuvo desarrollado con mucha más
delicadeza en otros pueblos que en la actualidad. Como quiera que sea, no era
menos preciso que el nuestro. La polifonía era conocida de todos los pueblos,
así como no les eran extraños los distintos compases e instrumentación, igual
que los intervalos tónicos racionales; sin embargo, tan solo en Occidente ha
existido la música armónica racional, esto es: contrapunto, armonía; asimismo,
la composición musical basada en los tres tritonos y la tercera armónica; ade-
más, la cromática y la armonía nuestras (conocidas, en verdad, racionalmente
desde el Renacimiento, como factores de la armonización); y la orquesta actual
con su correspondiente cuarteto de cuerdas como núcleo, la organización del
conjunto de instrumentos de viento, el bajo básico, el pentagrama (que fa-
cilita la composición y ejecución de las obras musicales modernas y sostiene
su duración a través del tiempo), las sonatas, sinfonías y óperas (no obstante
que siempre ha existido música de programa y que la totalidad de los músicos
han utilizado, como medio de expresión musical, tanto el matizado como la
alteración de tonos y la cromática) y, como medios de ejecución, los actuales
instrumentos primordiales, esto es: el órgano, el piano y los violines. En cuanto
al arco en ojiva, éste fue ideado en la antigüedad, en Asia, como motivo deco-
rativo; parece ser, también, que en Oriente no ignoraban la bóveda esquifada.
Mas, fuera de Occidente, no se tenía idea de la utilización racional de la bóveda
gótica, para valerse de ella al distribuir y abovedar espacios erigidos libremente
y, en especial, como principio constructivo de colosales obras y como base de un
estilo que, de hecho, fue aplicado tanto a la escultura como a la pintura creativa
364
de expone la cuestión de los efectos sociales de la cultura y que

aquí se retoman a manera de un grupo de ideas, reflexiones e ins-
trumentos útiles para el análisis cultural, que consideramos deben
ser integrados al concepto de procesos sociales, al mismo tiempo
que se pretende establecer la diferencia de esa postura respecto del
eurocentrismo dominante manifiesta de modo explícito.
Basado en esta idea de Weber, hay quién plantea como Palma
y Pardo (2012:13) que el “desarrollo histórico-cultural de occidente
como proceso de racionalización e instrumentación de la razón… es
fruto de la toma de conciencia de los límites y de las contradicciones
inherentes al pensamiento moderno…”. Más adelante los autores
plantean tres paradigmas para explicar las revoluciones científi-
cas: plantean el paradigma premoderno del siglo VI a.C. hasta
el siglo XV. Un paradigma moderno del siglo XVI al XX y el
paradigma posmoderno o tardomoderno que va del siglo XX y
propia de la Edad Media. Claro está que tampoco existe (pese a que el Oriente
facilitó los fundamentos técnicos) esa solución a la problemática de las cúpulas
y esa especie de “clásica” racionalización del arte en general (debida al uso de
la perspectiva y la luz en la pintura), cuya creación pertenece al Renacimiento.
En China se produjo el arte tipográfico; pero, sólo a Occidente le es dado ser
la cuna de una literatura impresa, destinada a la prensa y las revistas. En China
y en el Islam se han fundado escuelas superiores de todo linaje, inclusive con
la máxima similitud a las universidades y academias. Por lo que respecta al
cultivo sistematizado y racional de las especialidades científicas, la enseñanza
del “especialista” como factor destacado en la cultura, sólo el Occidente los ha
forjado. Asimismo, el funcionario especializado, piedra angular del Estado y de
la economía moderna en Europa, es producto occidental, en tanto que en otra
parte a este funcionario especializado no se le ha dado nunca tanta importancia
para el orden social. Es evidente que el “funcionario”, inclusive el de referencia,
es un producto muy antiguo en las más diversas culturas. Pero, ningún país en
época alguna se ha visto, de modo tan inexorable, sentenciado como Occidente
a recluir todos los básicos supuestos de orden político, económico y técnico en
las hormas angostas de una organización de funcionarios especializados, ya sea
estatales, técnicos comerciales y, en especial, jurídicos, como titulares de las más
trascendentales acciones de la vida social…
Página 5–8. <http://www.lacomunitatinconfessable.cat/wp-content/uploads/2009/06/

weber-max-la-etica-protestante-y-el-espiritu-del-capitalismo.pdf>. Consultado el 19 de
octubre del 2014.
365
no es del todo diferente a los postulados modernos, pero guarda

ciertas discrepancias con el paradigma moderno. Mencionan que
el paradigma moderno irrumpe culturalmente en el proceso de
desacralización o secularización del pensamiento religioso, hacia
un orden racional buscando el conocimiento universal y necesa-
rio del mundo, dónde se construyen campos específicos para cada
objeto de estudio.
Consideramos que el paradigma “moderno”, más que heren-
cia y detonante que explica las revoluciones científicas, parece
una creencia que fundamenta el patrimonio exclusivo de ciertos
grupos (y con ello, la instauración de un nuevo prejuicio). En este
esquema de la cultura occidental y herencia propia y exclusiva de
las civilizaciones europeas y norteamericana per se, existen dis-
tintas luchas en el plano del poder y del conocimiento (en diver-
sas formas y latitudes), a modo de procesos sociales y culturales
que han impulsado e inspirado las distintas voluntades de saber
(en diferentes entramados específicos) poniendo en entredicho el
ejercicio del poder determinado. El paradigma modernizante no
presenta importancia “política”, o lo político (en distintos cam-
pos) como elemento principal del “conflicto de interés de saberes
de poder entre los dominios y actos de libertad y de búsqueda” de
la sociedad; evitando el reduccionismo, suponemos que es uno de
los elementos impulsores de las distintas revoluciones científicas.
Pensamos que la importancia del desarrollo de la ciencia en los
procesos sociales, no se da por la concentración del conocimiento
y la estratificación de él, el conflicto principal se dio por la socia-
lización del saber y los impactos derivados de él. El monopolio
de la religión (el protestantismo y el catolicismo), el monopolio
de la interpretación, la protesta que impone el ir directamente a
las fuentes y que desarrolla formas de discusión e interpretación
más sensatas y analíticas,50 con influencia y resonancia posterior
50 El trabajo de Bauman Zygmunt. (1978). La hermenéutica y las ciencias sociales.

Argentina. Formula que en el debate católico-protestante sobre el texto de la Biblia
366
en la discusión para los ordenamientos democráticos. Esto dando

lugar al desarrollo de la hermenéutica y de técnicas de análisis de
la interpretación), a la ampliación y divulgación de los saberes
abriendo paso a procesos de alfabetización mayor y a la exigencia
de la imprenta, del diario, de los libros y posteriormente de otros
medios. Las revoluciones no solo han tenido que ver con el ham-
bre, sino también con el hambre de saber y ser. Al respecto, Wa-
llerstein (2006: 16)51 plantea que “la Revolución francesa propagó
dos ideas bastante revolucionarias. La primera era que el cambio
político no era excepcional ni extraordinario sino algo normal y, por
ende, constante. La segunda fue que la <soberanía> -el derecho de
un estado a tomar decisiones autónomas dentro de su territorio- no
radicaba en <presencia a> un monarca o legislatura sino al <pue-
blo> quien, por sí mismo, podía legitimar un régimen”. Rescatando
esta última idea de manera cultural, queremos señalar la capa-
cidad de los imaginarios sociales en la conformación de la idea
de nación como “comunidad imaginada”, una idea de lo que las
personas van construyendo a partir de sus formas de gobierno,
economía, convivencia, etcétera; asimismo, las posibilidades y
exigencias que la misma sociedad va formulando respecto a lo
que se quiere o aspira.52
En el debate critico a la “modernidad” se ha señalado la crítica
al evolucionismo que hace creer que hay una superioridad innata
cultural de los países de Europa y los Estados Unidos, esto fomen-
ta la dominación y colonización cultural. Una postura sustentada
filosóficamente en el pensamiento de Habermas respecto de los
y su “interpretación verdadera” contribuyó en el interés de desarrollo de la herme-

néutica. Página 7.
51 Wallerstein Immanuel. (2006). Análisis de sistemas mundo. Una introducción. 2ª
edición. Siglo XXI. México.
52 Desde la ciencia real a la ciencia ficción los imaginarios han actuado en representa-
ciones de posibilidades y riesgos, hay muchos ejemplos, pero la película “Elysium”
(2013) del director Neill Blomkamp habla de un mundo estratificado propiciado
se supone, por el neoliberalismo que no atiende la contaminación y la pobreza, po-
larizando a un mundo de ricos con preferencias y uso de beneficios de las ciencias.
367
postulados de razón práctica y de acción comunicativa. Al respec-

to Gabriela Kraemer (1999) analiza y critica esta postura confron-
tándola con tesis de Paul Ricoeur, para proponer la recuperación
de los saberes indígenas. Las luchas recientes en relación con los
alcances de la ciencia aparecen directamente asociadas a impli-
caciones sociales, la sustentabilidad, la justicia, la democracia, la
libertad, la reivindicación de los actores no occidentales y sus cul-
turas, el no exterminio de las especies, contra el antropocentrismo
de la filosofía moderna, contra una racionalidad insensible, con-
tra las visiones evolucionistas; reivindicación y recuperación de
la identidad, rectificación del rumbo, reubicación de la función
económica a favor de otra forma de producción, intercambio,
consumo y convivencia social, en fin, apunte hacia otro sistema.
La búsqueda de saberes
Un replanteamiento de los saberes de Lévi-Strauss, acerca de mu-

chas de esas actividades es llevado a cabo actualmente por etnólo-
gos, antropólogos y lingüistas. Recobramos:
1. El estudio de la importancia de saberes propios de socie-
dades no occidentales.53
2. Los aportes filosóficos procedentes de asociaciones no oc-
cidentales, pensamientos, creencias, narraciones míticas. Los
actores y espacios proponentes, las implicaciones respecto del
dominio social, la manera de entender e interpretar las cosas.
3. Repensar las formas de apropiación de los saberes,54 en
53 Cardona Giordiano R. (1994). Los lenguajes del saber. Gedisa. Barcelona. Una pro-
puesta etnolingüística que establece categorías cognitivas y categorías lingüísticas
como propuesta para entender esos saberes.
54 Hay un caso interesante en dónde un maestro de música de alguna comunidad indí-
gena, codificó y sistematizó una especie de partituras en sistema decimal (al desco-
nocer él el método formal de la música), el caso se torna interesante porque habla de
las formas de apropiación, reconstrucción y re-funcionalización del conocimiento,
ya que implica crear un sistema alterno de conocimiento desde los acervos referen-
ciales del sujeto que se lo apropia (con muchos límites), enseñaba con ese sistema a
368
torno de las diferencias culturales, la concentración del capi-

tal cultural que beneficia de modo exclusivo a ciertos sectores
de lo social.
4. Analizar las expresiones y experiencias acerca del conoci-
miento matemático, geométrico u otras expresiones cultura-
les que servían a manera de dispositivos de análisis o síntesis
de la realidad o de las representaciones.
5. Las experiencias de otro tipo: qué actividades fueron
desplegadas a propósito del entorno desde la botánica, fau-
na, astronomía, etcétera. Algo ya explorado en el tiempo de
la colonia.
6. Las formas de participación, trasmisión55 y divulgación de
los saberes, en el espíritu de recuperar y compartir.
7. Mecanismos de validación de los saberes (si existen).
8. Las experiencias derivadas de sensaciones, de saberes en la
vivencia y convivencia en los espacios construidos.
9. Los especialistas en la división intelectual del trabajo y las
formas de organización del conocimiento en la sociedad.
los niños de su comunidad. Programa Tocando Tierra con Eugenia León del Canal
22 de México, la serie de este programa documental fue interesante en demasía
porque trataba de mostrar en distintos mosaicos la etnomusicología del país.
55 Los afroamericanos de Costa Rica, de una de las comunidades de Limón, Tala-
manca cerca del río Sixaola, comentaron en una visita que tuve (RCS) que la forma
de educar es más de manera silenciosa, que los miembros de la familia adulta (el
abuelo, el papá, la mamá, los tíos), no dicen que deben hacer o no hacer explí-
citamente, tampoco tienen un espacio abierto de dialogo (los hijos, nietos, los
sobrinos) de expresarse, generalmente el abuelo y el padre son los que hablan. Sin
embargo, cuando hay algo importante que haya hecho el hijo, nieto o sobrino, no
se lo reconocen verbalmente, se quedan viendo en el momento en que se hace o se
menciona, de una manera muy especial los adultos (y ellos lo detectan), como un
reconocimiento silencioso dónde la forma de mirar, una cierta sonrisa, un cruce de
miradas de complicidad entre los adultos dan a entender de manera muy discreta
que lo que sabe, lo que hizo, lo que dijo, es importante para el grupo. Recordemos
que el lenguaje silencioso era dado en los modos de resistencia a las prácticas escla-
vistas. La trasferencia del capital cultural no es explícita en la enseñanza, es más por
lo que se descubre, se encuentra o se hace, un código de señas en gestos es quien
significa el aprendizaje importante.
369
10. Los intercambios de los saberes, como eje del diálogo

intercultural.
11. Formas de resistencia en torno al conocimiento. Entre
otros.
No es hacer una caja para otra caja, es romper con los prejui-
cios acerca de conocimientos sobre la recuperación de los saberes.
Ilustración 22 Ciencia en México esbozo
Porque es importante que se construyan comunidades cien-

tíficas en los países, en las regiones, en las comunidades, u otra
forma de organización que atienda las distintas necesidades so-
ciales. En la época actual se da una marcada tendencia a la con-
centración del conocimiento (capital cultural), a concentrar a
los grupos científicos y sus redes (capital social) y a aglutinar los
prestigios y legitimidad de la ciencia (capital simbólico). De ahí
la exigencia a sortear la concentración y monopolización de los
saberes, actitud marcadamente neocolonial.
370
Nuevos dispositivos de control cultural académico
La intensión de alinear sólo a grupos constituidos de la ciencia inter-

nacional con sede en los países centro, la exclusividad en la publica-
ción y el reconocimiento a las revistas de prestigios “internacional”,
la exigencia del sometimiento de los programas de estudio a los
nuevos dispositivos de poder titulares de “acreditaciones”,56 “certi-
ficaciones”, “evaluaciones”, a estándares internacionales con crite-
rio de especialistas, profesionistas, científicos o colegiados (dónde
curiosamente no son incluidos científicos de países periféricos o
investigadores críticos), afirma toda esa tentativa neocolonizante,
paradójicamente promovida en los mismos países periféricos desde
el esquema neoliberal. Indudablemente es vital que los programas
de estudio, las revistas, los artículos, acrecienten su nivel académi-
co, que tengan formas de verificación y escrutinio público para
garantizar los estándares de “calidad” de la producción científico-
académica, pero, no pueden quedarse sin voz o posición los países
periféricos ante sus propias necesidades; las regiones, las localida-
des, ante la complejidad de sus propias problemáticas. Entiéndase,
en el fondo se trata de un problema de poder y conocimiento, que
aparentemente se quiere presentar como algo auto-regulable por
el espíritu propio de la ciencia. La institución de estos criterios e
intenciones, pueden conducir a otras formas de dominación y su-
misión, quedando los intentos de pensar como país en el silencio y
la descalificación.
La importancia de impulsar las comunidades científicas
Las comunidades científicas han sido estratégicas históricamen-

te, en los distintos países y regiones, a partir del siglo XVI. Su
56 Como criterios de ciertas competencias de campos especializados, pero en realidad,

son nuevos dispositivos de poder que ordenan políticamente los sentidos de acción
de acuerdo a los intereses. El control de estos instrumentos que gozan de aparente
asepsia, son mecanismos de control más sutiles.
371
importancia radica en la construcción sistemática de conoci-

miento y también en el despliegue de la capacidad para resolver
problemas en función de las necesidades sociales y el mercado.
Desde las luchas independentistas de los países colonizados, la
ciencia ha construido en los imaginarios colectivos ideas de po-
sibilidad de transformación social.57 Se ha querido limitar a las
comunidades científicas (de los países periféricos) a la formación
de los recursos humanos, es decir, más como capacitadores o ins-
trumentadores profesionales o técnicos, que cómo sujetos pen-
santes y creativos; más como replicadores ideológicos de acervos
establecidos, que como agentes que generan conocimientos par-
tiendo de sus problemáticas.
Es importante luchar para que la ciencia se socialice y que
juegue un papel activo en los distintos espacios del mundo, es
importante la institución de “masas críticas” que atiendan los di-
versos problemas, con distintas perspectivas de solución, con las
condiciones específicas de la complejidad que se da tanto en el
objeto de estudio, como la situación en la que se encuentra el
investigador y las formas de hacer investigación.
De manera paralela, en esta discusión, es necesario impulsar
las revistas de ciencia nacional, regional, estatal; son importantes
criterios plausibles para medir el nivel de impacto científico; de-
ben revisarse las implicaciones políticas en los criterios no discu-
tidos (y que no se quieren discutir).
La importancia de la reflexión colectiva
A través de la individualización, de la subjetivación tanto de ima-

ginarios como de conocimientos, tienden a fragmentarse las rea-
lidades y a construirse como si fueran cosas distintitas y ajenas, al
57 El estudio de la Dra. María Teresa Cortés Zavala, (22 de enero de 2014), Historia
económica y movimientos independentista, es un ejemplo, de la relación ciencia-
poder, ella se basó en el caso de Puerto Rico y la ciencia, siendo esta una “colonia”
de Estados Unidos.
372
margen de un abordamiento en su carácter complejo e integral.

El pensarse solo y el sólo pensarse, hace que se pierda contacto
con otros actores y saberes, con sus posibles relaciones, con la
condición de complejidad de los espacios en que se está y sus
marcos estructurales.
De manera ética y en la acción social, pensar de manera co-
lectiva los problemas sociales hace del discurso de las representa-
ciones un medio apto para la sensibilización de las personas, para
mayores modos de compromiso y articulación. Es importante
que la organización colectiva sea una necesidad sentida que vaya
dirigida a la creación de acervos que busquen responder y dar
cuenta de los problemas sociales en actos de voluntad colectiva al
margen de toda suerte de manipulación.
Paulo Freire señalaba la importancia del diálogo y la comuni-
cación para conocer a partir del cuestionamiento, las percepcio-
nes que los actores sociales presentan en lo que saben; la práctica
de la escucha (con respeto y dignidad) en la discusión de los sabe-
res compartidos y no compartidos; el respeto y el reconocimiento
entre sujetos. Sustraerse a los criterios verticalistas de separar a
quienes saben de quienes no saben, de conferir mayor impor-
tancia a la actividad intelectual por sobre la manual. Asimismo,
la toma con moderación y cautela de los prejuicios, cuya exi-
gencia tiene que ver con la apertura al momento de la reflexión,
ese dispositivo de autocrítica y de crítica para poner en duda y a
prueba. Toda una actitud indispensable en los escenarios de la ac-
ción de educar y en la articulación de los aspectos de los modelos
educativos. La reflexión colectiva tiene variantes que son estudios
de caso (dónde se presentan distintas soluciones por diferentes
equipos), la resolución creativa de problemas, la asamblea, los
paneles, etcétera, los saberes compartidos y creativos, más allá de
la mera y mecánica instrucción. Se piensa en la construcción de
ciudadanías desde su campo de acción y realidades. Por lo tanto,
la reflexión colectiva no solo es el espacio dentro del aula, dónde
se plantean colectivamente los temas o problemas, sino también
373
es una práctica que se ejerce de manera conjunta, creativa y cons-

ciente para construir el futuro con todos los problemas del pre-
sente y sus herencias históricas, es decir con entidad e identidad.
Es necesario y urgente replantear la educación en México.
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380
Capítulo III
La pobreza, la desigualdad cultural
en el capital cultural y la discriminación
Ricardo Contreras Soto y Ricardo Antonio Tena Núñez
Resumen
Este capítulo es muy importante dónde se centra la base empírica

(de los testimonios) sobre el tema desigualdad cultural, educa-
ción y pobreza, hemos abordado el problema de la pobreza,1 pero
en este capítulo se centra propiamente la desigualdad cultural en
la pobreza, el tema de la pobreza y su relación con el conocimien-
to y lo saberes dentro de la pobreza subjetiva, en la dimensión
que tiene que ver con el capital cultural, relacionados a la vez
con la discriminación (aporofobia) en cuanto a las formas dadas
por la ignorancia en determinados momentos socio históricos y
campos determinados. Nos basamos en el análisis de la pregunta
17. ¿Algunas ves a has sentido desventaja de conocimiento, saber
o por no tener habilidades? ¿Me podrías platicar?. Es un estudio
cualitativo, explorativo realizado a personas de bajos ingresos de
dicha región, basadas en 480 entrevistas, bajo el análisis inspi-
rado en la hermenéutica profunda de Thompson y en la teoría
de los campos y capitales de Bourdieu. En este trabajo trata de
comprender con base en las experiencias los procesos sociales que
1 Nos referimos a los libros de pobreza: Tomo I Perspectiva, vivencias y prospectiva

en la región Laja Bajío de Guanajuato (2017). Y al Tomo II Desigualdad, pobreza,
territorio y acciones en la Región Laja Bajío en Guanajuato.(2018).
Ilustración 23 Mirada interna de la pobreza
tienen las personas en cuanto al conocimiento, educación formal,

los campos y sus exigencias contemporáneas, así como el no te-
nerlas, son motivos de desprecio y estigma a las personas (capital
simbólico) pobres, con ello, mostrar la relación negativa o inversa
del capital cultural y el capital simbólico con el que se genera la
aporofobia específica y sus mecanismos. Los resultados de este
estudio se retomaron en parte para formular el capítulo 1 de este
libro del subcapítulo Entonces ¿Cuáles serían los problemas de la
desigualdad cultural educativa?.
Reflexiones de encuadre
Este capítulo se realizó anteriormente al subcapítulo denomi-

nado: Entonces ¿Cuáles serían los problemas de la desigualdad
cultural educativa?. Esto es importante señalarlo porque en el
subcapítulo teníamos que sintetizar de manera consistente los
postulados de los distintos problemas que encontramos con base
382
La pobreza, la desigualdad cultural en el capital cultural y la discriminación
en los testimonios de las personas pobres y sus implicaciones so-

ciales estructurales. La invitación a un procedimiento reflexivo
parte desde la manera en que se piensa el problema, si nosotros
solamente hubiéramos presentado los datos y las escuetos argu-
mentos, parecería que el problema es solo entre las personas que
padecen la ignorancia y ellas mismas, de la misma forma que se pre-
senta la pobreza, son ellas y el espejo de la condición en la que
están. Por ello, es importante hacer visible lo “implícito social”
de la situación, para no caer en la simplificación irresponsable de
que es problema de la persona que no sabe leer es como él mismo,
o el que no tiene que comer y su hambre. Entonces de todos estos
problemas nos mantenemos distantes, cómo problemas de los su-
jetos que lo padecen por culpa de ellos y de sus bajas aspiraciones,
entonces con ello, evitamos que la investigación sea un juego de
golpes de pecho para satisfacer la moral de la desesperanza,2 en
aparentes justificaciones se eterniza el problema de las desigualda-
des culturales (junto con las otras3), entonces lo “implícito social”
es la carencia estructural que no está en el sujeto que no tiene la
oportunidad de estudiar o dejó de tenerla, el “implícito social”
es también no solo la carencia de redes de instituciones que no
atienden o faltan por atender las necesidades sociales, sino las
contradicciones sociales que se dan en el sistema, para dejar de
ver estos problemas como problemas de las “personas”, sin ningu-
na responsabilidad social por parte del estado, del sistema y tam-
bién como demanda de cambio de sistema y de la ciudadanías.
Planteamiento
Solo unos axiomas para ubicarse y no perderse en el recorrido:

a) El conocimiento interviene junto a otras formas de subje-
2 Nos referimos al trabajo de Žižek (2018) y al efecto que genera en los juegos ideo-
lógicos el coraje de la desesperanza.
3 Desigualdades económicas, desigualdades de derecho, desigualdades sociales, des-
igualdades de movilidad social, etcétera.
383
tividad en la percepción4 como esquemas mentales relacio-

nados a las prácticas y accesos del mundo social objetivo y
representado.
b) El acceso al conocimiento no es general en esta sociedad,
se da en procesos y espacios diferenciados y continuos. Arti-
culados en los sistemas educativos, dependiendo de las posibi-
lidades (socio económicas y culturales) de poder entrar, per-
manecer y practicar cada nivel determinado que a su vez las
trayectorias educativas son certificadas, validadas, verificadas
y legitimadas en la educación formal y que también apremia
de prestigios diferenciados (generalmente por la genealogía de
la procedencia educativa institucional), algo parecido a la es-
tratificación de nobleza y su relación saber/poder. Poder que
se consagra por reconocimientos sociales de manera oficial
por el estado, en la movilidad social en los mercados labora-
les, también en otros los mercados simbólicos sociales (como,
por ejemplo, la junta de la escuela, los sistemas de cargos, la
participación política en un partido, el puesto laboral en una
organización económica, etcétera).
c) La escuela dota de conocimiento, para distinguir, identifi-
car las cosas visibles e invisibles, así como las importantes y no
importantes, por medio de clasificaciones se ubican, agrupan
y valoran, dando existencia a las cosas del universo.
d) El conocimiento no es solo información, es también co-
nocimiento práctico, es decir, guías de acción y formas de
proceder en las maneras que se operan ciertas cosas,5 es un
acto consciente que busca (dependiendo del nivel de práctica
4 Para la mirada de conjunto retomamos la idea de Levi Strauss sobre el Bricolage

en el sentido en la manera como construimos el mundo actualmente, no viene de
una sola fuente como es del conocimiento científico, saberes de un campo, viene de
creencias, de la doxa, de la ideología, etcétera. Estas formas coexisten en un mismo
sujeto de un grupo.
5 De acuerdo al campo, la parte instrumental del proceder instituidos (más que el
ritual, es sobre el “buen uso”, el “proceder racionalizado”).
384
y análisis es la manera que interactúa6) de entender y trans-

formar algo que es su objeto de estudio: por ejemplo, se corta,
se parte, se introduce, se separa, se utilizan instrumentos y
herramientas en cosas de distinta naturaleza.
e) Pero también de manera implícita o explícita dentro de la
ideología en las formas se diferencian y distancian o ubican
en las posiciones de las relaciones sociales desde el poder (do-
minantes-dominados).
f ) Se supone que hay diferencias entre conocimiento e
ideología (este es un gran debate), pero hay formulaciones
“científicas”, “racionales” o “tecnológicas” que han planteado
e instituido como “corrientes” es decir, puntos de vista (que
también actúan como ideologías o se oponen a ciertas clases
socialmente), dentro de la función social de dominación. Por
ejemplo, nos referimos a un paradigma contable no cuestiona
la riqueza de los dueños de los medios de producción, un
paradigma ingenieril de producción no cuestiona las formas
de explotación a los trabajadores, un paradigma financiero,
no analiza las formas de especulación de las bancas o de los
mercados financieros. También hay conceptos que encubren,
compuestos por eufemismos, que velan las relaciones sociales
o los problemas. Y provienen del “mundo científico”.
g) Partimos en el estudio de la pobreza subjetiva que expe-
rimentan las personas pobres, que nos basamos en sus res-
puestas cortas por lo general, para escudriñar lo que dicen en
torno al problema de desigualdad cultural. Las respuestas son
el primer objeto de reflexión, son “lo explícito” en el discurso
de las personas entrevistadas, para articularlas en el entrama-
do estructural de lo “implícito social”.
h) Para este análisis los silencios son vacíos de información y
vacíos de derechos, ausencias, carencias, expresiones de des-
igualdad y de injusticia, que de manera inversa nos dicen las
6 No es solo instrucción o capacitación como lo entienden los educadores neoliberales.
385
estructuras ausentes de lo “implícito social”, que significa en

la desesperanza: “no es”, “no hay”, “no existe”, “no están”,
“no tienes”, “no eres”, “no puedes”. Esto significa, “no hay el
mecanismo social de proveerlo”, “no hay el servicio”, “no hay
el derecho”, “prohibido el paso”, etcétera.
i) Esto se da en el mercado simbólico en dónde la coacción
social de la desigualdad cultural se manifiesta específicamen-
te en algún tipo de los campos o espacios que se nutre de la
práctica en los distintos del habla discurso o de comunica-
ción (escuela, plaza pública, iglesia, disertación de posgrado,
el rito de iniciación de un grupo, la editorial periodística,
conferencia, manifiesto, debate, partido, contienda, pro-
grama de radio, meme, solicitud de trabajo, la interacción
cotidiana, etcétera), dónde las estructuras sociales determi-
nadas por las formas de poder muestran las asimetrías de
los recursos simbólicos (especie de prestigios) y culturales
(especies de conocimientos, saberes, habilidades, actitudes)7
y las posiciones del campo diferenciales de quiénes hablan
o interactúan en ese espacio y los efectos sociales que es-
tos generan: como las impresiones, las representaciones del
portavoz, el efecto deseado del grupo de los interesados de
escucha, la afirmación, la negación, el repudio, la discusión,
la reconsideración, la decepción, la credulidad o increduli-
dad, la oportunidad, la descalificación, etcétera dada en el
mercado lingüístico.
j) Mientras de manera contraria en este caso la discrimina-
ción actúa en la reafirmación de la relación social entre los
seres superiores por parte de las clases dominantes o por las
clases medias8 y sus aparatos de estado y sobre todo la confir-
mación grotesca y repudiante de la exclusión en algún campo
7 Integrados en sus habitus lingüísticos.

8 O el estrato social superior inmediato. También puede ser una discriminación a la
misma clase, utilizando el recurso de ideología dominante en ella.
386
por no: saber, conocer, hacer, distinguir, actuar, pensar, san-

cionar, calificar, etcétera, a los dominados (los pobres).
k) Para ser más evidente e ideal el estudio de la desigualdad
cultural se debería de contrastar entre los grupos de mayor
capital cultural con los de menor capital cultural (general-
mente son entre clases sociales), es decir, comparando sus
concepciones, apreciaciones, disposiciones y posiciones bajo
el enfoque relacional de las estructuras de poder. En este estu-
dio se trabajó exclusivamente sobre personas de bajos recursos
económicos, pobres, entonces los discursos son relativamente
más autorreferentes, sin embargo, la comparación implícita
se hace entre ellos o entre ellos y los trabajadores cualificados,
entre ellos y los funcionarios, entre ellos su condición y los
otros que tienen capital cultural. Por la pregunta siempre es
referenciado también a una relación saber-poder. Al respec-
to Bourdieu (1998) decía “que la variable educativa y capital
cultural es en un principio de diferenciación casi tan poderoso
como el capital económico, hay todo una nueva lógica de la lucha
política que no puede comprenderse sino se tiene en mente la dis-
tribución del capital cultural y su evolución” Página 68.
l) El proceso de trabajo de análisis se construye hilvanando la
interpretación de acuerdo cierto orden en la clasificación de
la naturaleza de la respuesta, para examinar en lo explicitó del
discurso los implícito social y simbólico, desde la carencia o
ausencia hasta las representaciones y condiciones sociales.
Discriminación por no saber (genérico)
Partimos de la condición social inicial es ser pobre, porque no

tienes los recursos para poder estudiar, ir a la escuela, tener lo
requerido (útiles, libros, uniformes, pasajes, desayunos, etcétera).
Las desventajas de ser pobre también es que limitan en gran parte
las prácticas de la vida cultural necesaria para convivir y entender
este mundo.
387
—Si considero que si hay muchas desventajas cuando no tienes

dinero, cuando eres pobre si hay mucho de eso. (Entrevista 398)
(Hombre, 27 años, Jaral del Progreso, Secundaria, Ayudante en
Taller Mecánico, Casado, Vive con 6 personas).
Esta condición se da paralelamente con ciertos saberes. A las

personas se les discrimina, por ser pobres, esto también tiene una
connotación con referencia a las limitaciones de facultades inte-
lectuales: ser tonto e ignorante, porque suponen que no saben
(porque no tienen estudios). La discriminación de clase articula-
da a la discriminación intelectual.
—Sí, me creen tonto. (Entrevista 211) (Hombre, 33 años, prima-

ria, comerciante, casado 5 miembros de familia).
—Si, pues siempre nos discriminan por ser ignorantes (Entrevista
422) (Mujer, 20 años, Apaseo el Alto, secundaria, peón, unión li-
bre, vive con 6 personas).
A las personas se les asocia no solo en la relación pobreza-ig-

norancia, sino también los grupos que se han vulnerados históri-
camente, como son los grupos indígenas en México, quedando la
asociación pobreza-ignorancia-grupos indígenas. Al respecto ver
el estudio sobre grupos indígenas de Ricardo Contreras y Diana
Caldera (2015), dónde se quejan los distintos grupos indígenas
de la discriminación en esa relación de estigma que hay entre
grupos indígenas, pobreza e ignorancia.
—Si, la gente me cree tonta por ser India. (Entrevista 207)

(Mujer, 28 años, secundaria, comerciante, soltera vive con 3
personas).
Subestimar a las personas, negarles posibilidades de mostrarse

como “personas”, “ciudadanos”, ningunearlas es decir no reco-
nocerlas como iguales, es darles trato inferior, como formas de
388
discriminación y a la vez los efectos anímicos que genera en la

gente: triste, se siente mal, se siente inferior, etcétera.
—Sí, sí me siento así, porque a veces yo siento que me ningunean

y me siento mal. (Entrevista 477) (Mujer, 77 años, localidad de
Hacienda de Ojo Seco, Rincón de Tamayo, primaria, ama de casa,
viuda, 4 personas viven con ella).
—Sí, unas de mis compañeras que se sienten más que uno, a uno
lo hacen de menos. (Entrevista 445) (Mujer, 44 años, Querétaro,
primaria, empleada, divorciada, 2 personas).
—Si, a veces la gente me critica. (Entrevista 86) (Hombre 53 años,
viudo, vive solo, recoge botellas).
—Pues sí, pudiera ser de repente me siento triste por no tener mejo-
res estudios ¿Me podrías platicar? (Entrevista 419) (Mujer, 25 años,
Apaseo el Alto, secundaria incompleta, soltera, vive con 3 personas).
Es importante destacar que la discriminación es una relación

social que se da en las prácticas de la vida social (sobre todo en
la vida cotidiana). No es una condición innata del sujeto, es una
disposición arbitraria, dentro de la relación las personas de ma-
yor capital cultural se imponen el grado de estudio en la diferen-
ciación, es decir, con el nivel de estudios, el acervo cognitivo se
supone que es mayor, las referencias parecen más seguras, ante el
vacío de los bajos niveles de estudio.
—Si con las personas que tienen un nivel de estudio superior (En-
trevista 486) (Mujer 27 años, Salvatierra, bachillerato, asesora de
ventas, divorciada, madre, hermano e hijo).
La diferencia de otras personas que se ven inferiores hasta des-

encadenar el silencio y la sumisión, hay otras que sin confrontar
buscan alianza con las que saben o les piden ayuda.
—Si, con personas que sé que están mus preparadas, pero no me

siento mal, al contrario, pongo más atención o les pido ayuda a
389
ellos. (Entrevista 476) (Mujer, 20 años, Cortazar, estudiantes de

profesional, soltera, 5 personas viven con ella).
El abuso, la manera de aprovecharse de las personas que saben

con referencia a los que no saben en esa relación es común, puede
generar latrocinio económico. Sin embargo, el estudio se presenta
como posible defensa ante las injusticias y desigualdades.
—Sí, porque gracias a mi desconocimiento mucha gente abusa de

mí. (entrevista 47)(Hombre, 41 años, casado, vive con 6 miembros
de su familia, trabaja de manera independiente en mantenimiento
generales).
—Pues si para poder salir adelante para poderse defender uno, por-
que luego hay gente aprovechada, se aprovechan de que uno no tie-
ne estudios (Entrevista 467) (Mujer, 45 años, Celaya, secundaria,
ama de casa, 3 personas vive).
Existe una discriminación que se reproduce en el hogar, hay casos

de mezcla con el machismo, pero también puede ser extensiva
por externos, quienes ven y en complicidad se mofan de la figura
femenina.
—Si, con los conocidos y allegados de mi esposo. (Entrevista 68)

(Mujer, 48 años, casada, vive con 6 miembros de su familia, des-
empleada).
Problemas por no saber leer, ni escribir
No saber interpretar los distintos textos existentes en la semiós-

fera de nuestra sociedad: periódicos, letreros, anuncios, manua-
les, libros, indicaciones de distintos dispositivos, recados, memes,
cartas, oficios, boletas, boletos, presentaciones, tarjetas, calenda-
rios, etiquetas, cajas, marcas de productos, notas, impresiones
gráficas, placas, nombres de calles, planos, mapas con registros,
recomendaciones, folletines, documentos, credenciales, seña-
390
lamientos, diagnósticos, cartas de comida, carteleras, portadas,

volantes, registros, controles, programas, etcétera, que han sido
codificados por palabras en letras ordenadas, bajo idiomas y sus
gramáticas en el lenguaje escrito. Pareciera no ser tan necesario,
pero, si lo es, la ciudad se construyó sobre representaciones, el
campo sobre indicios directos, el campo y su forma de vida ya lo
requiere también. Una especie de ceguera que ve los símbolos de
la escritura pero no los identifica, textual no lo sabe leer, no los
agrupa para expresarse en la escritura, no los entiende, no com-
prende. Por otra parte es importante entender los proceso que se
han venido desarrollando con la escritura, Walter Ong (2016)
De la importancia el escritura, de hecho habla como una técnica
qué ha permitido transformar la conciencia humana y qué va de
la grafía a la escritura, eso y que eso ha cambiado nuestras formas
de pensar en nuestras estructuras mentales, qué han cambiado
históricamente de las grafías y de distintos iconos a los alfabetos,
y que poco a poco fue un papel muy importante los registros
escritos.9 En las sociedades han pasado desde un saber exclusivo
y especializado a un conocimiento popular y generalizado, sus
usos son distintos desde los procesos de socialización, van desde
cuestiones más íntimas, por ejemplo, cartas de amor, hasta mani-
fiestos políticos de contra poder. La lectura y la escritura se han
ordenado en campos de conocimiento, lúdico y artísticos, como
los libros de una biblioteca con codificaciones especiales, hasta
repositorios digitales. El acto de conocer requiere de escrituras y
lecturas para descubrir los universos encerrados en las distintas
contribuciones del saber.
Es una respuesta recurrente se habla de no saber leer entrevis-
ta 3 y 28, no saber leer ni escribir entrevistas 84, 88, 137, por no
estudiar entrevistas 150 y 329, nunca pudo ir a la escuela 194 y
239, falta de educación entrevista 184.
9 Qué han sido estratégicos para los Estados en distintos momentos históricos, y para
sus controles de sus necesidades específicas de poder.
391
—Si, por no saber leer. (Entrevista 3)(Mujer 68 años, casada, vive

con un miembro de su familia, trabajo doméstico).
—Pos (pues) si yo ni se leer (entrevista 28)(mujer, 35 años, sepa-
rada, vive con 7 miembros de su familia, hace limpieza en casas).
—Sí, porque no sabe leer ni escribir (entrevista 88) (hombre, 82
años, viudo, vive solo, comerciante).
—Sí, porque no sé leer ni escribir (entrevista 137) (mujer, 77 años,
divorciada, vive con 5 miembros de su familia).
—Si, por no saber leer, ni escribir. (Entrevista 84)(Hombre, 63
años, casado, vive con 2 miembros de su familia, barrendero).
—Si, porque no estudié. (Entrevista 150) (hombre, 46 años, viudo,
vive con 1 integrante de su familia, vende cartones).
—Sí, por no estudiar (Entrevista 329) (Hombre, 28 años, Celaya,
sin estudios, sin oficios, vive con amigos).
—Sí, pero nunca pude ir a la escuela (Entrevista 238) (Mujer, 69
años, Santiago de Cuenda, sin estudios, ama de casa, viuda, vive sola).
—Sí, pero nunca pude ir a la escuela. (Entrevista 194) (Mujer, 69
años, sin estudios, viuda, vive sola y vende plantas medicinales).
—Sí, por falta de educación.(entrevista 184)(hombre, 48 años, ca-
sado, vive con 3 miembros de su familia, desempleado).
El problema no siempre era de un sujeto solo, que no podía

estudiar, es un problema territorial-local, dónde la oferta educati-
va no llega, no hay opciones de estudio.
—Pues si de a tiro estamos ignorantes aquí como no hay estudios

(Entrevista 403) (Hombre, Mendoza, Primaria Trunca, Jornalero,
Vive con 2 personas).
—Si, se siente mal por no estudiar, es una desventaja no había es-
cuelas. (Entrevista 82)(Mujer, viuda, vive con 2 miembros de su
familia, desempleada).
La gentes de letras, así se les llamaba a esa compañía de pro-

fesiones; abogados, jueces, escribas, corresponsales, etcétera, ge-
neralmente tenían un encomienda de poder sobre las personas,
392
sus propiedades, su futuro, sus límites, siempre esa distinción

con diferencia al groso de la población, con los objetos que los
objetivaban ese poder: el papel y la tinta, la máquina y el escri-
torio, la computadora y la impresora, los lentes, el papel oficial,
las listas, los organigramas, las órdenes, las órdenes de despojo,
de invasión, y las órdenes de producción, … La escritura le dio
la definitividad a la palabra, ya no se confiaba en ella, ahora es el
escrito, el papel habla y dice en su sentido estricto lo que se debe
de entender (no otra cosa), no se presta a los estados emocionales
de la interpretación de las personas, requiere otro orden esquemá-
tico en la mente, otra forma de ordenar la subjetividad y la ob-
jetividad en inventarios, crónicas, historia, leyes, reglas, lecturas
de izquierda a derecha. Por eso, impacta, por eso, se alza ante los
iletrados, por eso avasalla, hace menos a la gente. Las letras estu-
vieron del lado del poder, pero también se volvieron subversivas,
en los movimientos de independencia y de revolución, en textos,
panfletos, libros libres.
—Esas que te digo de leer y de la escribir luego me siento menos,

porque no aprendí. (Entrevista 248) (Mujer, 59 años, Cuitzeo, sin
estudios, empleada, Unión Libre, vive con 1 persona).
La lectura y el conocimiento como un recurso de cuidado de

sí, la educación como defensa, la educación como formula con-
tra las desventajas de la desigualdad cultural, la educación como
recuperación, la educación para transformar este mundo injusto,
así como recurso del ser para desenvolverse, lo que se puede ser y
para entender el mundo que nos rodea y el que tenemos dentro.
—Si, mmm por ejemplo al no saber leer, este nos pueden llegar las
desventajas a que nos lleguen a quitar este, un terrenito que por ahí
tenemos por lo mismo de que nuestra ignorancia no nos lleva a sa-
ber de qué se trata un negocio. (Entrevista 351) (Hombre 23 años,
Celaya, albañil. Soltero, 7 personas viven con él).
393
—Pues sí, porque si yo supiera más, o sea que supiera más leer, es-
cribir y todo eso, me desenvolvería más, porque entonces ya podría
encontrar trabajos en otros pueblos. (Entrevista 301) (Hombre, 65
años, primaria trunca, La Palmita Celaya, obrero, casado, vive con
4 personas).
—Sí, para leer, me gustaría aprender pa entender los periódicos y
hacer algo cuando vendo. (Entrevista 196) (Mujer, 66 años, sin es-
tudios, San Nicolás, viuda, vive sola, y es comerciante de verduras).
La escuela rural10 fue una consigna de un espacio después de

la revolución mexicana, había que educar a muchos ciudadanos,
la imagen del sacerdote fue sustituida por la del profesor, se ganó a
pulso su prestigio, porque esa era su encomienda y el profesor es-
taba en muchas de las actividades en la comunidad, era la persona
10 De acuerdo a Raúl Mejía en su capítulo “la Escuela que surge de la revolución” en
Solana, Cardiel y Bolaños (1981), plantea sobre la Escuela Rural : “Los principios
generales que lo rigen son 1).- La escuela es un medio donde el niño se instruye con lo
que ve y hace rodeado de personas que trabajan por lo cual no existen lecciones orales
programas desarticulados horarios rígidos ni reglamentaciones estrechas. 2).- La educa-
ción que promueve deriva de las relaciones del niño y el hombre con la naturaleza y la
sociedad por medio del trabajo cooperativo práctico y de utilidad inmediata y si no la
simple monótona escritura y lectura y las ideas hechas elección fragmentadas. 3).- Las
actividades que realiza sirven para explicar los hechos de los fenómenos naturales y
sociales por lo que carece de programas estáticos que solo los profesores suelen entender.
4).- Proscribe los castigos y los premios para dejar dando toda la libertad y su esponta-
neidad porque la conducta humana como la virtud y la verdad nos enseña teóricamente
sino por el uso personal de la libertad. 5).- Establece el gobierno de los alumnos a través
de comités que ellos mismos eligen, es decir no juega la democracia puesto que la es la
democracia misma. Es abrirse también los siguientes postulados 1) La acción escolar
comienza por mejorar y mantener la salud del cuerpo como premisa de salud mental. 2)
El juego y el trabajo constituyen factores fundamentales del desarrollo físico. 3) No debe
sujetarse a las mí ciudades sino buscar las aficiones capacidades y vocaciones de cada
uno para encausar sus energías personales en función de los intereses del interés social. 4)
Las organizaciones escolares tienen que ser mixta a fin de que niños y niñas compartan
una vida sana y sin prejuicios, libre y ordenada como forma de convivencia social. 5)
El trabajo escolar no es una simulación, ya qué tiene el carácter de realidad, utilidad,
práctica inmediata y positiva con esas expresiones no requiere de tratados ni manuales
para entender tampoco profundas mediatizaciones académicas, la Escuela Rural en
México se aparece por todo el territorio nacional”. Páginas 200-201.
394
ilustrada, de una cultura general un poco más amplia, era casi una
misión religiosa, emprendió acciones éticas de transformación,
una renuncia a la comodidad para servir, la escuela rural orientaba
el imaginario de la ciudadanía en los pueblos, poniendo nombre
a las escuelas de próceres (ya no santos), en la república laica. Así
como la escuela de masas. Históricamente se fue cambiando los
grados reconocidos en las escuelas de la educación básica.
—No tuve escuela bien (entrevista 58) (hombre, 36 años, soltero,

vive solo, recolecta cartón y lo vende).
Problemas de autoexclusión
La auto exclusión se va generando en relación social, por la

negación a las personas que no tienen ciertos conocimientos
o estudios, exhibir su ignorancia tiene como reacción la pena.
Principalmente se cierra el círculo, cuando hay una autonega-
ción, cuando se genera un pesimismo sobre sí ante la ausencia
de saber y saber que no sabe.
—En el pasado me costaba trabajo debido a que era muy penoso

y no me prestaba para hacer las cosas, incluso era muy negativo y
pensaba que no iba a lograr las cosas. (Entrevista 477). (Hombre,
23 años, Apaseo el Grande, preparatoria, estudiante, soltero, vive
con 5 miembros).
La autoexclusión va acompañada de la auto desacreditación

como una respuesta simbólica a la misma descalificación que ha-
cen las personas de sí mismas, por no saber, por no poder estar
en ese campo, atrás de estos problemas que no son solo de índole
psicológico, sino a muchos factores entre ellos culturales, sobre
los marcos referenciales de las personas, llegan a un espacio dón-
de no existe cierta familiaridad con referentes que en ese cam-
po son compartidos por muchos de los participantes, se sienten
395
incomodos, de la misma forma no manejar ciertas tecnologías

(como la computadora) o prácticas y experiencias.
De manera paralela sobre la coerción social en los actos de ha-
bla, Bourdieu (2008) planteaba “todo acto de habla y toda acción, es
una coyuntura, una concomitancia de series causales independientes:
por un lado, las disposiciones, elaboradas socialmente, del habitus lin-
güístico, que implican cierta disposición a hablar y decir determinadas
cosas (interés expresivo) y cierta capacidad de hablar definida al mis-
mo tiempo como capacidad lingüística de producir infinitos discursos
gramaticalmente conformes y como capacidad social que permite usar
adecuadamente esta competencia en una situación determinada; por
otro, las estructuras del mercado lingüístico que se imponen como un
sistema de sanciones de censuras específicas. Página 12.
—Sí muchas, por eso de mis problemas de que no se me pegaba

nada cuando iba a la escuela. (Entrevista 248) (Mujer, 59 años,
Cuitzeo, sin estudios, empleada, Unión Libre, vive con 1 persona).
—Pues sí, para poder expresarme, a veces siento que no lo hago
bien, que no se decir lo que pienso y mejor me quedo callada, pues
porque a lo mejor las otras personas saben más y van a pensar que
no se nada. (Entrevista 298) (Mujer, 43 años, Celaya, secundaria,
costurera, soltera, vive con 4 personas).
En un sistema disciplinario educativo, los límites de las per-

sonas que aprenden, la mala pedagogía, el estigma a las personas
que no saben a quienes se les denomina “burra (o)” a las niñas
que les cuesta trabajo aprender (en shock ante espacios pocos co-
munes, lenguajes que no dominan y ni les son conocidos, com-
portamientos dónde no hay referencia, distractores alrededor,
diferenciadores y distancias sociales, etcétera). Se quedó en la ins-
titución a “servir” por fuera. Los claustros religiosos educativos
son herméticos, tienen lógicas y arbitrarias propias de acuerdo a
sus jerarquías organizacionales, el discurso religioso y el educativo
tiene conflictos en su fundamento.
396
—No hija, no, en la escuela yo era bien burra y las monjitas bien
malas que eran con uno, que era burro, pos mejor me dediqué
ayudar en mi casa, cuando mis papás se murieron mis hermanos
me ayudaron a fincar y aquí estoy, aquí me quedé ayudando a los
mandados a la gente que necesita algo, yo se los llevo o a los pa-
drecitos o al señor cura que a veces ocupa algo, y pos un centavito
y otro y pos ya se junta todo y aquí estamos, no hay necesidad
de escuela ni nada. (Entrevista 491) (Mujer, 89 años, Rincón de
Tamayo, Gto., Primer año de primaria, no tiene oficio, soltera,
vive sola).
El divorcio o la separación familiar deja en algunos casos un

vació afectivo, también de responsabilidad, no basta mantener
ahora a los miembros, también hay que jugar el doble papel de
madre y padre en la educación informal, efectivamente hay mu-
cha responsabilidad.
—Su separación hace sentir sola a su hija y (con) mucha responsa-

bilidad (Entrevista 338) (Mujer, secundaria, Apaseo el Alto, mese-
ra, divorciada, vive con una persona).
El deterioro de la autoimagen se va dando en resta, ante ca-

rencias, como el no saber, en los distintos eventos de la vida co-
tidiana. La pregunta ante esa situación es ¿Qué hago aquí?, ¿No
se hacer?, ¿Dependo de alguien? O se está en soledad plena para
hacer, sin saber, el desánimo se hace presente.
—Pues a veces dice uno, como le dijera, a veces siento yo que soy
una, pero no, se te baja la moral para abajo. (Entrevista 489) (Mu-
jer, 58 años, Comonfort, Gto., Sin nivel de estudios, Comerciante,
Casada, vive con 4 personas).
—Baja autoestima/conocimiento. (Entrevista 265) (Hombre, 46
años, vulcanizador, Celaya, casado, 5 miembros, él es responsable
económico).
397
En la metáfora de rendirse, está dejar de luchar, es decir no

tener motivo primordial de hacer cosas por algo, de tener ganas
por hacer algo con determinado fin, es equivalente a dejarse a
abandonarse, a no tener una aspiración o un motivo que trascien-
da, aunque está planteado de manera más existencial.
—Su estado de ánimo a veces de provoca querer rendirse (Entre-

vista 337) (Hombre, 40 años, Acámbaro, primaria, casado, esposo
e hijo vive).
Las restricciones económicas limitan el consumo eso es sa-

bido, pero en acto simbólico no solo es no poder comprar cosas
que se necesiten, es la evaluación social de poderlo o no poderlo
hacer. Entre la necesidad, la impotencia, la valoración social de
no poder consumir. Por ejemplo, en un centro comercial cuando
preguntan: ¿Encontró todo lo que buscaba? O ¿Va a querer otra
cosa?, con ganas de contestar: ¡si lo encontré pero no me alcanza
el dinero para las cosas que necesito¡. La valoración es de despre-
cio ¡jodido!, ¡pobre¡, es lo mismo.
—Se siente mal por no tener dinero suficiente. (Entrevista 176)

(Hombre 17 años, soltero, vive solo, no especifica en que trabaja).
— Pues un poco cuando me preguntan algo al comprar. (Entre-
vista 234) (Hombre, 22 años, Celaya, Primaria, velador, casad0 2
personas).
¿Cuándo se pierde el interés por saber?, cuando se sabe pocas

cosas, cuando queda uno excluido de muchos espacios, cuan-
do no hay interés, porque se acabó de tanto no poder partici-
par y opinar sobre las cosas. El sesgo, la imposibilidad, el no
entendimiento desmotiva aprender. Con el correr del tiempo se
incrementa la apatía, ya no es inversión prepararse. El autocon-
vencimiento de que ya no hay posibilidad de cambiar, de apren-
der. El illusio como inversión necesaria para la educación, dejó
398
de interesar, se resignó a su condición de analfabeta, porque se

entiende que ya se pagó por mucho tiempo, la factura de la ig-
norancia, ya no puede pasar otra cosa que seguir discriminado.
Por el contrario, implica mayor inversión en tiempo, esfuerzo,
atención, estrés, volver a estudiar. La mayoría de las personas que
reaccionan así son personas mayores.
— Si, de conocimiento, pero no me da interés saberlo. (Entrevista

159)(Mujer, 41 años, casada, vive con 5 integrantes de su familia,
desempleada).
—Si a veces si me he desesperado y quisiera saber leer y escribir,
pero pues ya digo, pues ya para que, no ya no quiero estudiar y lue-
go mis hijas me dicen ¡no mamá, todavía puedes!, debes de estudiar
y les digo ya ¿para que?, para eso las puse a ellas, ya cualquier receta
ellas me ayudan. Recetas médicas (Entrevista 450) (Mujer, 64 años,
Celaya, sin estudios, comerciante, casada, vive con 4 personas).
—Si, falta de conocimiento, pero no me interesa saber leer o escri-
bir.(entrevista 51)(mujer 71 años, casada, vive con 5 integrantes de
su familia, comerciante).
—Sí, porque ya no quise seguir estudiando. (entrevista 138)(mujer,
20 años, vive con 5 integrantes de su familia, desempleada).
—Si pues me aferro a que ya no tengo de otra. (Entrevista 130)
(Hombre 20 años, soltero, vive solo, desempleado).
—Pues sí, pero que se le hace. (Entrevista 193) (Hombre, 68 años,
sin estudios, trabaja en el campo).
—Si, gracias a mi poco conocimiento. (Entrevista 156)(Hombre,
43 años, casado, vive con 4 integrantes de su familia, es viene vie-
ne).
—Sí, pero no importa. (entrevista 108)(mujer 59 años, casada, vive
con 5 integrantes de su familia, trabaja vendiendo cenas).
¿Que se pone en juego cuando uno aprende: tiempo, dedica-

ción, esfuerzo, etcétera, ¿Qué pierde cuando aprende?, tiempo,
oportunidades en otras actividades, etcétera. ¿Qué pasa cuando
uno no sabe y lo ponen a prueba de ciertos saberes o conocimien-
tos?, se incomoda, porque sabe que va a ser puesto a prueba, en
399
otros casos sabe que no va a saber, de antemano y que va a estar

señalado a la valoración social, eso estresa a las personas, desespe-
ra, las deprime, genera inseguridad.
—Si me estreso. (Entrevista 266) (Mujer, 23 años, Celaya, secunda-

ria, empleada, casada, 3 miembros, esposo responsable económico).
—Sí, me deprime. (Entrevista 131)(Hombre, 33 años, viudo, vive
con 6 miembros de su familia, ayudante de carpintero).
—A veces te desesperas (Entrevista 257) (Hombre, 30 años, Tolu-
ca, Secundaria, casado, esposa, 4 de familia, es el responsable eco-
nómico).
—Insegura de mi (Entrevista 262) (Mujer, 26 años, Celaya, prepa-
ratoria, empleada, casada, 3 miembros de familia, esposo respon-
sable económico).
Una de las expresiones más extremas de la auto exclusión

es cuando ni las palabras te corresponden, como si fueran una
fuerza externa, que no pueden expresar lo que sientes, lo que
piensas, no hay control de ellas, dicen algo confuso, porque se
está confuso, como el alcohólico que se da cuenta que lo que dice
no tiene sentido, quiere corregir y lo que sigue es otro enredo, ya
sea que las palabras no alcancen a decir lo que uno quiere decir,
es decir, no sean suficientes, ya sea que las palabras sean muchas
y no se controle la manera cómo se utilizan (su orden sintáctico
en el orden simbólico), ya sea que sobre las cosas, no se tenga
nada o poca información.
—Si, cuando no sabía lo que decía. (Entrevista 64)(Mujer, 74 años,

casada, vive con 1 miembro de su familia, vende dulces).
Hay un orden sobrenatural en el imaginario religioso, que da

cabida al orden “natural” de la desigualdad.
—No, porque así es el destino que dios pone a cada uno y no hay
que sentir desventaja, porque es lo que toca. (Entrevista 216) (Hom-
400
bre, 71 años, Puebla, Primaria, viudo, 1 miembros de familia).

Problemas sobre conocimientos, códigos
y prácticas en campos
Existe un universo amplio en el conocimiento, que se organizado

en ramas del conocimiento de la ciencia: ciencias naturales, cien-
cias sociales (humanidades) y ciencias formales. Dentro de las
ciencias naturales: ciencias de la vida (biología, zoología, botáni-
ca), ciencias físicas, química, ciencias de la tierra (geología, ecolo-
gía, oceanografía, astronomía). Ciencias sociales y humanidades:
Ciencias políticas, sociología, derecho, antropología, geografía,
economía, comunicación, lingüística, filosofía, arqueología, psi-
cología social. En ciencias formales: estadísticas, matemáticas,
computación, lógica. Ciencias aplicadas: Ingeniería, medicina,
biotecnología, agronomía, arquitectura, electrónica, e informáti-
ca este es un criterio, pero lo utilizamos para ilustrar la amplitud
del conocimiento social.
—Algunas veces, porque algunas cosas no sé. (Entrevista 162). (Hom-

bre, 52 años, casado, vive con 12 integrantes de su familia, obrero).
—Sí, no sé varias cosas (Entrevista 200) (Hombre, 30 años, sin
estudios, Celaya, sin oficio, pareja, vive con su pareja y dos niñas).
—A veces le sucede, no entender las cosas. (Entrevista 172)(Mujer
37 años casada, vive con 4 miembros de su familia, desempleada).
—Pues como no estudie, no se muchas cosas. (Entrevista 127)
(Mujer, 57 años, divorciada, vive sola, desempleada).
—Si, por no saber nada. (Entrevista 421) (Hombre, 48 años, Apaseo
el alto, primaria inconclusa, cargador, casado, vive con 4 personas).
El desconocimiento es de alguna forma no poder interpretar

los distintos códigos de los sistemas simbólicos conceptuales den-
tro de un campo del conocimiento. Al respecto Giménez (2017)
expone que existe una “distinción entre “códigos elaborados” y “có-
digos restringidos” quien las define es Basil Berstein al ámbito del
lenguaje luego de observar el uso diferenciado del idioma de los niños
401
de la clase trabajadora y la clase media educados en la misma escuela.

Según este autor, el “código restringido” del idioma se caracteriza por
un vocabulario más reducido, una sintaxis más simple y elemental
y una gran cantidad de sobreentendidos. Por el contrario, el “código
elaborado” se caracteriza por ser más explícito por su vocabulario
más amplio y por su sintaxis más compleja” página 23. Más adelan-
te Giménez cita a John Fiske sobre algunas características de los
códigos restringidos:
1. “A nivel de discurso, el código restringido tiene un vo-
cabulario más reducido y una síntaxis más simple. Además,
el código restringido tiende a ser oral, y por lo mismo, más
próximo al código representacional e indicial de la comunica-
ción verbal. En cambio, el código elaborado puede ser oral y
escrito, y por lo tanto está más cercano a los mensajes repre-
sentacionales simbólicos.
2. El código restringido tiende a ser redundante: sus mensa-
jes son altamente predecibles y frecuentemente desempeña la
función fática, antes que la función referencial. El elaborado
es más entrópico, difícilmente predecible y más capaz de la
función referencial.
3. Los códigos restringidos dependen de la experiencia cul-
tural; los elaborados de la educación formal y del entreteni-
miento, ya que tienen que ser aprendidos.
4. El grado de elaboración de los códigos culturales no impli-
ca por si mismo una jerarquía de valores. Pero en nuestra so-
ciedad clasista de hecho se valoran más los códigos elabordos,
como ocurre, por ejemplo, en la enseñanza escolar”. Giménez
página 24.
—Hay veces que yo no sé responder o no se su significado. (En-

trevista 312) (Mujer, 27 años, Juventino Rosas, secundaria, ama de
casa, casada, 5 personas viven con ella).
—Pues sí, yo creo que cuando pláticas con otra gente que es más
que tú, a veces no sabes ni que te dicen o que te pregunta. (Entre-
402
vista 392) (Mujer, casada, 28 años, primaria completa, Urireo).

No saber, significa no poder identificar lo que se señala, se
pide, se habla, algo como referente que tiene un nombre y se
desconoce ese nombre, esa cuestión, el orden social del universo
dónde se ubica ese hoyo negro.
—De conocimiento, al no poder percibir o conocer sobre algo que

se le está pidiendo (Entrevista 274) (mujer, 40 años, Celaya, prima-
ria, desempleado, 7 personas viven con ella).
No poder interpretar ciertos códigos y ciertas prácticas. De-

pendiendo del grado y la materia, la complejidad que se va entre-
tejiendo con el grupo participante, de manera algo similar en la
especialidad de los oficios o profesiones.
—Pues si obviamente, cuando estas en la escuela o recién inicias

un trabajo. (Entrevista 483) (Hombre, 26 años, Celaya, Obrero, 6
miembros).
Problemas sobre el lenguaje y comunicación
Otras de las limitaciones existentes es el poder hablar sobre las

cosas, el mundo, expresarse, señalar que se quiere, no se reduce el
problema a curso de comunicación, mucho menos a una materia
de redacción y ortografía, (ver a Bourdieu. 2008). El problema es
amplio, no se reduce a las técnicas de oratoria, no es solo una pa-
labra de diccionario, es el problema de los referentes y acervos de
sus vidas, las palabras son experiencias, vivencias, accesos sociales,
son prácticas y conocimiento de esas prácticas en campos determi-
nados o espacios sociales. Las conceptualizaciones en la construc-
ción del cosmos cultural interior, anterior al dominio del mercado
lingüístico en dónde la gente pobre por lo regular no tiene cabida.
—Si, por no poderme expresar bien. (Entrevista 53)(Hombre, 36 años,
403
unión libre, vive con 3 miembros de su familia, trabaja como obrero).

—Sí, eso sí. Este… hace falta más conocimientos. (Entrevista 365)
(Hombre, 43 años, de La Joyita de Pastores, municipio Santiago
Maravatío, albañil, vive con 4 personas).
La pobreza de palabras, de vocabulario, dónde hay repetición

de las palabras y desconocimiento de otros códigos más precisos,
la mayoría de las palabras usadas son ambiguas (por ser “comodi-
nes”), vicios de expresión repetitivos, “muletillas”, que no indican
de manera clara a que se refieren, no tener el dominio de un acer-
vo más amplio, no hay un vocabulario suficiente para referirse a
las cosas, es una consecuencia de una ausencia de prácticas inte-
lectuales, tanto leer, como conocer y tener acceso a las prácticas
de esos conocimientos. Lo que hace una plática monótona que
no da más a la imaginación o al conocimiento.11
11 En un artículo denominado En familias pobres, los niños tienen retraso en su

lenguaje. En la infancia comienza el procesamiento del habla por ello psicopedago-
gos y científicos explican cómo cerrar la abismal diferencia. Dado Por Redacción
ElNueve.com 7 de enero de 2018 quien plantea en extenso:
“El estudio de la pobreza es ilimitado. Es un flagelo que padecen millo-
nes de personas … y en todo el mundo y en el que los más perjudicados son
los niños. El portal Infobae realizó un extenso informe … El estudio revelado
por esa web, revelaron que una gran cantidad de investigaciones científicas y
pedagógicas demuestran que los chicos que son criados en un entorno pobre,
con padres que tienen un bajo nivel educativo y no pueden aportar suficientes
ingresos al hogar, presentan una desventaja en sus habilidades lingüísticas y
cognitivas al momento de entrar a la escuela. De no haber un cambio rotundo,
esa herencia los marcará de por vida e irá ampliando la brecha a medida que
crecen, con aquellos de su misma edad que sí gozan de una buena alimentación
diaria y educación que los estimula. Por ejemplo, algunos estudios sugieren que
los niños de 5 años de nivel socioeconómico bajo presentan más de dos años
de retraso en pruebas estandarizadas de desarrollo del lenguaje. La cantidad
y riqueza del vocabulario usado por los padres tiene un efecto clave sobre el
aprendizaje del vocabulario del niño, lo que determinará el desarrollo de su
lenguaje y desempeño final al momento de ingresar a la escuela. Una investiga-
ción clave desarrollada en la Universidad de Stanford en 2013 y ampliada en las
últimas semanas reveló que las diferencias de estatus socioeconómico (SES, por
sus siglas en inglés) comienzan a emerger mucho antes en la vida: a los 18 meses
de edad, los niños pequeños de familias pobres ya están varios meses detrás de
404
los niños más favorecidos en el dominio del idioma. El estudio, publicado en

Developmental Science, fue el primero en identificar una “brecha de rendi-
miento” en la habilidad de procesamiento del lenguaje a una edad tan tempra-
na y podría dilucidar nuevas estrategias para intervenir y acabar con la brecha
lingüística entre ellos. De acuerdo a un experimento diseñado para investigar
el vocabulario de los niños y la velocidad de procesamiento del lenguaje, Anne
Fernald, profesora asociada de psicología de Stanford, estudió a 20 bebés de 18
meses de familias con medianos o altos recursos económicos que vivían cerca
del campus de Stanford y evaluaron la rapidez y precisión con que identificaron
los objetos conocidos como perros o pelotas, basándose en señales verbales. Seis
meses después, las pruebas de seguimiento midieron cómo se desarrollaron estas
habilidades. Luego, los investigadores reclutaron a otros 28 chicos también de
18 meses, de una población con un SES inferior y realizaron los mismos expe-
rimentos en el campus. Volvieron a examinar a los niños seis meses después,
cuando cumplieron los 2 años para ver cómo habían progresado. El comienzo
de la brecha de idioma
Fernald ideó una prueba para medir la velocidad de procesamiento del len-
guaje de los niños pequeños. Sentado en el regazo de su madre, a los bebés se les
muestran dos imágenes; por ejemplo, un perro y una pelota. Una voz grabada
le indica al niño que “mire la pelota” mientras que una cámara de video de alta
definición registra la reacción del niño y toma el tiempo de respuesta. Los “co-
dificadores”, científicos entrenados en visualización, revisaron el video cuadro
por cuadro y notaron el momento exacto en que la mirada de los chicos hizo
foco en la imagen correcta, logrando medir la comprensión del lenguaje con
una precisión de nivel de milisegundos. La conclusión fue rotunda. A los 18
meses, los niños pequeños en el grupo SES superior podían identificar el objeto
correcto en aproximadamente 750 milisegundos, mientras que los niños peque-
ños SES eran 200 milisegundos más lentos para responder. “Una diferencia de
200 milisegundos en el tiempo de respuesta a los 18 meses puede no parecer
mucho, pero es enorme en términos de velocidad de procesamiento mental”,
explicó la doctora Fernald, al presentar el estudio. Ambos grupos de niños se
hicieron más rápidos con la edad, pero a los 24 meses los niños con SES más
bajo apenas alcanzaron el nivel de eficiencia de procesamiento que los niños
con SES superior habían alcanzado a los 18 meses. Los investigadores también
pidieron a los padres que informaran sobre el vocabulario de sus hijos en estos
puntos de edad. Entre los 18 y 24 meses, los niños con SES superior agrega-
ron más de 260 palabras nuevas a su vocabulario, mientras que los niños con
SES inferior aprendieron un 30 por ciento menos de palabras nuevas durante
este período. La experta afirmó que a los dos años de edad, estas disparidades
son equivalentes a una brecha de seis meses entre los bebés de familias ricas y
pobres en las habilidades de procesamiento del lenguaje y el conocimiento del
vocabulario. “El estudio de Stanford estudio muestra que habría una brecha de
6 meses en las habilidades lingüísticas de los niños de familias ricas y pobres,
que, a futuro, podría tener grandes implicancias en su desempeño educativo.
405
Los autores proponen una relación entre ambas habilidades; postulan que un
enlentecimiento en el procesamiento de la información podría ser el mecanis-
mo responsable del menor incremento en el vocabulario”, explicó a Infobae el
neurólogo y neurocientifico Facundo Manes, rector de la Universidad Favaloro.
Y agregó: <<El hecho de procesar más lentamente una palabra de una oración,
podría llevar a una dificultad en aprender otra palabra en el contexto de esa
oración. Asimismo, déficits en la velocidad de procesamiento de la información
podrían tener consecuencias negativas sobre otros procesos cognitivos, como
la memoria, el razonamiento y la inteligencia. En contraposición, la eficiencia
en el procesamiento de la información liberaría recursos cognitivos necesarios
para poder prestar atención y aprender>>. Para la doctora Fernald, “que esta-
mos viendo aquí es el comienzo de una cascada de desarrollo y una creciente
disparidad entre los niños, que tiene enormes implicaciones para su posterior
éxito educativo y oportunidades de carrera”. <<El desarrollo óptimo del cere-
bro requiere los nutrientes adecuados, pero también un ambiente estimulante
desde el punto de vista cognitivo y emocional, en el que exista una interacción
productiva con un entorno que contribuya con su desarrollo. Cuando un niño
crece en la pobreza o en la indigencia, la maduración de su cerebro puede sufrir
un impacto negativo. Diversos estudios han demostrado que el crecimiento y
maduración de muchas áreas cerebrales culmina recién en los últimos años de
la segunda década de vida. Por lo que el impacto cerebral de la pobreza puede
extenderse hasta más allá de los 20 años>>, precisó Manes, presidente de la
Fundación Ineco. Respecto a otro estudio relevante, la doctora Sol Fittipaldi,
neurocientifica investigadora de Fundacion Ineco, que estudia desde hace mu-
chos años el cerebro infantil, apuntó al llevado adelante en la que Universidad
de Pensilvania por la neurocientífica Marta Farah, que probó que una mala
nutrición, la exposición a toxinas ambientales y la deficiente atención prenatal
pueden causar trastornos en la formación del cerebro del niño. <<A esto puede
sumarse la falta de estimulación cognitiva y afectiva producto de una calidad
educativa deficiente o del poco tiempo que muchas veces los padres consiguen
dedicarles a sus hijos, habida cuenta de que están exigidos a trabajar una in-
terminable cantidad de horas por día, de lunes a lunes, para lograr una mera
subsistencia. Por supuesto, esto es mucho más rotundo si el impacto se debe a
la realidad del chico obligado a cumplir con su propio trabajo, o mucho más si
ese niño no va a la escuela, no tiene cama donde dormir ni una familia que lo
ampare >>, indicó Fittipaldi.
Investigadores de The Saban Research Institute of Children’s Hospital,
en Los Angeles, y de la Columbia University Medical Center, en Nueva York,
publicaron una investigación en la prestigiosa revista científica Nature Neu-
roscience que aborda la asociación entre los factores socioeconómicos y el de-
sarrollo cerebral en niños y adolescentes. Un total de 1099 participantes (de
entre 3 y 20 años de edad) fueron incluidos en la investigación. Los cerebros
de los participantes fueron evaluados con resonancia magnética estructural de
alta resolución. <<Los datos socioeconómicos -incluyendo la educación de los
406
padres e ingreso familiar- se obtuvieron a través de cuestionarios específicos, y

la información sobre el desempeño cognitivo se obtuvo a través de la adminis-
tración de diferentes pruebas. La investigación demostró que la pobreza afecta
y disminuye el tamaño del cerebro de los chicos y adolescentes, así como su
desempeño cognitivo>>, sostuvo la especialista. El flagelo de la pobreza en la
niñez Según el último relevamiento de pobreza realizado por la Universidad
Católica Argentina (UCA), 2017 finalizó con 13,5 millones de pobres y 2,54
millones de indigentes en el país. La cifra abarca a un tercio de los argentinos:
el 31,4 por ciento. En ese marco, la mitad de los chicos de hasta 14 años son
pobres. La Universidad anunció que el dato ahora difundido deriva de una nue-
va metodología de medición y análisis por lo que los datos no son comparables
con los informes anteriores. Entre los cambios se ubica el uso del censo 2010 en
lugar del de 2001, además de que se rediseñaron los cuestionarios y se comenzó
a usar la canasta de consumo e ingresos que usa el Indec en su cálculo. <<La
Argentina sigue manteniendo un tercio de la población bajo la línea de pobreza
por ingresos o por derechos>>, afirmó Agustín Salvia, coordinador del Obser-
vatorio de la Deuda Social de la UCA, autor del informe, que además disparó:
<<los pobres son ahora más pobres que antes>>. Según esta afirmación, la bre-
cha para salir de la pobreza se profundizó en casi dos puntos (de 32,2% a 34,1)
desde diciembre de 2015. Sobre el flagelo de la pobreza, el doctor Manes afirmó
<<El impacto de la pobreza en el desarrollo cognitivo no es homogéneo. Se
han reportado correlaciones entre el nivel socioeconómico -definido a partir del
ingreso económico y nivel educativo parental- y medidas de lenguaje, funciones
ejecutivas (especialmente la memoria de trabajo y el control cognitivo) y memo-
ria declarativa. El desempeño en estas áreas, a su vez, se asocia a diferencias en
la estructura y el funcionamiento del cerebro en niños con alto y bajo nivel so-
cioeconómico. Por ejemplo, se mostrado que la pobreza en etapas tempranas de
la vida modula el funcionamiento de regiones prefrontales asociadas al control
cognitivo, afectando funciones como la atención sostenida, la inhibición de la
conducta, la flexibilidad cognitiva y la autorregulación emocional>>. Y añadió:
<<Así, la pobreza tendría efectos sobre la estructura y el desarrollo del cerebro,
impactando en la cognición, que a su vez golpea sobre el funcionamiento en las
distintas áreas de la vida (social, educativa, laboral), todo lo cual ejerce nueva-
mente efectos sobre el cerebro, creando un círculo vicioso. La pobreza afectaría
las capacidades necesarias para el desarrollo socioeconómico de las siguientes
generaciones>>. Los niños aprenden del contexto Volviendo al estudio de Fer-
nald, la especialista sugiere que las tasas de procesamiento cognitivo más lentas
son en parte responsables de un crecimiento más lento del vocabulario en los
primeros años. Los niños pequeños aprenden vocabulario nuevo a partir del
contexto, y cuanto más rápido pueda un niño aprender las palabras que conoce,
más capacidad tendrá de entender la siguiente palabra de la oración y aprender
cualquier palabra nueva que le siga. <<Si le decís ‘el perro está en el sofá’ y el
bebé a los 18 meses es lento para procesar ‘perro’, no estará abierto entender la
oración cuando llega a ‘sofá>>. <<Si son rápidos con el ‘perro’ y entienden que
407
el perro tiene algo, pero no saben de qué se trata, es más probable que los niños
más rápidos aprendan ‘sofá’ del contexto>>, aseguró Fernald. La licenciada Flo-
rencia Salvarezza es egresada de la carrera de letras, especializada en lingüística
de la facultad de Filosofía y Letras de la UBA es la actual directora del Instituto
de Neurociencias y Educación de la Fundación Ineco (Instituto de Neurología
Cognitiva). <<Las comprensión lectora no es un proceso madurativo. Es un
aprendizaje. Y aunque no es fácil de concretarse, el vocabulario escaso de un
chico puede revertirse a tiempo para lograr una igualdad educativa y mejor de-
sarrollo de los chicos>>, explicó. Durante su exposición el año pasado durante
el último Congreso de Educación y Desarrollo Económico, que se hizo en la
Usina del Arte, en La Boca, Salvarezza afirmó que <<el aprendizaje de la lectura
no debería tomar más de seis meses, y no tres años. Ese retraso genera después
que muchos los chicos que leen con facilidad los mensajes de texto, pero no
puedan abordar luego un libro de Historia>>… Esa misma en la que cada chico
tiene sus propios tiempos de aprendizaje, una idea por la que se suprimió la
repitencia en primer grado: si al final de su año inicial en la escuela, el chico
no sabe leer y escribir es simplemente porque tiene un ritmo diferente al de los
demás. <<En la psicología evolutiva, cada chico puede tener sus tiempos. Pero
dentro de ciertos parámetros. Si un chico habla recién a los 3 años consideramos
que es tarde y no se hace nada. Pero si un chico no camina al año y medio tiene
que ir a ver un especialista>>, señaló Salvarezza. <<La psicogénesis dejó a los
chicos librados a sus propios tiempos y la evidencia científica que hoy tenemos
es que, al contrario, debemos incentivarlos y enseñarles. En alfabetización, la
evidencia dice que, si queremos lectores fluidos, la relación fonema-grafema (a
tal sonido, tal letra) tiene que ser enseñada de modo sistemático para lograr una
exitosa alfabetización temprana>>, apuntó la experta. <<Debemos cambiar el
sistema de alfabetización, como lo tienen hoy Finlandia, o no muy lejos nues-
tro, como Chile y Perú. Que los docentes de educación inicial, comprendan
que además de jugar deben licuar las diferencias socioeconómicas, para que
finalmente, los alumnos en el secundario lleguen con bases sólidas a la univer-
sidad>>, concluyó.
30 millones de palabras de diferencia La Organización para la Coopera-
ción y el Desarrollo Económicoses un organismo de cooperación internacional,
compuesto por 35 estados, cuyo objetivo es coordinar sus políticas económicas
y sociales. En América latina lo integran Chile y México. Según estudios cien-
tíficos llevados adelante financiados por esta organización, a los tres años, los
hijos de familias con más formación y recursos han escuchado 30 millones más
de palabras que los que están creciendo en casas más pobres. Y concluye que el
construir vocabulario antes de los tres años hace que se establezcan mejores co-
nexiones neuronales. <<Las condiciones sociales adversas en un chico inserto en
una familia sin recursos determinarán alteraciones en sus funciones cognitivas,
dificultades en el desarrollo de los procesos de aprendizaje y una desventaja fren-
te a otros en la escuela primaria>>, sostuvo Edith Vega, doctora en psicología de
la Universidad de Buenos Aires y psicóloga pediatra de Fundación Hospitalaria.
408
—¡Ay sí! ¿Cómo por ejemplo? pos como por ejemplo, que luego
se me olvidan las cosas. Que luego me dicen una pregunta y no sé,
expresarme. (Entrevista 401) (Mujer, 50 años, San Juan de la Vega,
Secundaria, Ama de Casa, Casada, Vive con 1 persona).
—Si sobre todo en la forma de comunicarme con gente estudiada,
por falta de estudios (Entrevista 330) (Mujer, 34 años, Celaya, pri-
La pobreza es persistente en la mayor parte de América Latina.

<<Hoy, las escuelas que están en barrios pobres, tratan de garantizar el ali-
mento (desayuno, almuerzo y merienda), que muchas veces será o serán las
únicas comidas que tenga. En ese aspecto, la escuela o los jardines maternales
juegan un papel clave en generar la estimulación temprana y oportuna que ne-
cesitan>>, afirmó Vega. Cómo solucionar la brecha Muchas políticas educativas
se centran en dar facilidades a las familias pobres para que los chicos fueran a
las guarderías a partir de los tres años. Pero cada vez resulta más notorio que la
clave sucede antes de esa edad. No sirve poner a los niños delante de pantallas.
Si sólo escuchan charlas TED no van a adquirir más vocabulario ni tampoco
si nos limitamos a charlar delante de ellos sobre la importancia de las ondas
gravitacionales. Según los últimos estudios internacionales, lo que marca la di-
ferencia es la manera y la frecuencia con la que se habla con ellos. De ahí que
esto también esté relacionado con la lectura de cuentos en la que los mayores
suelen hacer preguntas y hablar sobre el libro. La doctora Anne Fernald, ini-
ció el proyecto financiado por la Fundación Kellog, que se llama Talk to Me,
Habla conmigo, centrado en casas de madres hispanas con pocos ingresos. En
Chicago, la pediatra Dana Suskind escribió 30 millones de palabras, con la
misma filosofía: enseñar a los padres que ellos son los primeros profesores de sus
hijos y los más importantes. <<Numerosos estudios han mostrado hablar más
con los niños, en entornos motivantes y de apoyo, promueve el desarrollo del
potencial intelectual. Se ha mostrado que el nivel de involucramiento en estas
interacciones con los niños puede tener un efecto positivo importante en el
aprendizaje del lenguaje incluso en entornos desfavorecidos. Usar un lenguaje
más rico puede ayudar a los niños a aprender más rápido, más allá del factor
económico. Es clave usar intervenciones que tomes en cuenta el individuo y el
contexto particular>>, afirmó Manes. Y concluyó: <<El cerebro cuenta con una
extraordinaria plasticidad, que le permite cambiar y adaptarse a nuevas expe-
riencias. Un factor maleable sobre el cual se puede intervenir es la estimulación
lingüística que los niños reciben en la casa y otros entornos donde se desarro-
llan durante los primeros años de vida, período sensible para la adquisición del
lenguaje>>. Parece compleja la tarea de comenzar a estimular el lenguaje de los
más pequeños, además apuntalar las políticas de Estado que lleven adelante
una educación de avanzada. Pero también la tarea puede convertirse en sencilla
acercando un libro a un chico y estimulando el preciado bien de la educación”.
El sobre matiz en negritas es mío RCS.
409
maria, ama de casa, unión libre, vive con 6 personas ella).

—Cuando gente que si estudio habla conmigo. (Entrevista 60)
(Mujer, 43 años, unión libre, vive con 3 miembros de su familia, es
comerciante, no menciona lo que vende).
La desigualdad cultural se manifiesta en el mercado lingüís-

tico entre los que saben y los que no saben, quien domina los
conceptos y conocimientos y quien no sabe un planteamiento
en esquema, una forma de expresarlo de manera ordenada que
no se pierda en el todo, sino que identifique las partes y pueda
ponderar cada una de las partes en el todo. En el silencio se da la
legitimación de conocimiento y de clase.
—De conocimiento por que nomás estudie hasta la secundaria,

porque a veces uno no sabe expresarse o no entiende muchas cosas
como estudios que tienen los hijos u otras personas con las que se
relaciona uno que han tenido más estudios académicos y a veces
uno se queda corto y mejor se queda uno callado, porque no puede
opinar. (Entrevista 269) (Mujer, 66 años, DF, secundaria, viuda,
4 personas).
Llegar a un mundo que no le corresponde, como extraño,

cada cosa en el trabajo tiene un nombre, cada cosa tiene un re-
ferente, una utilidad práctica, forma parte de un proceso, tiene
maneras de aplicación. ¿Qué pasa cuando viene de otro campo?,
¿Cuando el mundo que visita o laboral le es desconocido?, la di-
námica social lo desplaza, lo arrincona, no le da oportunidad de
sentirse en el medio (a menos que haya tolerancia para aprender,
en la curva de aprendizaje), sino es expulsado del medio paraíso,
como ajeno, extraño, como extraterrestre, como incompetente.
—Pues sí, porque no hay este… por decir yo, cuando trabajaba
en la fábrica pues desconocía muchas cosas, y no podía trabajar.
porque no tenía yo la capacidad de hacerlo o sea el conocimien-
410
to, por decir eso lo hacían las personas que tienen conocimien-
tos, más eso, y yo no, siempre me echaban, hacia atrás y hacia
atrás (Entrevista 279) (Hombre, 62 años, Celaya, primaria in-
conclusa, era obrero, tercero de primaria, unión libre, 4 personas
viven con él).
En el mundo que habita las personas con desigualdad cultu-

ral, no le alcanzan las palabras, porque no le alcanzan los cono-
cimientos para referirse a la ecología de su medio, no alcanza la
imaginación, porque no identifica la variedad de objetos que lo
rodean, por ejemplo, ¿Cuántas partes alcanzamos a identificar de
un dispositivo electrónico?, ¿Cuántas cosas podemos identificar
de las actividades económicas de un contexto?, ¿Cuántas partes
del cuerpo podemos nombrar?, ¿Cuántos objetos del firmamento
podemos clasificar?, ¿Cuántos componentes de un automóvil po-
demos denominar?, ¿Cuántas enfermedades podemos distinguir?,
etcétera. Quedar mudos es el límite del vació de la interpretación
y del conocimiento que se da del mundo exterior y también del
mundo interior.
—Pues si no? Uno no sabes, uno tiene que estar más leído ¿Me
podrías platicar? Por uno no sabes uno se queda mudo cuando le
pregunta una cosa... de ciertas cosas y se queda mudo. (Entrevista
397) (Hombre, 32 años, Roque, Primaria, Albañil, Soltero, Vive
con 2 personas).
Por el contrario, es una facultad importante poderse expresar,

requiere tener referentes amplios, construir lógicamente frases y
de manera estructurada.
—Puede hablar muy bien. (Entrevista 174)(Hombre 28 años, sol-

tero, vive con tres miembros de su familia, no especifica en que
trabaja).
411
Problemas sobre las matemáticas
La ausencia de conocimiento para desmarañar los problemas,

identificarlos, poder abstraer entidades para poderlas operar
por medio de algunas técnicas que se pueden aplicar para resol-
ver esos problemas: sumar, restar, multiplicar, dividir, calcular,
realizar proyecciones, entender comportamientos, buscar cau-
sas, etcétera.
—Si… porque luego no puedo hacer ni las cuentas (Entrevista

383) (Mujer, 52 años, Celaya, Primaria, Ama de Casa, Casada,
—Sí de hecho ahora sí que yo nomás te sé multiplicar, sumar, di-
vidir y leer muy poco. (Entrevista 395) (Hombre, 25 años, Sal-
vatierra, Primaria, Ayudante de Albañil, Unión Libre, Vive con 7
personas).
—Eh sí, porque a veces me tardo mucho haciendo las cuentas.
(Entrevista 369) (Mujer, 42 años, Santiago Maravatío, Secundaria,
Comerciante, Casada, vive con 3 personas).
—Sí, no sabía sumar ni restar bien. (Entrevista 155)(Hombre, 73
años, casado, vive con 2 integrantes de su familia, pensionado).
—Si al hacer las cuentas (entrevista 79)(hombre, 54 años, casado,
vive con 6 miembros de su familia, desempleado).
—Si, por no saber hacer cuentas cuando compraba (entrevista 56)
(mujer, 43 años, unión libre, vive con 7 miembros de su familia,
desempleada).
—Si por las cuentas (entrevista 74)(hombre, 29 años, casado, vive
con 2 miembros de su familia, comerciante).
El pensamiento matemático que se ha sintetizado en la en-

señanza, en su operación, cada vez más se ha complejizado con
orden lógico, retomadas culturalmente de distintas experiencias
Árabes, Chinas, Mesopotámicas, Mayas, etcétera, que se han que-
rido apropiar desde el eurocentrismo, pero, se ha hecho universal
estas filosofías, sumar, restar, multiplicar, dividir, sacar porcenta-
412
jes, calcular, sacar superficies, volúmenes, porcentajes, entre otras

tantas cosas requeridas de la abstracción a la operación cotidiana.
—Pues si como ya le decía, yo creo que uno que no sabe ni leer ni

escribir bien y pues menos las matemáticas uno a veces le ven la
cara los patrones o los mismos clientes. (Entrevista 438) (Mujer, 24
años, Celaya, primaria incompleta, micro comerciante, soltera, 5
personas viven con ella).
—Si. Pues más que nada, porque no sé leer y no sé hacer cuentas,
entonces pues eso es el problema que yo tengo, para lo que yo ven-
do. (Entrevista 391) (Mujer, 51 años, Salvatierra, Primaria, Viuda,
Vive con 1 persona).
—Pues si uno está bien burro, hasta para hacer cuentas luego me
cuesta un montón de trabajo, ahí en la escuela la que hace cuentas
es mi hermana, por eso de que uno no estudio pues, no sabe hacer
muchas cosas y por eso trabajo, así en lugares donde no ocupo sa-
ber usar computadoras, ni nada. (Entrevista 14). (Mujer, 47 años,
soltera, vive con 9 miembros de su familia, trabaja en una tiendita
y los fines de semana limpia una casa).
Problemas sobre computadora y sistemas
Hay un mundo instrumental que cada vez tiene que ver más con
la vida cotidiana, desde el uso del teléfono que es lo que más se
ha socializado en la época contemporánea, también lo ha sido la
computadora, desde la sustitución de la maquina de escribir por
la computadora, hasta las formas de comunicación con las Tics,
las distancias existentes entre tecnología y vida cotidiana es parte
de la desigualdad cultural también. Más que un esquema evolu-
tivo, es la necesaria apropiación del saber y conocimiento por las
personas con las cuestiones instrumentales de la vida cotidiana.
—Si, como en cosas nuevas así como la computadora. (Entrevista

388) (Mujer, 19 años, Salvatierra, Secundaria, Soltera, Vive con 6
personas).
413
—Si, en el trabajo ya que a veces requiero de realizar algunas cosas,

por ejemplo en la computadora y no sé cómo. (Entrevista 35)(mu-
jer, 27 años, soltera, vive con 4 miembros de su familia, trabaja de
supervisor de calidad).
—Si, pues como yo no le sé a la computadora este pues no puedo
ser atender las cajas o cobrar porque no le sé a la computadora. (En-
trevista 429) (Mujer, 37 años, Apaseo el Alto, primaria, empleada,
3 personas viven con ella).
—Sí, de algunas cosas de computación. (Entrevista 327) (Mujer,
39 años, DF, secundaria, 5 personas viven con ella).
—Pues sí, para unos trabajos me piden que computadoras y pues
no de eso si ni la nada sabe. (Entrevista 12)(mujer, 49 años, soltera
vive con 4 miembros de su familia, trabaja en tienda de ropa).
—Si, como no se utilizar una computadora. Es algo que me gusta-
ría aprender (Entrevista 448) (Mujer, 32 años, Comonfort, secun-
daria, comerciante, unión libre, 10 personas viven con ella):
Los requerimientos del mundo laboral, como el manejo de

la computadora que se requiere, lo mismo han pasado con la
luz eléctrica, con el teléfono, con los automóviles, el manejo de
la maquinaria, el manejo de las herramientas, etcétera. La en-
trada a otro mundo de exigencias ha requerido didácticamente
en la cultura, de personas que funjan como interpretes, traduc-
tores y capacitadores, que sepan no solo sepan de ese mundo,
sino del que proviene el sujeto de la desigualdad cultural, para
que haga mayor empatía. Los niveles de exigencia laboral en
un mundo de desigualdades sociales y culturales que se requie-
re superar, mejor dicho resolver. No solo es su voluntad, es la
institución que facilita el aprendizaje de las cosas, es el profesor
que enseña, es la máquina en dónde se práctica, es los códigos
que se expresan las cosas, son sus aplicaciones prácticas, son las
maneras de enseñar que ensamblan una formación.
—Pues lo que sucede es que ahora en la actualidad, ya para cual-

quier empresa, piden como requisito que uno sepa manejar una
414
computadora. Verdad, ya para todo te piden que sepas manejar

una computadora, y pues a mí me tocó la época en que todo era
manual, máquina y eso. En los trabajos en los que he estado, lo
hago porque me capacitaron, pero la verdad yo siento que, he po-
dido librarla, porque en realidad ha habido gente que me capacite
para hacerlo, lo poco que puedo hacer, pero si es necesario, pues
digamos, ahorita ya en la actualidad, por lo menos capacitarse en
ese sentido, la competencia cada vez se está poniendo más difícil.
A mí no se me ha hecho difícil por que como te digo en este caso
cuando han hecho los cambios nos capacita. Estafeta nos cita a
cursos y voy a tratar de aprender lo que me falta, pero las personas
que están allá afuera sin trabajo y que quieren entrar básicamente
hasta en los anuncios que ya piden como requisito que ya sepas
manejar una computadora. La mayoría de los jóvenes en las escue-
las ya son capacitados pero los que ya estamos más grandes de edad
ya no (Entrevista 295) (Mujer, 31 años, Celaya, medio terminal,
empleada, casada, vive con 6 personas).Sí, no se mis derechos como
trabajador (Entrevista 199) (Hombre, 28 años, primaria, Celaya,
sin oficio, soltero, vive con sus padres).
Problemas sobre tecnología
La tecnología ha sido una de las manifestaciones más notorias en la

desigualdad cultural, quizá con quien han tenido mayor familiari-
dad es con el teléfono celular y la televisión, pero con otro tipo de
artefacto no, el desconocimiento y la falta de acceso por ser recursos
caros, mantienen distante a las personas pobres. También porque la
tecnología generalmente se produce en países centro, quizá ocupen
cierta herramienta básica. La extrañeza se da principalmente en los
pobladores de localidades del campo, también en las ausencias de
los instrumentos de las culturas laborales en dónde inciden, en las
formas de vida cotidiana que se dan en México, que algunas veces
los hace usuarios, pero no saben de la forma como funcionan, ge-
nerando distancia y desconocimiento. Es necesario apropiarse de
esos saberes básicos, valóralos, incidir y crearla sobre todo.
415
—Pues con la tecnología es más difícil, poco a poco voy aprendien-

do. (Entrevista 314) (Mujer, 35 años, León, sin oficio, casada, vive
con 8 personas).
—Sí, porque todo es más avanzado en cuestión de tecnología ten-
go que pedir ayuda a mis hijos (Entrevista 487) (Mujer, 61 años,
secundaria, Salvatierra, ama de casa, viuda, 3 hijos).
Problemas sobre derecho y justicia
Generalmente se habla del mundo laboral y de sus exigencias

que se requieren, pero, paralelamente es necesario en el capi-
talismo, que las personas sepan de sus derechos, para evitar
la doble explotación en un mundo que no es justo, y que se
aprovecha de la desigualdad cultural, las personas buscan de-
fenderse ante los múltiples abusos en distintas estancias y even-
tos. La desigualdad cultural se da en los abusos en los distintos
espacios sociales (laborales, civiles, penales, derechos humanos,
etcétera.). Es necesario que se detengan esa desigualdad que
genera injusticia. Ante la injusticia cotidiana es necesario hacer
de la educación un instrumento de cambio social y de lucha de
los derechos.
—En algunas ocasiones, por no tener conocimiento de mis dere-

chos. (Entrevista 49)(hombre, 18 años, soltero, vive con 5 miem-
bros de su familia, recolector de pet).
—Pues si porque si a lo mejor tuviera uno más conocimientos, más
estudios pues a lo mejor también uno ganaría más y podría defen-
derse mejor en la vida. (Entrevista 352) (Mujer, 45 años, primaria,
trabajadora, 4 personas viven con ella).
—Todo el tiempo, la justicia no es pareja (Entrevista 285) (Hom-
bre, 49 años, rancho del zapote Cortazar, secundaria, campesino,
casado, 3 personas vive).
—En el caso de las Leyes no conocía mucho de mis Derechos; si
yo hubiera sabido que tenía más Derechos, a lo mejor hubiera re-
clamado más la pensión. Yo no le reclamé pensión, entonces él se
416
desligó de todo. (Entrevista 443) (Mujer, 50 años, San Juan de la

Vega, normal superior, divorciada, vive con 6 personas).
En la calle le llaman autoridad a la policía, para cuidar a

la ciudadanía en su oficio, pero hay casos dónde es un extor-
sionador de gente pobre y de indígenas, presume delitos para
inculparlos, ante el desconocimiento de las personas crece la im-
potencia. Paradójico, viola la ley quien supuestamente la hace
respetar. Hay quien no se defiende porque no sabe, porque ence-
rrada ya nada se puede hacer, un suspiro para despedirse de sus
mercancías que a la venta resolvían algunas necesidades. Nadie
quiere seguir perdiendo, más aun cuando muy poco queda (una
sombra de miedo).
— Sí, por ejemplo: la policía. Cuando la camioneta está aquí para-

da, vienen y quieren hacer un cobro, multar a uno, porque según
ellos saben más. A lo mejor sí o no. Personas que escuchan, que
están estudiando, me dicen que no me debo de dejar, porque ese
policía no debe de hacer eso, está violando la Ley. Pero como uno
no se sabe defender, le cobran a uno y le sacan el dinero. Me han
quitado mis cosas, se las han llevado a Celaya y uno se espanta por-
que si es lo único que tengo y ya se lo van a llevar. (Entrevista 444)
(Mujer, 51 años, localidad de San Juan de la Vega, secundaria, ama
de casa, 7 personas viven con ella).
Por la vía de los hechos, la injusticia se hace presente, ante la

ignorancia, la necesidad de sobrevivir, ante el deterioro y la vulne-
rabilidad de las condiciones de vida de las personas pobres, está el
dolor de los abusos de la vida cotidiana, que van deteriorando las
formas de relación en entornos agresivos, violentos, al parecer, el
acoso sexual, se volvió abuso, haciendo victima a una mujer que
busca trabajo y una persona se aprovechó de ello, lastimada, hu-
millada, des facultada, poco puede decir ante el embate agresivo
de las relaciones que afectan la dignidad de las personas, como
mujer pobre desprovista de los medios de producción.
417
—Incapaz por ser abusada. (Entrevista 175)(mujer, 47 años, divor-

ciada, vive con 2 miembros de su familia, desempleada).
Problemas sobre salud
No saber del cuerpo, sus partes, las enfermedades, sus cuidados,

es toda una profesión, pero se requiere de saberes básicos, y los
desconocimientos son bastantes, el conocimiento pudiera ayudar
a prevenir y a cuidar, a tratar y consultar de manera adecuada, el
regreso al cuerpo y al cuidado de sí, es muy necesario.
—Si porque muchas veces no entiendo lo que los médicos me di-

cen. (Entrevista 30)(mujer, 42 años, casada, vive con 7 miembros
de su familia, desempleada).
—Pues algunas veces, pues no sé cómo cuando te solicitan algún
trámite o algo o por algo de la enfermedad de él de no saber bien
como es. (Entrevista 166)(Mujer, 25 años, soltera, vive con 4 inte-
grantes de su familia, recoge pet).
—Me gustaría tener mayor conocimiento de la salud y medica-
mentos (Entrevista 297) (Hombre, 43 años, Apaseo el Alto, prima-
ria, carpintero, casado, vive con 4 personas).
—Si, cuando voy al hospital no sé qué hacer (entrevista 52)(hom-
bre, 48 años, casado, vive con 3 miembros de su familia, albañil).
Problemas sobre agricultura
Recuperar los secretos que guarda la tierra, para proveernos de

alimentos, es necesario, para hacerlo de forma adecuada, sin enve-
nenarla, sin contaminarla, tratarla como nuestra madre… tierra.
—Sí, agricultura. (Entrevista 114)(Hombre, 49 años, unión libre,

vive con 5 integrantes de su familia, campesino).
— Si pues cuando era pequeña y no sabía cómo se trabajaban las
tierras (Entrevista 488) (Mujer 49 años, Salvatierra, primaria, casa-
da, esposo y dos hijos):
418
En las comunidades debe de haber más opciones de conoci-

miento, no todo es agrícola.
—Si, desventaja porque pues necesitamos, este, tener más conoci-

mientos en otras cosas, no nada más en la agricultura (Entrevista
280) (Hombre, 50 años, Valle de Santiago, secundaria, casado, 4
personas viven con él. (Entrevista 280) (Hombre, 50 años, Valle de
Santiago, secundaria, casado, 4 personas viven con él.
Problemas la educación financiera básica
¿Cómo vacunarnos de los buitres?, ¿Cómo evitar que las perso-

nas abusen de las personas comunes?, la demanda es queja, pero
también puede generar acciones orientadas. La crítica a la cultura
financiera ha sido necesaria por los abusos de los bancos, de los
intereses, por la no claridad de los contratos y por todo en suma.
Los bancos nunca pierden, dice el dicho. La cultura financiera es
una de las prácticas distantes de la gente pobre.
—Pos (pues) si porque luego cuando uno va asacar los préstamos te

hacen como quieren, y uno ni sabe de eso. (Entrevista 26)(Hom-
bre, 34 años, casado, vive con 4 miembros de su familia, es albañil)
—Mm si, pues a veces por ejemplo cuando saque las primeras veces
que estaba sacando cosas a crédito, que no sabía nada que como
que si me agarraron medio…pues…me agarraron medio…medio
distraído y pues no sabía no le entendía bien a todo eso de que
como generaban intereses y cosas así, y era lo que a veces me ge-
neraba mucho costa a mi(entrevista 33)(hombre, 21 años, soltero,
vive con 3 miembros de su familia, desempleado).
—Actualmente los pagos son vía electrónica y me cuesta trabajo y
me siento en desventaja me ayuda mi hijo y me siento en desven-
taja por no saber la tecnología (Entrevista 484) (Mujer, 47 años,
Salvatierra, secundaria, intendente, viuda, dos hijos).
419
Problemas sobre administración
Para cambiar el giro de la pobreza dependiente de un salario, es

necesario impulsar las pequeñas empresas familiares y las coo-
perativas, para generar la producción de pequeños productores
directos, que pueden trabajar en oficios y paralelamente con pro-
ductos básicos. El saber podría ayudar a sobre vivir a transformar.
—Pues si en lo que es la administración para mi negocio. Saber

cómo llevar en negocio. Lo básico. (Entrevista 313) (Hombre 37
años, Celaya, media superior trunca, comerciante, 4 personas viven
con él).
Problemas con las habilidades
Hay personas que destacan sus habilidades (laborales) como su

recurso principal, y si lo puede ser, ya que se ha sido necesario y
demandado (su trabajo en este momento) con esas habilidades de
esa actividad económica.
—Mm no bueno, habilidades si tengo, desventaja no, porque en

realidad pienso que todos podemos superarnos y ser igual a los de-
más (Entrevista 442) (Hombre, 52 años, Celaya, primaria, casado,
vive con 9 personas).
—Realmente no, yo siempre he dicho que las habilidades siem-
pre y cuando uno esté dispuesto a hacer las cosas uno puede salir,
no depende tanto de un grado de estudios porque al final de
cuentas es un papel (Entrevista 472) (Hombre, 24 años, Apaseo
el Grande, preparatoria, subgerente de tienda de domésticos, vive
con su mamá).
—Conocimientos a lo mejor si faltan muchos, pero habilidades
también tengo muchas. (Entrevista 390) (Mujer, 40 años, Ciudad
de México, Secundaria, Ama de Casa, Vive con 4 personas).
—Pues de conocimiento si , por eso mismo no termine la escuela ,
de habilidades pues esas por ejemplo en la carpintería, yo busque el
420
trabajo y pues ahorita le he aprendido muy bien. (Entrevista 320)

(Hombre, 26 años, Celaya, carpintero, preparatoria inconclusa,
con 2 personas vive).
No solo se requieren conocimientos, se requieren de habilida-

des, actitudes y valores. Las capacidades prácticas de manejo de
herramientas, de maquinaria, de utensilios, etcétera.
—Si, en habilidades. (Entrevista 157) (Mujer, 38 años, divorciada,

vive con 4 integrantes de su familia, empacador en soriana).
—Se tiene habilidad para tratar con personas. (entrevista 173)(mu-
jer, 48 años, casada, vive con 2 integrantes de su familia, no men-
ciona en que trabaja).
—Habilidades para tomar decisiones sin demorar tanto. (Entrevis-
ta 38)(Hombre, 30 años, soltero, vive solo, desempleado).
Problemas con el idioma inglés
Es necesario abrir y aprender los idiomas y sus culturas. Se ha

hecho creer que el monopolio del lenguaje inglés es importante,
para los neoliberales llegó a constituirse como el esperanto, se pre-
dominó como posibilidad de trabajo, se estímulo en el imaginario
por el agente de ventas, después se reforzó con el migrante saber
del idioma de una tierra que no es la suya. Finalmente se instituyó
en los programas, y aunque no podía haber civismo o filosofía, si
debería de haber inglés en las materias, esa fue su conclusión de
nuestros pedagogos neoliberales, similar en su momento, a la lógi-
ca dominante de la gramática de Antonio de Nebrija desde 1492.
—Si, ya que no tengo el inglés muy alto. (Entrevista 41)(mujer, 42

años, casada, vive con 2 miembros de su familia,).
—Lo he sentido principalmente en mi falta de dominio del idioma
inglés. (Entrevista 482) (Hombre, 23 años, Celaya, bachillerato,
desempleado, soltero, 4 miembro).
421
—No pues para lo que hago pues si le sé, pero cuando los niños
ya crecieron y que les empezaban a dejar tareas que de inglés, de
computación, pues uno ni sabe de eso. (Entrevista 11)(Hombre,
46 años, casado, vive con 3 miembros de su familia, trabaja en
auto lavado).
Existen requerimiento necesarios, otros no tan necesarios, in-

ventados, por los neoliberales les gustaba mucho vender las cosas,
ofrecerlas a los mercados externos, es decir a los extranjeros. Es
un saber que se ha exigido, a nuestro parecer sobre evaluado. Lle-
gó a exigirse más que un conocimiento de un campo concreto y
profundo.
—El inglés no me dejo acceder a otros empleos, además que no

acabé la carrera y uno se encuentra como en un limbo y este ma-
món. (Entrevista 413) (Hombre, 32 años, bachiller, unión libre,
San Martín Texmelucan, asesor de crédito).
Las diferencias educativas no son tanto por el lugar, sino por

las condiciones, si hay dinámicas propias en las escuelas, pero son
los procesos sociales que se van generando.
—Si, cuando estuve en la prepa porque al estar en Apaseo el Gran-

de es muy diferente a estar aquí en Celaya y tener el trato o los
conocimientos o la forma de llevar la educación es muy diferente,
(Entrevista 479) (Mujer, 23 años, Apaseo el Grande, bachillerato,
soltera, vive con 5 personas).
Algunas veces se deja de leer por otras cuestiones que también

algunas veces esta asociada a la pobreza como son enfermedades.
—Si, que ya no puedo leer, porque estoy perdiendo la vista

(Entrevista 384) (Mujer, 72 años, Celaya, Sin Estudios, Viuda,
Vive Sola).
422
Desigualdad educativa
Se agudiza la desigualdad cultural con las diferencias de formación

e información dados en los niveles educativos, desde los que nos
estudiaron versus con los que estudiaron, entre los que estudiaron
niveles básicos a los que no interrumpieron sus niveles básicos, los
que tienen niveles superiores a los básicos, entre los que estudiaron
en escuelas privadas y las escuelas públicas, etcétera, los que tienen
mayores capitales culturales que fortalecen y actualizan sus saberes
en algún campo laboral, aunado a la legitimidad (credibilidad) en las
posiciones con base en los saberes. Gran parte de la desigualdad cul-
tural también tiene una articulación con la desigualdad económica.
—Pues ahorita ya hay escuelas mis hijos si van nada más que a
veces les piden cosas, y pues no hay aquí. (Entrevista 189)(mujer,
42 años, casada, vive con 6 miembros de su familia, comerciante).
En el mercado laboral buscan a personas que tienen prepara-

ción, no forzosamente la experiencia es la que da confiabilidad en
la actividad del trabajo.
—Pues si porque mucha gente que viene más preparada o que ya

tiene experiencia suele afectarnos a nosotros, pues ya no nos buscan
para hacer el trabajo. (Entrevista 440) (Hombre, 27 años, Celaya,
primaria, chalan de albañil, soltero, 3 personas viven con él).
—Si, por lo mismo del trabajo y de que no termine prepa. (Entre-
vista 20) (mujer, 30 años, divorciada, vive con 5 miembros de su
familia, trabaja en tienda departamental).
—Pues no desventaja de saber, o habilidades, sino en cuestión que
hay gente que tiene, pues un estudio más superior al mío (Entre-
vista 375) (Mujer, 20 años, Escobedo, Secundaria, Ama de Casa,
Unión Libre, vive con 3 personas).
El entendimiento, los acuerdos, la comprensión se distancia

socialmente en la medida que las personas saben más y menos.
423
—Cuando gente que más sabe habla conmigo. (Entrevista 179)

(Mujer, 43 años, unión libre, vive con 3 miembros de su familia,
comerciante).
—Pues no, como en la escuela las veces que iba si sabía, pero como
otros que ya estudiaron más arriba pues ahí sí. (Entrevista 404)
(Hombre, 19 años, San Juan de la Vega, Secundaria, Jornalero, vive
con 7 personas).
La desigualdad cultural en la acción se da, entre las deci-

siones basadas en los saberes sobre la planeación, organización
de la producción y con referencia al mercado. Pareciera para-
dójico, que las personas que trabajan directamente en el cam-
po (como es un peón), sepan poco de la agricultura, a quién
les dan tareas fragmentadas y monótonas, similar en parte a
los trabajadores.
—Pues donde anda uno trabajando solo los patrones hablan arto de
la cosecha, pero pues uno solo va a trabajar (entrevista 190) (hom-
bre, 32 años, casado, vive con 4 miembros de su familia, campesino.
Tempranamente se interrumpe la formación poco a poco se

va rezagando las personas, ya no corresponde posteriormente a la
edad del grupo, se es más grande de edad si regresa, por lo gene-
ral, se manifiesta la incomodidad por la burla.
—Pues mi hijo no va al kínder (Entrevista 317) (Mujer, 20 años,

San Luis de la Paz, preparatoria, mesera, madre soltera, vive con
madre e hijo).
Es importante los aspectos reflexivos, y efectivamente la auto-

crítica que retoma una visión ética del deber ser ante los proble-
mas de la pobreza y la desigualdad, pero también por parte de la
ideología está la auto culpa.
424
—Yo pienso que la sociedad, nosotros mismos nos ocasionamos

nuestros problemas al no respetar las reglas, porque no entende-
mos, como dicen, la contaminación quien la ha causado, no creo
que el gobierno, somos nosotros mismos (Entrevista 296) (Mujer,
45 años, Tarimoro, primaria trunca, ama de casa, casada, 5 perso-
nas viven con ella).
—Si muchas veces uno pues se siente en desventaja, porque como
le vuelvo a repetir nada más tengo la prepa y pues obviamente para
tener un buen trabajo o para tener cosas que uno tiene pues se re-
quiere de esfuerzos y sacrificios, que aún no he hecho. (Entrevista
378) (Hombre, 27 años, Celaya, Preparatoria, Chofer, Unión Li-
bre, Vive con 1 persona).
La desigualdad cultural educativa deja sin comunicación, sin

habla, ni escucha al no poder descifrar lo que se dice, mucho
menos entender, hay acervos distintos, referentes diferentes (lec-
turas, consumos, vivencias, manejos, tecnologías, accesos, pro-
gramas, etcétera).
—Sí, si por parte de mis estudios si hemos tenido desventaja, por-

que hay veces que estamos en alguna reunión o en algún lugar y
este no se ni siquiera de lo que me están hablando, porque hay
cosas que desconozco. (Entrevista 459) (Mujer, 45 años, San Juan
de la Vega comunidad de Celaya, viuda, primaria, comerciante,
vive sola).
—Si, con gente con más estudio. (Entrevista 112)(Hombre, 41
años, soltero, vive con 1 integrante de su familia, comerciante).
La desigualdad cultural también genera formas de discri-

minación basados en lo que la gente no sabe, también por la
comparación de los grados de estudios con referencia a los dis-
criminantes, de la misma forma, por el desconocimiento de
productos determinados objetos, cosas, resultados, técnicas, re-
ferentes simbólicos de las personas y de sus acervos.
425
—Si yo creo que si ¿Me podrías platicar? Pues si porque allá donde
trabajo, el patrón pues es ingeniero en mecánica, o sea el sí termino
la escuela y pues si a veces nos trata ignorantes, de que no sabemos
pues hacer las cosas como él quiere o como son, o no sé qué ciertos
carros, nuevos y modernos pues yo solamente se lo básico y lo que
he ido aprendiendo. (Entrevista 437) (Hombre, 45 años, Apaseo el
Alto, preparatoria, mecánico, casado, vive con 4 personas).
En algunas ocasiones no depende solo de la persona el mal

aprendizaje, también depende de la escuela, de su sistema de en-
señanza, de sus profesores preparados, que sepan enseñar, con sus
pedagogías que estimulen el aprendizaje y que este tome relevan-
cia socialmente, entre otros.
—No tuve buena escuela. (Entrevista 182)(Hombre, 36 años, sol-

tero, vive solo, recoge pet).
Dentro de las expresiones discriminativas una de ellas, que se

da desde la hetero percepción dónde inhabilita a las personas por
su supuesta incapacidad de actuar o realizar las actividades, es una
especie de condicionamiento de ataraxia.
—Si, porque me creen inútil. (Entrevista 204) (Hombre, 44 años,

primaria, albañil, casado, vive con 8 personas).
—Si, creen que soy tonta por no tener estudios. (Entrevista 205)
(Mujer, 384 años, primaria, intendente, casada, vive con 5 personas).
La desigualdad social de las personas pobres es distinta su con-

dición a las personas de otra clase social, hemos visto las múltiples
necesidades que tienen y que deben de resolver, por ello, muchas
veces no se puede estudiar o no se puede continuar con los estudios.
—No, simplemente no tengo igualdad de oportunidades que el res-

to. (Entrevista 69)(Mujer, 21 años, soltera, vive sola, vende comida).
426
—Sí, porque no fui a la escuela, más que a la primaria. (Entrevista

45)(Mujer, 45 años, casada, vive con 5 miembros de su familia,
limpia casas).
La desigualdad se reafirma en falta de oportunidades, no po-

der, pensar, imaginar, resolver, plantear, hablar, actuar, por ser
abusada, etcétera. Demarcando la desigualdad las diferencias en-
tre las personas.
—Sí, porque debido a mi falta de educación no me dan muchas

oportunidades. (Entrevista 62)(Hombre, 48 años, casado, vive con
3 miembros de su familia, desempleado).
—Si, porque siento que otras personas saben más que yo. (En-
trevista 23)(mujer, 46 años, casada, vive con 2 miembros de su
—Si, realmente ya eh estado trabajando en otros lugares y realmente
si se siente la diferencia entre una persona que está preparada y capa-
citada sobre todo a comparación de una persona que solamente va
solamente por el trabajo. (Entrevista 32)(hombre, 20 años, soltero
vive con 3 miembros de su familia, trabaja como auxiliar contable).
Por falta de estudios
Se interrumpe un propósito o simplemente no se tuvo la opor-

tunidad de continuar, tiene que ver con estudiar. Se siente una
desventaja por considerar que faltan de estudios.
Es una respuesta muy concurrente con pocas variables en la
conformación de la oración, entrevistas: 61, 101, 104, 111, 113,
153, 163, 203, 209, 243, 264, 326, 379, 389, 433, 465.
—Sí, porque no termine todos mis estudios. (Entrevista 104)(Mu-

jer, 45 años, separada, vive con 3 miembros de su familia, trabaja
en una oficina).
—Pues sí, por la falta de estudios. (Entrevista 101)(Hombre, 45 años,
casado, vive con 6 miembros de su familia, trabaja en una herrería).
427
—Sí, por no tener estudio. (Entrevista 111)(Mujer, 39 años, unión

libre, vive con 5 integrantes de su familia, trabaja en el campo).
—Sí, por no seguir el estudio. (Entrevista 113)(mujer, 30 años,
casada, vive con 5 integrantes de su familia, ama de casa).
—Si, por falta de estudios.(entrevista 153)(hombre, 36 años, casa-
do, vive con 5 integrantes de su familia, comerciante).
—Si del nivel de estudios sí. (Entrevista 465) (Mujer, 42 años, DF,
secundaria, comerciante, casada, 3 personas viven con ella).
—Pues si mm por no haber estudiado más (Entrevista 433) (Mujer, 31
años, Apaseo el Alto, secundaria, sin oficio, soltera, 4 personas viven).
—Si, a no poder seguir estudiando. (Entrevista 389) (Mujer, 21
años, Salvatierra, Bachillerato, Hogar, Casada, Vive con 7 personas).
—Pues si, por el nivel escolar que tengo (Entrevista 379) (Mujer, 20
años, Celaya, Secundaria, Secretaria, Casada, vive con 3 personas).
—Sí, falta de estudios (Entrevista 326) (Mujer, 40 años, pepenado-
ra, sin estudios, unión libre, 4 viven con ella).
—Si, por no terminar mis estudios (Entrevista 209) (Mujer 43
años, primaria, ama de casal, casada, vive con 4 personas esposa).
—Si, por no tener todos mis estudios (Entrevista 203) (Mujer, 55 años,
4o de primaria, empleada, divorciada, vive con sus hijos 4 personas).
—A veces si porque no tuve los estudios necesarios. (Entrevista
163)(Mujer, 52 años, casada, vive con 10 miembros de su familia,
empleada doméstica).
—Sí, ya que no termine mis estudios (Entrevista 264) (Mujer, 45
años, Querétaro, secundaria, casada, 6 familiares, esposo responsa-
ble económico).
—Pues solo por no tener estudios. (Entrevista 243) (Hombre, 19
años, Guerrero, secundaria, taquero, soltero, vive con 4 personas).
—Pues termine la secundaria y no tengo hijos. (Entrevista 61)(mu-
jer, 29 años, soltera, vive con 3 miembros de su familia, es comer-
ciante, no menciona que vende).
Se interrumpieron los estudios
En los procesos de cada persona hay improvistos sabidos de clases

sociales, no son accidentes son fatalidades, quizá “maldiciones”
428
de “muy alta probabilidad”. La interrupción de escuela es una

de ellas.
—Pues lo que me pasa, es que hubiera preferido por lo menos ha-
ber estudiado la primaria. (Entrevista 63)(hombre, 58 años, casa-
do, vive con 9 miembros de su familia, barre calles).
—Si, por que estudie nada más sexto de primaria (Entrevista 439)
(Mujer, 40 años, Apaseo la Grande, primaria, costurera, vive con
3 personas).
—Si, por no terminar la preparatoria (Entrevista 263) (Mujer, 25
años, Celaya, preparatoria, casada, 6 miembros, papá responsable
económico).
Cuando se interrumpe los estudios, se busca incorporar a los

trabajos, que por lo general son de gran estratificación por la poca
preparación y de bajo nivel salarial.
—Pues te digo no termine la primaria y de ahí en adelante tuve

que trabajar. (Entrevista 400) (Hombre, 16 años, Celaya, Primaria
Trunca, Ayudante de Albañil, Soltero, Vive con 6 personas).
Se interrumpe un proyecto
Cuando las personas dejan de estudiar se interrumpe un proyec-

to de vida. La entrevista 136 hace alusión a una profesión que
le ayudara en su futuro. La entrevista 393 habla que le hubiera
gustado estudiar aunque sea una carrera breve para apoyar a su
familia. La entrevista 160 no pudo seguir sus metas. La entrevista
289 no siguió estudiando por trabajar.
—Sí, porque no estudié una profesión que me ayudara con mi fu-

turo. (Entrevista 136)(Mujer, 45 años, madre soltera, vive con 3
miembros de su familia, afanadora).
—Pues a veces sí, porque quisiera uno saber y tener más para poder
haber estudiado más, a mí sí me hubiera gustado haber estudiado
429
aunque sea una carrera chiquita para ayudarle a mi esposo y para el

bienestar de mis hijos. (Entrevista 393) (Mujer, 33 años, Salvatie-
rra, Ama de Casa, Casada, Vive con 3 personas).
—Algunas veces, porque no termine ni la secundaria, ni seguir con
mis metas de tener una carrera. (Entrevista 160)(Mujer, 19 años,
unión libre, vive con 10 integrantes de su familia, desempleada).
—Pues sí, porque al no seguir este con lo que estudie, o sea traba-
je de joven, si trabaje en lo que había estudiado, pero ya después
me case y ya no, este ya me dedique primero al hogar y ya des-
pués me dedique a otro tipo de trabajo, pero no. (Entrevista 289)
(Mujer, 67 años, Comonfort, originaria de Estado de México),
Universidad trunca, no trabaja, casada, vive con su esposo).
Existen aspiraciones de estudiar para terminar una carrera y

preparase laboralmente: carrera, modista, enfermería, universidad,
belleza, ayudar, etcétera, y con ello, resolver algunos problemas.
—Sí, se siente capaz de hacer más de lo que tiene ganas de estudiar

y terminar una carrera (Entrevista 322) (Mujer, 37 años, Celaya,
bachillerato, comerciante, casada, vive con tres personas).
—Sí hubiera querido ser modista pero no había el dinero (Entrevis-
ta 331) (Mujer, 57 años, Rincón de Tamayo, primaria, trabajadora
doméstica).
—Sí, le hubiera gustado ir a la universidad (Entrevista 324) (Mujer,
34 años, Celaya, secundaria, ama de casa, viven 2 personas con ella).
— Sí, le hubiera gustado estudiar enfermería (Entrevista 332) (Mu-
jer, 25 años, Celaya, preparatoria, ama de casa, unión libre, vive
con dos personas).
—Si por ejemplo dice que no tiene dinero y pensaba estudiar belle-
za, y si alguien la ayudaría se sentiría mejor (entrevista 51)(mujer, 30
años, unión libre, vive con 3 miembros de su familia, ama de casa).
—Pues, me hubiera gustado estudiar una carrera, pero lo mismo
que te conté con mi familia, puyes no tuve la oportunidad de
continuar. Pero me siento satisfecha con lo que tengo. (Entrevista
406) (Mujer, 24 años, Celaya, Bachillerato, Soltera, Vive con 2
personas).
430
No pudieron ampliar conocimientos
Dejar de estudiar significa que no se puede ampliar los conoci-

mientos a las personas, como un recurso estratégico importante.
La entrevista 116 que hay cosas que ignora (y que no sería así si
hubiera seguido estudiando). La entrevista 424 asocia la necesidad
de estudiar con los “éxitos”. La entrevista 387 habla de desconocer
muchas cosas por falta de estudio. La entrevista 165 hace referen-
cia a no conocer el saber académico (suponemos que se refiere al
conocimiento de las ciencias). La entrevista 170 habla del proble-
ma de formación no es exclusiva de ella, sino a de varias personas,
hace referencia a la importancia de estudiar con el saber. La en-
trevista 75 hace referencia a conocer más. No saber entrevista 25.
—Pues hay cosas que ignoro y que quizás sabría de continuar mis
estudios. (Entrevista 116)(Hombre, 26 años, casado, vive con 2
integrantes de su familia, comerciante).
—Si de conocimientos, porque es muy importante estudiar más
para tener más éxito en la vida (Entrevista 424) (Mujer, 56 años,
Toluca, primaria, secretaria, divorciada, vive sola).
—Pues sí, porque a veces desconocemos muchas cosas, por no
tener estudio, no tener escuela, nos falta muchos conocimientos.
(Entrevista 387) (Hombre, 72 años, Janicho, Desconoce Nivel de
Estudios, Casado, Vive con 6 personas).
—Sí, porque no fui a la escuela y no aprendí nada sobre el saber
académico. (Entrevista 165)(hombre, 31 años, unión libre, vive
con 12 integrantes de su familia, desempleado).
—Pues la verdad si señorita, luego pienso que si me hubiera ido
mínimo a la primaria hubiera sabido algo más que lo que ahora
(sé), tan solo a escribir, pero pues no me queda de otra, conozco
a varios de aquí que, pues tuvieron hasta tercero de primaria, pero
están igual que una. (Entrevista 170)(Mujer, 37 años, casada, vive
con 4 integrantes de su familia, recoge pet).
—Si ya que yo quisiera saber más. (Entrevista 75)(Hombre, 33
años, casado, vive con 4 miembros de su familia, barrendero).
431
—Si, de todo eso porque la verdad soy una persona que no sabe
muchas cosas, apenas termine la primaria y es por eso, por lo que no
tengo un mejor trabajo. (Entrevista 25)(mujer, 40 años, divorciada,
vive con 3 miembros de su familia, vende periódicos en los cruceros).
Dejar de estudiar significa no solo es el hecho de ampliar o

tener conocimiento, sino de no hacerlo socialmente es víctima de
discriminación:
—Sí, pos de conocimiento pos como toda la vida hemos trabajado
na más estudiamos la primaria y a veces nos faltan conocimientos
sobre muchas cosas que no entendemos y por eso nos discriminan
y como a veces hablamos raro pos nos discriminan y preguntamos
varias veces y como la gente se molesta. (Entrevista 495) (Mujer, 50
años, Celaya, Gto., Primaria, Empleada, Lava trastes en una fonda,
Casada, vive con sus hijas y nietos, 6 personas).
Quedar rezagado y en desventaja
Desigualdad en estudios significa no estudiar, implica quedar re-

zagado, la entrevista 418 habla de rezago, las entrevistas 291, 396
y 451 hablan de desventaja, la entrevista 471 habla de la graduali-
dad de los estudios, la entrevista 357 habla del grado de estudios,
la entrevista 425 habla sobre dejar fuera de la jugada, la entrevista
336 habla de la incapacidad, da a entender que no fue suficiente
por no estudiar más. Desventaja por no conseguir trabajo.
—Si, a veces si, por la falta de conocimientos de algunas cosas,

por la falta de estudios, se queda uno rezagado. (Entrevista 418)
(Mujer, 25 años, Apaseo el Alto, secundaria incompleta, soltera,
—Pues siempre uno está en desventaja por los estudios si me he
sentido en desventaja con otras personas. (Entrevista 396) (Hom-
bre, 41 años, Rincón de Tamayo, Secundaria, Intendente, Casado,
432
—Si, si alguien viene preparado se siente que tienen en ventaja

(Entrevista 291) (Hombre 50 años, del rancho de la cañada de
Cortazar, “bajos estudios”, migrante, 4 personas viven con él).
—Pues en desventaja porque se me dificulta conseguir trabajos.
(Entrevista 244) (Mujer, 48 años, Tarimoro, primaria, aseo domés-
tico, viuda, vive con 3 personas).
—No precisamente, sería más bien por el grado de estudios podría
ser por eso. (Entrevista 471) (Mujer, 19 años, Apaseo el Grande,
bachillerato, empleada, soltera).
—Desventaja por no haber estudiado. (Entrevista 451) (Mujer, 50
años, Celaya, secundaria, obrera, casada, vive con 4 personas).
—Pues si claro que si la falta de educación, la falta de estudios
pues lo deja a uno un poquito fuera de la jugada. (Entrevista 425)
(Hombre, 74 años, Apaseo el Alto, secundaria, comerciante, solte-
ro, vive con 2 personas).
—Si, se siente incapaz de hacer algunas cosas por su carencia de
estudios (Entrevista 336) (Mujer, 47 años, Celaya, primaria, ama
de casa, casada, vive con tres personas).
—Si, de conocimientos por su nivel de estudios, ya que le falto
mucha preparación. (Entrevista 357) (Mujer, 66 años, Moncada,
primaria incompleta, ama de casa, casada, vive con 4 personas).
Dejar de estudiar significa tener la falta de estudios aludiendo

a la interrupción de la superación de las personas. La entrevista
370 habla de superar, mientras la 161 habla de no progresar por
medio de la falta de estudio (estar rezagado).
—Una desventaja por falta de estudios sí, porque no tenemos

oportunidades de superarnos (Entrevista 370) (Mujer, 40 años, Ju-
ventino Rosas, Primaria, Empleada Doméstica, Casada, vive con
5 personas).
—Algunas veces, porque quiero progresar pero no sé cómo. (Entre-
vista 161)(Hombre, 48 años, casado vive con 10 integrantes de su
familia, desempleado).
433
La desventaja se da a nivel social es cuando no hay oportuni-

dad de poder tener una profesión o un oficio, circular en los mer-
cados laborales sin muchas posibilidades de tener un buen trabajo
y en la participación ciudadana poca capacidad de imaginación
(al no ser mencionado) y de acción social para resolver problemas.
—Si, mmm huyy pues por ejemplo pus (pues) como no estudie
tanto o sea hasta la secundaria, pues si este sí, desventajas pues sí
que no esté a lo mejor no como no estudia hasta nada más, hasta se-
cundaria, pues si son muchas desventajas, porque todas mis amigas
pues si estudiaron una carrera y todo, y aparte mis habilidades pues
nada más en lo que se hacer en el trabajo aquí pues. (Entrevista 4)
(Mujer 59 años, divorciada vive con tres miembros de su familia,
trabaja en una tienda de abarrotes).
No mejorar la calidad de vida
No estudiar significa no tener una mejor calidad de vida.

Las entrevistas 457 y 73 hablan de que con estudios tuviera
mejor vida. Por los limites en el consumo por falta de ingreso
económico, entrevista 339.
—Así, claro que sí, porque si tuviera estudios tuviera una mejor
vida y un mejor trabajo. (Entrevista 457) (Mujer, 55 años, prima-
ria, soltera, Celaya, corte y confección).
—Se siente mal por no poderle comprar a sus hijos lo que ellos
quieren (Entrevista 339) (Hombre, 35 años, Celaya, secundaria,
obrero, casado, 4 personas vive).
—Sí, porque podría haber tenido una mejor vida. (Entrevista 73)
(Hombre, 51 años, casado, vive con 2 miembros de su familia,
comerciante).
Problemas con la acreditación de estudios
Significa no tener los documentos que acrediten que estudió. La

entrevista 441 señal la importancia del papel como certificado
434
que avala el conocimiento. La entrevista 242 no lo contrataran

por no tener estudios, ni papeles que lo comprueben. La llamada
meritocracia hace necesaria que en la trayectoria se compruebe
por medio de papeles oficiales.
—Pues si uno tiene habilidades y tiene conocimientos pero siempre
le piden a uno papel para poder este pues ganar más o tener un
puesto mejor en la empresa (Entrevista 441) (Mujer, 37 años, Cela-
ya, primaria, sin preparación en oficio, casada vive con 4 personas).
—Pues para pedir trabajo porque como no tengo estudios no me
contratan. (Entrevista 242) (Mujer, 57 años, Celaya, primaria,
aseo, viuda, vive con su hijo).
Como requisito de nivel de estudio como obrero es hasta ni-

vel medio superior. La entrevista 361 insinúa que los papeles que
debe de tener un trabajador, es hasta el nivel medio terminal.
—Una vez quise tener un mejor trabajo, pero no pude pues ahora
solamente aceptan por básico la prepa y yo no lo estudie (Entrevista
361) (Mujer, 30 años, Celaya, secundaria, intendencia, soltera, vive
con 4 personas).
Tener problemas
Significa tener dificultades el no estudiar. La entrevista 247 se-

ñala que algunos de los problemas provienen por no estudiar,
podríamos imaginar bajos salarios, de mala calidad los trabajos,
etcétera. La entrevista 431 habla de le relación estudio-oportuni-
dades. La entrevista 198 menciona que se le ha complicado por
falta de estudios.
—Ciertamente, pus, si y no, me la he pasado más o menos calmado

con el trabajo, y los problemas han sido por la falta de estudio. (En-
trevista 247) (Hombre, 64 años, Yuriria, primaria, velador, casado,
vive con 1 persona).
435
—Si pues como no, toda la vida, cuando uno no estudia pues no
tiene oportunidades (Entrevista 431) (Mujer, 43 años, Apaseo el
Alto, primaria, costurera, casada, 4 miembros viven con ellas).
—Por la falta de estudios si se me ha complicado mucho. (Entrevis-
ta 198) (Hombre, 42 años, primaria, Celaya, obrero, casado, vive
con 5 personas).
Le hubiera gustado seguir estudiando
En este grupo de respuestas manifiestan las personas les gustaría por

estudiar, y que interrumpieron sus estudios por diversas maneras.
Están las aspiraciones de haber seguido estudiando para sa-
ber más:
—Sí, me hubiera gustado estar más preparada (entrevista 6)(mujer,

47 años, casada, vive con 4 miembros de su familia, es comerciante).
La aspiración de seguir estudiando en los diversos niveles fue

parte de los sueños de las personas que tuvieron muchos límites.
—Sí, porque aprendí lo básico en la escuela, pero a mí me hubiera
gustado estudiar la secundaria, prepa etc. (Entrevista 128)(Mujer,
no menciona edad, madre soltera, vive con 10 integrantes de su
familia, trabajadora doméstica).
—Se siente mal por no poder haber entrado a la universidad que
quería por falta de dinero (Entrevista 340) (Mujer, 20 años, Celaya,
preparatoria, secretaria, soltera, vive con 3 personas).
Se interrumpe los estudios por que tuvo problemas para con-

tinuar estudiando, el haber interrumpido, generó inseguridad y
no tener más facultades laborales.
—Pues luego uno si se siente inseguro en ese aspecto, como yo te

digo a no puede terminar, por lo mismo que te contaba que no
pude terminar, por el problemas de que no teníamos para conti-
436
nuar mi escuelas, a veces si siento que me hace falta varias cosas

para tener un trabajo mejor. (Entrevista 399) (Mujer, 27 años, Ce-
laya, Secundaria, Ventas, Casada, Vive con 4 personas).
Las obligaciones económicas familiares interrumpen los estu-

dios para trabajar, en el campo no hay mucha oferta educativa.
Afortunadamente no hay caducidad en educación básica que per-
mitió continuar.
—No pos es que, pos uno, así como te digo, yo si había querido estu-
diar, pero como siempre, me tenía que ir al campo, porque no había
quien ayudara, pos me saco vamos, ya después no se pudo, yo cubrí
la primaria en la nocturna, no pos entraba uno a las 5 y salía a las 9,
ahí me avente 3 años y llegue hasta cuarto, ya en cuarto me sacaron.
Y tuve que empezar cuarto de nuevo, ahí me hice 3 años y ahí saque
mi certificado. (Entrevista 292) (Hombre, 61 años, San Juan de la
Vega Celaya, primaria, peón agrícola, 4 personas viven con él).
De la misma manera las obligaciones de las tareas femeninas

limitaron la aspiración de estudiar.
—No pos a mí me hubiera gustado seguir en la escuela, me gustaba
ahí con las monjitas, pero había que darle de comer a mis hermanos
y el Padre me ayudaba mucho y mis hermanos que todos se casa-
ron, pero pos en la escuela no pude seguir y ahí estaba y ya no pude.
(Entrevista 490) (Mujer, 82 años, Rincón de Tamayo, Gto., Tercer
año de primaria, no tiene oficio, soltera, sola).
Uno de los problemas que se da en las mujeres es el embarazo

temprano, que interrumpe continuar con los estudios, porque
implica el cuidado de los niños y otras cuestiones derivadas.
—Pues sí a la hora de pedir los trabajos, cuando lleno mi solici-

tud de empleo pues yo creo que si yo hubiera terminado la se-
cundaria pues yo creo pudiera tener una mejor oportunidad, pero
pues como me embaracé ya no pude seguir y pues sí la verdad me
437
daba mucha flojera estudiar ya con hijos. (Entrevista 494) (Mu-

jer, 36 años, Valle de Santiago, Gto., Quinto año de primaria,
Lava losa en un restaurante, Cansada, vive con su esposo y tres
hijos, 5 personas).
Estudian
Los que estudian no experimentan tanto esa sensación de discri-

minación, porque asumen su proceso de formación.
—No, porque estoy estudiando. (Entrevista 124)(hombre, 16 años,

soltero, vivie con 7 miembros de su familia, trabaja en el mercado).
Se abre un mundo de posibilidades de conocer y de saber que

hay más cosas que existen y tienen distintos campos de atención.
—Si, en la universidad porque te das cuenta de todas las cosas

nuevas que hay un sinfín de números de competencia, yo lo que
requiero a veces es tiempo para poder trasladarme aquí a la escuela,
pero prácticamente siempre he tratado de solucionar los proble-
mas. (Entrevista 478) (Hombre, 23 años, comunidad de Apaseo
el Grande, estudiante de profesional, soltero, 4 miembros viven
con él).
Disposiciones de superarse y búsquedas

de generar conciencia social
El grupo de respuestas son reactivas ante los distintos problemas,

no hablan de sufrir la discriminación, sino como resuelven los
problemas de las limitaciones del nivel bajo de escolaridad o no
escolaridad, desde la resiliencia, las disposiciones de superarse y la
búsqueda de generar conciencia.
Dentro de la desventaja de no haber estudiado acompaña-
do de discriminación hay una reacción en sentido opuesto es el
438
de “resiliencia”,12 dónde hay un cambio de actitud ante los pro-

blemas, ante la adversidad, dónde se trata de resolver ya sea por
medio del autoaprendizaje, la selección de materiales que consi-
dera útiles o necesarios que requiere su atención, la inversión a la
dedicación en su preparación, la importancia del lado activo de
la práctica, la necesidad de socialización política y la cuestión de
actitud sobre superación.
—Pues a veces pero, casi no he tenido muchos problemas en eso,

igual pues, yo siempre trato de aprender nuevas cosas. (Entrevista
318) (Hombre, 21 años, Celaya, preparatoria, soltero, vive con 4
personas).
—Uno debe buscar aprender más siempre. (Entrevista 217) (Mujer,
46 años, Salvatierra, preparatoria, casada, 5 miembros de familia).
—No tengo grandes estudios, pero me gusta leer mucho así que no
tanto, además veo los esos programas que pasan en la tele, esos que
hablan de la historia esos reportajes. (Entrevista 10)(Mujer, 53 años,
divorciada, vive con 7 miembros de su familia, ama domestica).
—No, en ningún momento, no creo ser una sabelotodo, pero me
gusta investigar, aprender e intentar. (Entrevista 36)(mujer, 22
12 Es un concepto que hay que revisar la pertinencia, bajo las teorías sociales y críti-
cas, pero, que tentativamente retomamos porque puede ser fecunda tentativamente
ante los problemas de pobreza : “Qué es Resiliencia: La palabra resiliencia se refiere
a la capacidad de sobreponerse a momentos críticos y adaptarse luego de experimentar
alguna situación inusual e inesperada. También indica volver a la normalidad. Resi-
liencia es un término que deriva del verbo en latín resilio, resilire, que significa “saltar
hacia atrás, rebotar”. La resiliencia es una la aptitud que adoptan algunos individuos
que se caracterizan y diferencian de los demás por su postura ante la superación de una
adversidad y de mucho estrés, con el fin de pensar en un mejor futuro. No obstante, no
todas las personas poseen esta característica, la cual tampoco se relaciona con la genética.
Muchas veces esta habilidad es desconocida por el individuo y la descubre únicamente
cuando se encuentra en medio de una situación difícil que logra superar gracias a su
postura de lucha y de seguir adelante. Ahora bien, se denomina como resiliente a aquella
persona que, en medio de una situación particular, es asertiva y convierte el dolor en
una virtud como, por ejemplo, el sufrimiento de una enfermedad, la pérdida de un ser
querido, la pérdida de cualquier parte de su cuerpo, quedar en banca rota, entre otros.
Algunos sinónimos que se pueden emplear para indicar la palabra resiliencia son for-
taleza, invulnerabilidad y resistencia”. <https://www.significados.com/resiliencia/>.
439
años, soltera, vive con 5 miembros de su familia, trabaja en una

financiera).
—No, nunca he sentido desventaja, simplemente si hay algo que
no conozco al cien por ciento, me informo de ello para estar al tan-
to, y siempre se puede pedir ayuda para mejorar nuestras habilida-
des y conocimientos. (Entrevista 37)(mujer, 21 años, soltera, vive
con 4 miembros de su familia, tiene negocio familiar).
Se toma como base el trabajo aprendido, el conocimiento

empírico adquirido.
—No, porque si se hacer mi trabajo. (Entrevista 122)(Hombre,

30 años, casado, vive con 5 miembros de su familia, trabaja en la
construcción).
Es importante darle peso a la voluntad de cambio, sin embar-

go, no es voluntarismo solo la resolución de los problemas como
lo interpretan.
—Lo que me propongo lo logro. (Entrevista 110) (mujer, 56 años,

casada, vive con 3 miembros de su familia, es campesina).
—Lo resolvemos solos. (Entrevista 142)(hombre, 37 años, casado,
vive con 2 miembros de su familia, limpia parabrisas).
También hay casos, dónde las personas buscan resolver los

problemas de manera emprendedora con pequeños negocios.
Solamente hay que ver las actitudes y las referencias, dentro
del marco ideológico que impulsan estos discursos de empren-
dimiento.
—Me gusta emprender nuevos negocios y así construir mis opor-

tunidades. En el camino voy aprendiendo lo que necesito para ma-
terializar esos negocios (Entrevista 303) (Hombre 57 años, Celaya,
técnico, empleado, soltero, vive solo).
440
Hay disposiciones de estar alerta en la vida cotidiana ante

las carencias de capital social, con distintos actores, pensando
principalmente en las interacciones inmediatas, sin embargo, las
implicaciones son más profundas, por ejemplo, con el estado de
derecho, con los contratos, con los impuestos, con las multas,
con las medidas gubernamentales, etcétera, se requiere más que
disipaciones.
—No, yo soy muy vivo y nunca he dejado que me hagan pen…
(Entrevista 415) (Hombre, 29 años, Celaya, secundaria, casado,
encargado de granja, vive con 4 personas).
—Pues gracias a dios siempre me he sabido defender en uno y en
otro ámbito. (Entrevista 474) (Hombre, 27 años, Apaseo el Gran-
de, licenciatura, docente, 3 personas viven con él).
Es interesante leer una vía ética de reivindicación, más armo-

nizada en apoyar, ayudar, cooperar, compartir, tender puentes,
tender redes, abrir solidaridades con los necesitados, para la dig-
nificación de las personas.
—Por lo que me platica, ¿usted no se ha sentido en desventaja en

cuanto a conocimientos? Me acuerdo de todo de los cuatro años y
medio hasta ahorita, me acuerdo de todo lo que hice, de todo lo que
he pasado, de todo lo que he hecho, a hoy de algunos bienes cuando
tengo me gusta ayudar a la gente. Que traigo 5 o 6 pesos hasta los
cambio por pesos, tampoco les puedo dar de 5, pero hay ando dán-
dole a los vagabundos. Ya les doy a veces del restaurant una torta, si
se puede, nunca lo hago a escondidas, porque no me gustaría que
me señalen con el dedo, si nunca me han señalado las grandes perso-
nas con las que he trabajado no voy a dejar que me señalen ahorita,
una cosa que no vale la pena. (Entrevista 499) (Hombre, 78 años,
Celaya, Gto., Primaria trunca, auxiliar de limpieza en restaurante,
Concubinato, vive con su concubina y su hijo, 3 personas).
—Lograr tener confianza rápido. (Entrevista 177)(Mujer, 40
años, casada, vive con 2 miembros de su familia, no especifica en
que trabaja).
441
Es importante señalar que hay distintas vías de formación,

aunque no hay certidumbre de los azarosos procesos, no hay que
subestimar la experiencia de la trayectoria, dónde las facultades se
requieren para sobrevivir.
—No, no me quejo, no me quejo, porque en cuestión de cono-
cimientos de estudios, como fui camionero y anduve por donde
quiera la vida me enseño mucho, yo no necesito un lápiz o una
calculadora para hacer una cuenta, yo la hago mentalmente. Por
ejemplo hay veces que si yo me doy cuenta de que voy a comprar
en una tienda, 4 o 5 artículos y veo que es lo que vale cada uno, el
tendero agarra la calculadora, tas tas tas tas, y digo es tanto, ósea
que en un cuarto de tiempo que el mueve la calculadora marcando
los cuatro o cinco productos, yo ya la tengo. Hay un señor ahí por
donde vivíamos antes, antes estaba el papa del muchacho y ya no
hacia la cuenta, me decía ¿cuánto es? Es tanto, y ya nomás, porque
se tardaba el más en marcarla en la calculadora y salía la cuenta que
yo decía, pero ya no agarraba la calculadora, decía, ¿cuánto es? Es
tanto, dice yo sé que usted sabe hacer cuentas y no me va a hacer
tonto, hazla le digo, más seguro y decía sí, es tanto, después ya me
agarro mucha confianza y tres cosas o cuatro que comprara, ¿cuan-
tos es? Es tanto. (Entrevista 316) (Hombre, 67 años, San Luis de la
Paz, sin estudios, vigilante, separado, vive con una persona).
—No, nunca, siempre he tenido buen coco.(Entrevista 43)(hombre,
27 años, casado, vive con 5 miembros de su familia, trabaja de chofer).
La representación sobre el manejo de los instrumentos y su

relación con el poder es un atractivo para el conocimiento, hay
posibles rutas de formación. Queda manifiesto que hay mucha
desigualdad cultural entre las clases sociales, en las luchas sim-
bólicas es tener presencia y accesos en la práctica, así como como
seguridad como una de las implicaciones emocionales, todo esto
implica la reconstrucción del conocimiento y de la apropiación
del uso de las tecnologías. Hay un estímulo en la aspiración de
estudiar para una movilidad social. Experimentar el desconoci-
miento como un abandonamiento personal.
442
—Si, en esa parte siempre me sentí frustrada, porque yo quería sa-

ber, admiraba a la gente de oficinas que nada más estaban sentados
haciendo cuentas y dirigiendo a la gente, tan solo el hecho de que
no se manejar una computadora ahorita me frustra, pero ahorita
mi meta es terminar un curso de computación, quiero romper esa
barrera de mis miedos a sentirme menos en cuestiones de educa-
ción comparada con gente profesionista, porque en otros aspectos
no me siento ignorante, pero en ese aspecto de querer manejar un
celular a todo lo que da y todas sus funciones nada mas no, tengo
uno y no se manejar más que lo normal, son retos para mi ahora y
siento que esos obstáculos me los puse yo, sin querer pero me los
fui poniendo yo. (Entrevista 307) (Mujer, 47 años, Celaya, estu-
diando prepa, trabajo doméstico, madre soltera, 4 personas).
Nunca es tarde para aprender, hay quien tiene la disposición

de poder estudiar.
—Si, por no tener por no tener habilidades, pos (pues) por ejem-
plo, mm pues no se leer, nos sabe uno leer o escribir y todo eso, o
sea todo eso no sabe uno ahorita, ya voy a entrar a una primaria
abierta a ver si paso, si no pus (pues) me van a apuntar en kínder
(se ríe ). (Entrevista 5)(Mujer 40 años, viuda, vive con 6 miembros
de su familia, ama de casa).
La limitación de la resiliencia es que las cosas se queden a nivel

personal (voluntad) y que no tengan las personas pobres la capa-
cidad de organizar y luchar por los cambios, en acción colectiva.
Limitaciones en encontrar empleo
Es importante entender los límites de la acción y de percepción

sobre el trabajo. Las limitaciones de las personas se dan de acuer-
do con las referencias de las vivencias, y estas a su vez, con relación
a los recursos disponibles que se han utilizado o se van a utilizar.
Por ejemplo, cuando decimos sí se puede hacer, construir, rea-
443
lizar, es porqué hay idea de que se requiere en una especie de

inversión (en esfuerzo, recursos, tiempo, en conocimiento, et-
cétera), en un determinado trabajo, tarea o actividad. ¿Qué se
puede hacerse de esta manera o de otra? porque se puede hacer
también por alguna experiencia anterior, que sirve como análoga.
La cuestión de qué sí se tiene idea de lo que se hace por medio de
la práctica, por medio del conocimiento, por medio de las habi-
lidades, por medio de la referencia, porque ya lo sabe, porque ya
lo ha hecho, porque lo ha vivido, porque confía en que se puede
hacer, porque lo ha experimentado, porque está en sus posibili-
dades hacerlo, tenerlo, imaginarlo, entonces la acción tiene que
ver con la experiencia que configura la práctica en un determi-
nado campo, tiene que ver con la posibilidad de imaginación
dónde la gente construye cosas, y a partir de su experiencia que es
como se hace. No tener conocimiento, ideas, experiencias, poco
se puede hacer. A diferencia con un rico, por ejemplo, qué puede
decir así: eso se tumba o se construye, traigan 20 albañiles, así yo
lo hago, solamente requiero tanto de material, tanto de esto y de
esto otro. Mientras la gente pobre por el contrario siempre se ve
restringida cuanto a la acción e imaginación por la limitación de
los recursos, por lo limitado de la experiencia, por la continua
negación de no poder conseguir trabajo, mucho menos buenos
trabajos, por la inhibición de sus experiencias fracasadas y por lo
limitado del conocimiento.
—Si porque quisiera trabajar y no puedo. (Entrevista 235) (Mujer,
44 años, Neutla, primaria incompleta, soltera, vive sola).
—Sí, no tener los recursos para ganar más (Entrevista 224) (Hom-
bre, 48 años, Celaya, secundaria, casado, albañil, 7 pariente).
—Si, porque como no tengo estudios, pues no me querían acep-
tar en ningún trabajo. (Entrevista 385) (Mujer, 56 años, Primaria,
Ama de Casa, Viuda, Vive con 6 personas).
Significa no estudiar, no tener trabajo, ni conseguir mejor

trabajo.
444
Las entrevistas 373, 300 y 302 hablan de la relación bajos

estudios con malos trabajos.
—Señorita, pues si con la primaria usted cree que me van a dar

un puesto alto pues no lo único que puedo hacer es lavar baños y
verle la cara a la demás gente para que me den un peso. (Entrevista
373) (Mujer, 50 años, Moroleón, Primaria, Empleada doméstica,
—Pues si a veces cuando busco trabajo y necesitan que tenga más
estudios (Entrevista 300) (Mujer, 25 años, Moroleón, secundaria,
divorciada, vive con 6 personas).
—Nomás la pura primaria. Por eso es que no, no agarré un buen
trabajo, por falta de estudios. ¿Entonces cree que sí le afectó eso?
R: Sí, ¡pues cómo no hombre! Ahorita eso es lo que… pues las em-
presas quieren puros que estudiaron, puros preparados, de prepa-
ratoria. (Entrevista 302) (Hombre, 60 años, San Miguel Octopan,
primaria, reparación de compresores, vive con su esposa).
La relación de restricciones y límites se da en el plano simbó-

lico y en el plano material, sin embargo, no hay accesos al trabajo
y las personas tienen que sobrevivir con lo que hay.
—Pues sí, porque si sabes o tienes un oficio o carrera te va mejor, y

pues a mí si llegue a tener momentos que no había más que frijoles
para comer. (Entrevista 246) (Mujer, 80 años, Moroleón, sin estu-
dios, viuda, vive con 2 personas).
Hay trabajos que limitan la participación para que la gente

trabaje, dónde se da porque requieren de recursos o medios
—Todo el tiempo, soy muy positivo sobre mi futuro, pero luego no

agarro jale por la prepa o porque te piden coche para unas chambas
de ventas y pues no mames. (Entrevista 416) (Hombre, 24 años,
Xochimilco, secundaria, soltero, vive con 4 personas).
445
La condición y requisito de trabajo en el mercado laboral se

da por el conocimiento y/o por la experiencia de algún oficio.
—Si, por que cuando iba a pedir trabajo en algún lado me recha-
zaban porque me hacía falta experiencia a pesar de que tuviera
la preparatoria, pedí trabajo en muchos lados pero pues no por
la experiencia que no tengo. (Entrevista 267) (Mujer, 22 años,
Comonfort, preparatoria, soltera, vive con 5 familiares, trabaja
como cajera).
—Pues si cuando estaba buscando trabajo, porque buscan gente
preparada y con estudios. (Entrevista 29)(Mujer, 40 años, casada,
vive con 6 miembros de su familia, vende cenas).
—Si, por lo mismo luego me cuesta trabajo acomodarme o encon-
trar un empleo. (Entrevista 498) (Mujer, 26 años, Celaya, Gto.,
Primaria, no tiene oficio, Madre soltera, vive con su hijo, padres y
hermanos, 7 personas).
—Si, le digo que no encuentro trabajo por eso. (Entrevista 48)
(Mujer, 46 años, casada, vive con 7 miembros de su familia, trabaja
de empleada doméstica).
—No pues sí, porque a veces nos ofrecen trabajos y como no tengo
los estudios no los dan. (Entrevista 496) (Hombre, 32 años, Cela-
ya, Gto., Primaria, Casado, vive con su esposa e hijas, 6 personas).
Una de las condiciones de acceso al mercado laboral y su po-

sible movilidad se requiere del nivel de formación, capacitación
para el trabajo. El mercado estratificado se da en esta relación
menores estudios o capacitación menores estatus laborales del
trabajo. Aunque en México haya precarización en los trabajos,
desde hace tiempo.
—Si, batallo mucho para encontrar trabajo (entrevista 90) (mujer,

48 años, casada, vive con 4 miembros de su familia, obrera).
—Pues al no seguir estudiando no me prepare para conseguir un
mejor trabajo. (Entrevista 98)(Mujer, 42 años, casada, vive con 6
miembros de su familia, ama de casa).
446
—Si ya que no cuentas con los estudios necesarios para un me-

jor empleo (entrevista 100) (mujer, 52 años, separada, vive con 6
miembros de su familia, costurera).
—Pues sí, porque debido a la falta de estudios uno no puede con-
seguir un mejor trabajo (entrevista 105) (hombre, 46 años, casado,
vive con 5 miembros de su familia, trabaja de mesero).
—Por no estudiar bien no podía pedir trabajo, porque no me con-
trataban. (entrevista 59) (mujer, 39 años, casada, vive con 6 miem-
bros de su familia, vende churros de azúcar).
—Na pues si se una que otra cosa, pero pues como no acabe la pre-
pa, si se me complica conseguir otro trabajillo, a parte pues la neta
aquí ya me acomode, si es una chinga luego, pero, por ejemplo, tu
abuelo si me da de más luego que ocupo para algo urgente. (Entre-
vista 13)(Hombre, 21 años, soltero, vive con cuatro miembros de
su familia, trabaja en la construcción).
—Si, ya que al no estar bien preparados no tienes acceso a un traba-
jo donde pagan mejor. (Entrevista 102)(hombre, 48 años, casado,
vive con 5 miembros de su familia, trabaja en construcción).
Otro de los problemas que hay en el mercado de trabajo se da

con referencia a la edad, a las personas se les excluye si son ma-
yores, aun cuando haya capacidad de trabajo, se les manda a un
camino sin posibilidad de trabajo, a la sobrepoblación relativa.
—Ocasionalmente me pasó, me pasó una ocasión que me presente

en una empresa que por nombre lleva PEMSA, que no daban tra-
bajo a personas mayores a los 27 años (Entrevista 470) (Hombre,
48 años, Celaya, bachillerato, apicultor, casado, cinco personas):
—Eee pues sí. Bueno, respecto a ese detalle que es por los estudios,
no, bueno más bien estudios y edad, porque a estas alturas de mi
vida pues que más aparte de lo que hago me va a dar trabajo, te
piden que estudies esto, te piden, a lo mucho mmm 35 años de
edad y pues oiga yo ya rebase el doble (risas), ya hasta el doble y de-
talles de ese tipo pero, pues no nos atoramos hay seguimos adelante
echándole ganas (Entrevista 461) (Hombre, 60 años, Querétaro,
tapicero, casado, vive con su esposa solo).
447
—Si sobre todo eso cuando pide uno un trabajo, le pide a uno que
tenga ciertos conocimientos o ciertos papeles que uno no tiene, y pues
no nos emplean y se siente uno imposibilitado. (Entrevista 309) (Mu-
jer, 60 años, DF, secundaria, sin oficio, madre soltera, vive con su hijo).
Ante falta de conocimientos y de preparación las personas

buscan encontrar subempleos generalmente en los sectores de co-
mercio y servicios, principalmente autoempleo en ventas.
—Pues si es difícil, pero por eso yo decidí buscar éste trabajo de

los productos de belleza y perfumes, para no buscar trabajo y lo
que gano es para mí. (Entrevista 408) (Hombre, 20 años, Celaya,
Preparatoria, Soltero, Vive con 2 personas).
—Sí, es que no me han querido contratar en una papelería, porque
pos tengo primaria trunca y no he podido tener un mejor trabajo.
(Entrevista 46)(Mujer, 35 años, casada, vive con 6 miembros de su
Los niveles de práctica social y exigencia en un trabajo son

cuestiones que se consideran en las empresas
—Si cuando se es mecánico tienes que saber y yo casi no se mucho.

(Entrevista 212) (Hombre, 43 años, secundaria, mecánico, divor-
ciado, 3 miembros de familia).
—Cuando inicie la Ingeniería mis compañeros tenían más cono-
cimientos acerca de maquinaria que yo, esto se debía a que ellos
habían tenido una base relacionada en la preparatoria a compa-
ración de mí. (Entrevista 39)(mujer, 29 años, soltera, vive con 2
compañeros, desempleada).
La estratificación laboral se da por el bajo grado de saberes o

conocimiento (certificados) en relación a menor salarios, también
tratos y derechos a la baja en ese sentido.
—Si, se dan situaciones que en algunas empresas te piden alguna

experiencia y como uno no la llega a tener, pues no se nos dan esos
448
privilegios. (Entrevista 310) (hombre 29 años, rancho seco, secun-

daria, albañil, unión libre, vive con 4 personas).
—Si yo creo que pues todos, pero en mi caso particular cuando lo
de mi niña, este, muchas veces yo ocupaba trabajo urgentemente y
por, pue porque no tenía los recurso o la clase social, ya sabes cómo
en la gente de prepotente. (Entrevista 407) (Hombre, 33 años, Ce-
laya, Preparatoria, Soltero, Vive Solo).
—Pues la gente de ahora ya sabe más, uno antes solo trabajar y
ahora hay más oportunidad de ir a la escuela, aunque pa que van
si aquí ni puede uno trabajar, necesitan salir fueras y pues ya no
hay dinero. (Entrevista 188) (hombre, 46 años, casado, vive con 7
miembros de su familia, campesino).
—Sí, porque podría haber tenido un mejor trabajo. (Entrevista 72)
mecánico).
La exigencia del nivel de estudio para poder acceder a tra-

bajos de manera formal se da por el nivel de estudio de nivel
medio terminal o universitario en este país. Esto requiere estra-
tegias para la educación para personas mayores que no cuentan
con este nivel de estudios, y la estrategia de gestionar trabajos
dignos para una gran parte de la población que no está en esa
situación educativa.
—Pues uno no es tonto, si sabemos algunas cosas, lo malo es que

para trabajos más formales pues a uno le piden ya mínimo prepa
y pues ni mi esposo ni yo la tenemos, así que tenemos que hacer
lo que podemos.(entrevista 15)(mujer 41 años, casada, vive con
5 integrantes de su familia, cuida a su nieta y pone un puesto en
la calle).
—Pues si quisiera tener más conocimiento sobre algo que me ayu-
de a conseguir un mejor trabajo. (Entrevista 99)(hombre, 46 años,
casado vive con 7 miembros de su familia, es jardinero).
—Si, cuando no encuentro trabajo por no tener un nivel más alto
de estudios. (Entrevista 103)(Mujer, 43años, separada, vive con 4
miembros de su familia, trabaja en una salchichería).
449
—Si, por lo mismo del trabajo y de que no termine prepa. (Entre-

vista 20)(mujer, 30 años, divorciada, vive con 5 miembros de su
Precarización laboral, trabajos vulnerables

y limitaciones económicas
Es importante recordar que el proceso de precarización laboral se

vino agudizando en el neoliberalismo, porque se ha promovido
los bajos salarios como política económica para atraer la inver-
sión externa, para abaratar los costos de producción al interno,
ser “más productivo” y “competitivo” en estos argumentos, sin
embargo, si ha golpeado directamente en las formas de vida de los
trabajadores, los ha empobrecido, ha impactado en la reproduc-
ción social ya que no pueden terminar de preparase los hijos de
los trabajadores y se abandonan los estudios o es poco atractivo
estudiar económicamente.
—Pues acerca de mi trabajo, ¿no?. (Entrevista 152)(hombre, 62

años, casado, vive con 3 integrantes de su familia, planta lechugas).
La vulnerabilidad laboral de las personas pobres se da por

múltiples factores en las personas pobres, principalmente por no
poder estar preparados
—Sí, porque quisiera trabajar en otro lado, pero no me aceptan por

falta de conocimientos. (Entrevista 145) (mujer, 45 años, madre
soltera, vive con 3 integrantes de su familia, intendente).
—No pues uno ya sabe que no estudio, pero pues trata de cumplir
con su trabajo (entrevista 191) (hombre, 40 años, casado, vive con
5 miembros de su familia, construcción).
En algunos de los trabajos exigen experiencia laboral
450
—Si, se dan situaciones que en algunas empresas te piden alguna

experiencia y como uno no la llega a tener pues no se nos dan esos
privilegios. (Entrevista 271) (Hombre, 29 años, Rancho seco Cela-
ya, secundaria, albañil, unión libre, 4 personas vive).
La preferencia en algunos trabajos se da por la cualificación

laboral a nivel profesional, técnico o de oficio certificado.
—Si, pues en la búsqueda de algún trabajo, que se lo dan a la gente

que tienen más experiencia o algún profesión y no a la gente que
pues tiene, como yo, que tiene un hijo, que tiene que estar, que no
acabo la preparatoria y que apenas y tiene para sobrevivir (Entre-
vista 434) (Mujer, 35 años, Apaseo el Alto, preparatoria, sin oficio,
unión libre, 3 personas viven con ella).
En algunos trabajos se requiere presentar documentos que

avalen el grado de estudio o formación:
—Si sobre todo eso cuando pide uno un trabajo, le pide a uno que
tenga ciertos conocimientos o ciertos papeles que uno no tiene y pues
no nos emplean y se siente uno imposibilitado. (Entrevista 270) (Mu-
jer, 60 años, DF, secundaria, sin oficio, soltera, vive con 2 personas).
En algunos otros casos para poder acceder al trabajo se re-

quiere presentar exámenes de conocimiento o de otro tipo de
evaluaciones.
—Principalmente al momento de afrontar evaluaciones de cono-

cimiento. (Entrevista 481) (Mujer, 20 años, Celaya, preparatoria,
empleada, soltera, vive su madre con ella).
En la estratificación laboral las personas con menor capital cul-

tural, les toca hacer tareas más pesadas, incomodas, degradantes
o de mal prestigio, acompañados de bajos salarios por lo general.
451
—Si, a causa de que no tengo mayor conocimiento, uno hace labo-

res con las que no nos sentimos cómodas. (Entrevista 7)(Mujer, 38
años, casada, vive con 4 miembros de su familia, es obrera).
Este caso es muy importante porque nos habla de la proleta-

rización de personas que tienen alguna formación (oficio), pro-
venientes de tradiciones artesanales, primeramente son personas
preparadas, con ciertos niveles de detalles (no trabajo alienante).
La segunda cuestión observada es que provienen de “comunida-
des de artesanos”, son localidades o barrios de manera territorial
que se dedican a actividades específicas, en este caso, alfareros,
muchas de estas tradiciones son de matriz indígena. Suponemos
que son los procesos de proletarización o lumpen proletarización
de estas personas que trabajaban en un oficio.
—Pues depende ¿no? Depende, nosotros de dónde venimos esta-

mos expuestos a diferente trabajo, nosotros somos de una, veni-
mos de una comunidad de artesanos, nos dedicamos a la artesanía.
(Entrevista 349) (Mujer, 30 años, Estado de México, Secundaria
terminada, Producción y comercio de alfarería, Casada, vive con
6 personas).
Desde el punto de vista del sujeto, no hay mucha opción de

trabajo, bajo su condición limitada de formación y experiencia.
—Sí, cuando antes trabajaba casi no sabía sobre otras cosas. (en-
trevista 119)(mujer, 39 años, casada, vive con 5 miembros de su
familia, ama de casa).
En la división de trabajo hay una diferenciación de saberes

y competencias laborales, sin embargo, el estatus instituido de
esas prácticas de saberes en la diferenciación entre profesionales y
operarios marca las líneas de autoridad técnica en el trabajo, y esa
autoridad se extiende a límites de orientación de acciones, crítica
452
la evaluación del trabajo, la corrección en algunos casos implica

humillación sobre los operarios. Sin embargo, la “experiencia”
concepto amplio en el trabajo que era reconocido en otras for-
mas de organización del trabajo como el “gremial” o “artesanal,13”
en los sistemas actuales taylorianos-fordianos industriales no son
reconocidos, ni el sistema de meritocrático formal.14 El pago de
salarios varía también.
—Si por supuesto este no falta la gente que te humilla, porque eres
una simple operadora y cuando ellos han tenido una profesión,
pero este, mi capacidad como ser humano es más importante por-
que más aparte soy una persona con mucha experiencia (Entrevista
430) (Mujer, 55 años, Apaseo el Alto, preparatoria, operador, solte-
ra, 3 personas viven con ella).
—Pues si porque, pues a lo mejor ellos tienen un papel que…un
título, un estudio mejor que uno, pero pues, igual no dejarse de
ellos y seguir adelante con lo de uno. (Entrevista 376) (Hombre,
24 años, San Antonio Guadalupe, Secundaria, Unión Libre, vive
con 3 personas).
—Si a veces en mi trabajo, porque hay porque hay personas, no
tanto en habilidades, sino porque no tengo yo un título y hay per-
sonas que tienen, son titulada y obviamente tienen un mejor suel-
do. (Entrevista 377) (Mujer, 46 años, Cd. De México, Bachillerato,
Empleada, Divorciada).
Sin embargo, la experiencia en los mismos oficios (trabajos)

independientes, si puede dar una diferenciación laboral, en crea-
tividad, resolver problemas o en resultados económicos.
—Yo creo que sí, con los compañeros por decir que ya conocen
más de jardinería y eso, estoy en desventaja, porque no sé lo que
13 La antigüedad en el trabajo y la calificación del desempeño laboral como criterio de

reconocimiento laboral y de estatus solo se hace excepcional de manera informal en
sistemas de trabajo de orientación más artesanal, como pequeños talleres.
14 En el sistema meritocrático formal solo se toma en cuenta el nivel de estudio.
453
ellos hacen, es ganar un poco más de dinero al saber eso. (Entrevis-

ta 449) (Hombre, 26 años, Celaya, secundaria, empleado, unión
libre, vive con 4 personas).
En apariencia se presenta interpretaciones, desde abajo en

los sistemas laborales que las personas que hablan distinto, tie-
nen más “labia” o que utilizan palabras más rimbombantes, son
las que les dan el puesto de autoridad en los sistemas laborales,
sin embargo, a nivel técnico hay sistemas de representación que
requieren conceptos específicos o tecnicismos para hablar más
puntualmente de los procesos laborales. También hay neologis-
mos, “palabras nuevas”, eufemismos, “cambios de enfoque”,15 en
ciertas profesiones en dónde no precisamente hay una re con-
ceptualización de los sistemas de comprensión de las cosas, sino
una marca de exclusividad de un “instituto educativo” o de una
“profesión”.16
15 Cuando hacen referencia en el enfoque de los términos con cierta orientación ideo-
lógica, por ejemplo cuando se dice, ya no lo vamos a ver como “problema” sino
como “oportunidad”. Quiere decir quitar de circulación al enfoque de problema es
no asociarlo a la concatenación derivada de otros factores, como al llamado “muro
de los lamentos” (generalmente los problemas derivados del sistema social de des-
igualdad y exclusiones), para que se enfoque más en la “creatividad” como reto se
pueda aislar solo el problema, para la solución.
16 Existen escuelas que replantean formas de habla, no propiamente conceptos para
“replantear problemas”, para que pareciera ser viejos problemas con nuevos enfoques
acríticos de abordaje. En el sexenio de Vicente Fox, en este periodo neoliberal hubo
el ascenso de profesiones de la gestión (managers), para hablar de las cosas, con
una serie de códigos nuevos, que rompían con terminología del enfoque de estado
benefactor, lo sesgaban con su forma “apolítica” de tratar los problemas, sorprendía
el arribo de estas profesiones que inauguraban la manera de ver las cosas, de hablar y
de supuestamente resolverlas, en los debates dejaban sin palabras a los opositores ya
que no podían debatir en enfoques que no se comprendían en esos momentos. Estos
enfoques de managers de ciertas escuelas con muchos eufemismos sorprendieron al
mundo político. El llamado lenguaje tecnocrático muchas veces no construye, ni
replantea los sistemas de comprensión de las cosas, en el juego de poder quiere tener
accesos y lenguajes exclusivos y excluyentes para tener especies de monopolios de
acción laboral de profesiones o escuelas (administradores, economistas, mercadotéc-
nicos, etcétera), Ver también Argucias del imperio de Pierre Bourdieu.
454
—Pues luego con la gente que tiene labia, que viene y te quieren
opacar con sus palabras rebuscadas o muy “relevantes” y luego tú
dices “hay pues qué le puedo decir o ¿de qué me está hablando?”,
pero hasta ahí. (Entrevista 372) (Mujer, 35 años, Celaya, Bachille-
rato, Encargada de Maternal, Casada, vive con 4 personas).
Los sujetos discriminantes sobre el conocimiento se ha dado

de manera general en el trabajo, con sus jefes, con la dueña de la
casa del trabajo domestico
—Pues luego con la señora con la que trabajo. (Entrevista 27)(Mu-

jer, 40 años, casada, vive con 5 miembros de su familia, hace lim-
pieza en una casa).
—Si, ante mis jefes. (Entrevista 40)(Hombre, 27 años, unión libre,
vive con 8 miembros de su familia, trabaja en la construcción).
—A lo mejor si en el trabajo. (Entrevista 364) (Mujer, 28 años,
Celaya, obrera, vive con 2 personas).
Dentro del habitus laboral ya constituido, que más se pue-

de hacer, si para hacer lo que se hizo requirió esfuerzo y tiempo,
pedir que vuelva a aprender otra cosa, quizá sean las condicio-
nes de precariedad las que eviten invertir en otro tiempo de
aprendizaje.
—Para aprender otras cosas es más difícil, por lo cual es difícil cam-
biar de trabajo. (Entrevista 272) (Hombre, 48 años, Salvatierra, se-
cundaria inconclusa, albañil, casado, 4 personas viven con él).
Una de las expresiones de la precariedad laboral es el salario.
—Cuando me pagan (entrevista 148)(mujer, 32 años, soltera, vive

sola, recoge pet).
—Si, la paga del trabajo.(entrevista 164)(hombre, 36 años, unión
libre, vive con 2 integrantes de su familia, albañil).
455
—Sí, porque no tengo un trabajo donde pueda ganar más. (Entre-

vista 121), (Hombre, 52 años, casado, vive con 2 miembros de su
familia, comerciante).
Circular en el mercado como persona que busca trabajo (des-

empleado) como forma de mantener la vida ante la incapacidad
de no tener medios de producción, ni a nivel micro, ni a nivel
pequeño emprendedor o empresario, salir a buscar el trabajo, con
un acervo de oficios limitados, ante un mar de competencia, hace
que ese ejército de reserva se desespere, este dispuesto hacer traba-
jos de baja dignidad y cualificación, que tampoco los hay. Seguirá
circulando hasta que encuentre una forma de vida, mientras se-
guirá experimentando en estos procesos formas de violencia sim-
bólica, tanto para aceptarlo en un trabajo, como mantenerlo.
—Sí, cuando pedía un empleo en las tiendas. (Entrevista 107)(Mu-

jer, 32 años, casada, vive con 7 miembros de su familia, ama de casa).
—Si, cuando pedía trabajo (Entrevista 65)(hombre, 52 años, casa-
do, vive con 12 miembros de su familia, vende churros).
—Si muchas veces cuando trabajaba (Entrevista 71)(hombre, 48
años, divorciado, vive con 3 miembros de su familia, comerciante).
—Si, pues no encontré un mejor trabajo. (Entrevista 129)(mujer
38 años, casada, vive con 4 miembros de su familia, trabajadora
domestica).
—Si y se arrepiente de no haber tenido una oportunidad para salir.
(Entrevista 50)(hombre, 80 años, casado, vive con 2 miembros de
su familia, desempleado).
—Pues si la falta de habilidad para conseguir mejor trabajo y tener
mayores oportunidades. (Entrevista 8)(Hombre, 20 años, soltero,
vive con dos miembros de su familia, es obrero).
—Si, pos por ejemplo, en el lugar donde trabajo si yo hubiese es-
tudiado así pos ahorita no estaría de limpiando, estaría en, no se dé
secretaria, contadora, pues sí, pero pos a ver. (Entrevista 42)(mujer,
31 años, casada, vive con 5 miembros de su familia, trabaja como
limpieza en un taller)
456
—Si, por lo mismo del trabajo. (Entrevista 16)(mujer, 45 años,

separada, vive con 4 miembros de su familia, desempleada).
—Si, por el trabajo.(entrevista 17)(hombre 51 años, casado, vive
con 3 miembros de su familia, es zapatero).
—Si, por lo del trabajo.(entrevista 18)(hombre, 19 años, casado,
vive con 3 miembros de su familia, trabaja en un bar).
—Si en el trabajo.(entrevista 19)(hombre, 48 años, separado, vive
con 2 miembros de su familia, vende tacos).
Otro de los problemas, son las limitaciones que se dan por el

escaso conocimiento en el trabajo o en los servicios sobre técnicas.
—Pues sí, porque desventajas varias porque yo quisiera tener mi

propio trabajo pero pues no se hacer planos como los hace el mais-
tro y esa es una desventaja. (Entrevista 362) (Hombre, 27 años,
Michoacán, primaria incompleta, chalan de albañil, soltero, vive
con 12 personas).
—Si, mmm bueno como hay como será como supongamos como
en un trabajo en como que uno no puede uno realizar, es que no sé
cómo. (Entrevista 1) (Mujer, 28 años casada, vive con 2 miembros
de su familia, trabajadora doméstica).
—De conocimientos solamente, en obras públicas. (Entrevista 44)
(Hombre, 24 años, soltero, vive con 8 miembros de su familia,
trabaja en jumapa).
La problemática no solo se da a las personas que venden su

fuerza de trabajo, sino también a los micro productores el proble-
ma se manifiesta en el mercado, en las condiciones en que vende
su producto.
—Pues mi trabajo si sé hacerlo, el detalle es cuando uno quiere

acomodar las cosas que uno produce en el campo con el ganado,
ahí es donde nos va muy mal. (Entrevista 363) (Hombre, 43 años,
Tamayo, sin estudios, ganadero, casado, vive con aproximadamen-
te 10 personas).
457
La vulneración del trabajo significa también no tener mejores

ingresos económicos:
La entrevista 458 habla de que la economía de su trabajo,
reflexiona que estaría mejor si estudiara. La entrevista 427 hace
un comparativo de las personas que estudian “doctores” con el di-
nero que ganan (con referencia los que no tienen esa formación).
La entrevista 359 plantea de que si hubiera estudiado ganaría más
del salario mínimo. La entrevista 423 denuncia de los salarios son
muy bajos y sin estudios, mucho más.
—Si. Si porque hace falta tener estudios para conseguir un trabajo

mejor y este… y, y que…pues la economía sea mejor. (Entrevista
458) (Mujer, 58 años, Huimilpan Querétaro, primaria incompleta,
casada, trabajadora doméstica, viven 3 en su casa).
—Pues sí, ya vez los doctores cuánto cobran si uno hubiera estudia-
do imagínese cuanto cobraría uno, hay si esos si ganan bien harto
dinero eso sí. (Entrevista 427) (Hombre, 47 años, Apaseo el Alto,
primaria, casado, comerciante).
—Si, ya que si tuviera estudios no tendría que ganar el mínimo
(Entrevista 359) (Mujer, 30 años, Celaya, primaria, ama de casa,
casada, 4 personas viven con ella).
—Si porque me faltan estudios y de por si los sueldo son bajos y
todavía sin estudios y sin conocimientos pues está peor. (Entre-
vistas 423) (Mujer, 32 años, Apaseo el Alto, ama de casa, media
inconclusa, vive con 3 personas).
Por el contrario las personas que estudian pueden relativa-

mente tener mejores salarios y mejores trabajos.
—Pues sí porque si yo tuviera un mejor estudio pues sufría menos
o estábamos mejor porque el que tiene estudio, trabaja en mejor
trabajo y gana más dinero (Entrevista 304) (Mujer, 52 años, Cela-
ya, secundaria, ama de casa, casada, 4 miembros en la casa).
—Si, cuando veo a los que ya tienen su carrera y ya tienen un pues-
to más alto. (Entrevista 24)(Hombre, 24 años, soltero, vive con 4
miembros de su familia, trabaja de cajero).
458
No solamente le pagan bajos salarios por no estudiar, sino

también no reconocen su capacidad laboral. La entrevista 355
habla con cierta impotencia de no poder demostrar sus conoci-
mientos de trabajo por falta de estudios.17 La limitación del no
haber estudiado lo arrincona a asumir trabajos y no los que ella
quería, entrevista 394.
—Mmm, siento que por mi falta de estudios no he podido demos-

trar lo que sé, y aparte de eso he conocido personas que he podido
demostrar que se trabajar, pero hay veces… me han dicho que no
puedo ser alguien más o que no puedo tener un mejor salario por,
por mi falta de estudios. (Entrevista 355) (Hombre, 32 años, Cela-
ya, primaria, ayudante de herrero, casado, 5 personas viven con él).
—Sí, porque el simple hecho de no estudiar no tener un nivel más
alto, porque yo trabajaría en otra cosa. (Entrevista 394) (Mujer, 34
años, Salvatierra, Primaria, Empleada Doméstica, Soltera, Vive con
9 personas).
Brechas educativas en la familia
No siempre se dieron las condiciones para estudiar, no siempre

hubo una política social orientada a generar las condiciones de
estudio en toda la población. Después de la revolución mexicana
se beneficiaron a las ciudades principalmente, sin embargo, no
benefició tanto por cobertura, capacidad, recursos, sobre todo en
las localidades y rancherías más remotas.
—No, antes la primaria era casi inalcanzable (Entrevista 333) (Mu-

jer, 70 años, Acámbaro, primaria, ama de casa, casada, vive solo
con su esposo).
Otras de las expresiones de desigualdad cultural en la educa-

ción, es cuando dos generaciones distintas como son, por ejem-
17 No es común que se certifique de manera general las competencias laborales.
459
plo, los padres no tienen un nivel de educación que les permita

ayudar a sus hijos con la tarea. La expresión de sentirse mal ha-
biendo esas desigualdades entre generaciones, no saberles apoyar
sobre los temas, no saber de tecnologías, los idiomas, otorgar el
silencio cuando se sienten con desventaja educativa, sentir ver-
güenza, así como, el cuestionamiento que sufren los papás ante
su bajo nivel educativo.
—Me dolía que no pudiera ayudarles a mis hijos con la escuela,

porque estoy bien burra y no pude estudiar yo, pero sí sé leer y
escribir y eso me ayudó mucho cuando trabajé en la fábrica porque
ya sabiendo leer no lo hacen menso a uno y ahí aprendí también a
trabajar, aunque no haya durado mucho porque tenía que cuidar a
mis hijos, pero sí me ayudó eso, aunque no supiera mucho. (Entre-
vista 492) (Mujer, 65 años, San José del Salitre, Gto., Segundo año
de primaria, Ama de Casa, Casada, vive con su esposo y su nieto, 3
personas). Si cuando le dejan la tarea a sus hijos no entiende a las
tareas. (Entrevista 360) (Mujer, 39 años, Cortázar, primaria, ama
de casa, 5 personas viven con ella).
—Desventaja pues sí, porque uno ya no les puede ayudarles a las
tareas a los hijos pues, ya no entiende uno muchas tecnologías, los
idiomas, todo eso. (Entrevista 356) (Mujer, 45 años, Celaya, Gto.,
Secundaria terminada, Ama de casa, Casada, vive con 3 personas).
—Aquí en el trabajo pues no, la habilidad, pues luego que me
preguntan mis propios hijos cosas que pues no les se responder.
(Entrevista 294) (Mujer, 45 años, Cortázar, secundaria, trabajo do-
méstico, “dejada”, vive con 7 personas).
—Si cuando le dejan la tarea a sus hijos, no le entiende a las tareas.
(Entrevista 276) (mujer, 39 años, Cortázar, primaria, ama de casa,
casada, 5 personas vive).
—Si, por la falta de estudios más que nada, con mis 2 hijos, ya
que son los principales que le cuestionan. (Entrevista 2)(Mujer
30 años, casada, vive con tres miembros de su familia, trabajadora
doméstica).
—Se siente mal porque sus hijas la humillan.(entrevista 178)(mujer,
38 años, casada, vive con 3 miembros de su familia, desempleada).
460
—Si porque mis hermanas y sus hijos preguntan cosas. (Entrevista

76)(Mujer, 33 años, divorciada, vive solo, recoge pet).
—Pues yo trato de darles estudio a mis hijos para que no batallen
como yo (entrevista 139)(mujer, 32 años, divorciada, vive con 4
miembros de su familia, no menciona su trabajo).
—Sí, con mi hermana menor. (Entrevista 77)(Hombre, 28 años,
soltero, vive con 4 miembros de su familia, trabaja de descargador).
—No le puedo ayudar a mi hija con sus tareas. (Entrevista 186),
(mujer, 50 años, casada, vive con 3 miembros de su familia, des-
empleada).
—Tengo un hijo, pero su madre se lo llevo y se casó y tiene pri-
maria. (Entrevista 85), (Hombre 50 años, unión libre, vive con 2
miembros de su familia, desempleado).
La formación escolar institucionalmente no era tan exigida

anteriormente y la limitación de la oferta y facilidad de acceso a
estudiar.
—Pues la verdad si, a lo mejor porque en aquel tiempo de nuestra

infancia no había las facilidades de escuela, porque pues antes no
era como muy forzoso de que estudiaras más, simplemente pues
hasta la primara, porque pues como éramos muchos de familia no
alcanzaba para todos. (Entrevista 475) (Mujer, 52 años, Jaral de
Progreso, primaria, comercio, 5 miembros viven con ella).
En el ejercicio profesional o de oficio, ha cambiado las herra-

mientas, la tecnología con que se auxilia, la desigualdad educativa
se da en la diferencia de las exigencias en el manejo de instru-
mentos, dónde generaciones no conocen, ni manejan esas nuevas
tecnologías.
—Ahorita a la edad que yo tengo sí, porque yo estudie para au-

xiliar de enfermería entonces pues ya me case y tuve hijos y pues
me dedique a mis hijos, entonces ahora que ya todos mis hijos ya
se casaron, que yo quiero otra vez volver a trabajar ahorita ya está
461
todo muy cambiado, ya todo ya es digital ya hasta las camas todo,

las camas de un hospital de un sanatorio, pues ya son digitales en-
tonces ahora que yo quise volver a trabajar, no, tengo que volver
a actualizarme al nivel en que están ahorita ya todo. O sea en ese
aspecto de que también por la edad que ya tengo no en cualquier
lado me dan un empleo, o sea yo soy comerciante, pero tengo mis
negocios propios. (Entrevista 462) (Mujer, 53 años, Celaya, secun-
daria, comerciante, viuda, 4 personas vive).
Si (sin argumento)
De las personas que contestan que sí se han sentido con desventa-

ja por no haber estudiado, sin argumentar, son las entrevistas 22,
89, 92, 93, 94, 95, 96, 109, 117, 118, 125, 232, 250, 252, 256,
367, 371, 402, 455,
Dentro de las respuestas no muy claras, pero que afirman que
sí, encontramos:
—No pos si eso sí. (Entrevista 497) (Hombre, 50 años, Celaya,

Gto., Primaria, Albañil, Divorciado, vive con su hermana, 3 per-
sonas).
—Pues yo creo todos, ¿no?. (Entrevista 435) (Hombre, 65 años,
Apaseo el Alto, secundaria, soltero, vive con 2 personas).
—Si, por todo eso. (Entrevista 21)(mujer 23 años, soltera, vive con
5 miembros de su familia, vende uniformes).
—Sí, nada relevante (Entrevista 323) (Hombre, 39 años, Santiago
Papasquiaro, bachillerato, obrero, casado, vive con 3 personas).
—Se siente diferente a otras personas. (entrevista 173)(hombre 65
años, casado, vivo con 3 miembros de su familia, no especifica en
que trabaja).
— Sí, no sé varias cosas (Entrevista 328) (Hombre, 35 años, Cela-
ya, pepenador, kínder, ningún oficio, soltero, vive solo).
462
Si (con argumento)
En actividades económicas (como por ejemplo ventas) es dónde

también notoriamente las personas que saben, quieren abusar de
las que no saben:
—Pues si siempre mi trabajo es un ejemplo, ¿no crees?. (Entrevista
414) (Mujer, 22 años, Xochimilco, secundaria, promotora de ven-
tas, madre soltera, vive con su hijo).
—Si, pues hay mucha gente que siempre le quiere ver a uno la cara.
(Entrevista 428) (Mujer, 47 años, Apaseo el Alto, secundaria, sin
oficio, casada, miembros con los que vive 5).
—Si, en el trabajo (Entrevista 426) (Mujer, 47 años, Apaseo el
Alto, secundaria, obrera, soltera, vive con 2 personas).
A continuación se habla de la frecuencia en que las personas

han experimentado discriminación por conocimiento:
Poco
—Muy poco (entrevista 91) (hombre, 22 años, soltero, vive con 3

miembros de su familia, roba el tren).
—Antes no y ahora casi no (entrevista 80) (mujer, 70 años, casada,
vive con 1 miembro de su familia, desempleada).
A veces
—A veces si (entrevista 78) (mujer, 26 años, soltera, vive con 12

miembros de su familia, trabaja de obrera).
—Si, algunas veces (Entrevista 210) (Mujer, 35 años, 2o de secun-
daria, costurera, madre soltera 5 miembros de familia).
—Algunas veces. (entrevista 187)(mujer, 38 años, casada, vive con
6 miembros de su familia, desempleada).
—A veces (Entrevista 180) (Mujer, 58 años, primaria, casada, ama
de casa, 4 de familia, depende del esposo).
463
Muchas veces
—Sí, muchas veces (Entrevista 205) (Mujer, 384 años, primaria,
intendente, casada, vive con 5 personas).
—Varias veces (Entrevista 208) (Hombre 62 años, 3o de primaria,
albañil, casado, vive con 5 personas esposa y nietos).
—Si muchas veces cuando trabajaba de joven (Entrevista 214)
(Mujer, 67 años, sin estudios, ama de casa, casada, 3 miembros de
familia).
Siempre
—Siempre (Entrevista 287) (Mujer, 69 años, DF, primaria incom-

pleta, domestica, viuda, vive con 3 personas).
No (sin argumentar)
Entrevistas que solo mencionan no (sin argumentar) son: 34, 54,

55, 57, 81, 83, 87, 115, 106, 120, 123,126, 132, 133, 134, 135,
140, 141, 146, 147, 154, 158, 167, 169, 192, 197, 202, 215,
218, 219,220, 221, 222, 223, 225, 227, 228, 229, 230, 231,
233, 236, 241, 251,253, 254, 255, 258, 259, 260, 261, 282,
283, 284, 286, 290, 293, 299, 311, 319, 325, 334, 335, 341,
368, 374, 380, 381, 382, 386, 405, 417, 420, 432, 452, 453,
454, 456, 463, 466, 480, 485,
—No he tenido ninguno (Entrevista 311) (Mujer, 39 años, Celaya,

secundaria, promotora, divorciada, vive con su mamá):
—No, créeme que no, no (Entrevista 293) (Hombre, 49 años, Ce-
laya, secundaria, peón, casado, esposa, vive con 8 personas).
—No he tenido ninguno (Entrevista 341) (Mujer, 39 años, Celaya,
secundaria, promotora divorciada, vive con su madre):
—Podría decir que hasta el momento no. (Entrevista 480) (Mu-
jer, 23 años, Celaya, estudiante de licenciatura, soltera, vive con
2 personas).
464
—No… creo que no. (Entrevista 381) (Mujer, 29 años, Celaya,

Preparatoria, Auxiliar Contable, Casada, Vive con 4 personas).
—No, pero sí falta de tiempo (Entrevista 417) (Mujer, 56 años,
Celaya, secundaria, ama de casa, soltera, vive con 3 personas).
A continuación presentamos las distintas opiniones referentes a

que no fueron subestimados por no saber las personas pobres.
Unos por no recordar.
—No recuerdo (entrevista 9) (mujer, 29 años, casada, vive con dos

miembros de su familia, desempleada).
Es probable que efectivamente haya personas que no sean

molestados por no saber, esto ocurre en lo que habíamos deno-
minado el mundo de los pobres, son esos espacios sociales dónde
las personas pobres circulan, trabajan, conviven, esos espacios so-
ciales son de ellos, no se equiparan solo entre ellos.
—No la verdad es que ahí o más bien en el rumbo, en el ambiente

donde estoy pues tratamos de echarnos la mano y de respetarnos
no, eso es algo que, que nos ayuda nos hace un poquito más fuer-
tes (Entrevista 460) (Hombre, 27 años, Celaya, empleado, soltero,
—No, en este momento, nunca he sentido eses problema (Entre-
vista 473) (Hombre, 33 años, Apaseo el Grande, preparatoria, téc-
nico en cerámica, soltero vive con 4).
—Pues no, yo me siento bien con lo que soy y lo que tengo. (En-
trevista 168)(Mujer, 37 años, casada, vive con 4 integrantes de su
familia, trabajadora municipal).
Hay espacios compartidos, no forzosamente es el mundo de

los pobres, pero, nos referimos a que se convive a cierto nivel de
prácticas de los agentes sociales, por ejemplo, tianguis, plazas, en
465
ciertos talleres, en pequeñas actividades comerciales, etcétera. Se

sabe lo básico que se necesita y se convive con niveles culturales
más o menos similares.
—Yo los trabajos que tuve y que he tenido y que tengo siempre han
sido muy simples, sé leer y escribir y contar, sé usar la calculadora
y así me protejo, porque mucha gente quiere abusar de uno hasta
en el trabajo, pero no, las cosas no tienen por qué ser así, cuando
uno sabe leer y escribir y firmar lo que se tenga que firmar y poner
atención, para trabajos simples no se necesita más que eso. (En-
trevista 493) (Mujer, 62 años, Ciudad de México., Quinto año de
primaria, No tiene oficio, Divorciada, vive sola).
—No pues aquí en el puesto la verdad casi no se ocupa así de eso,
la verdad no. (Entrevista 464) (Hombre, 29 años, Celaya, casado,
secundaria inconclusa, vive con 7 personas).
—No, solo hace falta que llegue la chamba. (Entrevista 70)(Hom-
bre, 26 años, casado, vive con 4 miembros de su familia, trabaja en
un taller mecánico).
—No señorita yo siempre he sido bien movido y pues gracias a
Dios me he, pues a todo esto de la herrería que estoy, si le re bien
(Entrevista 436) (Hombre, 32 años, Apaseo el Alto, secundaria in-
completa, herrero, casado, vive con 5 personas).
Se sabe de algún oficio, solo se espera que sea contratado.
—No, porque gracias a dios no soy tonto, cuando estuve traba-

jando para una empresa si pude desenvolver como lo requerían.
(Entrevista 345) (Hombre, 62 años, Celaya, preparatoria, taxista,
casado, viven 4 con él).
Desde la perspectiva del sujeto, las cuestiones las supera con

las disposiciones de optimismo, no dejarse ante los “vivales” o los
que saben o abusan, también autosuperarse.
—No, trato de ser siempre optimista (Entrevista 321) (Hombre,

46 años, DF, bachillerato, periodista, separado, vive solo):
466
—No porque no me he dejado ¿platícanos? (Entrevista 315) (Hom-

bre, 62 años, Celaya, taxistas, casado, 4 personas viven con él).
—No creo que no, he buscado la manera de no quedarme atrás
(Entrevista 245) (Hombre, 47 años, Celaya, preparatoria, obrero,
casado, vive con 5 personas).
No tienen problemas
—No he tenido problemas (Entrevista 226) (Mujer, 33 años, Ce-

laya, preparatoria, soltera, 2 miembros de la familia, depende de
sus padres).
No se siente en desventaja
—No me siento con desventaja (Entrevista 213) (Mujer, 75 años,

sin estudios, ama de casa, casada, 2 miembros de familia).
—No he tenido desventajas (Entrevista 201) (Hombre, 18 años, pre-
paratoria, Celaya, estudiante, soltero, vive con sus padres 5 personas).
Conclusiones y reflexiones:
Dentro de las conclusiones18 podemos decir que aproximada-

mente el 78.45 % de los entrevistados manifiestan que tuvieron
problemas por la desigualdad cultural educativa.
Recapitulando sobre las desventajas que han sentido sobre
desconocimiento de las personas pobres:
1. Partimos de la condición social y económica como limi-
tante de ser pobre, porque no se tiene recursos para poder
estudiar, ir a la escuela, tener lo requerido (útiles, libros, uni-
formes, pasajes, alimentos, transporte, etcétera).
18 Es importante señalar que con el resultado de esta investigación, se reflexionó sobre
el apartado del capítulo denominado “Entonces ¿Cuáles serían los problemas de la
desigualdad cultural educativa?”.
467
2. Algunas personas se les discrimina, por ser pobres y por

no tener capital cultural incorporado, hacen referencia a la
asociación que hacen de las limitaciones de facultades inte-
lectuales y de ser tratado en caso extremo como: ser tonto e
ignorante, porque suponen que no saben nada (porque no
tienen estudios).
3. La discriminación de clase es articulada a la discrimina-
ción intelectual. Algunas personas se les asocia no solo la re-
lación pobreza-ignorancia, sino también los grupos que se
han vulnerados históricamente, como son los grupos indíge-
nas en México.
4. Ningunearlas a las personas es una de las formas de discri-
minación, es decir no reconocerlas como iguales, es darles tra-
to inferior. Con un impacto anímico que genera en la gente:
triste, se siente mal, se siente inferior, etcétera.
5. En la relación las personas de mayor capital cultural se im-
ponen el grado de estudio en la diferenciación, es decir, con el
nivel de estudios, el acervo cognitivo se supone que es mayor,
las referencias parecen más seguras, ante el vacío de los bajos
niveles de estudio.
6. El abuso, la manera de aprovecharse de las personas que
saben con referencia a los que no saben. Hay una discrimina-
ción relacionada con el no saber aunada al machismo.
7. No saber leer, ni escribir coarta a las personas a entender
y enseñarlas a decodificar gran parte de la semiosfera actual.
8. El problema de no estudiar se debe también a que eran
pobres y no había oferta educativa escolar pública en el terri-
torio, principalmente.
9. La importancia de la lectura y el conocimiento como un
recurso de cuidado de sí, la educación como defensa, la edu-
cación como fórmula de lucha social contra las desventajas de
la desigualdad cultural.
10. La escuela rural jugó un papel importante en la educación
en México.
468
11. La auto exclusión se va generando en relación social, por

la negación a las personas que no tienen ciertos conocimientos
o estudios, exhibir su ignorancia tiene como reacción la pena.
12. La autoexclusión va acompañada de la auto desacredita-
ción como una respuesta simbólica a la misma descalificación
que hacen las personas de sí mismas, por no saber, por no po-
der estar en un campo determinado, atrás de estos problemas
que no son solo de índole psicológico, sino a muchos factores
entre ellos culturales, sobre los marcos referenciales de las per-
sonas, llegan a un espacio donde no existe cierta familiaridad
con referentes que en ese campo, dónde son compartidos por
muchos de los participantes, se sienten incomodos, de la mis-
ma forma no manejar ciertas tecnologías (como la computa-
dora) o prácticas y experiencias.
13. En un sistema disciplinario educativo, los límites de las
personas que aprenden, la mala pedagogía dada en el estigma
a las personas que no saben, cómo denominarla “burra (o)”
a las niñas que les cuesta trabajo aprender, dentro del shock
ante espacios pocos comunes, lenguajes que no dominan y ni
les son conocidos, comportamientos dónde no hay referencia,
existen más bien distractores alrededor, diferenciadores y dis-
tancias sociales, etcétera.
14. Existe una pobreza intelectual que se expresa en la pobre-
za de vocabulario, palabras, referentes y experiencias (prác-
ticas), que no permiten expresarse a las personas pobres con
más elementos (las palabras que se refieren a las cosas o a
las prácticas es muy limitado). La pobreza intelectual no son
solo palabras aisladas, son saberes sobre temas, saberes agru-
pados de un oficio o profesión, o ciencias, que las personas no
tienen acceso a esos cuerpos de saber en las teorías, avances,
estados del arte o de la cuestión. En entornos pobres con ba-
jos niveles educativos. En el “mundo de los pobres” ajenos o
alejados de muchos objetos, prácticas sociales y representacio-
nes. El lenguaje es pobre (carente de vocabulario) y ambiguo,
469
así como el mundo referido o experimentado es muy limita-

do. La pobreza intelectual es pobreza también de esquemas
referenciales, imaginativos o constructivos. La pobreza va ge-
nerando una desigualdad cultural en cuanto a conocimientos
y reconocimientos, prácticas y accesos que es desventaja para
las personas.
15. El mercado lingüístico es muy desigual para los pobres,
dónde fácilmente pueden ser excluidos en un espacio social o
en un campo determinado. Donde fácilmente pueden ser des-
acreditados, deslegitimados, puestos en duda o ridiculizados.
16. Los claustros religiosos y de tipo militar educativos son
herméticos, tienen lógicas arbitrarias propias de acuerdo a sus
jerarquías organizacionales, el discurso religioso y el educati-
vo tiene conflictos en su fundamento.
17. Hay una considerable demanda social sobre poder estu-
diar o continuar sus estudios.
18. El deterioro de la autoimagen se va dando en resta, ante
carencias, como el no saber, en los distintos eventos de la vida
cotidiana. La pregunta ante esa situación es ¿Qué hago aquí?,
¿No sé hacer?, ¿Dependo de alguien? O se está en soledad ple-
na para hacer, sin saber, el desánimo continuo se hace presente.
19. En la metáfora de rendirse, está dejar de luchar, es decir
no tener motivo primordial de hacer cosas por algo, de tener
ganas por hacer algo con determinado fin, es equivalente a
dejarse a abandonarse, a no tener una aspiración o un motivo
que trascienda, aunque está planteado de manera más exis-
tencial y significativo.
20. Las restricciones económicas limitan el consumo eso es sa-
bido, pero en acto simbólico no solo es no poder comprar co-
sas que se necesiten, es la evaluación social de no poderlo hacer.
21. ¿Cuándo se pierde el interés por saber?, cuando se sabe
pocas cosas, cuando queda excluido de muchos espacios,
cuando no se involucra en las preocupaciones comunes,
cuando no hay interés, porque se acabó de tanto no poder
470
participar y opinar sobre las cosas. El sesgo, la imposibilidad,

el no entendimiento desmotiva aprender. Con el correr del
tiempo se incrementa la apatía, ya no es inversión preparar-
se. El autoconvencimiento de que ya no hay posibilidad de
cambiar, de aprender. El illusio como inversión necesaria para
la educación, dejó de interesar, se resignó a su condición de
analfabeta, porque se entiende que ya se pagó por mucho
tiempo, la factura de la ignorancia, ya no puede pasar otra
cosa que seguir discriminado. Por el contrario, implica ma-
yor inversión en tiempo, esfuerzo, atención, estrés, volver a
estudiar. La mayoría de las personas que reaccionan así son
personas mayores.
22. ¿Qué pasa cuando uno no sabe y lo ponen a prueba de
ciertos saberes o conocimientos?, se incomoda, porque sabe
que va a ser puesto a prueba, en otros casos sabe que no va
a saber de antemano, y que va a estar señalado a la valora-
ción social, eso estresa a las personas, desespera, las deprime,
genera inseguridad. Una de las expresiones más extremas de
la auto exclusión es cuando ni las palabras te corresponden,
como si fueran una fuerza externa, que no pueden expresar lo
que sientes, lo que piensas, no hay control de ellas, dicen algo
confuso, porque se está confuso, como el alcohólico que se da
cuenta que lo que dice no tiene sentido, quiere corregir y lo
que sigue es otro enredo, ya sea que con las palabras no alcan-
cen a decir lo que quiere decir, es decir, no sean suficientes, ya
sea que las palabras sean muchas y no se controle la manera
cómo se utilizan (su orden sintáctico), ya sea que sobre las
cosas, no se tenga nada o poca información.
23. El desconocimiento es de alguna forma no poder inter-
pretar los distintos códigos de los sistemas simbólicos conceptua-
les dentro de un campo del conocimiento. No saber, significa
no poder identificar lo que se señala, se pide, se habla, algo
como referente que tiene un nombre (denominarlo) y se des-
conoce ese nombre. No poder interpretar ciertos códigos y
471
ciertas prácticas. Dependiendo del grado y la materia, la com-

plejidad que se va entretejiendo con el grupo participante, de
manera algo similar en la especialidad de los oficios o profe-
siones. Otras de las limitaciones existentes es el poder hablar
sobre las cosas, el mundo, expresarte, señalar que se quiere,
no se reduce el problema a curso de comunicación, mucho
menos a una materia de redacción y ortografía. El problema
es amplio, no se reduce a las técnicas, sino el problema de los
referentes y sus conceptualizaciones, posteriormente al domi-
nio del mercado lingüístico en dónde la gente pobre por lo
regular no tiene cabida. Llegar a un mundo que no le corres-
ponde, como extraño, cada cosa en el trabajo tiene un nom-
bre, cada cosa tiene un referente, una utilidad práctica, forma
parte de un proceso, tiene maneras de aplicación. ¿Qué pasa
cuando viene de otro campo?, ¿Cuando el mundo que visita
o laboral le es desconocido?, la dinámica social lo desplaza,
lo arrincona, no le da oportunidad de sentirse en el medio
(a menos que haya tolerancia para aprender, en la curva de
aprendizaje), sino es expulsado del medio paraíso, como aje-
no, como extraterrestre. En el mundo que habita las personas
con desigualdad cultural, no le alcanzan las palabras, porque
no le alcanzan los conocimientos para referirse a la ecología
de su medio, no alcanza la imaginación, porque no identifica
la variedad de objetos que lo rodean, Quedar mudos es el
límite del vació de la interpretación y del conocimiento que
se da del mundo exterior y también del mundo interior. Por
el contrario, es una facultad importante poderse expresar, re-
quiere tener referentes amplios, construir lógicamente frases
y de manera estructurada. La ausencia de conocimiento para
desmarañar los problemas, identificarlos, poder abstraer enti-
dades para poderlas operar por medio de algunas técnicas que
se pueden aplicar para resolver esos problemas: sumar, restar,
multiplicar, dividir, calcular, realizar proyecciones, entender
comportamientos, buscar causas, etcétera. estas filosofías,
472
sumar, restar, multiplicar, dividir, sacar porcentajes, calcular,

sacar superficies, volúmenes, porcentajes, entre otras tantas
cosas requeridas de la abstracción a la operación cotidiana.
Hay un mundo instrumental que cada vez tiene que ver más
con la vida cotidiana, desde el uso del teléfono que es lo que
más se ha socializado en la época contemporánea, también lo
ha sido la computadora, desde la sustitución de la máquina
de escribir por la computadora, hasta las formas de comuni-
cación con las Tics, las distancias existentes entre tecnología
y vida cotidiana es parte de la desigualdad cultural también.
24. Más que un esquema evolutivo, es la necesaria apropia-
ción del saber y conocimiento por las personas con las cues-
tiones instrumentales de la vida cotidiana. Los requerimientos
del mundo laboral, como el manejo de la computadora que
se requiere, lo mismo han pasado con la luz eléctrica, con el
teléfono, con los automóviles, el manejo de la maquinaria, el
manejo de las herramientas, etcétera.
25. La entrada a otro mundo de exigencias ha requerido di-
dácticamente en la cultura, de personas que funjan como
intérpretes, traductores y capacitadores, que sepan no solo
sepan de ese mundo, sino del que proviene el sujeto de la
desigualdad cultural, para que haga mayor empatía en el
efecto didáctico.
26. Los niveles de exigencia laboral en un mundo de des-
igualdades sociales y culturales que se requiere superar, mejor
dicho resolver. La tecnología ha sido la gran distante en la
desigualdad cultural, se da principalmente de manera paralela
entre los pobladores de la relación campo-ciudad, en México.
27. Es necesario apropiarse de esos saberes, valóralos y expe-
rimentarlos sobre todo. Generalmente se habla del mundo la-
boral y de sus exigencias que se requieren, pero, paralelamente
es necesario en el capitalismo, que las personas sepan de sus
derechos, para evitar la doble explotación en un mundo que
no es justo, y que se aprovecha de la desigualdad cultural, las
473
personas buscan defenderse ante los múltiples abusos en dis-

tintas estancias y contra distintos personajes.
28. La desigualdad cultural se da en los abusos en los distintos
espacios sociales (laborales, civiles, penales, derechos huma-
nos, etcétera.). Es necesario que se detengan esa desigualdad
que genera injusticia. Ante la injusticia cotidiana es necesario
hacer de la educación un instrumento de cambio social y de
lucha de los derechos.
29. No saber del cuerpo, sus partes, las enfermedades, sus cui-
dados, es toda una profesión, pero se requiere de saberes bá-
sicos, y los desconocimientos son bastantes, el conocimiento
pudiera ayudar a prevenir y a cuidar, a tratar y consultar de
manera adecuada, el regreso al cuerpo y a las buenas prácticas.
Recuperar los secretos que guarda la tierra, para proveernos
de alimentos, es necesario, para hacerlo de forma adecuada,
sin envenenarla, sin contaminarla, tratarla como nuestra ma-
dre… tierra.
30. Hay personas que destacan sus habilidades (laborales)
como su recurso principal, y si lo puede ser, ya que se ha sido
necesario y demandado (su trabajo en este momento) con
esas habilidades de esa actividad económica.
31. Se interrumpe un propósito o simplemente no se tuvo
la oportunidad de continuar, tiene que ver con estudiar. Se
siente una desventaja por considerar que faltan de estudios.
32. Dejar de estudiar significa que no se puede ampliar los co-
nocimientos a las personas, como un recurso estratégico im-
portante. Desigualdad en estudios significa no estudiar impli-
ca quedar rezagado, estar en desventaja, perder oportunidad
y alejarse de las personas por la gradualidad de los estudios,
quedar fuera de la jugada, tener mayor incapacidad. Desven-
taja por no conseguir trabajo. La desventaja se da a nivel social
cuando no hay oportunidad de poder tener una profesión o
un oficio. Significa también circular en los mercados laborales
sin muchas posibilidades de tener un buen trabajo y en la par-
474
ticipación ciudadana poca capacidad de imaginación (al no

ser mencionado) y de acción social para resolver problemas.
Significa no tener mejores ingresos económicos por el trabajo.
Significa también, que estaría mejor si estudiara. Se plantea
de que si hubiera estudiado ganaría más del salario mínimo.
También no reconocen su capacidad laboral. Se habla con
cierta impotencia de no poder demostrar sus conocimientos
de trabajo por falta de estudios. La limitación del no haber
estudiado lo arrincona a asumir trabajos y no los que los que
se quería. No estudiar significa no tener una mejor calidad
de vida. Significa no tener los documentos que acrediten que
estudió, que avalen el conocimiento. Para trabajar se requie-
ren papeles que lo comprueben. Significa tener problemas el
no estudiar, se habla de le relación estudio-oportunidades.
Se menciona que se le ha complicado por falta de estudios.
Cuando las personas dejan de estudiar se interrumpe un pro-
yecto de vida. Se hace alusión a una profesión que le ayudara
en su futuro. Le hubiera gustado estudiar aunque sea una ca-
rrera breve para apoyar a su familia. No pudo seguir sus me-
tas. No siguió estudiando por trabajar. La aspiración de seguir
estudiando en los diversos niveles fue parte de los sueños.
33. Con referencia a la resiliencia el grupo de respuestas son
reactivas, no hablan de sufrir la discriminación, sino como
resuelven los problemas de las limitaciones del nivel bajo de
escolaridad o no escolaridad con las disposiciones de superar-
se y la búsqueda de generar conciencia. Hay un cambio de
actitud ante los problemas, ante la adversidad, dónde se trata
de resolver ya sea por medio del autoaprendizaje, la selección
de materiales que considera útiles o necesarios que requiere
su atención, la inversión a la dedicación en su preparación,
la importancia del lado activo de la práctica y la cuestión de
actitud sobre superación.
34. Queda manifiesto que hay mucha desigualdad cultu-
ral entre las clases sociales, en las luchas simbólicas es tener
475
presencia y accesos en la práctica, así como como seguridad

como una de las implicaciones emocionales, todo esto refor-
mula la reconstrucción del conocimiento y de la apropiación
del uso de las tecnologías. Hay un estímulo en la aspiración de
estudiar para una movilidad social. Experimentar el descono-
cimiento como un abandonamiento personal. Es importante
entender los límites de la acción y de percepción sobre el tra-
bajo. Las limitaciones de las personas se dan de acuerdo con
las referencias de las vivencias, y estas a su vez, con relación a
los recursos disponibles que se han utilizado o se van a utili-
zar. La cuestión de qué sí se tiene idea de lo que se hace por
medio de la práctica, por medio del conocimiento, por medio
de las habilidades, por medio de la referencia, porque ya
lo sabe, porque ya lo ha hecho, porque lo ha vivido, porque
confía en que se puede hacer, porque lo ha experimentado,
porque está en sus posibilidades hacerlo, tenerlo, imaginarlo,
entonces la acción tiene que ver con la experiencia que con-
figura la práctica en un determinado campo, tiene que ver
con la posibilidad de imaginación dónde la gente construye
cosas, y a partir de su experiencia que es como se hace. No
tener conocimiento, ideas, experiencias, poco se puede hacer.
Mientras la gente pobre por el contrario siempre se ve res-
tringida cuanto a la acción e imaginación por la limitación
de los recursos (siempre y cuando no exista otra experien-
cia de logro, otros espacios de dignificación / reafirmación,
aspiración-preparación y organización), por lo limitado de la
experiencia, por la continua negación de no poder, y por lo
limitado del conocimiento.
35. Otro de los problemas que hay en el mercado de trabajo
se da con referencia a la edad, a las personas se les excluye si
son mayores, aun cuando haya capacidad de trabajo, se les
manda a un camino sin posibilidad de trabajo, a la sobre po-
blación relativa. La exigencia del nivel de estudio para poder
acceder a trabajos de manera formal se da por el nivel de estu-
476
dio de nivel medio terminal o universitario en este país. Esto

requiere estrategias para la educación para personas mayores
que no cuentan con este nivel de estudios, y la estrategia de
gestionar trabajos dignos para una gran parte de la población
que no está en esa situación educativa.
36. Es importante recordar que el proceso de vulneración de
los trabajos se vino agudizando en el neoliberalismo, porque
se ha promovido los bajos salarios como política económi-
ca para atraer la inversión externa, para abaratar los costos
de producción al interno, ser “más productivo” y “competi-
tivo” en estos argumentos, sin embargo, si ha golpeado di-
rectamente en las formas de vida de los trabajadores, los ha
empobrecido, ha impactado en la reproducción social ya que
no pueden terminar de preparase los hijos de los trabajadores
y se abandonan los estudios o es poco atractivo estudiar eco-
nómicamente. Ver a Brunet, y Morell. (1998) y a Bourdieu
P. (2011).
37. En la estratificación laboral las personas con menor capi-
tal cultural, les toca hacer tareas más pesadas, incomodas, de-
gradantes o de mal prestigio, acompañados de bajos salarios
por lo general, la proletarización de personas que tienen algu-
na formación (oficio), provenientes de tradiciones artesana-
les, primeramente son personas preparadas (ver a Contreras,
López y Molina 2011) y a (Contreras y Caldera 2015), con
ciertos niveles de detalles (no trabajo alienante). La segunda
cuestión observada es que provienen de “comunidades de ar-
tesanos”, son localidades o barrios de manera territorial que se
dedican a actividades específicas, en este caso, alfareros, mu-
chas de estas tradiciones son de matriz indígena. Suponemos
que son los procesos de proletarización o lumpen proletariza-
ción de estas personas que trabajaban en un oficio.
38. En la división de trabajo hay una diferenciación de saberes
y competencias laborales, sin embargo, el estatus instituido de
esas prácticas de saberes en la diferenciación entre profesio-
477
nales y operarios marca las líneas de autoridad técnica en el

trabajo, y esa autoridad se extiende a límites de orientación de
acciones, crítica la evaluación del trabajo, la corrección en al-
gunos casos implica humillación sobre los operarios. Sin em-
bargo, la “experiencia” concepto amplio en el trabajo que era
reconocido en otras formas de organización del trabajo como
el “gremial” o “artesanal”, en los sistemas actuales taylorianos-
fordianos industriales no son reconocidos, ni el sistema de
meritocrático formal. El pago de salarios varía también.
39. En apariencia se presenta interpretaciones, desde abajo
en los sistemas laborales que las personas que hablan dis-
tinto, tienen más “labia” o que utilizan palabras más rim-
bombantes son las que les dan el puesto de autoridad en
los sistemas laborales, sin embargo, a nivel técnico hay sis-
temas de representación que requieren conceptos específicos
o tecnicismos para hablar más puntualmente de los procesos
laborales. También hay neologismos, “palabras nuevas”, eu-
femismos, “cambios de enfoque”, en ciertas profesiones en
dónde no precisamente hay una re conceptualización de los
sistemas de comprensión de las cosas, sino una marca de ex-
clusividad de un “instituto educativo” o de una “profesión”.
40. Circular en el mercado como persona que busca trabajo
(desempleado) como forma de mantener la vida ante la inca-
pacidad de no tener medios de producción, ni a nivel micro,
ni a nivel pequeño emprendedor o empresario, salir a buscar
el trabajo, con un acervo de oficios limitados, ante un mar de
competencia, hace que ese ejército de reserva se desespere, este
dispuesto hacer trabajos de baja dignidad y cualificación, que
tampoco los hay. Seguirá circulando hasta que encuentre una
forma de vida, mientras seguirá experimentando en estos pro-
cesos formas de violencia simbólica, tanto para aceptarlo en un
trabajo, como mantenerlo. No siempre se dieron las condicio-
nes para estudiar, no siempre hubo una política social orienta-
da a generar las condiciones de estudio en toda la población.
478
41. Después de la revolución mexicana se beneficiaron a las

ciudades principalmente, sin embargo, no benefició tanto por
cobertura, capacidad, recursos, sobre todo en las localidades y
rancherías más remotas.
42. Otras de las expresiones de desigualdad cultural en la
educación, es cuando dos generaciones distintas como son,
por ejemplo, los padres no tienen un nivel de educación que
les permita ayudar a sus hijos con la tarea. La expresión de
sentirse mal habiendo esas desigualdades entre generaciones,
no saberles apoyar sobre los temas, no saber de tecnologías,
los idiomas, otorgar el silencio cuando se sienten con desven-
taja educativa, sentir vergüenza, así como, el cuestionamiento
que sufren los papás ante su bajo nivel educativo.
43. Se agudiza la desigualdad cultural con las diferencias de
formación e información dados en los niveles educativos, des-
de los que nos estudiaron versus con los que estudiaron, entre
los que estudiaron niveles básicos a los que no interrumpie-
ron sus niveles básicos, los que tienen niveles superiores a
los básicos, entre los que estudiaron en escuelas privadas y
las escuelas públicas, etcétera, los que tienen mayores capita-
les culturales que fortalecen y actualizan sus saberes en algún
campo laboral, aunado a la legitimidad (credibilidad) en las
posiciones con base en los saberes.
44. Gran parte de la desigualdad cultural también tiene una
articulación con la desigualdad económica. La desigualdad
cultural educativa deja sin comunicación, sin habla, ni escu-
cha al no poder descifrar lo que se dice, mucho menos en-
tender, hay acervos distintos, referentes diferentes (lecturas,
consumos, vivencias, manejos, tecnologías, accesos, progra-
mas, etcétera).
45. La desigualdad cultural también genera formas de discri-
minación basados en lo que la gente no sabe, también por la
comparación de los grados de estudios con referencia a los
discriminantes, de la misma forma, por el desconocimiento
479
de productos determinados objetos, cosas, resultados, técni-

cas, referentes simbólicos de las personas y de sus acervos.
46. La desigualdad social de las personas pobres es distinta su
condición a las personas de otra clase social, hemos visto las
múltiples necesidades que tienen y que deben de resolver, por
ello, muchas veces no se puede estudiar o no se puede conti-
nuar con los estudios.
47. La desigualdad se reafirma en falta de oportunidades, no
poder, pensar, imaginar, resolver, plantear, hablar, actuar, por
ser abusada, etcétera. Demarcando la desigualdad las diferen-
cias entre las personas.
48. Es probable que efectivamente haya personas que no sean
molestados por no saber, esto ocurre en lo que habíamos de-
nominado el mundo de los pobres, son esos espacios sociales
dónde las personas pobres circulan, trabajan, conviven, esos
espacios sociales son de ellos, no se equiparan solo entre ellos.
Hay espacios compartidos, no forzosamente es el mundo de
los pobres, pero, nos referimos a que se convive a cierto nivel
de prácticas de los agentes sociales, por ejemplo, tianguis, pla-
zas, en ciertos talleres, en pequeñas actividades comerciales,
etcétera. Se sabe lo básico que se necesita y se convive con
niveles culturales más o menos similares.
480
Tabla 1 Desigualdad cultural educativa

TITULOS Número de entrevista Frecuencia Porcentaje
iscriminación por no saber 398, 211, 422, 207, 477, 13 2.88%
(genérico) 445, 86, 419, 486, 476,
47, 467, 68.
Problemas por no saber leer, 3, 28, 88, 137, 84, 150, 17 3.77%
ni escribir 329, 238, 194, 184, 403,
82, 248, 351, 301, 196, 58.
Problemas de autoexclusión 477, 248, 298, 491, 338, 24 5.33%
489, 265, 337, 176, 234,
159, 450, 51, 138, 130,
193, 156, 108, 266, 131,
257, 262, 64, 216.
Problemas sobre conoci- 162, 200, 172, 127, 421, 9 2%
mientos, códigos y prácticas 312, 392, 274, 483.
en campos
Problemas sobre el lenguaje 53, 365, 401, 330, 60, 269, 8 1.77%
y comunicación 279, 174.
Problemas sobre las 383, 395, 369, 155, 79, 56, 10 2.22%
matemáticas 74, 438, 391, 14
Problemas sobre 388, 35, 429, 327, 12, 7 1.55%
computadora y sistemas 448, 295.
Problemas sobre tecnología 314, 487. 2 .44%
Problemas sobre derecho 49, 352, 285, 443, 444, 6 1.33%
y justicia 175.
Problemas sobre salud 30, 166, 297, 52. 4 .88%
Problemas sobre agricultura 114, 488, 280. 3 .66%
Problemas la educación 26, 33, 484. 3 .66%
financiera básica
Problemas sobre 313. 1 .22%
administración
Problemas con las 422, 472, 390, 320, 157, 7 1.55%
habilidades 173, 38.
Problemas con el idioma 41, 482, 11, 413, 479, 384. 6 1.33%
inglés
Por falta de estudios 61, 101, 104, 111, 113, 153, 16 3.55%
163, 203, 209, 243, 264,
326, 379, 389, 433, 465.
481
No pudieron ampliar 116, 424, 387, 165, 170, 8 1.77%

conocimientos 75, 25, 495.
Quedar rezagado y en 418, 396, 291, 244, 471, 12 2.66%
desventaja 451, 425, 336, 357, 370,
161, 4.
No mejorar la calidad 457, 339, 73. 3 .66%
de vida
Problemas con la 441, 242, 361. 3 .66%
acreditación de estudios
Tener problemas 247, 431, 198. 3 .66%
Se interrumpieron los 63, 439, 263, 400. 4 .88%
estudios
Se interrumpe un proyecto 136, 393, 160, 289, 322, 10 2.22%
331, 324, 332, 51, 406.
Le hubiera gustado seguir 6, 128, 340, 399, 292, 490, 7 1.55%
estudiando 494.
Estudian 124, 478. 2 .44%
Resiliencia: disposiciones 318, 217, 10, 36, 37, 122, 17 3.77%
de superarse y búsquedas de 110, 142, 303, 415, 474,
generar conciencia social 499, 177, 316, 43, 307, 5.
Limitaciones en encontrar 235, 224, 385, 373, 300, 35 7.77
empleo 302, 246, 416, 267, 29, 498,
48, 496, 90, 98, 100, 105,
59, 13, 102, 470, 461, 309,
408, 46, 212, 39, 310, 407,
188, 72, 15, 99, 103, 20.
Precarización laboral, limi- 152, 145, 191, 271, 434, 45 10%
taciones laborales y bajos 270, 481, 7, 349, 119,
salarios 430, 376, 377, 449, 372,
27, 40, 364, 272, 148, 164,
121, 107, 65, 71, 129, 50,
8, 42, 16, 17, 18, 19, 362,
1, 44, 363, 458, 427, 359,
423, 304, 24, 355, 394.
Brechas educativas en la 333, 492, 360, 356, 294, 15 3.33%
familia 276, 2, 178, 76, 139, 77,
186, 85, 475, 462.
482
Desigualdad educativa 189, 440, 20, 375, 179, 21 4.66%

introductoria 404, 190, 317, 296, 378,
459, 112, 437, 182, 204,
205, 69, 45, 62, 23, 32.
Si (sin argumento) 22, 89, 92, 93, 94, 95, 96, 19 4.22%
109, 117, 118, 125, 232,
250, 252, 256, 367, 371,
402, 455.
No (sin argumentar) 34, 54, 55, 57, 81, 83, 87, 82 18.22%
115, 106, 120, 123,126,
132, 133, 134, 135, 140,
141, 146, 147, 154, 158,
167, 169, 192, 197, 202,
215, 218, 219,220, 221,
222, 223, 225, 227, 228,
229, 230, 231, 233, 236,
241, 251,253, 254, 255,
258, 259, 260, 261, 282,
283, 284, 286, 290, 293,
299, 311, 319, 325, 334,
335, 341, 368, 374, 380,
381, 382, 386, 405, 417,
420, 432, 452, 453, 454,
456, 463, 466, 480, 485.
Si (con argumento) 414, 428, 426, 91, 80, 78, 13 2.88%
210, 187, 180, 205, 208,
214, 287.
No (con argumentación) 9, 460, 473, 168, 493, 464, 15 3.33%
70, 436, 345, 321, 315,
245, 226, 213, 201.
Totales 450 100%
Quedando la gráfica de porcentajes para ponderar los distin-

tos elementos que se dieron en la desigualdad cultural educativa.
Sobre sale precariedad laboral; limitaciones en encontrar traba-
jo; problemas de autoexclusión; Problemas por falta de estudios;
Desigualdad educativa; entre otros, es importante señalar que no
se tomó en cuenta para las gráficas las respuestas no, porque no
era las que estamos buscando.
483
Gráfica 1 Desigualdad cultural educativa
La desigualdad educativa genera precarización laboral, limitacio-

nes en encontrar trabajo, problemas por no saber, brechas educa-
tivas entre generaciones, problemas por falta de estudio…
De acuerdo a los resultados de la investigación19 encontramos

2 perspectivas dadas desde la desigualdad cultural en los relatos
de las personas pobres:
La primera hace referencia a la discriminación por no saber, es
decir, en le proceso de alguna práctica chocó con algo invisible-
desconocido que se le exigía, que se requería, que para otros era
conocido y se dieron cuenta de esa existencia o presencia (sin
conocerla), y que de alguna manera sintieron especies de discri-
19 Es importante señalar que las categorías se pudieron reclasificar, porque parecieran
que algunas son los mismo, pero quisimos mantenerlas separadas, porque nos per-
mitieron distinguir diversos desconocimientos.
484
Ilustración 24 Discriminación por no saber y desigualdad educativa
minación por no saber con otros, pero con ellos impotencia, in-
capacidad, limites cognitivos. Dentro de este choque con algo in-
visible nos manifiestan problemas de discriminación por no saber
(genérico) 2.88%; problemas por no saber leer, ni escribir 3.77%;
problemas de autoexclusión 5.33%; problemas sobre conoci-
mientos, códigos y prácticas en determinados campos 2%; pro-
blemas sobre lenguaje y comunicación 1.77%; problemas sobre
matemáticas 2.22%; problemas sobre computadoras y sistemas
1.55%; problemas sobre tecnologías .44%; problemas sobre de-
recho y justicia 1.33%; Problemas sobre salud .88%; problemas
sobre agricultura .66%; problemas sobre educación básica finan-
ciera .66%; problemas sobre administración .22%; problemas
sobre habilidades 1.55%; problemas con el idioma inglés 1.33%,
todos ellos en conjunto suman aproximadamente: 26.59%, aun-
que los datos son más regionales, nos da idea de que más de la
cuarta parte percibieron no saber, que ese espacio de ausencia de
identificación existía y que no pudieron interpretarlo de manera
adecuada, solo el vació del desconocimiento, más la experiencia
de no saber ante otros: vergüenza-burla-pena.
485
La segunda perspectiva las personas pobres percibieron des-

igualdad educativa: es decir, que hay una pequeña formación y
que se dan cuenta de que hubo más niveles de estudio que se re-
quieren o que se aspiraban: Por falta de estudios 3.55%; por inte-
rrupción de estudios .88%; por interrupción de proyecto 2.22%;
no pudieron ampliar su conocimiento 1.77%; quedar rezagado y
en desventaja 2.66%; no mejorar la calidad de vida .66%; pro-
blemas con la acreditación de estudios .66%; tener problemas
.66%; le hubiera gustado seguir estudiando 1.55%; limitaciones
en encontrar empleo 7.77%; precarización laboral, trabajos vul-
nerables y limitaciones económicas 10%; brechas educativas en
la familia 3.33% y desigualdad educativa introductoria 4.66%; y
si (con argumentación) 2.88% y si (sin argumentación) 4.22%,
sumando 47.47%, casi la mitad de los casos, impacta el mundo
laboral, la precarización de los trabajos.
486
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489
Capítulo IV
Corrido de los pobres:
abuso en la aporofobia
Ricardo Contreras Soto, Ricardo Antonio Tena Núñez
e Isaura Arreguin Arreguín
En este capítulo analizaremos las cuestiones dónde han sentido

abuso las personas pobres, partiendo de la pregunta abierta: 16.
¿Alguna vez has sentido que alguien ha abusado de ti? ¿Platíca-
nos? Es decir, desde la autopercepción las personas pobres de-
nuncian los abusos dados por la discriminación, manifiestos en
la violencia simbólica y física, así como las experiencias y resis-
tencias de las vidas cotidianas, que generalmente no se da en “el
mundo de los pobres1”, sino es con las identidades de contraste
(frente la oposición de otras clases sociales) que son percibidas
y seleccionadas los relatos expuestos de abusos, también dados
por las mismas personas bajo la misma lógica dominante. Nos
apoyamos en este caso, en Irene Vasilachis (2003) más adelan-
te retomamos su participación, partimos de la definición que
hace Adela Cortina (2020) sobre lo que es aporofobia, “como el
rechazo, aversión, temor y desprecio hacia el pobre, hacia el desam-
parado que, al menos en apariencia, no puede devolver nada bueno
a cambio, o al menos parece no poder hacerlo. Y por eso se le excluye
1 No quiere decir que no existe violencia en el mundo de los pobres, existe y es mu-
cha recordemos, por ejemplo, la película de “Los olvidados” de Luis Buñuel, nos
referimos a la violencia y resistencia que se da fuera de ese mundo.
Ricardo Contreras Soto, Ricardo Antonio Tena Núñez e Isaura Arreguin Arreguín
de un mundo construido sobre un contrato político, económico o

social, de ese mundo del dar y el recibir, en dónde sólo pueden entrar
los que parecen tener algo interesante que devolver como retorno”.
Páginas 14 y 15. La aporofobia que se presenta en diversos cam-
pos y espacios sociales con sus distintas formas y lógicas de re-
querimientos/exigencias en lo social, simbólico, económico, en
el conocimiento o en las prácticas necesarias en dichos lugares,
entonces, el énfasis de este trabajo es la discriminación que se da
en campos o espacios determinados, bajo lógicas específicas que
mantienen la aporofobia.
Pobreza subjetiva y discriminación en la desigualdad social
Habíamos señalado que trabajamos sobre el postulado de la po-

breza subjetiva (es decir, como lo ven, viven, sienten e interpre-
tan las propias personas) y que era necesario identificar quien
construye el discurso de la pobreza (subjetiva) si son las mismas
personas pobres (autopercepción, como en este caso) y si estos
492
Corrido de los pobres: abuso en la aporofobia
son por si mismos han construido una identidad propia o puede

parcialmente estar re-configuradas las representaciones de ma-
nera hetero dirigidas por otros grupos o personas. El discurso
subjetivo puede ser construido de manera determinante también
desde la hetero percepción (desde otras identidades), como son
los distintos actores sociales, como puede ser el gobierno, los gru-
pos de élite de las clases dominantes, la prensa, los ministros re-
ligiosos, etcétera, y quizá entre estos discursos haya diversidad de
percepción, también pueden ser bastantes prejuicios que perju-
dican la manera de “representar” a esas personas, incluso dentro
de los mismos discursos “científicos” que buscan romper con los
prejuicios, sin embargo, esto no es del todo así.
En esta discusión la retomamos con las contribuciones de
Irene Vasilachis (2003) quien formuló, bajo el paradigma inter-
pretativo, la manera como se construye el conocimiento sobre
las personas pobres, ella plantea cuatro postulados fundamentales
para el abordaje: A) La resistencia de la <<naturalización>> del
mundo social: a diferencia de la naturaleza, la sociedad es una pro-
ducción humana donde el análisis de los motivos de la acción, de las
normas, de los valores y de los significados sociales prima sobre el de la
búsqueda en la casualidad, de las generalizaciones y predicciones aso-
ciadas al mundo físico y del estado de las cosas. B) La relevancia del
concepto del mundo de vida: este mundo constituye el contexto en
el que se dan los procesos de entendimiento. Proporcionan los recursos
necesarios para la acción y se presenta como un horizonte, ofrecido
a los actores patrones y modelos de interpretación. C) El paso de la
observación a la comprensión y del punto de vista externo al
punto de vista interno: la comprensión de la realidad simbólica
para estructurarla de cada contexto, requiere la función participati-
va del intérprete que no <<da>> significado a lo observado, lo hace
explícitamente, la significación <<dada>> por los participantes. D)
La doble hermenéutica: los conceptos de segundo grado creados por
investigadores para interpretar una situación que ya es significativa
para los participantes son, a su vez, utilizados por los individuos para
493
interpretar su situación convirtiéndose en virtud, es apropiación, en

nociones de primer grado. Entendiendo que el proceso triple de la
hermenéutica se da cuando los investigadores pre interpretan las si-
tuaciones sociales que analizan de acuerdo con los modelos de inter-
pretación vigentes en discursos enraizados en las situaciones de poder
y que tienden a conservarlas. Estos discursos que, por lo común, son
reproducidos mayoritariamente por la prensa escrita y qué proveen
de los modelos interpretativos predominantes que: a) determinan la
pre interpretación de los científicos; y b) son empleados, junto con
esta, como recursos cognitivos por los actores sociales para compren-
der y definir la situación y para determinar la propia capacidad y
posibilidad de modificar esa situación. Se cierra, así, un círculo de
interpretación en las que los modelos interpretativos predominantes
se reproducen y los alternativos, relativos los que intentan producir
un cambio en el horizonte del significado los que plantean el disenso,
tienen pocas posibilidades de ser incorporados al mundo de la vida.
La Epistemología del Sujeto Cognoscente se focaliza y parte del sujeto
que conoce ubicado en un espacio temporal, en sus fundamentos teó-
ricos y de su instrumental metodológico para, de allí, dirigirse hacia
el sujeto que se está siendo conocido. Este sujeto podrá ser aprehendido
presuponiendo o no que sus características son asimilables a los de un
elemento exterior, objetivo y objetivable según que la perspectiva del
que conoce se aproxima o se aleje del paradigma positivista. Entonces,
a medida que la orientación de ese sujeto cognoscente está más cerca
de los paradigmas interpretativo-constructivista, más reducida será
la distancia entre el que conoce y el que es conocido. Sin embargo,
este acontecimiento de la distancia no significa cambio de perspectiva
epistemológica debido a que el sentido del vínculo es el que subyace en
la epistemología tradicional que postula una relación predominante
unidireccional entre el que conoce y el que es conocido. Éste recibe
apaciblemente la mirada del observador pudiendo ser construido y
transformado como consecuencia del alcance y de las características
de esa mirada. En este proceso de conocimiento, el sujeto cognoscen-
te queda como actor primordial manteniendo la distancia necesaria
494
como para asegurar la objetividad de su conocimiento y suponiendo

una diferencia que los separa del sujeto conocido y que lo preserva de
ser, él también transformado durante dicho proceso” Páginas 20-22.
Esto nos permite poner en la mesa de análisis: las representa-
ciones y las experiencias (ya en interacciones) de la pobreza en
cuanto abuso implica, tanto de manera indirecta las posturas de
las personas que han abusado y de las personas que lo ha sufrido,
es importante retomar sus reflexiones para entender la dinámica
de las identidades de las personas pobres. Aclaramos que en este
trabajo no hicimos seguimiento de la epistemología del sujeto
cognoscente, ni utilizamos didácticas freyrianas de intervención
para hacer el seguimiento de lo que va pasando, solo se intervino
en su momento para levantar la información.
Por otra parte, Göran Therborn (2016), expone lo dañino
que es la desigualdad en lo siguiente:
“La desigualdad siempre implica excluir a alguien de algo.
Cuando no mata gente o atrofia la vida de las personas -literalmen-
te-, la desigualdad significa exclusión: excluir a muchos de las po-
sibilidades que ofrecen el desarrollo humano. La exclusión tiene dos
puertas principales en la sociedad humana. Una se cierra en la cara
de los pobres, condición que toma diferentes formas -por ejemplo, no
es igual en Reino Unido que en la India- pero tiene un significado
social universal: ser pobre significa que uno carece de recursos nece-
sarios para participar (plenamente) en la vida cotidiana que lleva la
mayoría de sus ciudadanos”. (Página 28). Esta exclusión se da a un
grupo de personas que en las relaciones sociales se conocen por
identidad como personas pobres. La identidad heterpercibida del
grupo referido es de “pobres”. Existe una parte implícita y poco
develada de cómo se da la explotación actualmente, y su relación
con la desigualdad, que forma parte o complementa a la des-
igualdad (sobre todo en el abuso y maltrato en el trabajo); esto es
importante aclararlo, porque pareciera que la desigualdad es un
proceso ajeno a la explotación, y generalmente lo más profundo y
obscuro son las formas de explotación en el capitalismo que son
495
generados en ciertos dispositivos sociales que no son analizados,

menos denunciados.
La violencia de la vida cotidiana dentro de estructuras de po-
der generalmente, no solo entre los jefes, patrones y clientes, hay
casos sobre ellos mismos dentro de esas estructuras. En muchos
casos no fue un evento, fueron varios eventos, eso nos habla que
el epicentro2 forma parte de las estructuras, solo es una de sus
manifestaciones.
Retomamos de fondo la teoría de Bourdieu y reflexionamos
en torno al entramado del tejido social en la que han contribuido
los jesuitas (2016).
Desarrollo
A continuación presentamos el análisis de los distintos testimo-

nios que se organizaron bajo el criterio de la naturaleza de las
respuestas dónde las personas aceptan tener algún tipo de abuso:
Si (sin argumentar)
Entrevistas que solo mencionan que si han sentido abuso sin ar-
gumentar: 66, 79, 226, 228, 230, 250 y 391.
—Sí (Entrevista 250) (Mujer, 44 años, Celaya, afanadora, casada, 3

de familia, mantienen la familia ella y su esposo).
Sí (argumentos cortos)
Esta es una de las claves, la que genera disposiciones a la sumisión,

a la dependencia, dónde la gente tiene la “necesidad”, por la ne-
2 Se retoma la teoría del conflicto de John Paul Lederach dónde como instrumento
de análisis de conflicto se trata de encontrar del “episodio” (problemas emergentes)
encontrar el “epicentro” (patrón de relaciones), ubicando trayectorias en “historia”
(cultura y estructura), página 31, en Jesuitas por la paz (2016).
496
cesidad se pueden hacer muchas cosas: dignas e indignas, lícitas e

ilícitas, absurdas o creativas, la gente tiene la necesidad y las per-
sonas que tienen poder tratan de abusar de las personas pobres.
—Mmm ahora sí que como en todo, hay gente que se quiere apro-
vechar de las necesidades de uno. (Entrevista 245) (Hombre, 47
años, Celaya, preparatoria, obrero, casado, vive con 5 personas).
Algo pasó en el abuso (suponemos que es algo fuerte) para

que las personas se autocensuren:
—Sí, pero no hablo de eso. (Entrevista 65) (Hombre, 52 años, ca-

sado, vive con 12 miembros de su familia, vende churros).
—Sí, pero no lo diré. (Entrevista 230) (Hombre 40 años, Celaya,
secundaria, mecánico, divorciado, vive solo).
La gente que se expone es aquella que ingresa a un campo de-

terminado, depende de que campo sea dónde solicite su ingreso
o se inserte socialmente.
—Pues nada más a mí, porque yo soy la que anda acá, por eso nada
más a mí. (Entrevista 489) (Mujer, 58 años, Comonfort, Gto., Sin
grado de estudios, comerciante, casada, vive con 4 personas).
Algunas veces se está consciente de que existen riesgos dónde

las personas que tienen necesidad y pocos recursos pueden abusar
de ellas.
—Sí, son hechos del camino, puede suceder. (Entrevista 334)

Hombre, 70 años, Cortazar, sin estudios, militar, casado, vive con
su esposa).
El riesgo del abuso se puede presentar por única vez, algunas

veces, varias veces o siempre:
497
—Ah, no. Bueno sí (Entrevista 367) (Hombre, 24 años, La Leona.

Municipio de Santiago Maravatío, agricultor, soltero, vive con 9
personas).
—Sí, algunas veces. (Entrevista 371) (Mujer, 42 años, Celaya, Se-
cundaria, Empleada, Casada, vive con 3 personas).
—Sí señor, sí ha sucedido varias ocasiones (Entrevista 470) (Hom-
bre, 48 años, Celaya, bachillerato, apicultor, casado, cinco perso-
nas).
—Siempre (Entrevista 224) (Hombre, 48 años, Celaya, secunda-
ria, casado, albañil, 7 pariente).
Discriminación de clase
En los distintos espacios sociales compartidos por las clases socia-

les chocan entre los ricos y los pobres: en la calle, en el semáforo,
en el parque, en los espacios públicos, en las tiendas, etcétera, se
hacen malas caras, no se soportan, principalmente la gente rica a
la gente pobre. Estas luchas cotidianas de baja intensidad se dan
por la demanda de la atención o de equidad de servicio o en el
derecho de uso del espacio, quiere que sea primero la atención a
los ricos o las clases que quieren aparentar que son ricos (aspiran-
tes imaginarios), privilegios a favor de los ricos, y afirmaciones de
clase dónde los ricos se ven superiores a los pobres.
—Ah no pues sí como hay mucho riquillo por aquí que se sienten
mucho. (Entrevista 404) (Hombre, 19 años, San Juan de la Vega,
Secundaria, Jornalero, vive con 7 personas).
La manera como se mueven, la manera como se dirigen a las

otras personas, la manera en que hablan, preguntan, opinan, pa-
reciera que saben todo, conocen todo, incomoda más las miradas
de rechazo hacia las personas pobres, la hetero percepción hace
que las personas pobres se sientan menos. La connotación nega-
tiva sobre las personas pobres predomina.
498
—Pues no abusivo, pero uno se da cuenta cuando la gente tiene más

dinero, y uno se siente menos. A veces creen que uno porque vende
en el tianguis es mala persona, es ratero. (Entrevista 408) (Hombre,
20 años, Celaya, Preparatoria, Soltero, Vive con 2 personas).
La asociación simbólica existente entre personas de pueblo

y de rancho connotadas como personas pobres e ignorantes. El
capital cultural media en las representaciones de las percepciones.
—Pues mmm, abusar a lo mejor sí, porque nosotros nuestro trabajo

también vale, pero como nos ven que somos de algún pueblo cosas
así, siempre nos quieren ningunear y somos personas como todas a
lo mejor sin dinero, sin mucho estudios pero, pero la demás gente
no lo ve así. (Entrevista 459) (Mujer, 45 años, San Juan de la Vega
comunidad de Celaya, viuda, primaria, comerciante, vive sola).
La discriminación es en cascada para cada miembro de la fa-

milia que es réplica mía, no soy yo, somos nosotros.
—A mí y a mis hijos y mi familia. (Entrevista 164) (Hombre, 36

años, unión libre, vive con 2 integrantes de su familia, albañil).
El abuso se da entre personas ricas y pobres que además están

asociadas entre los que saben y los que no saben.
—Pues sí, las personas que tienen más dinero piensan que no vale
una, se aprovechan de que uno no sabe (Entrevista 308) (Mujer,
40 años, Comonfort, primaria inconclusa, desempleada, soltera,
vende fruta, vive con ocho personas de su familia).
Los abusos se dan entre los que tienen recursos y los que no lo
tienen, así como el que tiene más necesidad, incluso siendo de la
misma clase. Al parecer la percepción de la necesidad otorga un
derecho sobre el otro.
499
—Llegué a vender por catálogo y tenía una mala paga o en el caso

de asesorías a compañeros, se sienten con el poder de mandarte,
por el simple hecho de que saben que necesitas dinero. (Entrevista
480) (Mujer, 23 años, Celaya, estudiante de licenciatura, soltera,
La discriminación tiene como eje a la pobreza asociada con

carencia de facultades, con límites; en el caso de México, de la
misma forma los grupos indígenas representan ideológicamente,
sin más calificativos, por sí mismo, ignorancia y propensión a ser
abusados (ver Contreras y Caldera, 2015).
—¡Uh! ¿Que si han intentado abusar de uno? pues sí, como lo

ven a uno medio indio le quieren hacer una cantidad de cosas, no
señorita no se vale, eso no se vale. (Llega la «patrona» de la señora
-la dueña de la casa- y yo corto accidentalmente la grabación, pero
la señora Martha acepta seguir sin problemas). (Entrevista 373)
(Mujer, 50 años, Moroleón, primaria, empleada doméstica, Casa-
da, vive con 3 personas).
Apariencia y representaciones de las personas pobres

(capital simbólico negativo)
En la vida cotidiana las personas pobres las asocian socialmente

con la ignorancia (capital cultural bajo o nulo), se quiere abusar
por esa condición.
—A veces creen que uno es menso y quieren abusar de uno, pero

no se vale. (Entrevista 220) (Mujer, 52 años, Salamanca, primaria,
empleada, casada, 8 miembros de familia).
Las luchas cotidianas en una arena de discriminación a los po-

bres (discriminación de clase), busca en algunos casos, evadir ese
conflicto permanente (de baja intensidad) que desgasta a las per-
500
sonas, entre los que se creen superiores y los que supuestamente

son inferiores. En la discriminación están los actos de afirmación
de la supuesta superioridad de las personas.
—Pues hay gente que trata de humillarnos, porque se siente supe-

rior a uno, pero trato de omitir esas situaciones. (Entrevista 375)
(Mujer, 20 años, Escobedo, Secundaria, Ama de Casa, Unión Li-
bre, vive con 3 personas).
Dentro de las luchas cotidianas de baja intensidad de la dis-

criminación, entre los tontos, pobres, feos, etcétera, y los que no
lo son, no hay conexiones reales entre las personas, solo sus repre-
sentaciones de clase en su forma de vestir y su ubicación.
—Pues sí, a veces la gente es muy grosera con nosotros, una vez
se enojó una señora y hasta me aventó el carro. (Entrevista 392)
(Mujer, 28 años, Urireo, Primaria, Casada, Vive con 4 personas).
Las marcas diferenciales entre los pobres y los que no lo son, se

da por contrastes, es la forma de vestir (con ropa no nueva, no de
marca etiquetas comerciales de ricos, predomina el tono gris de lo
usado) y de hablar (con jerga, con regionalismos, con un bajo capi-
tal lingüístico), también los rasgos fenotípicos indígenas o de per-
sonas clasificadas también ideológicamente racista como negros.
—Sí, muchas veces te critican por tu forma de vestir o hablar. (En-

trevista 62) (Hombre, 48 años, casado, vive con 3 miembros de su
Entre otros factores de la desigualdad y la discriminación está

también: la formación profesión, las formas de vida que se re-
fieren a consumo y los salarios, que son algunos elementos que
marcan diferencia social.
501
—Pues a lo mejor en el sentido en que como tratan a la gente no,

porque muchas veces cuando uno es, este, eee… supongamos que no
tiene un nivel alto en el que lo es el salario, lo que es el este la forma
de vivir, y todo eso, pues a lo mejor si la gente que gana un poco más
o que tiene alguna profesión, como que si ve a uno como mal ¿no?
Porque por lo mismo de que uno pues a lo mejor no tiene cierta ayu-
da como para salir adelante. (Entrevista 278) (Mujer, 45 años, Cela-
ya, primaria, trabajadora, madre soltera, 4 personas viven con ella).
En las luchas de la vida cotidiana hay quien demuestra debi-

lidad y eso se interpreta como sumisión y docilidad. La persona
misma se justifica, lo aprueba.
—Toda la vida pues siento que tengo un carácter demasiado débil.

(Entrevista 100) (Mujer, 52 años, separada, vive con 6 miembros
de su familia, costurera).
Entre las personas pobres, hay quien, por la edad, por los
accidentes o por las enfermedades requieren cuidado y trato es-
pecial; algunas muestran dificultad física o psicológica y con estas
personas hay poca tolerancia en su ser o proceder.
—Sí, cuando algún camionero no me quiso subir porque subo que-

dito. (Entrevista 149) (Mujer, 50 años, casada, vive con 3 integran-
tes de su familia, desempleada).
Otra de las expresiones de la discriminación y de la desigual-

dad cultural, se da por las restricciones de espacios o campos,
dónde no es permitida la circulación social de las clases pobres,
esto es importante porque divide el mundo de los pobres y el
mundo de los ricos; los condicionamientos para pasar en esos es-
pacios, se da por la división cultural de trabajo, que seas mesero,
mucama, vigilante, personal de mantenimiento, etcétera.
502
—Bueno no… simplemente no. Si me querían regentear o hacer tra-

bajar más tiempo no. Tengo grandes amistades, pero no me dejan a
entrar a verlas en la campestre, pero antes se iban y me decían como
están los muchachos me traen los nombres de todos y el número
de zapatos, la ropa como esta, todo. (Entrevista 499) (Hombre, 78
años, Celaya, Gto., Primaria trunca, auxiliar de limpieza en restau-
rante, Concubinato, vive con su concubina y su hijo, 3 personas).
Abuso en el trabajo
En el lugar de trabajo, dónde, por naturaleza del sistema, es

dónde se dan los mayores abusos (sueldos, horarios de trabajo,
condiciones de trabajo, explotación, etcétera) los abusos insti-
tucionalizados, hasta los más alevosos (te doy trabajo en estas
condiciones, si quieres). También por la naturaleza del mismo
trabajo en el capitalismo.
—Pues sí, en el trabajo (Entrevista 451) (Mujer, 50 años, Celaya,

secundaria, obrera, casada, vive con 4 personas).
—Sí, en el trabajo (Entrevista 377) (Mujer, 46 años, Cd. De Méxi-
co, Bachillerato, Empleada, Divorciada).
—Si, en el empleo (Entrevista 456) (Hombre, 44 años, Celaya, secun-
daria, empleado, divorciado, nueva pareja, 4 personas viven con él).
—Sí, en la adolescencia trabajé (Entrevista 337) (Hombre, 40 años,
Acámbaro, primaria, casado, esposo e hijo vive).
—Yo creo que sí, en los trabajos me imagino sí. (Entrevista 497)
(Hombre, 50 años, Celaya, Gto., Primaria, Albañil, Divorciado,
vive con su hermana, 3 personas).
—Pues sí, en el trabajo (Entrevista 451) (Mujer, 50 años, Celaya,
secundaria, obrera, casada, vive con 4 personas).
—Si, en el empleo (Entrevista 456) (Hombre, 44 años, Celaya,
secundaria, empleado, divorciado, nueva pareja, 4 personas viven
con él).
—Sí, en los trabajos anteriores. (Entrevista 199) (Hombre, 28
años, primaria, Celaya, sin oficio, soltero, vive con sus padres).
503
Cuando las personas buscan trabajo, no están en las mismas

condiciones, del lado del que ofrece su trabajo, hay tal desigual-
dad, sabiendo que no tiene los medios de producción.
—Sí, cuando pido un trabajito. (Entrevista 109) (Mujer, 62 años,

viuda, vive sola, vende churros).
La parte que hace que las personas se vuelvan vulnerables al

abuso, son las “necesidades básicas”, las necesidades de comer,
vestir, educarse, habitar, resolver problemas, atender a la familia,
de vivir, etcétera, por lo general, en el capitalismo para atender
esas necesidades se requieren recursos, y la expresión de intercam-
bio en el mercado de esos distintos recursos es por dinero.
—Mmm ahora sí que como en todo, hay gente que se quiere apro-
vechar de las necesidades de uno. (Entrevista 245) (Hombre, 47
años, Celaya, preparatoria, obrero, casado, vive con 5 personas).
—Mmm, en los trabajos si se aprovechan de la necesidad que tiene
uno. (Entrevista 498) (Mujer, 26 años, Celaya, Gto., Primaria, no
tiene oficio, Madre soltera, vive con su hijo, padres y hermanos, 7
personas).
—Abusar, pues no, el trabajo es cansado y con el tiempo se vuelve
más pesado, pero como yo nunca tuve hijos pues debo de trabajar
yo para poder vivir. (Entrevista 193) (Hombre, 68 años, sin estu-
dios, trabaja en el campo).
Para resolver las necesidades por medio de dinero, se requiere

trabajar; cuando alguien trabaja le pagan en dinero, trabajar es una
relación social dónde una persona presta su trabajo por un salario;
esa relación implica también una relación de subordinación en el
sistema capitalista. Las formas de resolver las necesidades se dan
porque no se tienen los medios de producción, solo se tiene la
fuerza de trabajo para poder resolver esas “necesidades”, es una
condición social de este sistema, al respecto el Diccionario Mar-
xista nos dice: “la fuerza de trabajo debe ser una mercancía que se
504
compre y venda libremente en el mercado. Para ello el vendedor debe

poder encontrarse con el comprador como personas que intercambian
mercancías bajo «iguales derechos». El trabajador debe ser «libre», esto
es dueño de la mercancía que va a vender y estar dispuesto a vender su
fuerza de trabajo durante un tiempo determinado como algo separado
de sí mismo -si se vendiera a sí mismo sería un esclavo y si su fuerza
de trabajo no le perteneciera por derecho sería un siervo. Para todo lo
cual debe además de no tener alternativas, estar desposeído de los me-
dios de producción que le permitirían convertir su fuerza de trabajo
en mercancías por sí mismo. Para la transformación del dinero en
capital el poseedor de dinero, pues, tiene que encontrar en el mercado
de mercancías al obrero libre; libre en el doble sentido de que por una
parte dispone, en cuanto hombre libre, de su fuerza de trabajo en
cuanto mercancía suya, y de que, por otra parte, carece de otras mer-
cancías para vender, está exento y desprovisto, desembarazado de todas
las cosas necesarias para la puesta en actividad de su fuerza de trabajo.
Lo que caracteriza; pues, a la época capitalista, es que la fuerza de
trabajo reviste para el obrero mismo la forma de una mercancía que le
pertenece, y su trabajo la forma de trabajo asalariado. Por otro lado,
a partir de ese momento se generaliza por primera vez la forma mer-
cantil de los productos del trabajo. Carlos Marx. El Capital, 1866.”.3
Esta condición histórica que sustenta la relación entre trabajo
y capital, y la forma en que se desarrollan los procesos de trabajo.
—Sí, en cualquier trabajo pueden abusar de ti (Entrevista 335)
(Hombre, 37 años, Celaya, profesional trunca, mecánico, 2 perso-
nas viven con él).
—Sí, tener que trabajar en las empresas con el trato injusto por la
necesidad de dinero (Entrevista 321) (Hombre, 46 años, DF, ba-
chillerato, periodista, separado, vive solo):
Cuando las personas trabajan, se les delegan obligaciones

dentro de un contrato o explícitamente obligaciones que acom-
3 Diccionario de marxismo: <https://nuevocurso.org/diccionario/plusvalia/>.
505
pañan ese trabajo. El abuso se da cuando se otorga una obligación

más allá de las capacidades y responsabilidades que le competen
a la persona.
—Sí, porque me dan obligaciones que no me corresponden dentro
de mi trabajo. (Entrevista 141) (Mujer, 42 años, madre soltera, vive
con 4 miembros de su familia, auxiliar contable).
—Pues en sí en mi trabajo, ya que me ponen obligaciones que no
me tocan. (Entrevista 145) (Mujer, 45 años, madre soltera, vive con
3 integrantes de su familia, intendente).
Uno de los mayores abusos son las cargas de trabajo, bajo la

exigencia de pagar un salario, se puede exigir constantemente a
incrementar la explotación en el trabajo. El abuso físico ocurre
en la medida en que se sobrecarga el cuerpo en relación con la
condición física de quién lo realiza.
—Sí, mis patrones abusan de mi trabajo, me hacían trabajar más.

(Entrevista 158) (Mujer, 40 años, casada, vive con 6 integrantes de
su familia, vende comida).
—Sí, los patrones, siempre nos echan de más trabajo. (Entrevista
421) (Hombre, 48 años, Apaseo el alto, primaria inconclusa, car-
gador, casado, vive con 4 personas).
—Sí, poniéndome a hacer cosas que no me tocaban. (Entrevista 232)
(Hombre 31 años, Nehutla, primaria, casado, vive con 6 persona).
La carga de trabajo se ha medido y estandarizado por mé-

todos taylorianos y post-taylorianos, sin embargo, en los países
periféricos la carga de trabajo no se establece explícitamente para
abaratar el trabajo e incrementar valor.
—No lo llamaría abuso, en mi experiencia laboral he sentido carga

de trabajo que no me corresponde. (Entrevista 482) (Hombre, 23
años, Celaya, bachillerato, desempleado, soltero, 4 miembros).
506
Los sujetos de los abusos por lo general son los dueños del ne-
gocio, tienen la autoridad para mandar en el proceso de trabajo,
sin importar qué tanto pueden abusar del empleado.
—Mis patrones. (Entrevista 104) (Mujer, 45 años, separada, vive

con 3 miembros de su familia, trabaja en una oficina).
—Sí, las patronas o patrones. (Entrevista 93) (Mujer, 49 años, viu-
da, vive con 2 miembros de su familia, empleada doméstica).
El arbitrio en la autoridad organizacional del patrón, del jefe

puede hacer un abuso que rebasa actividades del contrato; en La-
tinoamérica, en muchos lugares no hay contrato, y eso hace que
el margen de imponer su autoridad, rebase los límites estableci-
dos laboralmente.
—Un patrón de D Acero era bien gandalla pero hasta ahí. (Entre-
vista 416) (Hombre, 24 años, Xochimilco, secundaria, soltero, vive
con 4 personas).
Uno de los abusos es hacer sentir mal al trabajador con gritos

(violencia simbólica) para exhibirlos, maltratarlos, humillarlos y
desvalorizarlos.
—En el mismo trabajo, los jefes te humillan. (Entrevista 41) (Mu-

jer, 42 años, casada, vive con 2 miembros de su familia,).
—Si cuando trabajaba el patrón me cagaba. (Entrevista 92) (Mujer,
34 años, casada, vive con 4 miembros de su familia, desempleado).
Alzar la voz es una manera de hacer notable la autoridad en

un trabajo, impone mediante autoritarismo (no la razón), exhi-
be al trabajador, lo pone en evidencia de su error e ineptitud, la
violencia simbólica se da en la vida cotidiana en las unidades eco-
nómicas, sin embargo, la Ley establece el trato justo y equitativo.
507
—Pues no, o sea en el trabajo a veces el patrón nos habla un poco

golpeado, nos habla un poco mal o nos pone a hacer cosas que
no están dentro del trabajo. (Entrevista 429) (Mujer, 37 años,
Apaseo el Alto, primaria, empleada, 3 personas viven con ella).
—A mis patrones a veces lo manda a uno muy feo le hablan a uno
como quieren y uno por necesidad los aguanta. (Entrevista105)
trabaja de mesero).
—No considero que no, a veces el jefe sí te maltrata. (Entrevista
398) (Hombre, 27 años, Jaral del Progreso, Secundaria, Ayudante
en Taller Mecánico, Casado, Vive con 6 personas).
—Una vez cuando era muchacha, fui a pedir trabajo a una casa de
harto quehacer y pagaban bien poquito y la señora era bien grosera.
(Entrevista 143) (Mujer, 29 años, Guanajuato, ama de casa, no
trabaja, casada, vive con 3 miembros de su familia).
La premura por resolver las necesidades familiares, hace que

las personas acepten condiciones de abuso por parte de los patro-
nes, e incluso considerarlas como dentro de lo normal.
—Pues luego sí, antes trabajaba con otra señora, le ayudaba a lim-
piar y así y sí la señora la verdad sí era muy grosera, me regañaba, y
luego cuando según ella no limpiaba bien, me pagaba más poquito,
pero pues en ese entonces era cuando apenas iba a nacer mi primera
nieta, y pues ocupábamos para conseguir todas las cosas que iba a
ocupar, y pues uno se aguanta. (Entrevista 14) (Mujer, 47 años,
soltera, vive con 9 miembros de su familia, trabaja en una tiendita
y los fines de semana limpia una casa).
Sobre las cuestiones de violencia simbólica en el acoso laboral,

llamado “moving”. La entrevistada habla de este problema fuerte
en México, que ante la situación de crisis no se ha instituido de
manera clara reglas y derechos contra ese tipo de violencia.
—Pues no de mí, pero sí de mi esposo, por ejemplo, se ha hablado

de bullying escolar, pero, nadie habla del movinglaboral y es un pro-
508
blema que está bastante fuerte, y no hay suficiente información, ni

difusión de este problema, este moving es un acoso laboral en el cual
los trabajadores son sobajados en su dignidad como personas, se les
impone metas muy altas, se les humilla, se les presiona, entonces mi
esposo se enfrentó a eso y aparte de que lo humillaban verbalmente
en su dignidad como persona, no le pagaban lo suficiente. Ahora
con esta empresa, lo que tiene es que no logra llegar a sus metas de
venta, y tiene que llegar a esas metas ventas, pero el poder adqui-
sitivo de las personas en general en nuestro país está en crisis, y la
presión es bastante fuerte y no alcanza a llegar a las metas, y eso hace
que sus supervisores tengan que ejercer de algún un modo no muy
apropiado (no todos) presión de una forma no correcta. (Entrevista
276) (Mujer, 39 años, Celaya, Gto., estudió preparatoria (Técnico
auxiliar administrativo), ama de casa, casada, vive con 2 personas).
Los abusos se dan también entre personas que tienen mejores

puestos dentro de una misma organización.
—Pues en los trabajos siempre hay gente que tiene mejores pues-
tos y a lo mejor… Pues no ha abusado, pero sí toman ventaja de
su puesto que tienen. (Entrevista 378) (Hombre, 27 años, Celaya,
Preparatoria, Chofer, Unión Libre, Vive con 1 persona).
Las jerarquías y los puestos dentro de una organización eco-

nómica se estipula por las distancias sociales de la desigualdad la
discriminación y el lugar de trabajo.
—Ah claro que sí, eso sí, siempre es así, siempre discriminan a uno,
porque a uno lo ven menos los que trabajan así, como en oficinas.
(Entrevista 183) (Mujer, 41 años, Villagrán, estudió secundaria,
empleada en cremería, casada, vive con 4 miembros de su familia).
En los mercados informales también hay una competencia

que se replica de las sociedades de clase y de los mercados estrati-
ficados, la desigualdad y la discriminación.
509
—Pues, trabajo en un mercado, el ambiente es difícil y más cuan-

do a uno lo ven para abajo, luego creen que les tiene que hacer de
todo, por los pocos pesos y pues no hay mucho respeto. (Entrevista
306) Mujer, 14 años, Presa Blanca, secundaria,empleada, Soltera,
Por la condición de vulnerabilidad de trabajo no calificado,

se busca “trabajitos” siempre mal pagados, siempre con bajo re-
conocimiento social.
—Pues yo creo que sí, he tratado de conseguir otros trabajitos, pero

no… Yo creo que es hay más que nada donde se siente. (Entrevista
399) (Mujer, 27 años, Celaya, Secundaria, Ventas, Casada, Vive
con 4 personas).
Aunque la envidia no es abuso en el trabajo, si puede generar

conflicto, la envidia puede ser una de las características de la des-
aprobación del sí mismo; ve al otro con mejores oportunidades y
deberá desacreditarlo.
—Sí, cuando trabajaba me envidiaban mucho todos. (Entrevista

160) (Mujer, 19 años, unión libre, vive con 10 integrantes de su
Para poder entrar a los trabajos, requiere cartas de recomen-

dación, pero la migración laboral no tiene referente cuando se
llega a un lugar nuevo.
—Pues en el conseguir trabajo, por las cartas de recomendación,

ya que como vengo de otro lugar aquí no puedo conseguir cartas
de recomendación. (Entrevista 317) (Mujer, 20 años, San Luis
de la Paz, preparatoria, mesera, madre soltera, vive con madre
e hijo).
510
En cuanto a salarios
El contexto de los bajos salarios se da en el sistema mundial

neoliberal; al respecto, Pablo González Casanova (07 de abril
del 2019), en su artículo A dónde va México: “Participa así en
la dominación de un mundo en que se exige la práctica de la
normativa moral en los tratos interpares de accionistas y de gran-
des propietarios, en que al mismo tiempo se urden medidas de
especulación y depredación, que estructuran en el propio siglo
XXI nuevas formas de acumulación primitiva, despojo, así como,
de esclavismo, de servidumbre, de tributación y de salarios o in-
gresos de hambre que en gran parte del mundo pesan sobre la
inmensa mayoría de una población a la que habiendo despojado
de sus tierras y territorios, dejan en plena miseria, sin asomo de
trabajo y sin los más elementales recursos para vivir, para comer,
beber, curarse o enterrar a su muertos. De tales hechos –difíciles
de contar y de escuchar– proviene el éxodo más impresionante de
la historia humana, un éxodo global en que muchos son los que
mueren al atravesar selvas, desiertos y mares…”.
—Si, pues, por ejemplo, que pos’ luego a veces los sueldos tan’ muy
bajos, pagan poquito, no dan de comer este y pus’ ahí es donde pus’
que hago con la necesidad sin pues que uno tiene, ahorita no, pero
sí para atrás sí. Sí, sí topé con patrones muy se les puede llamar abu-
sivos, o sea se oye feo pero pues es la verda’. (Entrevista 5) (Mujer
40 años, viuda, vive con 6 miembros de su familia, ama de casa).
Uno de los abusos en cuanto a las remuneraciones, consiste

en no pagar por trabajos realizados, se supone que no era frecuen-
te, pero si afectaba el ingreso familiar. No bastaba la plusvalía. La
paga no compensa el esfuerzo realizado; la fuerza de trabajo es de
las pocas condiciones -si no la única- que se presenta por adelan-
tado, es decir, previa al pago; es fiada y la única garantía de pago
es la “palabra” del patrón.
511
—No... Mm no bueno sí, como cuando no nos pagan por el tra-

bajo que ya hicimos (risa nerviosa) (Entrevista 402) (Mujer, 50
años, San Juan de la Vega, Primaria, Campesina, Casada, Vive con
3 personas).
—Sí, sueldo bajo para un trabajo muy pesado. (Entrevista 323)
(Hombre, 39 años, Santiago Papasquiaro, bachillerato, obrero, ca-
sado, vive con 3 personas).
—Sí, que en algunos trabajos te quieren pagar muy poquito. (En-
trevista 162) (Hombre, 52 años, casado, vive con 12 integrantes de
su familia, obrero).
En México los salarios son injustos (no compensan), cataloga-

do como uno de los países que paga menos a los trabajadores. Pi-
lar Martínez, del periódico El Economista (04 de julio de 2018),
escribe: México presenta el nivel salarial más bajo de la OCDE,
el promedio se ubica en 4.6 dólares diarios, la OCDE reveló en
su informe sobre empleo y salarios que a finales del 2017 el au-
mento nominal de los salarios en la zona de la OCDE fue de solo
la mitad que el registrado 10 años antes. Aunque recientemente
incrementó, aún no ha sido suficiente.
—Sí, mal trato en el trabajo, sueldo injusto. (Entrevista 322) (Mu-

jer, 37 años, Celaya, bachillerato, comerciante, casada, vive con tres
personas).
—Pues sí, luego en el trabajo, pinche gente no le da a uno nada
y pagan bien poquito. (Entrevista 11) (Hombre, 46 años, casado,
vive con 3 miembros de su familia, trabaja en auto lavado).
—Pues en los trabajos hay una gente que abusa de uno, quieren
que trabajemos de sol a sol y pagando poco y pues no. (Entrevista
415) (Hombre, 29 años, Celaya, secundaria, casado, encargado de
granja, vive con 4 personas).
—Sí, puede decirse que sí. Alguna vez cuando, que he buscado al-
gún trabajo te pagan un salario bajo y la jornada de trabajo es larga
y muy pesada. (Entrevistas 423) (Mujer, 32 años, Apaseo el Alto,
ama de casa, media inconclusa, vive con 3 personas).
512
—Pues sí, en todos lados, por ejemplo, en las personas que tie-
ne más altos en la empresa pues siempre abusa del sindicalizado,
las mismas empresas pagan muy poco y exigen mucho. (Entrevista
441) (Mujer, 37 años, Celaya, primaria, sin preparación en oficio,
casada vive con 4 personas).
Las modalidades en cuanto al pago del trabajo -sobre todo

en el sector comercio- se hace por medio de la comisión, es de-
cir, se lleva un porcentaje pequeño de acuerdo al volumen de
venta, para el trabajador es difícil no contar con un ingreso fijo
para resolver sus necesidades y de su familia.
—Sí, en los trabajos, en un trabajo querían que trabajara 12 horas

diarias y sin sueldo solo con comisión. (Entrevista 417) (Mujer, 56
años, Celaya, secundaria, ama de casa, soltera, vive con 3 personas).
Aprovecharse de las circunstancias, el no tener recursos y te-

ner muchas necesidades hace vulnerables a las personas cuando
estas necesitan, el arbitrio de la patronal, dicha vulnerabilidad
modula la forma de gestión, es decir, en la manera que va a admi-
nistrar en el trabajo, quizá la regla sea sencilla a mayor necesidad
y vulnerabilidad económica mayor abuso.
—Sí. Yo digo que sí, tanto han aprovechado las mismas, los mismos
patrones, cuando ven que uno tienen necesidad le pagan a uno me-
nos, de por sí pagan poquito y a veces pagan más poquito, cuando
las situaciones ven que uno necesita trabajo, se van aprovechado de
uno y pos tanto que ven, a veces en lugares nos discriminan cuando
ven a gente pobre en lugares grandes que por cierto no queremos ni
meternos. (Entrevista 495) (Mujer, 50 años, Celaya, Gto., Prima-
ria, Empleada, Lava trastes en una fonda, Casada, vive con sus hijas
y nietos, 6 personas).
—Sí, muchas veces. En los trabajos muchas veces te ven necesitado
y así que ocupas el trabajo y te pagan una miseria y tú aprovechas, o
bueno este aceptas porque estás desesperado y te urge trabajar para
513
llevar algo a la casa. (Entrevista 437) (Hombre, 45 años, Apaseo el

Alto, preparatoria, mecánico, casado, vive con 4 personas).
La “necesidad” es una marca expresada por los pobres cuan-

do buscan trabajo: su cara de esperanza 5%, preocupación 60%
y urgencia 35% (en ese porcentaje y secuencia); lo disponen a
resolver sus problemas principales de hambre en esta demanda,
después los demás, por el otro lado, está el contratista, el patrón,
la patrona con cara de desprecio, sabiendo este actor que viene
con una serie de persuasiones, entiende el juego para abaratar
su oferta siempre condicionada, despidiendo al primer error; la
sumisión requerida, su mueca de desprecio ante el trabajador po-
bre, va a ser algo en su habitus internalizado, que ya se plasmó
en su rostro. Pero el gesto de desprecio se ve también “en lugares
grandes” es decir en el mundo de los ricos.
—Sí. Yo digo que sí, tanto han aprovechado las mismas. Los mis-
mos patrones, cuando ven que uno tienen necesidad le pagan a
uno menos, de por sí pagan poquito y a veces pagan más poquito,
cuando las situaciones ven que uno necesita trabajo, se han aprove-
chado de uno y pos tanto que ven, a veces en lugares nos discrimi-
nan cuando ven a gente pobre en lugares grandes que por cierto no
queremos ni meternos. (Entrevista 495) (Mujer, 50 años, Celaya,
Gto., Primaria, Empleada, Lava trastes en una fonda, Casada, vive
con sus hijas y nietos, 6 personas).
En cuanto a las personas pobres, hay un abuso referente al

pago, hay un ejército de reserva que lo dispone a hacer la misma
tarea por menos dinero.
—Pos’ una vez me fui a trabajar en una casa y la señora quería

que le lavara, le planchara, le hiciera y le volviera y pos pagaba re
poquito.(Entrevista 310) (Mujer, 54 años, Irapuato, primaria, tra-
bajadora doméstica, casada, vive con 8 personas).
514
—Una vez cuando era muchacha fui a pedir trabajo a una casa de
harto quehacer y pagaban bien poquito y la señora era bien grosera.
(Entrevista 314) Mujer, 29 años, Guanajuato, primaria, Ama de
casa, casada, vive con 3 personas).
Es muy difícil mantener un trabajo de servicios, sobre todo

doméstico, las trabajadoras viven al vaivén de su contratación
informal, los gastos de las trabajadoras son más o menos fijos:
alimentación, renta de vivienda, transporte, etcétera, siempre es
bienvenida la “ayuda” extra salarios como es el pago en especie:
regalan pan que sobró, tortillas, guisados, frutas, ropa, etcétera,
pero aun así no alcanza.
—Sí, de repente hay unos patrones muy malos que no pagan lo que
debe de ser, que no nos ayudan, hay veces que se quieren pasar con
uno y nos dejan con deudas y nos dejan pues en la calle, nada más
porque sí, sí es una vida muy difícil pa’ que le miento. (Entrevista
469) (Mujer. 36 años, Celaya, ama de casa, esposa de migrante,
viven 6 con ella).
—Sí, un día trabajé limpiando una casa y la señora por mucho tra-
bajo me pagaba poco. (Entrevista 59) (Mujer, 39 años, casada, vive
con 6 miembros de su familia, vende churros de azúcar).
Gran parte de la desigualdad no tiene que ver con la in-

equidad, sino con el mecanismo de explotación; es decir, el que
produce riqueza o es dueño de los medios de producción, efecti-
vamente es parte de la explotación del trabajo.
—Pues sí, porque nos explotan y nos pagan bien poquito. (Entre-
vista 422) (Mujer, 20 años, Apaseo el Alto, secundaria, peón, unión
libre, vive con 6 personas).
En la distribución del ingreso en el comercio la lógica del

pago y del ingreso es diferente, se paga en mayor proporción al
dueño.
515
—Pues sí ¿cómo no? los patrones, ellos ganan más dinero que uno.
(Entrevista 425) (Hombre, 74 años, Apaseo el Alto, secundaria,
comerciante, soltero, vive con 2 personas).
Los pagos del trabajo no cualificado o semicualificado como son

los “ayudantes”, “chalanes” de un taller o de servicios como el taller
mecánico, la construcción, costureras, lavanderías, son mal pagados:
—Mis patrones porque pagan muy poco por todo lo que hacemos.
(Entrevista 101) (Hombre, 45 años, casado, vive con 6 miembros
de su familia, trabaja en una herrería).
—Mis patrones pagan a veces bien, a veces mal y si no haces bien
el trabajo pues te regañan y pagan menos. (Entrevista 102) (Hom-
bre, 48 años, casado, vive con 5 miembros de su familia, trabaja en
construcción).
—Sí, en el trabajo, porque me ponían a trabajar de más por muy
poco dinero. (Entrevista 137) (Mujer, 77 años, divorciada, vive con
5 miembros de su familia).
—Los señores te piden lavar y te pagan muy poco. (Entrevista 233)
(Hombre 32 años, Celaya, secundaria, soltero, vive con 1 persona).
—En general no, pero sí se dan casos donde les pagan menos por
realizar los trabajos. (Entrevista 272) (Hombre, 48 años, Salvatie-
rra, secundaria inconclusa, albañil, casado, 4 personas viven con él).
En talleres chicos, en el comercio informal, en muchas activi-

dades de servicio y en comercio micro y pequeña empresa, no hay
prestaciones sociales, ni seguridad social. Existe el abuso a la con-
dición del Ser Humano, a sus derechos para el desarrollo integral.
—Sí, mis patrones no me daban seguro ni aguinaldo. (Entrevista

155) (Hombre, 73 años, casado, vive con 2 integrantes de su fami-
lia, pensionado).
—Mis patrones, porque hacen que uno trabaje más por menos di-
nero. (Entrevista 103) (Mujer, 43 años, separada, vive con 4 miem-
bros de su familia, trabaja en una salchichería).
516
—Pues los patrones porque haces más por menos, no pagan lo jus-
to. (Entrevista 99) (Hombre, 46 años, casado vive con 7 miembros
de su familia, es jardinero).
—Sí, los patrones no pagan lo que es. (Entrevista 211) (Hombre,
33 años, primaria, comerciante, casado 5 miembros de familia).
Hay distintas modalidades de trabajo atípicas en las que tra-

baja las personas pobres, porque no forzosamente se dan en el
sector productivo de manera formal con contrato, estas modali-
dades tienen formas de pago distintos y generalmente no tienen
prestaciones sociales, ni seguridad social. Son trabajos vulnerables
con salarios bajos.
—Yo creo que en los trabajos pagan poco. (Entrevista 60) (Mujer,
43 años, unión libre, vive con 3 miembros de su familia, es comer-
ciante, no menciona lo que vende).
Recientemente hay posibilidades que las trabajadoras domés-

ticas tengan prestaciones sociales, quienes durante muchos años
laboraron bajo condiciones de inseguridad social.
—Pues hasta ahorita solamente en los trabajos, porque como no
me querían dar aguinaldo, no me querían dar prestaciones, no
tenía seguro pues cuando los niños se enfermaban, sí tenía una
fuerte… problema, porque no tenía dinero para llevarlos al doc-
tor. (Entrevista 385) (Mujer, 56 años, Tanquián, Primaria, Ama de
Casa, Viuda, Vive con 6 personas).
Uno de los grandes problemas de las personas pobres, es el

acceso a los trabajos que no tienen seguridad social y que no se
puedan incorporar por la vía alterna o complementaria, se in-
ventó el seguro popular para estos casos; la estrategia es adecuada,
pero el manejo del programa se prestó a mucha corrupción, por
lo que es necesario que se impulsen esquemas alternativos para
los trabajadores de seguridad social.
517
—Pues en el trabajo, me pagan muy poco además el otro día un

carro me aventó en el trabajo y no me llevaron al doctor ni nada
porque no nos dan seguro. (Entrevista 242) (Mujer, 57 años, Cela-
ya, primaria, aseo, viuda, vive con su hijo).
Aun cuando hay leyes y un orden jurídico en lo laboral, hay

un cuadro de profesionistas que apoyan a la patronal: el contador,
el abogado, el administrador, el ingeniero, etcétera, que de algu-
na u otra manera se involucran en el retraso del pago, el reparto
de utilidades, despidos, etcétera. Esto es parte de la desigualdad
jurídica en los hechos y es mínima la cantidad de personas en
condición de pobreza, que conocen sus derechos.
—Sí, luego hay veces en que los patrones se quieren pasar de listos.
Por ejemplo, me metí a trabajar en una fábrica donde la supervisora
abusaba de nosotros los empleados, luego no nos pagaba o tardaba
y nos traía vuelta y vuelta y hasta cuando uno se sale, teníamos que
andar demandando para que nos pagara nuestro finiquito. (En-
trevista 271) (Hombre, 29 años, Rancho seco Celaya, secundaria,
albañil, unión libre).
En algunos trabajos se hace costumbre como de exceso de

micro poder, una medida cínica desafiante no pagar a tiempo: ¡a
quién no le gusta, que se vaya! entonces con molestia se aguan-
ta los trabajadores, acatan titubeantes y resignados por los com-
promisos, necesidades y responsabilidades que esperan sus partes
proporcionales.
—Sí, al no pagarme lo que me deben. (Entrevista 24) (Hombre, 24

años, soltero, vive con 4 miembros de su familia, trabaja de cajero).
—Los patrones no pagan a tiempo. (Entrevista 210) (Mujer, 35 años,
2o de secundaria, costurera, madre soltera 5 miembros de familia).
—Pos’ luego los patrones ni pagan lo que uno hace y luego quedan
a deber y no pagan. (Entrevista 26) (Hombre, 34 años, casado, vive
con 4 miembros de su familia, es albañil).
518
—En el trabajo a veces no me pagaban todo. (Entrevista 52) (Hom-

bre, 48 años, casado, vive con 3 miembros de su familia, albañil).
La posición que guardan los patrones, les permite decidir sobre

los términos del “contrato”, de esta manera la carga de trabajo no
siempre es comparable con la paga, la paga es menor; en la estrati-
ficación laboral los salarios son bajísimos, por ejemplo, el trabajo
doméstico, vendedor por catálogo, ayudante de comerciante, esti-
bador o cargador, costurera, intendente, etcétera. Están casi fuera
de negociar su pago de trabajo, bajo la maldición del bajo pago.
—Sí, mis patrones porque te trabajan mucho y pagan poco. (En-

trevista 330) (Mujer, 34 años, Celaya, primaria, ama de casa, unión
libre, vive con 6 personas ella).
—Sí, paga baja y trabajo pesado (Entrevista 331) (Mujer, 57 años,
Rincón de Tamayo, primaria, trabajadora doméstica).
—Pues luego la señora con la que trabajo luego me deja más traba-
jo del que me toca y no me da algún dinero extra. (Entrevista 27)
(Mujer, 40 años, casada, vive con 5 miembros de su familia, hace
limpieza en una casa).
—Creo que pagan poco. (Entrevista 179) (Mujer, 43 años, unión
libre, vive con 3 miembros de su familia, comerciante).
—Llegué a vender por catálogo y tenía una mala paga o en el caso
de asesorías a compañeros, se sienten con el poder de mandarte
por el simple hecho de que saben que necesitas dinero. (Entrevista
480) (Mujer, 23 años, Celaya, estudiante de licenciatura, soltera,
—Me daban trabajo y me pagaban muy poco, me pagaban al mes.
(Entrevista 51) (Mujer 71 años, casada, vive con 5 integrantes de
su familia, comerciante).
—Sí, los trabajadores te obligan a hacer muchas cosas y no te pagan
lo suficiente. (Entrevista 77) (Hombre, 28 años, soltero, vive con 4
miembros de su familia, trabaja de cargador).
—Sí, en esta vida te encuentras patrones que no valoran tu esfuer-
zo. (Entrevista 205) (Mujer, 38 años, primaria, intendente, casada,
519
Hay otras actividades económicas dónde las personas pobres

se dedican a la venta de productos o prestación de servicios va-
rios; son comerciantes, y la relación laboral es directamente con
las personas que son sus clientes, quienes buscan bajos precios y
algunos, de manera ilícita.
—Sí, los clientes que no quieren. (Entrevista 156) (Hombre, 43
años, casado, vive con 4 integrantes de su familia, es viene viene).
—Si, algunos clientes. (Entrevista 157) (Mujer, 38 años, divorcia-
da, vive con 4 integrantes de su familia, empacador en soriana).
—Sí, la gente que son clientes al hacer una tranza con mercancía.
(Entrevista 153) (Hombre, 36 años, casado, vive con 5 integrantes
de su familia, comerciante).
Las personas pobres que trabajan de forma independiente, son

muy castigadas en la sociedad capitalista, su trabajo no se valora,
aun siendo en algunos casos artesanal, con detalles de elaboración
o en el precio de sus servicios, la oferta es muy baja, el precio y la
demanda también; es decir, hay que mendigar el trabajo, regalar
el producto, ridiculizar la vida, resignarse a la miseria, vivir coti-
dianamente con la discriminación, la injusticia con la pobreza.
—Sí, luego hay personas que nos regatean y no piensan que uno
tiene necesidad. (Entrevista 239) (Hombre, 57 años, Santiago de
Cuenda, sin estudios, tejedor, casado, vive 2 personas).
—Sí, a veces la gente no quiere pagar lo que en realidad es. (Entrevista
204) (Hombre, 44 años, primaria, albañil, casado, vive con 8 personas).
—¿Cómo? Pues pagan poquito por la costura, no pagan mucho.
(Entrevista 431) (Mujer, 43 años, Apaseo el Alto, primaria, costu-
rera, casada, 4 miembros viven con ellas).
—Sí, luego hay personas que no quieren pagar lo que uno les dice.
(Entrevista 196) (Mujer, 66 años, sin estudios, San Nicolás, viuda,
vive sola, y es comerciante de verduras).
—Sí, en la forma de pagar. (Entrevista 128) (Mujer, no menciona
edad, madre soltera, vive con 10 integrantes de su familia, trabaja-
dora doméstica).
520
—Sí, porque me pagan muy poco la leña. (Entrevista 74) (Hombre,

29 años, casado, vive con 2 miembros de su familia, comerciante).
—Pues las personas que me piden barrer me dan 2 o 3 pesos. (En-
trevista 75) (Hombre, 33 años, casado, vive con 4 miembros de su
familia, barrendero).
—No, bueno sí, cuando quieren que les cobre barato. (Entrevista
122) (Hombre, 30 años, casado, vive con 5 miembros de su fami-
lia, trabaja en la construcción).
—Sí, cobro muy barato mi trabajo y todavía con eso, no me quie-
ren pagar lo que les digo y hago bien mi trabajo, eso no se vale.
de su familia, trabaja de manera independiente en mantenimien-
to general).
El abuso puede ser con las personas pobres trabajadoras, como

el cobro a lo “chino”, es decir, forzado por una de las partes, sin
acuerdo de la otra, el poder de pagar, quitar, hacer justicia por
sí misma, valorando el daño, equiparando el daño con el salario
proporcional, nada negociado, sin ninguna consideración con su
condición, gastos, necesidades de su familia.
—Sí, una vez rompí un jarrón de mi patrona y no me pagó en

una semana. (Entrevista 28) (Mujer, 35 años, separada, vive con 7
miembros de su familia, hace limpieza en casas).
No solo es en el trabajo, hay casos de abuso dónde se tiene

que reparar cosas del taller, de la casa del dueño, cargar cosas
de la dueña, etcétera, ellos (los patrones) se cobran el favor
porque dieron empleo, entonces el dar trabajo pasa a ser un
bien simbólico de débito.
—SÍ, en mi trabajo a veces me han hecho que repare cosas de más.

(Entrevista 72) (Hombre, 48 años, casado, vive con 4 miembros de
su familia, mecánico).
521
Hasta dónde se pervirtió el mercado, en qué situación extre-

ma de no tener, se hace pago, directamente con la comida, no
es un trueque para sobrevivir, es un abuso, dónde paga el ham-
breador, con la comida del día (y este piensa que es filantropía).
Como la multicitada cita de “enséñalo a pescar”, pero en la in-
terpretación neoliberal es rentarle la caña de pescar, la balsa, el
derecho a subirse, el curso de pescador y la carga de la pesca, que
mejor negocio, cuando se concentra los derechos registrados para
dar el curso, el monopolio de las lanchas, el acaparamiento de las
cañas, los servicios en un corporativo.
—Sí, trabaje sin paga y solo por comida. (Entrevista 130) (Hombre
20 años, soltero, vive solo, desempleado).
Los ojos tristes de los hijos doblan a cualquier persona res-

ponsable. Uno ve a los chiquillos pequeños, despeinados, con
sus caras tiernas, pensaríamos que no hay futuro, hay un ham-
bre que resolver de manera inmediata pero no se hace de forma
definitiva, tres veces al día diario, de cada semana, de cada mes,
de cada año, por el número de niños de cada casa, el ham-
bre es la primera puerta y la última, pero no es la única. Una
madre está en el dilema sobre el pago en especie, los alimen-
tos, decide con el corazón y el dolor de donde se presenta el
hambre dárselo a sus pequeños, resolvió por el momento, pero
sigue pendiente hoy, mañana y pasado mañana, no resolvió de
manera definitiva, se quedó sin comer. Ante la enfermedad de
los hijos, también hay prestamos anticipados de los patrones,
para llevarlos al doctor, para comprarles la medicina, resolver
quién los va a atender mientras trabajo (su hermana mayor si
la hay), y si fuera otra enfermedad más compleja (¿Quién la
ayuda?), no tienen seguridad social, que desesperación, la vida
de la gente pobre pendiendo en equilibrios de subsistencia, las
madres haciendo malabares, los padres aguantando, buscando
la forma de resolver, las madres solteras, divorciadas o abando-
522
nadas4 multiplicando esfuerzo y restando a ellas oportunidades

de cuidado de sí, por cuidar a los suyos. Hasta dónde llegamos
si nos va bien a la otra esquina que no es el paraíso.
—¡Ah! (asiente con la cabeza), pues si abusaban de mi, pero mo-

ralmente o como lo puedo decir, sí, sí pos’ sí, abusaban de que,
pos’ me ponían a trabajar y no me pagaban, nada más me daban
un taco para mí y mis hijos pos’ se quedaban sin comer, o yo me
quedaba sin comer por dárselos a ellos ese taco que me daban a mí,
eh entonces pues yo hacía mucho que hacer para que me dieran un
simple taco, una gordita, no sé, un platito de frijoles o de sopa, no
me lo comía pues para dártelo a mis hijos. (Entrevista 193) (Mujer,
65 años, Ciudad de México, estudió quinto año de primaria, co-
merciante, soltera, vive con 4 miembros de su familia).
—Sí, porque hay personas que me ven con la necesidad como
cuando mis hijos se han enfermado, les pido un préstamo o ade-
lanto y me dan más ropa para lavar y planchar por menor precio,
ese es un abuso que ha ocurrido hacia a mí. (Entrevista 45) (Mujer,
45 años, casada, vive con 5 miembros de su familia, limpia casas).
El trabajo individual de pepena es de los niveles más inferiores

en capital económico y de bajo prestigio (simbólico). Recoger
los residuos para que se puedan reciclar es una de las actividades
que debería hacer gran parte de la humanidad, pero no lo hace-
mos, los hace un grupo de personas pobres, como familias pobres
que levantan papel, cartón, PET, metales, en otros lados, partes
4 La canción de la patita de Cri-Cri, describe de manera humorística los límites de

los recursos que se enfrenta una madres para tratar de resolver el hambre de sus
hijos y topa con los límites de sus recursos económicos, no puede comprar, no le
alcanza el dinero disponible, los hijos corren hacia la madre cuando llega del mer-
cado y le preguntan que trajo (aparte del corazón roto), puede como otros tantos
días echar mano del recurso natural, los insectos del lugar (los mosquitos), hay
quienes hacía sopa con las yerbas de la región, o recolectaba vegetales o plantas de
su entorno, pero dónde no hay ese recurso, ¿Qué hacer?, es una canción infantil
antigua, cruda, hiperreal, vigente, no termina reflexionando preguntando ¿Qué es
lo que podemos hacer?. Nos quedamos como hoy desde hace años.
523
electrónicas (sin protección a materiales peligrosos), también lle-

gamos a ver a pepenadores comiendo de la basura en el centro de
la ciudad. Los pepenadores del campo recogen frutos o verduras
maduros o en descomposición, que los campesinos ya no quie-
ren, para poder comer o para venderlo en el mercado.
—Cuando llevo mucho PET y no me pagan lo necesario. (Entre-

vista 148) (Mujer, 32 años, soltera, vive sola, recoge PET).
—Sí, las personas se aprovechan de la necesidad de uno, a veces
quieren pagar menos en el kilo, y es bien harto trabajo recolectar las
latas y luego nos las quieren pagar menos. (Entrevista 46) (Mujer,
—Los compradores a los que les vendo lo que reciclo, muchas veces
no me quieren pagar lo que cuesta el kilo de PET o aluminio y me
pagan menos. (Entrevista 49) (Hombre, 18 años, soltero, vive con
5 miembros de su familia, recolector de PET).
El limite ante el abuso, la injusticia y la discriminación de las

personas pobres trabajadoras es la renuncia, los trabajadores-las
trabajadoras repasan una y otra vez porque es tan importante el
trabajo, lo que les ha ayudado tener un ingreso fijo que nunca
fue suficiente, pero sirve un poco; por otro lado, otra vez está
la indefensión de volver a entrar al laberinto del desempleo, y
estar tocando puerta por puerta para conseguir trabajo, dónde es
más fácil que le vuelvan a decir no. Pero, ante este episodio no
grato, que ya llegó al extremo de lo tolerable, la trabajadora, el
trabajador dice ¡no! Y el desenlace es conocido, quedó fuera del
trabajo, entre coraje y gusto de haber dicho no, recoge sus cosas
para mañana deambular nuevamente en el mercado de trabajo.
Lamentablemente, no hay quién haya tomado testimonio en es-
tas luchas cotidianas, quedó en el silencio, en la memoria de la
persona de haber mostrado la valentía de las personas que dijeron
¡no! Ante un abuso. Esperamos el día del juicio social, para que
se haga justicia.
524
—Pues en antiguos trabajos que tuve, me pagaban poco al trabajo

que yo realizaba, en una ocasión fui tratada injustamente por lo
cual me vi obligada a dejar el trabajo. (Entrevista 238) (Mujer, 37
años, Huanimaro, Gto., estudió preparatoria, empleada en empre-
sa de auto partes, soltera, vive con 4 miembros de su familia).
La jornada laboral
En México, dentro del movimiento de la Revolución Mexicana en

la Asamblea Constituyente de Querétaro de 1917, se tomó la de-
cisión de disminuir la duración de la jornada trabajo; la jornada
laboral se encuentra sustentada en la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos, en su artículo 123, y derivado de éste, la
Ley Federal del Trabajo (LFT) en su artículo 58, que a la letra dice:
“Jornada de trabajo es el tiempo durante el cual el trabajador está a
disposición del patrón para prestar su trabajo.” Esta ley es derivada
de la explotación rapaz a los trabajadores, iniciada desde la Revolu-
ción Industrial para maximizar los beneficios. Sin embargo, muchas
veces el horario legal no se respeta y es motivo de luchas de clase.
—Sí, donde trabajamos luego no salimos la hora que nos dicen,

siento que nos explotan a veces. (Entrevista 426) (Mujer, 47 años,
Apaseo el Alto, secundaria, obrera, soltera, vive con 2 personas).
—Pues sí, los patrones porque pues ya no, no es el tiempo normal
de 9 o 10 horas ya quieren que hasta trabajemos 12 horas. (Entre-
vista 354) (Hombre, 50 años, Valle de Santiago, secundaria, agri-
cultor peón, casado, 4 personas viven con él).
—Sí, en el trabajo pues son muchas horas. (Entrevista 90) (Mujer,
48 años, casada, vive con 4 miembros de su familia, obrera).
—Pues sí, los patrones porque pues ya no, no es el tiempo normal
de 9 o 10 horas ya quieren que hasta trabajemos 12 horas. (Entre-
vista 280) (Hombre, 50 años, Valle de Santiago, secundaria, casa-
do, 4 personas viven con él).
—Cuando trabajaba abusaban de mí en cuanto a jornadas labo-
rales, te exigían más, pero ellos no te apoyaban más. (Entrevista
525
344) (Mujer, 35 años, León, secundaria, ninguna, casada, vive 8

personas vive).
—Sí, hay veces que trabajo más. (Entrevista 55) (Hombre, 32 años,
unión libre, vive con 3 integrantes de su familia, no menciona el
trabajo).
—Cuando trabajaba abusaban de mí en cuanto a jornada laboral,
te exigían más, pero ellos no te apoyaban más. (Entrevista 314)
(Mujer, 35 años, León, sin oficio, casada, vive con 8 personas).
—Pues sí, o sea, en los trabajos a veces te asignan muchas activida-
des, te exigen mucho, son muchas horas de trabajo y te pagan muy
poco. (Entrevista 386) (Mujer, 26 años, Salvatierra, Bachillerato,
Soltera, Vive con 3 personas).
Dentro de los trabajos formales y en el trabajo informal o su-

bempleo hay tratos diferenciados, la parte humana se subordina
a las formas de control que estipulan las empresas o caprichos del
poder, sobre todo los abusos.
—“Bueno no… simplemente no. Si me querían regentear o ha-

cer trabajar más tiempo no. Tengo grandes amistades, pero no me
dejan a entrar a verlas en la campestre, pero antes se iban y me
decían como están los muchachos me traen los nombres de to-
dos y el número de zapatos, la ropa como esta, todo. (Entrevista
499) (Hombre, 78 años, Celaya, Gto., Primaria trunca, auxiliar de
limpieza en restaurante, Concubinato, vive con su concubina y su
hijo, 3 personas).
Las condiciones de trabajo informal o subempleo como las

empresas y personas que regentean a los trabajadores informales,
por ejemplo en estacionamientos o supermercados, dónde les co-
bran 40 pesos de cuota por persona; si es así, debería de proveerse
en la jornada laboral, condiciones adecuadas para su desempeño,
por ejemplo, casetas para que en temporada de lluvia puedan res-
guardarse estos trabajadores informales; que ese fondo atienda las
necesidades de trabajo.
526
—Laboralmente si, nos explotan más, nos hacen trabajar más

tiempo. Así este lloviendo tenemos que estar ahí.(Entrevista 496)
(Hombre, 32 años, Celaya, Gto., Primaria, Viene-Viene, Casado,
vive con su esposa e hijas, 6 personas).
Hay modalidades laborales que se han usado de manera tru-

culenta, como es la remuneración por comisión, un porcentaje
por venta. El esfuerzo no es compensado económicamente.
—Sí, en los trabajos, en un trabajo querían que trabajara 12 horas

diarias y sin sueldo solo con comisión. (Entrevista 417) (Mujer, 56
años, Celaya, secundaria, ama de casa, soltera, vive con 3 personas).
Se esperaría que en el contrato de trabajo se especifiquen fun-

ciones y actividades a realizar, horarios y espacios, por lo que el
asignarle otras actividades dentro del horario laboral, deben ser
consideradas parte de un juego peligroso en el que posteriormen-
te digan que no se ha cumplido con las actividades contratadas
encomendadas. Otro riesgo, es que no se tome en cuenta el con-
trato porque no existe y el criterio arbitrario de carga y jornada
sea el que predomina.
—Sí, porque por decir en el trabajo me dejan muy tarde, me po-

nen a hacer muchas cosas, hay veces que llego temprano y me voy
quedando muy tarde porque ellos me ponen a hacer otras cosas.
(Entrevista 394) (Mujer, 34 años, Salvatierra, Primaria, Empleada
Doméstica, Soltera, Vive con 9 personas).
—Pues ahorita no pero cuando era chica sí, pues cuando estaba
joven la necesidad me hizo meterme a trabajar a una tienda y
el señor y la señora sí eran medios encajosos, me decían que mi
hora de entrada era temprano y pues si llegaba puntual, pero a
la hora de la salida ellos se iban que a cenar, que a Celaya que a
diferentes partes y no llegaban a la hora que yo salía. (Entrevista
393) (Mujer, 33 años, Salvatierra, Ama de Casa, Casada, Vive con
3 personas).
527
—Los patrones, porque hacen que uno trabaje de más. (Entrevista

98) (Mujer, 42 años, casada, vive con 6 miembros de su familia,
ama de casa).
Horas extras
La necesidad de hacer horas extras debería apoyar a las personas

que las necesitan, paralelamente a la necesidad de incrementar la
producción, sin embargo, retomar lo asignado en México, dónde
son mal pagadas o poco respetadas las horas extras, en realidad
son formas de explotación, que Marx define: “Denomino plusva-
lor absoluto5 al producido mediante la prolongación de la jornada
laboral; por el contrario, al que surge de la reducción del tiempo
de trabajo necesario y del consiguiente cambio en la proporción
de magnitud que media entre ambas partes componentes de la
jornada laboral, lo denomino plusvalor relativo. (Carlos Marx.
El Capital, libro I, capítulo X, 1866). Para el capital aumentar la
plusvalía absoluta es simplemente pagar menos por hora trabaja-
da, salarios bajos, firmando contratos por 4 horas que luego son
de jornada completa, haciendo horas extras no remuneradas, etc.
Cuanto menos capitalizado está un sector o una región, más ur-
gente es ante la crisis, la necesidad de incrementar la explotación
en términos absolutos”.
—Hablando de patrones, no voy a decir nombres, algunos se dan

el lujo de que por el hecho de que ellos te pagan ahí a veces mucho
abuso, porque a veces dices me tengo que quedar a trabajar, porque
de donde saco otro dinero, y te pagan 100 pesos por 5 horas extras,
es una miseria, un abuso y eso lo hacen, porque ellos saben que nos
tienen en sus manos, porque tenemos necesidad y a veces no tene-
mos ni a donde ir, porque sé que por mi edad ya no me dan trabajo
en cualquier lado, por eso estoy estudiando, porque sé que si tengo
mi prepa de algo me va a servir, pero lo malo es que no quieren a
5 Diccionario de marxismo: <https://nuevocurso.org/diccionario/plusvalia-absoluta/>.
528
la gente grande cuando creo que somos los más responsables para
los trabajos. (Entrevista 268) (Mujer, 47 años, Celaya, estudiante,
limpieza, soltera, 4 miembros de su familia).
—Sí, en el trabajo, porque me ponían a trabajar demás por muy
poco dinero. (Entrevista 137) (Mujer, 77 años, divorciada, vive con
5 miembros de su familia).
—Pues en algunas ocasiones sí presiento que paso eso con mi pa-
trón, porque nos negrea mucho y nos paga muy poco. (Entrevista
362) (Hombre, 27 años, Michoacán, primaria incompleta, chalan
de albañil, soltero, vive con 12 personas).
—Cuando tiene un trabajo donde realiza horas extras y no recibe
el pago justo. (Entrevista 274) (Mujer, 40 años, Celaya, primaria,
desempleado, 7 personas viven con ella).
—Sí, mis patrones exigiendo trabajo extra (Entrevista 203) (Mujer,
55 años, 4o de primaria, empleada, divorciada, vive con sus hijos
4 personas).
La estandarización de la precariedad del salario, no recono-

ce ni la experiencia, ni el esfuerzo, de los trabajadores, tiende a
disminuir la creatividad productiva, mantiene una exigencia de
trabajo, pero no estimula la búsqueda de mejorar el trabajo por
medio de la compensación del dinero. A diferencia del trabajo
realizado por los migrantes mexicanos en Estados Unidos que si
buscaban el “over time” el trabajo extra y que era mejor pagado.6
—Pienso que no, tal vez por parte de los patrones en este caso del
trabajo, pienso que a veces en la necesidad del empleado es don-
6 De acuerdo al estudio de Ricardo Contreras (2009) denominado “Sistemas discipli-

narios, experiencias de los migrantes mexicanos en Estados Unidos”. Encontramos
que las personas que trabajaban de 10 horas en adelante aproximadamente son el
48% de los casos, por lo tanto, de hecho, las jornadas largas de trabajo es consecuen-
cia del proceso de generación de plusvalía absoluta, es la condición de la mayoría de
trabajos de los migrantes. Pero también, es cierto que hay casos donde los migrantes
mexicanos buscan el “over time” o el tiempo extra (debido a sus necesidades y con-
diciones), de la misma manera hay personas que tiene doble trabajo, porque buscan
tener más recursos económicos en periodos de estancia de trabajo (fenómeno que
denominamos régimen migrante y más adelante lo analizamos). Página 78.
529
de abusa un poco en cuestión de sueldo, horas o algún préstamo.

¿Entonces siente que su pareja está trabajando mucho para lo que
gana? Pienso que debería tener un sueldo más elevado ya que sus
conocimientos y su desempeño es mayor que lo que él está ganan-
do. (Entrevista 241) (Mujer, 29 años, Celaya, Gto., estudió hasta
quinto semestre de preparatoria, ama de casa, unión libre, vive con
5 personas).
—Cuando tiene un trabajo donde realiza horas extras y no recibe
el pago justo. (Entrevista 358) (Mujer, 40 años, Celaya, primaria,
desempleada, vive con 7 personas).
—Sí, los trabajos eran muy pesados en ACROS y teníamos que
trabajar horas extras para poder tener más dinero. (Entrevista 487)
(Mujer, 61 años, secundaria, Salvatierra, ama de casa, viuda, 3 hijos).
El abuso se da en parte por los dueños o jefes, porque saben

que los trabajadores no van a perder el trabajo por denunciar
abuso. Con referencia a esta problemática, en México Erick Ló-
pez Serrano, en la Revista Nexos (27 de agosto del 2015) plan-
teaba que, en el mismo año, la OCDE “… dio a conocer que
México es el país miembro en donde las personas trabajan más horas
al año. De acuerdo a su estudio, cada empleado se desempeñaría un
promedio de 2,228 horas anuales, un promedio que se ha manteni-
do casi constante desde 1995 (en Alemania, en cambio, se trabaja
poco más de la mitad: 1,371 horas promedio). Este triste escenario
de nuestra cultura laboral no tendría que ocurrir si lo que estable-
ce nuestra Ley Federal del Trabajo (LFT) se respetara. En ésta se
establece un máximo de ocho horas de labores al día y, al mismo
tiempo, se prevé el modo en que han de cubrirse las horas extras
laboradas semanalmente: las primeras nueve a un 100% más de
la hora habitual y el resto al 200%. A pesar de ello, la práctica del
derecho laboral revela que en la mayoría de los casos las horas extras
no son cubiertas de manera regular por los patrones y que para la
mayoría de los empleados es difícil exigir su pago mientras subsiste
la relación de trabajo. Es decir, o se aceptan las largas jornadas o se
sufre el desempleo”.
530
—Sí, son muy gandallas en la abarrotera en cuestión de horas extras

saben que si no te las pagan no hay problema porque ocupas dinero
y no vas a renunciar. (Entrevista 414) (Mujer, 22 años, Xochimilco,
secundaria, promotora de ventas, madre soltera, vive con su hijo).
—Un poco en el trabajo donde estoy, que a pesar de que me pa-
gan bien me ponen cargas, me ponen horas extras sin pagármelas
porque saben que a pesar de eso me pagan bien y que no voy a ir a
buscar otro trabajo. (Entrevista 319) (Mujer, 22 años, DF, prepara-
toria, soltera, sin oficio, vive con 4 personas).
Abuso en el pago del trabajo o del producto
Los cultivos de subsistencia como ha sido el maíz, el frijol y

el chile, que ha permitido desarrollar civilizaciones en América,
y ser el alimento básico de muchas personas, paradójicamente, el
recurso que ha permitido mantenernos con vida en cuanto ali-
mentación, por el control del mercado, por las estrategias de em-
pobrecer a los campesinos, están considerados como productos
excedentes, lo que propicia el abaratamiento de los mismos.
—Pus’ si nos ven este aquí con una pobreza y tratan de comprarnos
algunas cosas estas… muy baratas, no nos dan el precio que corres-
ponde, por ejemplo, el maíz no lo da muy barato. (Entrevista 277)
(Hombre, 23 años, Celaya, primaria incompleta, albañil, soltero, 7
personas viven ahí).
La privatización de la semilla para cultivar ha sido una es-

trategia del neoliberalismo, por lo que rompe con el círculo de
selección-producción que ha ayudado a los pueblos y a la natura-
leza a mejorarla. Negocios son negocios.
—Pues sí, pues a veces nos dan bien cara la semilla, nos dieron un
apoyo del gobierno y no lo cobro y bien caro y ya no nos alcanza-
ba. (Entrevista 427) (Hombre, 47 años, Apaseo el Alto, primaria,
casado, comerciante).
531
Con el afán de privatizar el campo y despojar a las comu-

nidades, ejidatarios y pequeños productores de su tierra, los
neoliberales han roto la raíz del sistema productivo, generando
dependencia alimentaria, empobrecimiento al campesino, y des-
capitalización de la producción.
—Pues sí, cuando uno trata de vender le quieren pagar todo bien
barato lo del campo. (Entrevista 428) (Mujer, 47 años, Apaseo el
Alto, secundaria, sin oficio, casada, miembros con los que vive 5).
De los compradores de leche, que compra barata la leche;

los especuladores se aprovechan de los de los micro productores,
comprando muy barato el producto, propiciando la proletariza-
ción de los mismos y quiebra del negocio.
—Pues yo creo que sí, el lechero que recoge la leche ese señor nos
tranza con los litros, que se lleva, nos dice que es menos leche y nos
la paga barata y pues así no se puede el negocio va a quebrar. (En-
trevista 363) (Hombre, 43 años, Tamayo, sin estudios, ganadero,
casado, vive con aproximadamente 10 personas).
No reconocer el trabajo que hay detrás de un servicio, de una

trabajadora independiente, como dijera la gente, no tiene chiste,
quizá, pero el tiempo de trabajo no es menor, es necesario, que
se les pague lo justo. Cabe mencionar también que la subcontra-
tación outsourcing, ha afectado a las personas de servicios inde-
pendientes.
—Relativamente no, verdad luego se te hace injusto que cuando
uno hace la costura se les hace caro lo que tu cobras, pero pues no
realmente que abucen de mí, no. (Entrevista 457) (Mujer, 55 años,
primaria, soltera, Celaya, corte y confección).
—¿Cómo? Pues pagan poquito por la costura, no pagan mucho.
(Entrevista 431) (Mujer, 43 años, Apaseo el Alto, primaria, costu-
rera, casada, 4 miembros viven con ellas).
532
Al perro más flaco se le suben las pulgas, es un decir popular,

pero, no se puede creer que entre las personas pobres se peleen
los mendrugos del resto de las cosas, y a la ley del más fuerte se
imponga en una injusticia mayor a la de estar fragmentados.
—Sí, es que yo busco varios lugares para vender pues todo lo que
recojo y una vez llegue a uno y me dieron $15.00 por un costal de
latas y después las vendí en otro lado y el señor me quito mi costal,
me dijo, me dijo que sí lo compraba y aventó todas mis latas a la
parte de atrás con todo lo demás que tenía, yo creía que me iba a
dar $15 como el señor con el que siempre las vendía, pero me dio
$8 y le dije que no, que me las regresara y me dijo que no, que era
lo que me daba y que ya me fuera, no tuve de otra. (Entrevista 280)
(Mujer, 40 años, Celaya, Secundaria, junta botellas y lava ropa,
Soltera, vive con 10 personas).
Las cosas deberían ser fáciles si somos honestos, pero siempre,

el agandalle de los “listillos” que viven de creer que pueden abusar
de las personas que no tienen el estudio, que no saben leer, sumar,
dividir o multiplicar, siempre abusando de los que no tienen, de
los que no saben. A los insensibles, les vale, que sigan las cosas
rodando con el mismo costo social.
—Como cuando vendía papas este como yo no sabía hacer cuentas

y todo, luego les decía pues ahí hagan ustedes hagan la cuenta, y
yo daba las papas a 7 pesos y eran pues no sabía hacer la cuenta de
cuanto era de 13 bolsitas de papas, y ellos nada más me estaban
pagando 9, y pues hasta que otro señor les dijo no así, le dijeron
como usted, dice no abusen de la señora páguenle todas sus papas
es tanto, páguenle nada más le están pagando nueve, páguenle las
otras que le deben… no pues es que nos cobran diario (fiscaliza-
ción). (Entrevista 450) (Mujer, 64 años, Celaya, sin estudios, co-
merciante, casada, vive con 4 personas).
¿No hay de que enojarse?
533
Discriminación hacia las mujeres en el trabajo
La discriminación para las mujeres en el trabajo se da de mu-

chas maneras, en la asignación de salarios más bajos, en la nega-
ción de los puestos de mayor jerarquía y de toma de decisiones,
porque no quieren que se embaracen, porque no quieren darles
prestaciones, no les quieren dar aumento, no les quieren dar el
derecho al embarazo, a la lactancia, ni cuidados maternos, entre
muchas cosas más.
—Sí, cuando quiere trabajar por primera vez me rechazaban por

ser mujer. (Entrevista 340) (Mujer, 20 años, Celaya, preparatoria,
secretaria, soltera, vive con 3 personas).
—Sí, luego más que nada cuando son mujeres, porque quieren pa-
gar menos y luego no pagan y que no hay prestaciones, y luego si
un pide aumento pues lo corren. (Entrevista 467) (Mujer, 45 años,
Celaya, secundaria, ama de casa, vive con 3 personas).
—Sí, la discriminación cuando estaba yo en mi trabajo, este, la dis-
criminación por el hecho de ser mujer que no podía yo ocupar, no
pude ocupar un puesto que en ese tiempo estaba catalogado para un
hombre nada más. (Entrevista 307) Mujer, 66 años, Silao, bachillera-
to inconcluso,empleada, acomodadora en soriana,soltera, vive sola).
En la lógica empresarial se debe ser “duro”, “sin sentimien-

tos”, no cuenta la gente, solo la “la misión” expresada en dinero
y ganancias, cuidar a la gente que trabaja pareciera que no es
importante en la gestión.
—Pues yo me dedique en tu tiempo a las ventas pero no conside-
ro que hayan abusado, porque hubo pérdidas en los negocios que
inicie, porque yo lo permití por considerada, porque me entristecía
la situación de las personas, pero no lo tome como un abuso sino
como una consideración de mi parte, pero lo pude resolver favo-
rablemente y de una deuda que tenía en el banco.(Entrevista 240)
(Mujer, 62 años, Arandas, Jalisco, estudió hasta carrera comercial,
enfermera, viuda, vive sola).
534
Inexperiencia del trabajo
Aunque no especifica el tipo de abuso, menciona que en la medi-

da que conocía el producto y los procesos de manera implícita, su
desempeño mejoró por medio del conocimiento y las habilidades.
—Sí, al principio no tenía habilidad en el trabajo, porque no co-

nocía el producto, ni nada de lo que ahora conozco y el tiempo
es el que me dio el conocimiento y la habilidad. (Entrevista 31)
(Mujer, 49 años, casada, vive con 1 miembro de su familia, trabaja
en Boing).
Cierto es que se tiene que supervisar el trabajo y su calidad,

también es cierto, que en este sistema productivo no se reconoce
de manera tolerante los procesos de aprendizaje a los trabajadores.
—Sí, muchas veces por la inexperiencia del trabajo, y mis jefes son
lo que me hacen menos, no valoran lo que hacemos. (Entrevista
40) (Hombre, 27 años, unión libre, vive con 8 miembros de su
familia, trabaja en la construcción).
Abuso en comercios y servicios
Ahora las personas pobres como usuarios, como consumidores

son muchas las desigualdades económicas, sociales, jurídicas y
culturales.
Otro abuso, aprovecharse de las personas para alterar los pre-
cios, verlos como ignorantes, ¿qué pueden hacer? No los van a
denunciar, no nos van a acusar, a ellos cárguenle.
—Sí, porque por ejemplo, cuando vamos a comprar algunas cosas,

las personas piensan que no nos damos cuenta y alteran los precios.
(Entrevista 7) (Mujer, 38 años, casada, vive con 4 miembros de su
familia, es obrera).
535
Negar servicio, ignorar a las personas, no atender, no suminis-

trar elementos que son importantes para que la gente tenga vida,
la atención necesaria, a vuelta y vuelta los traen, ¿quieren atender-
se tienen que esperar?, efectivamente hay mucha gente y mañana
también, la institución dejó de ver personas desde el nacimiento,
pero también quizá ni siquiera pisó un hospital, por falta de se-
guridad social, la negación por fuera y por dentro.
—Sí, en el seguro cuando llevaba a Nanda (pariente), ni nos aten-

dían, y no me le querían poner sangre cuando se puso mala. (En-
trevista 12) (Mujer, 49 años, soltera vive con 4 miembros de su
familia, trabaja en tienda de ropa).
—Sí, cuando mi hijo se fracturó una rodilla. (entrevista 147) (hom-
bre, 43 años, casado, vive solo, albañil).
—Creo que sí, este pues cuando voy a la clínica a que atiendan a
mi hijo, muchas veces no se da la atención que se merece. (Entre-
vista 434) (Mujer, 35 años, Apaseo el Alto, preparatoria, sin oficio,
—Sí, en el seguro social, cuando llega uno tarde y nos dejan hasta
el último o aun llegando temprano nos dejan esperando (Entrevista
275) (Mujer, 30 años, Celaya, primaria, ama de casa, 4 personas
viven con ella).
—Pues a veces en los servicios médicos, pues porque lo hacen a
uno esperar sin haber necesidad y no le quieren dar las citas pronto,
este lo hacen a uno dar vueltas y así, a veces no le hacen caso a uno
de realmente cuando va al médico de todo lo que le dice uno que
tiene. (Entrevista 356) (Mujer, 45 años, Celaya, Gto., Secundaria
terminada, Ama de casa, Casada, vive con 3 personas).
Estirando el recurso, poco dinero, unos pesos para irse, los

restantes para regresar, en la semana, en el mes y en el año (de seis
años de primaria, de tres años de secundaria, de tres años de prepa
y de cuatro años y medio de universidad), la otra parte del dinero
la reparten de manera milimétrica con los otros miembros de la
familia, para comer, cenar, desayunar, vestirse, pagar las distintas
536
cuentas, toda la familia sabe que es poco, que se debe cuidar, las
fracciones son migas, pequeñas partes de desprecio para quien los
recibe, que no entienden los que no padecen de esta situación o
de los que no ven.
—Sí, en el sentido de los transportes porque yo cuento con un ho-

rario muy complicado en la escuela, hay días en los que salgo muy
tarde y los camioneros no respetan luego el descuento con la cre-
dencial de estudiante, y eso se ha visto reflejado en mi bolsillo, y en
el de mi familia. (Entrevista 478) (Hombre, 23 años, comunidad de
Apaseo el Grande, estudiante de profesional, soltero, 4 miembros
viven con él).
Por la edad, ya no puede caminar rápido, difícilmente pue-

de correr ¿no sabemos qué del todo pasó?, ¿quizá tampoco ella
sabe?, pero en el mundo de prisa, eso no interesa, el comerciante
quiere su moneda, el camionero que se suban pronto y el paya-
sito su aplauso.
—Cuando no me quieren esperar los camioneros. (Entrevista 186)

(Mujer, 50 años, casada, vive con 3 miembros de su familia, des-
empleada).
No sabe que le robaron, piensa que cuando le hablan efecti-

vamente lo quieren atender, quieren ayudarle, no hay principios,
solo oportunidades -reza ese adagio neoliberal-, entre tanta
gente no puede identificarlos, no sabe cómo se llaman, entre dis-
tintas voces, entre distintas miradas, no sabe de tretas, no sabe de
instituciones de pillos, en todas jerarquías. En dos cuadros distin-
tos: la risa cínica de alguien que se soba las manos va a gozar lo
que otra persona quiere desesperadamente recuperar.
—Pues yo ahorita creo que sí es un abuso lo de mi AFORE, ahorita

estos señores están abusando de mi confianza, porque yo les tuve
537
confianza de que, de prestarles mi número de cuenta y ese es mi

único patrimonio que tengo, les hablo y pues no me lo dan, no me
lo quieren dar, y por ahí siento que he están traicionando ¿no?, me
están retrasando mi pago, o como sea pero ya no me lo quieren dar,
porque me dijeron que a los 60 y no me lo dieron, y ahora quieren
a los 65, quien sabe si llegue y si no pues, van a decir que hasta los
70 después y así y esa es una presión que tengo yo, porque es lo
único que me queda de patrimonio que tengo, ya de mi trabajo,
porque ese es mi trabajo, que trabaje años en la IUSA. (Entrevista
279) (Hombre, 62 años, Celaya, primaria inconclusa, era obrero,
tercero de primaria, unión libre, 4 personas viven con él).
¿Quién garantiza que la persona dueña o encargada de la ren-

ta habitacional va a recibir dinero?; ¿Quién garantiza que lo van
a enterrar?; ¿Quién garantiza que van a poder estudiar sus hijos?,
dejemos de preocuparnos, porque ahorita no hay, mañana tam-
poco, contratar un abogado ¿cuesta? Que lo pague los inquilinos,
¿Quién va a cargar al muerto? ¿Quién le va a pagar al sepulture-
ro?, para eso se hicieron los gastos anticipados de sociedades de
riesgo. Lleva la cuenta, nosotros de sus muertos.
—Sí, el señor que cobra la renta me quería cobrar una semana

antes. (Entrevista 53) (Hombre, 36 años, unión libre, vive con 3
miembros de su familia, trabaja como obrero).
Encimados en el mundo de los pobres, en el Metro, en el ca-

mión, en las casas hacinamiento, no se distinguen, no se conocen
personas, se habla a gritos para escuchar, la música es estridente
o ruidosa, las caricias son aventones, en este mundo somos mu-
chos, caminamos pisando, tropezando, cuando alguien se va nos
alegramos, pero otros llegan en mayor volumen, cada vez son
más, no hay trabajo para todos, a los pocos que lo tienen les dan
más carga por menos monedas. Se acabaron las bendiciones, se
empañaron los vidrios, se empeñaron las conciencias, no sabemos
más y lo que sigue.
538
—Pues no precisamente a mi puede ser por ejemplo cuando uno

viene en el colectivo es una clase de abuso que tengan su música a
alto volumen o que hablan con malas palabras, que vienen rápido
y que no respetan a las personas mayores y alguna vez me llegue
a golpear por los frenones del micro, y para los niños también es
peligroso, y también hay personas que no pagan lo justo a veces; en
el pasado me tocó trabajar con una persona y a uno le aumentan el
trabajo, pero no la paga, y es otra forma de abuso, pues hay muchas
cosas de abuso. (Entrevista 239) (Mujer, 59 años, Celaya, Gto.,
estudió primaria, empleada doméstica, casada pero separada, vive
con 1 hijo).
Maltrato por nivel de estudios (bajo capital cultural)
La falta de estudios es un factor de discriminación para las per-

sonas pobres, la desigualdad cultural se manifiesta en ausencia de
conocimiento y la falta de manejo de códigos específicos, más la
afirmación identitaria de las clases que las distancias sociales se
legitima no solo con la clase social alta o dueña de los medios de
producción, sino también con los que tienen “estudios recono-
cidos”. De tal manera que los “estudios” o la educación formal
que brinda el Estado es una forma de poder o de las relaciones
poder que define el lugar que corresponde en la estructura social
(Bourdieu y Passeron: La Reproducción. Elementos para una teoría
del sistema de enseñanza. 1979), tanto de los que son parte del
sistema de obediencia, como de los que deben ser sometidos vio-
lentamente desde este poder ideológico del Estado. (Ver también
L. Althusser, IAE).
El tropiezo continuo que hay con las palabras y con las apa-
riencias en un mundo clasista y racista continuamente de las
personas pobres se toma distancia, para mantener las diferencias,
para matizar la desigualdad, más que no entenderse, es el uso
puritano del lenguaje, entre la jerga y las palabras soeces (grosero
y de mal gusto) que se repudia.
539
—Que me corrigen por como soy yo, por el lenguaje que uso. (En-
trevista 400) (Hombre, 16 años, Celaya, Primaria Trunca, Ayudan-
te de Albañil, Soltero, Vive con 6 personas).
Ahora anda a ciegas, se sabe que, es más, se tiene idea de que

es menos, pero, no se sabe exactamente cuánto es, ni para com-
prar, ni para vender, mucho menos para dar cambio, no se sabe,
sé que la gente murmura entre cerrados los ojos (viendo para
dentro) para hacer las cuentas, sin saber en consiste la forma de
hacer las operaciones.
—Pues yo dijo que sí, como luego no sabemos ni hacer cuentas,

como le vamos a hacer para las cuentas y cuanto me pueden dar
de cambio, pues no se ni cuanto es, ni cuanto me dan. (Entrevis-
ta 383) (Mujer, 52 años, Celaya, Primaria, Ama de Casa, Casada,
Ante las pruebas de lo inmediato, no se pudo hacer, quedó en

evidencia, no se pudo contestar, lo vieron todos, parecía obvia la
respuesta, pero no lo sabe, le hubiera gustado que le preguntaran
otra cosa, pero tampoco sabía que otra pregunta pudieran hacerle
para que afirmara que sí sabe (no sabe que).
—Sí, alguna vez, no poder demostrar lo que sé y no poder decirle a

la gente que tengo conocimientos y eso me hace inferior hacia ellos.
(Entrevista 281) (Hombre, 32 años, Celaya, Primaria, Ayudante de
Herrero, Casado, vive con 4 personas).
Negar la existencia, negar la participación, por no ir a dónde

no se pudo ir, nuevamente a fuera, nuevamente a recordar que
no se hizo bien, que falto el nombre en la lista, en el certificado,
en la pizarra, en escolaridad, finalmente en un papel se deter-
minó que pudiera trabajar, va ser otro papel el que lo meta en
problemas.
540
—La verdad antes de entrar al trabajo en donde estoy sí era así de:
no te puedo dar un crecimiento porque no tienes una carrera, un
estudio y pues realmente eso afectaba al final de cuentas. (Entrevis-
ta 472) (Hombre, 24 años, Apaseo la Grande, preparatoria, subge-
rente de tienda de domésticos, vive con su mamá).
—Pues sí, hay mucha gente que, pues al tener un papel, un mejor
estudio que uno, pues se quieren aprovechar de uno, pero pues no
tomarlos en cuenta y seguir para adelante. (Entrevista 376) (Hom-
bre, 24 años, San Antonio Guadalupe, Secundaria, Unión Libre,
—Sí, cuando no me quieren dar trabajo por mi nivel de estudios.
(Entrevista16) (Mujer, 45 años, separada, vive con 4 miembros de
su familia, desempleada).
—Sí, cuando no me quieren dar trabajo porque no termine la se-
cundaria. (Entrevista 18) (Hombre, 19 años, casado, vive con 3
miembros de su familia, trabaja en un bar).
Sabían cuánto iban a ganar, no sabían muchas cosas del fu-

turo, no sabían mucho de los mercados laborales, pero, no era
difícil pronosticar, al no tener papeles, sabían que iban a ganar en
el trabajo una miseria, y con ella se casaron.
—Sí, por lo mismo de que no tuve algún grado escolar me tengo

que atener a lo que me paguen o hay veces que me dicen que me
van a pagar un poco más, pero no es cierto, porque no nos basamos
en contratos y nos pagan lo que quieren. (Entrevista 395) (Hom-
bre, 25 años, Salvatierra, Primaria, Ayudante de Albañil, Unión
Libre, Vive con 7 personas).
—En un trabajo querían pagarme bien poquito porque no tenía
escuela, pero hacia lo mismo que aquí. (Entrevista 221) (Hombre,
50 años, Salamanca, secundaria, carnicero, casado 5 miembros).
La replicabilidad se puede ver en el espejo sin fin (cuando se

hacen juegos reflejados), se ven por la oportunidad que no tuvie-
ron, se ven nuevamente como si la vida se repitiera en distintos
personajes, con diferentes nombres, tal como serpientes y escale-
541
ras, castigo en la mala decisión bajar varias casillas. Eso no pasa

con los ricos, sus problemas son otros, pero ese es otro juego. Sin
estudio, no estudió.
—Pues sí, solo ahorita con los niños de la escuela que no les puede
uno ayudar por lo mismo que no estudió lo suficiente a lo mejor y
sí, sí lo que, como que me falto a lo mejor estudiar más para poder
ayudar en ese aspecto a mis nietos. (Entrevista 350) (Mujer, 53
años, Parácuaro, Gto., Secundaria terminada, Ama de casa, Casa-
—Pues a que uno no tiene las oportunidades de estudiar como
otras personas y pues por la ignorancia no se puede tener un me-
jor trabajo, yo creo que si hubiera tenido más educación podría
haber sabido más cosas o tener un mejor puesto. (Entrevista 298)
(Mujer, 43 años, Celaya, secundaria, costurera, soltera, vive con 4
personas).
—Pues yo no estudié más que la primaria y mi hija sólo logró la
secundaria porque se nos hacía muy difícil solventar sus gastos.
(Entrevista 144) (Mujer, 58 años, viuda, vive con 2 integrantes de
su familia, desempleado).
Depende del cuerpo del saber, no forzosamente de la sabidu-

ría, así se imaginó en el pasado, así se instituyó en el presente, se
construyó una frontera entre los que saben y los que no, los que
saben tienen varios privilegios, los que no saben, no. No estamos
de acuerdo, eso no les importa.
—Sí, muchas personas cuando piensan que tienen más o que saben
más nos tratan como ignorantes, sobre todo cuando alguien quiere
conseguir un trabajo, por la edad ya es muy difícil y si no tiene uno
conocimientos siempre se cierran las puertas. (Entrevista 309) (Mujer,
60 años, DF, secundaria, sin oficio, madre soltera, vive con su hijo).
En el mundo de los pobres, no hay mucha diferencia, los ve-

mos en sus favelas, en sus barrios, en sus cinturones de miseria, se
542
tienen más o menos las mismas carencias, se adolece más o menos

de los mismo, no es un grupo que se agrupa por filiación, es un
grupo que se agrupa por condición social, son casi las mismas
condiciones de cómo viven, en la localidad y en el barrio.
—Pues no, creo que no porque donde vivo es gente como yo que
tiene poco estudio (Entrevista 304) (Mujer, 52 años, Celaya, se-
cundaria, ama de casa, casada, 4 miembros en la casa).
No nos extrañemos que no entró a trabajar, tras larga fila del

ejército de reserva que se dedica a tocar las puertas, se le volvió a
negar, y eso le recuerda su fragilidad por una discriminación, pero
se tiene que sobrevivir, y en algunos casos buscó como hacerlo.
—Sí, cuando antes de poner mí puesto de tacos, salía a buscar tra-
bajo y no me contrataban por que llegué hasta la secundaria. (En-
trevista 19) (Hombre, 48 años, separado, vive con 2 miembros de
su familia, vende tacos).
—Pues yo creo que por no tener los estudios suficientes a la hora de
pedir un trabajo te discriminan. (Entrevista 35) (Mujer, 27 años,
soltera, vive con 4 miembros de su familia, trabaja de supervisor
de calidad).
Hay que ir por el saber de manera conjunta, como consigna

política o estrategia del sistema educativo; no basta tener recursos
para vivir, se requiere saber vivir.
—En los trabajos siempre abusan porque uno no está preparado.

familia, trabaja de empleada doméstica).
—Sí, porque no sabe leer ni escribir. (Entrevista 94) (Hombre, 52
—Pues luego en los trabajos se quieren aprovechar de mi falta de
estudios y de oportunidades y pagarme muy poco. (Entrevista 244)
(Mujer, 48 años, Tarimoro, primaria, aseo doméstico, viuda, vive
con 3 personas).
543
—Sí un poco, porque no seguí estudiando. (Entrevista139) (Mujer,

32 años, divorciada, vive con 4 miembros de su familia, no men-
ciona su trabajo).
Los requerimientos para vivir fuera de la pobreza (constante-

mente amenazante), no son cosas fijas, no son cosas determinadas
como el transportarse, comunicarse, recrearse, prepararse, se dan
en contextos históricos con cambios, como otras cosas.
—Porque mi teléfono no tiene Facebook, solo tiene para llamadas
y mensajes, mis colegas de ahí del trabajo dicen que tengo que
comprar un teléfono con Facebook y Whatsapp, todas esas cosas.
(Entrevistador:) esas cree que son todas las desventajas que tiene
la por la falta de teléfono. Me imagino que si, porque hay todo el
mundo se comunica, sube fotos en el Facebook y así. (Entrevista
397) (Hombre, 32 años, Roque, Primaria, Albañil, Soltero, Vive
con 2 personas).
Acoso escolar
Se marcó en el recuerdo, las burlas de los compañeros de clase

en la escuela, se sabía de qué se reían, para ellos era un ridículo (a)
como vestía, como hablaba, que representaba. Los mecanismos
de la burla en el mismo mundo de los pobres, es para mantener
las distancias sociales (incluso entre los mismos), en estos casos
en una especie de complicidad, bajo la lógica de la ideología do-
minante entre los pobres y los más jodidos (pobreza extrema), de
manera simbólica en ese juego, en esa práctica y lo único que ge-
nera es esa reproducción valorada de forma amplia y aceptada de
la grotesca desigualdad. Al respecto hay dos propuestas de análisis
las propone Bauman y Leoncini (2018).7
7 Thomas Leoncini propone retomando a Arnold van Gennep las principales carac-
terísticas de los ritos de paso, se ensamblan en tres fases: “La primera es el periodo de
la separación del individuo de la comunidad (lo que se conoce como ritos preliminares,
que permiten al sujeto romper con la condición previa). A esta fase le sigue el periodo
544
—No pues a lo mejor de niño en la secundaria, primaria, pero, así

como burlas, no ahorita no señorita. (Entrevista 464) (Hombre, 29
años, Celaya, casado, secundaria inconclusa, vive con 7 personas).
—Si muchas veces, al principio era por inocencia creo, porque fui
hija de familia y no estaba muy familiarizada con los problemas de
la calle y de mmmbullying. (Entrevista 479) N(Mujer, 23 años,
Apaseo el Grande, bachillerato, soltera, vive con 5 personas).
de margen (conocido como liminar), en la que tiene lugar una auténtica suspensión de
estatus social; el sujeto se encuentra de hecho en una especie de limbo que puede repre-
sentar un peligro, tanto para él como para su estabilidad social, ya que puede dar lugar
a un nuevo espíritu comunitario, … cómo sostenía Víctor Turner. Basta con pensar
que muchas de las recientes revoluciones sociales anticonformistas han vivido su propia
génesis a través de las situaciones de liminalidad: los hippies los perros flautas los darks,
los emos, los hípsters como la ulterior transformación liquida liminal. La tercera fase es
la de agregación los denominados técnicamente es ritos posliminares, dado que el sujeto
regresa a todos los efectos a su hábitat natural como parte integrante y otra vez conec-
tada, pero con nuevas características individuales, que cobran importancia cuando se
relacionan con las sociales. Separación marginalidad y agregación, por lo tanto. Estas
fases, si las buscamos en muchas situaciones donde está extendido el fenómeno del aco-
so, con frecuencia también representativas del recorrido experimenta en forzosamente
clima de este frente a los ataques del acosador, sobre todo si son reiterados, la víctima se
siente psicológicamente (y a menudo también físicamente) separado por los demás. Esta
vida parte de la víctima no sólo trastoca su cotidianidad, perturbando tanto su vida
escolar como la afectiva, sino que comporta también en algunos casos (no pocos) un
cambio en el círculo de amigos, y en las relaciones cotidianas. Puede crear, por lo tanto,
un nuevo núcleo mínimo de pertinencia social, y esto coincide con la fase de margen,
aquella en la que, como respuesta al malestar, muchas víctimas de acoso y deán modos
para no seguir sufriendo, encontrar una nueva identidad dado que lo anterior había
generado como resultado mucho sufrimiento”. Paginas de la 43 a la 45, mientras que
para Bauman retoma la discriminación “No eres como nosotros no eres de los nuestros
no tienes derecho a participar en nuestros juegos no jugamos contigo si te empeñas en
querer participar en nuestra vida no te sorprendas si te llevas golpes patadas insultos o
mil humillaciones mortificaciones. Que en todo caso hay una representación entre ellos
y nosotros. No existiría un nosotros sin un ellos. Pero por suerte, para hacerle realidad
nuestro deseo de comunidad, aprecio y ayuda recíproca entre ellos; y he aquí que como
consecuencia éramos, teníamos por fuerza que ser nosotros quienes manifestamos su ser,
su comunidad, de nombre y de hecho, sin cansarnos nunca de recordar no los a noso-
tros mismos y demostrarlo-reafirmarlo, exponiéndolo a quienes nos rodean. A todos los
afectos, la idea de nosotros no tendría sentido si no fuese emparejada a la de ellos. Y me
temo que esta regla no es muy prometedora para el sueño de un mundo libre de acoso
escolar”. Páginas 51 y 52.
545
Acoso sexual
Las distintas formas complejas que se dan como gran proble-

ma en mujeres, también en adolescentes, niñas y niños, principal-
mente son el abuso y el acoso sexual,8 el debate y las reflexiones son
de Martha Lamas y Andrea Medina en la mesa feminista9quienes
plantean que es necesario denunciar, exigir hacer debate público
sobre violencia sexual, esto se viene manifestando como un giro
cultural en las relaciones entre hombres y mujeres (añadiría que
también la violencia sexual se da entre parejas gay, casi en el mis-
mo sentido), bajo una tradición machista patriarcal, con una do-
ble moral sexual muy marcada en lo que se vale para los hombres,
no se vale para las mujeres, en dónde hay toda una estigmatización
y también hay un abuso del poder histórico, en dichas relacio-
nes. Por ello, es importante destacar las “relaciones de poder” que
se dan en ciertos espacios sociales y campos como es el mundo
laboral, el mundo académico, el mundo religioso, etcétera, pero
es muy distinto a las relaciones eventuales, por ejemplo, que se
8 Las diferencias que hay entre abuso y acoso sexual las encontramos en Europa
Press (25 de septiembre de 2018) artículo ¿Cuál es la diferencia entre abuso sexual,
agresión sexual y acoso sexual?, en dónde se definen de la siguiente manera: “El
delito de abuso sexual es acceder al cuerpo de otra persona sin consentimiento y sin
violencia física. También si ocurre sobre los menores de edad, que no pueden pres-
tar por ello ese consentimiento; con las personas con algún tipo de incapacidad y con
aquellas que están bebidas o drogadas y que, por tanto, no están en condiciones de
autorizar esa actividad sexual. En cuanto a la agresión sexual, consiste en acceder
al cuerpo de la otra persona para una actividad explícitamente sexual, sin consen-
timiento y mediante la violencia. Su forma más grave es la penetración, pero no la
única. Por otra parte, el delito de acoso sexual consiste también en la presencia de
requerimientos por lenguaje verbal, no verbal o escrito para relaciones sexuales con una
persona que las está rechazando, según establece el Código Penal. La víctima puede
ser tanto mayor como menor de edad y el delito puede darse de forma puntual o con-
tinuada en el tiempo. La condición es que tenga lugar en el ámbito de las relaciones
laborales, en la prestación de servicios o en el ámbito de la docencia”.Ver más en:
<https://www.20minutos.es/noticia/3448007/0/diferencia-abuso-agresion-acoso-
sexual/#xtor=AD-15&xts=467263>.
9 Las ultimas noticias totalmente En Vivo con Julio Astillero en #Radio Centro Noticias.
546
dan en la calle, excepto cuando hay una violencia continua de

sometimiento. Actualmente hay un hartazgo ante tantos abusos,
agresiones y acosos, dados en México y a nivel internacional. En
la vida cotidiana de las personas pobres se encuentran estos casos:
Hay una época dónde las personas femeninas dejan de ser
niñas y empiezan a ser mujeres, sus cuerpos se modifican, son
atractivos para los hombres, cambian sus pechos, cintura, cadera,
piernas, cara, entonces empieza las insinuaciones con referencia
a sus cambios biológicos y la atracción sexual que genera, la insi-
nuación se da en el reconocimiento de ella y su belleza, sus cam-
bios en cuanto a la atracción, pero, cuando es insistente a lo que
parece ser algo más que un cumplido, sino una obsesión que no
hace caso a la distancia que demarca la mujer y a las señales de
no correspondencia afirmativa, entonces ya es acoso. En algunos
casos, la figura paterna, fraterna o de algún miembro familiar
(mamá, tíos, primos, novio, etcétera) mantiene las distancias so-
ciales con la demás gente de la atracción sexual generada.
—Mm cuando estaba yo joven, hartos años ya muchos, los hom-
bres que la veían a uno de buena familia, ya estás grande “mija”,
seguro te pasa a ti también, que ellos vienen y nomás porque es
uno mujer de buena familia, piensas que uno también quiere y no,
así no es que uno quiera, así varios vinieron y hasta más grande los
viejos venían, pero el Padre no los dejaba, porque sabían que no
estaba bien. (Entrevista 490) (Mujer, 82 años, Rincón de Tamayo,
Gto., Tercer año de primaria, no tiene oficio, soltera, sola).
Los cambios corporales se dan desde la adolescencia, el riesgo

de acoso, abuso o agresión sexual es mayor, siendo niñas o adoles-
centes son más vulnerables, en cuanto a la pobreza y a la incorpo-
ración temprana al trabajo como espacios de resocialización hay
riesgos tanto dentro del trabajo, como fuera.
—Sí, cuando tenía la edad de 13 años, estudiaba, todavía estaba en

6to de primaria y trabajaba de las 4 a las 12 de la noche, es muy
547
difícil siendo chica, pero mi madre me ayudaba, iba por mí a la sa-

lida del trabajo (Entrevista 424) (Mujer, 56 años, Toluca, primaria,
secretaria, divorciada, vive sola).
El acoso sexual en los trabajos es difícil de tratar tanto con

jefes, compañeros y clientes, sobre todo el que se da bajo la es-
tructura de poder entre jefes y subordinadas, dónde muchas veces
se condiciona la permanencia del trabajo o el ascenso laboral, son
parte de las luchas cotidianas, hay personas que muestran valen-
tía, son de las personas que dijeron ¡no! Ante un acoso sexual. Vi-
vir en dignidad laboral defendiéndose del acoso sexual,10 siendo
mujer es muy desgastante y difícil.
—Sí, cuando consigo trabajos en consultorios o de recepción, pero

siempre me acosan y mejor me salgo. (Entrevista 20) (Mujer, 30
10 “El acoso y el acoso sexual se definen por primera vez en la Ley Federal del Trabajo a
través de la modificación hecha en 2012. El acoso es el uso del poder en una relación
de subordinación de un agresor contra una víctima en forma verbal o física. El acoso
sexual es una forma de violencia que, aunque haya o no una relación de subordinación,
hay un uso abusivo del poder que conduce al riesgo de la víctima y la imposibilidad
de defenderse a sí misma/mismo, independientemente del hecho de que esta conducta
puede llevarse a cabo una o varias veces.
Los empleadores tienen prohibido realizar actos de acoso/hostigamiento sexual con-
tra cualquier persona en el lugar de trabajo o permitir o tolerar actos de acoso en el lugar
de trabajo. Los trabajadores también tienen prohibido acosar sexualmente a cualquier
persona en el lugar de trabajo o participar en actos inmorales. Un empleador que se
involucra en cualquier trato discriminatorio en el lugar de trabajo, realice, permita o
tolere actos de acoso sexual puede ser multado de 250 a 5000 veces el salario mínimo.
Un empleado puede ser despedido por cometer cualquier acto inmoral o realizar actos de
acoso/hostigamiento sexual contra cualquier persona en el lugar de trabajo. Del mismo
modo, un empleado puede rescindir legalmente el contrato de trabajo si él/ella es some-
tida a acoso/hostigamiento sexual en el lugar de trabajo. Una penalización consistente
en una multa equivalente a un máximo de 40 días de salario, se puede imponer contra
una persona que, sobre una base en curso, acosa sexualmente a otra persona de cualquier
sexo, aprovechando su posición jerárquica derivada de su relación laboral, educativa,
doméstica o cualquier otro tipo de relación que implica la subordinación. El acoso
sexual sólo se sancionará cuando se cause daño a la víctima. Si el acoso es cometido por
un servidor público, será destituido de su cargo”.
Misalario.org <https://misalario.org/conocetusderechos/trato-justo/acoso-sexual>.
548
años, divorciada, vive con 5 miembros de su familia, trabaja en

tienda departamental).
—Cuando trabajaba de cajera en Soriana, tuve un jefe que sabía
cómo estaba mi estabilidad económica y él se aprovechaba de eso y
empezó a acosarme y me ofrecía dinero con tal de irme con él, has-
ta que me termine saliendo de ahí porque me enfado. (Entrevista
267) (Mujer ,22 años, Comonfort, preparatoria, soltera, vive con 5
familiares, trabaja como cajera).
En los trabajos, en las escuelas, en las plazas, en las iglesias,

en los conglomerados sociales se hace atractiva la visita porque
se sabe que hay muchas mujeres en esos lugares, el tiempo de in-
versión puede ser más redituable (tiempo y resultados esperados)
cuando hay más personas.
—Pues como hay muchas mujeres. (Entrevista 125) (Mujer 22

años, madre soltera, vive con 3 miembros de su familia, no especi-
fica su trabajo).
—Nomás los viejos desgraciados que una vez que ven que uno está
sola, ya pos no hay inocencia,… (Entrevista 491) (Mujer, 89 años,
Rincón de Tamayo, Gto., Primer año de primaria, no tiene oficio,
soltera, vive sola).
Cuando ven en el trabajo a una mujer madre soltera, divor-

ciada o viuda, son objeto de hostigamiento en el acoso sexual,
son muy atractivas por el perfil que es distinto, son mujeres que
viven por lo general ya solas o de manera más independiente de
su familia, son por lo tanto, más vulnerables. Son personas que
tuvieron una vida sexual activa que fue interrumpida, son per-
sonas que se puede abordar el tema sexual sin tanto prejuicio,
algunas veces están dispuestas a volver a tener relaciones afectivas,
entre otras cosas. Pero otras veces no, no quieren ser victimas de
acoso, quieren sacar a su familia adelante. Existe el estigma del
deseo hacia ellas.
549
—¡Uy! muchas veces. Los hombre cuando ven a una mujer soltera,
aunque tenga hijos, ahí están tras de uno y muchas caen, pero yo
no porque me enfoqué a lo que necesitaba en ese momento que
eran mis hijos y sacarlos adelante, porque nadie me iba a apoyar ni
nadie los iba a querer como yo, así que me mantuve firme, porque
sí sabía lo que podía pasar. (Entrevista 493) (Mujer, 62 años, Ciu-
dad de México., Quinto año de primaria, No tiene oficio, Divor-
ciada, vive sola).
Dónde ya no hay más palabras, más que dolor, un silencio

que da mucho a que interpretar.
—Sí, físicamente. (Entrevista 4) (Mujer 59 años, divorciada vive

con tres miembros de su familia, trabaja en una tienda de abarrotes).
Retomaré para expresar el dolor de un abuso sexual de una

canción de un grupo de rock llamado Korn (1994) con la can-
ción traducida al español Papi: “Madre, por favor perdóname solo
tengo que sacar todo mi dolor y sufrimiento ahora que lo he hecho,
recuerda que siempre te amare soy tu hijo. Pequeño niño, te ves tan
bonito, ven a jugar seré tu papi. Niño inocente, luces tan dulce, violo
tu mente y ahora cosecho tu carne. Violado, me siento sucio, duele,
como un niño, atado, es un buen chico y jodido tu propio hijo. Yo gri-
to, nadie me escucha, duele, no lo suficiente, mi dios, te veo mirando.
Mami, ¿Por qué?, tu propio hijo. Pequeño niño, te ves tan bonito,
ven a jugar, seré tu papi. Violado, me siento sucio, duele, como un
niño, atado, es un buen chico y jodido, tu propio hijo…Está bien,
mami dijo que no le importaba, no te toque ahí, por eso mami paro
y clavo su vista. Niño inocente, te ves tan bonito, violo tu mente y
ahora tu carne yo cosecho…”.
El abuso sexual. El 5.5% de los niños en México ha sufrido
violencia sexual de acuerdo a el Fondo de las Naciones Unidas
para la infancia (Unicef ),
550
—Sí, cuando tenía 10 años. (Entrevista 175) (Mujer, 47 años, di-

vorciada, vive con 2 miembros de su familia, desempleada).
El 77% de los abusos sexuales infantiles eran mujeres, mien-

tras que en todos los casos la víctima conocía al agresor: el herma-
no en 19%; el padrastro en el 18%; el tío en un 16% y el padre
en un 15%.11 Difícilmente la victima estructuró mentalmente ese
abuso, el tejido social está muy dañado (son muchos casos en
México), las relaciones incestuosas con el padre fueron forzadas,
obligadas, engañadas, chantajeadas, amenazadas, perversas, gene-
rando mucha confusión el resto de la vida y dolor, y del compa-
drazgo, su padrino (se supone que a este se selecciona para que
cuide su desarrollo ético religioso)se aprovechó de la proximidad
social, a diferencia con chantajes y favores, el trauma generado
fracturó el orden simbólico.
—Sí, cuando era niña… era mi papá. Con él y con mi padrino.

(Entrevista 445) (Mujer, 44 años, Querétaro, primaria, empleada,
divorciada, 2 personas).
Maltrato por edad
En un tercer momento, toma aire en un suspiro, no fue el tiem-

po pasado, lo que hizo-hizo, en su haber trabajos, trabajitos y
una que otra pausa, no salió con ninguno de la pobreza, ahora
en el mercado laboral es de la sobrepoblación relativa, ningu-
na condecoración a final de temporada, uno que otro conocido
le habla de tiempos pasados que si fueron mejores, porque aun
11 Datos de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), señalan que

“México registró altos índices de abuso sexual infantil, donde las víctimas eran en
su mayoría niñas, en el que el promedio de edad de las personas afectadas era de
5.7 años ... la nota indicaba que de junio de 1994 a mayo de 2002 la institución
había atendido 894 casos. Angelica de la Peña (10 de junio de 2017). Senado de la
república, Comunicación social.
551
siendo difíciles era joven, ahora no, la circunstancia ni la salud

le favorece, nada quedó dice, de las cosas que hizo, y otra vez
para afuera, como sobreviviente de guerra, un poco de memoria,
muchas cicatrices y nada. Solo atropellos, ninguneos, vituperios,
negaciones, de vez en cuando un rayo de sol.
—Sí, cuando no me quieren dar trabajo por mi edad. (Entrevista

17) (Hombre 51 años, casado, vive con 3 miembros de su familia,
es zapatero).
—Sí muchas personas, cuando piensan que tienen más o que saben
más nos tratan como ignorantes, sobre todo cuando alguien quiere
conseguir un trabajo, por la edad ya es muy difícil y si no tiene uno
conocimientos siempre se cierran las puertas. (Entrevista 270) (Mu-
jer, 60 años, DF, secundaria, sin oficio, soltera, vive con 2 personas).
Abuso entre familia
Se fracturo la casa, en el torbellino cada quien trataba de asirse de

algo y alguien, en el arrebato de la sobrevivencia se olvidaron las
promesas, la infancia, la convivencia.
—Están abusando, ya que no trabajo, algunos hijos quieren quedar

bien con su mamá que quiere quedar como víctima, ahora que no
hay tanto dinero. (Entrevista 288) (Hombre, 70 años, Cortazar,
primaria, albañil, casado, 2 personas viven con él).
La custodia de los hijos se la quedó la mujer, pero no la pen-

sión, se pregunta ella ¿y a hora como le vamos a hacer?, los polli-
tos abren la boca y no hay alpiste.
—Hace como quince años si fue como un abuso, porque yo le

pelee a mi esposo la pensión alimenticia y como dicen por ahí me
mandaron al puritito cuerno, le dieron el favor a él, por eso yo digo
que fue abuso. (Entrevista 294) (Mujer, 45 años, Cortazar, secun-
daria, trabajo doméstico, “dejada”, vive con 7 personas).
552
En las estrategias de sobrevivencia y los divorcios, hay quien

se sabe el negocio, pedir en nombre del amor perdido, pedir por
el tiempo invertido, llegar a un acuerdo de renta para no estarse
jodiendo, en algunos casos hubo amor, en otros negocios.
—Los que piden cuotas, dos exparejas que tuve. Deposite mi con-
fianza en ellos, los ayude, los apoye, compartí mis negocios con
ellos y hubo fraude. Yo creo que no debieron hacerlo, porque yo
los estaba apoyando. (Entrevista 303) (Hombre 57 años, Celaya,
De la convivencia bien intencionada ganó la obligación fría,

el reclamo no fue la ausencia, es el beneficio en expresión de
dinero, ya no lo querían, todo era cuestión de tiempo, el tiempo
enfriaba todo, se soldán los huesos chuecos, la subestimación de
su existencia como relato quedó para desprogramar la memoria,
ahora lo visitan o lo llaman por teléfono, solo para pedirle dinero.
—Pues los hijos son ingratos, muchas veces me di cuenta de que

me tomaban dinero o que llegaban borrachos, el coche que tuvi-
mos lo chocaron y ya no volvimos a tener, a veces lo que más duele
es que tus propios hijos te den la espalda, cuando tienes necesidad
o que abusen, sí como dices, que abusen de ti y que te hagan sentir
mal, pero ya pasó todo eso. (Entrevista 492) (Mujer, 65 años, San
José del Salitre, Gto., Segundo año de primaria, Ama de Casa, Ca-
sada, vive con su esposo y su nieto, 3 personas).
Si algo permitió la aceptación, fue la raíz, la que conecta el

pasado con los familiares, los buenos tiempos, la calidez humana
de los parientes, de su niñez y su navidad, de la comida compar-
tida en eventos y otros pequeños detalles. Alguien vino a estafar a
nombre de esa cadena de vivencias y personas, alguien se llevó las
últimas monedas de la confianza.
553
—Sí, porque un sobrino nos pidió dinero prestado y nunca nos lo

pago (Entrevista 439) (Mujer, 40 años, Apaseo el Grande, prima-
ria, costurera, vive con 3 personas).
Los matrimonios algunas veces son más que alianzas entre

grupos (familias políticas) que fortalecen cadenas sociales o terri-
torios, son competencias de discriminación, reafirmaciones ima-
ginarias de clases que no son, museos de muecas de desprecio, en
el juego de quien tiene más, es más.
—Este… mis suegros, los papás de la mamá de mi niña ellos son

muy, como que son más acomodados, y como que son muy malos.
(Entrevista 407) (Hombre, 33 años, Celaya, Preparatoria, Soltero,
Vive Solo).
Violencia familiar
El tejido social se deteriora desde las entrañas.

El golpe del martillo era muy ruidoso, era fuerte tanto que
el calor descomponía los cuerpos, quien dictaba el tiempo era el
amo de ese micro universo, era increíble que después de tanto
daño y dolor hubiera amor con otras, no termina uno por des-
prenderse, no termina uno de perderse.
—Sí, mi esposo me golpeaba, era bien borracho y andaba con una

y con otra. ¿Yo pa’ qué quiero un viejo así? Sí me dolió, pero pues
yo decía que hice mal. (Entrevista 10) (Mujer, 53 años, divorciada,
vive con 7 miembros de su familia, ama domestica).
—Sí, por parte de mi expareja. (Entrevista 136) (Mujer, 45 años,
madre soltera, vive con 3 miembros de su familia, afanadora).
—Sí, mi esposo. (Entrevista 111) (Mujer, 39 años, unión libre, vive
con 5 integrantes de su familia, trabaja en el campo).
—Por el alcoholismo que padecía su esposo, se separaron. Él era
muy agresivo y por lo tanto sufrieron de mucha violencia. Las auto-
ridades nunca hicieron nada para apoyarla en su situación. El abuso
554
hacia ella y sus hijos no fue sexual, este fue más psicológico y físico.
(Entrevista 443) (Mujer, 50 años, San Juan de la Vega, normal su-
perior, divorciada, vive con 6 personas).
Las cosas están difíciles, muchos los sabemos, algunos así han
sobrevivido, uno educó como pudo, uno alimentó con lo que ha-
bía, uno se apuró por que salgan los hijos, con el paso del tiempo,
ellos regresan a casa, ellos tienen problemas, con más agua la sopa
comemos, pero ahora dejan a los vástagos porque con ellos, sus
matrimonios y relaciones no pueden, pensó en haber terminado,
pero la tercera generación pide la leche.
—Sí, mis hijos al dejarme a mis nietos. (Entrevista 208) (Hombre

62 años, 3o de primaria, albañil, casado, vive con 5 personas esposa
y nietos).
Las exigencias se volvieron golpes, reproches, costumbre de

poder que limitaba la comida ¿nunca supo porque la rabia y los
moretones apagaron las velas de la huida?
—Pus’ solo mi esposo me golpeaba si no hacía las cosas bien o no

tenía la comida antes de que él llegara. (Entrevista 246) (Mujer, 80
años, Moroleón, sin estudios, viuda, vive con 2 personas).
Del trabajo se habla como si fuera una virtud, pedimos mu-

chos que no nos falte, pero no deberíamos pedir caer en el tem-
pranamente. Quien diga que si no sabe lo que dice.
—Sí, mi padre me mando a trabajar desde pequeña. (Entrevista 56)

(Mujer, 43 años, unión libre, vive con 7 miembros de su familia,
desempleada).
¿Porque escupir en el espejo?, ¿porque humillar sus flores?, ¿por-

que desquitarse con los suyos?, ¿así los trataron?, ¿no se dan cuenta
555
que atentan contra sí mismos?, ¡para que aprenda contestan!, lo que

no son, lo que no dan, lo que no enseñan, el temor como escuela
solo produce cosas marchitas, el dolor como enseñanza fortalece
más odio de origen, ¿a quién quieren demostrar la fuerza de un
estúpido y una cotorra?, es increíble que el trabajo sucio del sistema
lo hagan en la misma casa. La autoexclusión con suicidio.
—A mis padres. (Entrevista 81) (Hombre 35 años, soltero, vive
con 3 integrantes de su familia, albañil).
—Sí, maltrato psicológico por parte de mi familia. (Entrevista 110)
(Mujer, 56 años, casada, vive con 3 miembros de su familia, es
campesina).
—Sí, mis padres me humillaban y decían que era tonto. (Entrevista
85) (Hombre 50 años, unión libre, vive con 2 miembros de su
En la distribución del ingreso familiar
El ingreso familiar es insuficiente, no alcanza, no da, y hay de-

mandas que son necesarias e insustituibles. Hay un cuento que
hablaba de ese problema en la canasta de cuentos mexicanos,
dónde un padre llegaba a su casa y sus hijos tenían mucha ham-
bre, que prácticamente no le dejaban comida, el en sus deseos,
anhelaba comerse un pollo él solo, el día que lo hizo, murió de
indigestión.
—Cuando pongo casi todo de mi salario y me quedo sin comprar-

me mis cosas. (Entrevista 8) (Hombre, 20 años, soltero, vive con
dos miembros de su familia, es obrero).
En las entrevistas 205, 140, 260 y 261, hacen alusión a otros

riesgos por la demanda de las necesidades que son la familia
—Varias veces, pero hay que mantener a la familia (Entrevista 205)

(Mujer, 38 años, primaria, intendente, casada, vive con 5 personas).
556
—A toda mi familia (Entrevista 260) (Hombre, 18 años, Celaya,

preparatoria, Músico, soltero, depende de su mamá).
—A mi familia (Entrevista 261) (Hombre, 16 años, Celaya, me-
dia superior, vulcanizador, soltero, 4 miembros, padre responsable
económico).
—Sí, a mí y a mi familia. (Entrevista 140) (Mujer, 45 años, viuda,
vive sola, comerciante).
Abuso de confianza entre compañeros o conocidos
Los mecanismos de solidaridad entre las personas pobres, son re-

cursos estratégicos, lo define el capital social, Larissa de Lomnitz
(1975:12) “caracteriza por el aprovechamiento de los recursos socia-
les y que opera en base al intercambio reciproco entre iguales. Aunque
utiliza las relaciones sociales tradicionales (la familia, el compadraz-
go, la amistad) (…)”.El capital social es fundamental en las perso-
nas pobres, entre ellos se apoyan y se ayudan.
Se calculó en Contreras, Molina y López (2018) con esta mis-
ma muestra:
Capital Social* Genero de los entrevistados tabulación cruzada

Recuento
Masculino Femenino Total
Capital Social Solidario 120 168 288
Egoísta 42 49 91
Ambas 34 51 85
Total 196 268 464
Que la experiencia solidaria que el 62.06% de las personas

pobres han vivido una experiencia solidaria significativa. Mien-
tras que el 19.61% de las personas pobres consideran que las per-
sonas con las que conviven son egoístas. Las personas que tienen
ambas experiencias (tanto egoísta como solidarias) son 18.31%.
557
También hay abusos:

Gente próxima se supone de confianza, le ha robado dinero.
—Sí le han robado dinero por exceso de confianza. (Entrevista

325) (Hombre, 74 años, Celaya, secundaria, comerciante, casado,
Hay personas “colgadas12”, que, de la buena disposición de

las personas, abusan, al pedirles constantemente favores, dinero,
recursos, etcétera.
—Sí, porque soy accesible a las personas que se me acercan y no pue-

do decir no a los favores. (Entrevista 486) (Mujer 27 años, Salvatierra,
bachillerato, asesora de ventas, divorciada, madre, hermano e hijo).
También están las personas que continuamente te piden di-

nero y no pagan, quizá por la proximidad afectiva o familiar se
les pueda negar.
—Si, pues no falta la persona que llega y te pide dinero prestado una
y otra vez y nunca te paga verdad (Entrevista 474) (Hombre, 27 años,
Apaseo el Grande, licenciatura, docente, 3 personas viven con él).
Hay casos dónde las personas no pueden porque no tienen re-

cursos, pero hay personas que son desfachatadas y que no tienen
escrúpulos, ni responsabilidad para cumplir con los compromisos
de confianza. Entre ellos están los morosos, los que no pagan y
los cínicos
—Sí, en el sentido de confianza, muchas veces la gente abusa eso

mucho de mí y yo soy muy “buena persona” pero siempre abusan
12 Son aquellas personas que no cumplen a tiempo con sus responsabilidades éticas
sociales, que son indiferentes o que abusan de las personas que las apoyan.
558
de mi confianza. (Entrevista 476) (Mujer, 20 años, Cortazar, estu-

diantes de profesional, soltera, 5 personas viven con ella).
—Sí, abuso de confianza por consiguiente problemas con dinero
(Entrevista 324) (Mujer, 34 años, Celaya, secundaria, ama de casa,
viven 2 personas con ella).
—Pues sí, pero pues es cuando yo doy demasiada confianza y la
gente no responde igual. (Entrevista 300) (Mujer, 25 años, Moro-
león, secundaria, divorciada, vive con 6 personas).
Lo cierto es que el problema de las personas que abusan y

quebrantan la confianza y el capital social, se debilita el eslabón
de apoyo necesario, generando desconfianza y cerrazón, pero por
otro lado, a las personas que apoyaron de manera solidaria les
quedan deudas innecesarias.
—Sí porque hay gente que se dice ser tu amiga y te piden favores
o préstamos y luego no te pagan o te dejan con deudas. (Entrevista
desempleada).
El agandalle y la ojetada son dos figuras de relaciones que

merman el capital social, se da en una microfísica del poder, que
también habíamos esbozado.
—Sí, hay veces que entre los mismos del rumbo donde pepenamos
se aprovechan de las necesidades de una pues, me han llegado a
quitar parte de lo que junto o en algunos lugares ni dejan ver que
hay en la basura, pues dicen que es suya y si quiero algo, tengo que
dar una cuota. (Entrevista 170) (Mujer, 37 años, casada, vive con 4
integrantes de su familia, recoge PET).
Las personas que abusan de la confianza, se les tiene que an-

dar buscando para que cumplan con su compromiso social, eco-
nómico, moral, dejan de pagar o no pagan el monto pactado,
haciendo más desgastante la relación en cuanto a confianza.
559
—Posiblemente sí, por ejemplo, muchas veces alguien dice, oye

sabes que fíjate que no tengo para esto préstame, pero ya no regre-
san. Entonces ahí está el problema o le vendes un, por ejemplo yo
tengo televisiones, tengo DVD’s, pero se lo vendes a alguien y por
ejemplo ahorita vendí un celular, un delgadito, hace como cuatro
meses, todavía me deben 40 pesos, ayer me dio 40 pesos y todavía
me sigue debiendo 40 más, ya te has de imaginar, entonces muchas
veces uno dice yo lo vendo, porque necesito el dinero y cuantas ve-
ces dice, o por decir, en mi trabajo me pagan individualmente, no
hay un comité o mesa directiva que se encargue de juntar el dinero
y dármelo todo, no, a mí me pagan individualmente, pero hay mu-
chos que se tardan y ahí dices híjole, voy a más o menos programas
tú , voy a cobrar tanto pero resulta que a lo mejor nada más co-
braste tres cuartos de lo que tu tenías planeado para comprar algo o
para hacer algo, ahí ¿qué paso? Ya te partieron el queso, así de fácil,
son problemas económicos que tengo yo vamos a decir. (Entrevista
316) (Hombre, 67 años, San Luis de la Paz, sin estudios, vigilante,
separado, vive con una persona).
El Gobierno
La imposición del gobierno, su legítimo uso de la fuerza para po-

ner orden y mantenerlo, ante los ciudadanos solo se ve el gigante
con pies de plomo, indefensos los pobres, se forman para pagar su
tributo. Si no se paga se cobra en sus maneras establecidas.
—Solo el gobierno, los impuestos. (Entrevista 6) (Mujer, 47 años,
casada, vive con 4 miembros de su familia, es comerciante).
—El gobierno, siempre lo hace. (Entrevista 218) (Mujer, 50 años,
Salamanca, primaria, ama de casa, casada, 5 miembros de familia).
—Si, Hacienda. Me quitaron una camioneta. (Entrevista 285)
(Hombre, 49 años, rancho del zapote Cortazar, secundaria, campe-
sino, casado, vive con 3 personas).
En los gobiernos neoliberales (ver a Alonso, Luís, Enrique. 1999),

dejaron de ser el árbitro que regulaba las cosas, pasó a ser el cobrador,
560
el gestor, el promotor de bienes raíces, el chofer, el asesor financiero,

el luchador fantoche,el bell-boy, el guía de turista, el levanta manos,
el soba lomos de los ricos y de las empresas trasnacionales.
—Pues yo creo que todos los funcionarios ya no van a lo honesto,

van a fregar al pueblo ya no es de vean cómo pueden ayudarte más
bien cómo te puedo fregar. (Entrevista 372) (Mujer, 35 años, Celaya,
Bachillerato, Encargada de Maternal, Casada, vive con 4 personas).
Cuando decomisan los inspectores a los vendedores del co-

mercio informal, a los artesanos, a los micro productores que sa-
len a la calle desesperados a buscar dinero para sobrevivir. También
personas que ofrecen trabajo infantil con muy baja remuneración.
—Pues más que nada cuando uno está vendiendo y los policías te
quieren quitar todo lo que vendes o que hay gente que cuando noso-
tros éramos niños hay gente que quería que trabajáramos para ellos,
pero pues no nos pagaban gran cosa y pos a veces nos quedábamos
con hambre y así. (Entrevista 438) (Mujer, 24 años, Celaya, primaria
incompleta, micro comerciante, soltera, 5 personas viven con ella).
Cobro de derecho de piso, pocas cosas fomentan el empleo, al

contrario, hay que cobrar a los más pobres, aunque lo más ricos
evadan impuestos o se les otorgue beneficios. Mientras de acuer-
do a lo publicado el 07 de noviembre de 2018 porSIPSE.com,
quien señala “El Servicio de Administración Tributaria (SAT)
identificó un nuevo esquema de defraudación fiscal que involucra
a 600 mil empresas de todo tipo, entre ellas dedicadas a servicios,
medios de comunicación y equipos de fútbol, además de a más de
13 mil socios o accionistas”.
—Pues sí ¿no? A veces, por ejemplo, aquí nos tenemos que pagar
el lugar, porque no nos dan gratis, tenemos que pagar, contribuir
con el gobierno, así como consumimos, así nos cobran el piso.
561
(Entrevista 349) (Mujer, 30 años, Estado de México, Secundaria

terminada, Producción y comercio de alfarería, Casada, vive con
6 personas).
La relación entre la policía y las personas pobres (aun siendo

estos de procedencia de esta clase) es una relación de abusos y de
desconfianza. La criminalización de la pobreza hace que los po-
bres sean objeto de extorsión, sospecha y discriminación.
—No, eso mira, aquí simplemente, a mí una vez me alcanzo la

patrulla, venía caminando en la carretera, -no pos’ ¿qué estás ha-
ciendo?-, -No nada-, -¿Pa’ dónde vas?-, -Pos’ a mi casa-,
-No que vamos a revisarlo-. Así nomás, -¿Sabes qué? Súbete-
y ¿dónde crees que me dejaron?, ¡en tenería!, así de -¡Bájate!-.
(Entrevista 292) (Hombre, 61 años, San Juan de la Vega Celaya,
primaria, peón agrícola, 4 personas viven con él).
—No, en mi persona no, en la familia sí, pero en mi persona no,
como, por ejemplo, un día mi hijo me cuenta que iba por atrás de
Praderas una moto y que los policías lo detuvieron por no llevar cas-
co en un camino de terracería, y le sacaron la cartera y el dinero que
traía, y hazle como quieras, no fue dame para un chesco (refresco)
y ahí muere y hazle como quieras. (Entrevista 293) (Hombre, 49
años, Celaya, secundaria, peón, casado, esposa, vive con 8 personas).
El oportunismo de los partidos políticos que quieren bardas,

votos, masas de personas a favor, sin hacer trabajo de base con las
personas.
—…, pos de donde, pero la vez que sí me dio harto coraje fue una
vez que mi barda ya estaba mis gastada y le dije al esposo de mi
hermana que me ayudara a ponerla bien, que quedara limpiadita y
con la pintura pos lo que se pudiera, y en eso que al día siguiente
vienen unos chachos y que me dicen que ellos me la pintan, que no
me cobran, pos ya le dije a José que ya no, y a los dos días una cosa
bien fea, amarillo y negro que decía PRD pos no, yo no les permití,
562
porque yo apoyo al PAN, pos por eso entonces fui con el delegado
y le dije que me quitaran esa chiva pintura horrible y ya la quitaron,
y ya nada más cuando hay que votar vienen y la pintan y ya con
eso, pero ira qué desgraciados no sé ni de dónde lo oyeron que iba a
pintar. (Entrevista 491) (Mujer, 89 años, Rincón de Tamayo, Gto.,
Primer año de primaria, no tiene oficio, soltera, vive sola).
Malestar y Delinquir
La violencia cotidiana, las luchas en el mundo de los pobres y de

los ricos, junto a la discriminación generan tendencia a estar a la
defensa, muchas veces en conflictos imaginarios.
—Sí, cuando tratan de creerse más que yo. (Entrevista 91) (Hombre,
22 años, soltero, vive con 3 miembros de su familia, roba el tren).
Una vez que se han confrontado los rencores a la sociedad y a

través de una puerta prohibida que se ha cruzado, lo que sigue no
es justicia, es horror en el error. Ya que nunca se buscó cambiar el
orden, por la vía de los hechos la seductora violencia.
—Pues los ando matando, les damos levantón y ya. (Entrevista

374) (Hombre, 59 años, Salvatierra, Primaria, Comerciante, Casa-
do, vive con 5 personas).
—Nunca. Robando bicicletas ‘namás. (Entrevista 50) (Hombre, 80
años, casado, vive con 2 miembros de su familia, desempleado).
Por la vía de los hechos hay una redistribución de la riqueza,

como asalto colectivo, sin embargo, hay otro grupo que coordina
no la justicia, sino el deterioro social.
—Sí, cuando repartimos lo del tren. (Entrevista 89) (Hombre, 22

años, soltero, vive con 6 miembros de su familia, roba el tren).
563
Víctimas de robo
En un medio de necesidad, de carencias, hay prácticas colaterales

que impactan en las personas desposeídas, víctimas de robo.
—Sí. Me robaban dinero y ropa y calzado. (Entrevista 51) (Mu-

jer, 30 años, unión libre, vive con 3 miembros de su familia, ama
de casa).
—Sí, le han robado. (Entrevista 333) (Mujer, 70 años, Acámbaro,
primaria, ama de casa, casada, vive solo con su esposo).
—Le han robado 3 veces. (Entrevista 88) (Hombre, 82 años, viu-
do, vive solo, comerciante).
—Sí, en el trabajo me han robado. (Entrevista 54) (Hombre, 40
años, casado, vive con 2 miembros de su familia, es comerciante).
Resiliencia
Este concepto lo tomamos con cierta distancia y sospecha, ya

que pareciera que la gente buscara “naturalmente o psicológica-
mente” actuar individualmente ser menos pobre (o más rico), lo
retomamos provisionalmente como alusión a una reacción social
del sujeto, dónde actúa de manera inmediata (pero falta polí-
ticamente organizarse), la resiliencia13como lo plantean García,
13 Retomo el concepto de manera provisional que aún sigue en discusión, por parte de
García, García, López y Días (2016) “Como acertadamente sugieren García-Vesga y
Domínguez (2013), las definiciones sobre resiliencia pivotan en cuatro supuestos: a)Las
que relacionan resiliencia con la adaptabilidad. Consideran a la resiliencia como una
adaptación positiva que supera las exposiciones de riesgo o la vulnerabilidad (Garmezy,
1990; Luthar y Zingler, 1991; Masten, 2001; Masten, Best y Garmezy, 1990; Rutter,
1987, 1990; Werner y Smith, 2001). b) Aquellas que integran el concepto de habilidad
y/o capacidad. Consideran la resiliencia como una capacidad o habilidad para afrontar
exitosamente las adversidades (Bonanno, 2004; Cyrulnik, 2003; Grotberg, 1995; Her-
man, Borden, Schultz y Brooks, 2010; Lee y Cranford, 2008; Richardson, 2002). c)
Aquellas que ponen más énfasis en la relación de factores externos e internos. Consideran
que los factores externos e internos se encuentran en constante interacción (Agaibi y Wil-
son, 2005; Rutter y Rutter, 1992; Suárez y Melillo, 1995). d) Aquellas que entienden
la resiliencia como adaptación y proceso. Consideran que la resiliencia es el producto de
564
García, López y Días (2016)“La resiliencia es un término que surge

de la física en relación con la resistencia de los materiales, así como
con la capacidad de recuperación de los mismos al ser sometidos a
diferentes presiones y fuerzas. En la actualidad consideramos que el
concepto de resiliencia sigue siendo un constructo ambiguo, que nece-
sita una mayor clarificación, sobre todo, en cuestiones referidas a su
configuración teórica. Para poder llevarlo a la práctica en condiciones
óptimas, necesitamos contar con un modelo que permita mejorar los
resultados de las poblaciones vulnerables y de la población general en
relación con la salud. En este trabajo se pretende profundizar en la
configuración de la resiliencia psicosocial, …” a esta reacción tenta-
tivamente nos referimos.
una interrelación de factores que se activan como un proceso dinámico (Infante, 2008;
Leipold&Greve, 2009; Luthar y Cushing, 1999; Osborn, 1993). En un interesante
trabajo meta analítico de Hu, Zhang y Wang (2015), dividen las aproximaciones al
concepto de resiliencia en tres orientaciones: 1) La orientación rasgo (resiliencia rasgo),
que implica la existencia de un rasgo individual que contribuye a que la persona afronte
la adversidad positivamente y consiga un ajuste óptimo (Connor y Davidson, 2003;
Ong, Bergeman, Bisconti y Wallace, 2006). 2)La orientación resultado, donde la resi-
liencia está en función de los resultados del comportamiento de la persona que pueden
ayudar a recuperarse positivamente de la adversidad (Garmezy, 1991; Harvey y Del-
fabbro, 2004; Masten, 2001). 3)La orientación proceso, que considera a la resiliencia
como un proceso dinámico donde las personas se adaptan activamente y se recuperan
con mucha rapidez de las adversidades (Infante, 2008; Fergus y Zimmerman, 2005;
Luthar, Cicchetti y Becker, 2000; Luthar y Zelazo, 2003). Observamos que existe una
amplia diversidad de enfoques para este concepto, que conducen a una mayor opacidad
del mismo, cuando su esencia está claramente delimitada, dado que el fin último es el de
superar las adversidades con rapidez y sin que influya negativamente en los comporta-
mientos y/o la salud. En la actualidad la tendencia es seguir una configuración del con-
cepto de resiliencia desde el supuesto de adaptabilidad y proceso, lo que Hu et al. (2015)
llaman orientación de proceso. Entre las definiciones más consensuadas encontramos la
de Luthar, Cicchetti y Becker (2000), que entienden la resiliencia como “un proceso di-
námico que conlleva una adaptación positiva en contextos de gran adversidad” (Luthar
et al., 2000, 543). Los tres elementos clave de esta definición son los que configuran el
concepto de resiliencia: el proceso, la adversidad y la adaptación positiva. La adversidad
se podría considerar como el antecedente o desencadenante del comportamiento resi-
liente. La adaptación positiva se refiere al éxito en la consecución del comportamiento
resiliente y contaría con la intervención de una serie de variables que coadyuvarían en
su obtención. Finalmente, el proceso indica que no se trata de una cualidad individual,
sino que necesita de la interacción de diferentes mecanismos psicosociales”.
565
Ante los problemas de acoso, desigualdad y discriminación,

hay una reacción, la contra parte es romper el juego. No dejarse,
reconocerse, valorarse y autodefinirse.
—Sí, pero no me dejé. (Entrevista 287) (Mujer, 69 años, DF, pri-

maria incompleta, domestica, viuda, vive con 3 personas).
—No, porque no me he dejado. (Entrevista 345) (Hombre, 62
años, Celaya, preparatoria, taxista, casado, viven 4 con él).
—No, yo no me dejo de nadie. (Entrevista 197) (Mujer, 49 años,
primaria, Juventino Rosas, casada, vive con 4 personas, y vende
gorditas con su hija).
—Pues no, yo estoy bien vivo y no me dejo de la gente (Entrevista
436) (Hombre, 32 años, Apaseo el Alto, secundaria incompleta,
herrero, casado, vive con 5 personas).
—No, yo no me dejo de nadie (Entrevista 241) (Mujer, 46 años, San-
ta Cruz primaria, comerciante, casada, vive 4 personas y dos perros).
Muchas de las cuestiones de la resiliencia es la resistencia,

aguantar y mantenerse de pie, responder ante las injusticias de la
vida cotidiana. A la vez defenderse.
—Soy aguantadora. Si me hacen cualquier cosita me detengo. (En-

trevista 477) (Mujer, 77 años, localidad de Hacienda de Ojo Seco,
Rincón de Tamayo, primaria, ama de casa, viuda, 4 personas viven
con ella).
—No, porque pues yo me defiendo (risas). (Entrevista 435) (Hom-
bre, 65 años, Apaseo el Alto, secundaria, soltero, vive con 2 personas).
Una resistencia, es una reacción rebelde ante el orden social dife-

renciado de clases, sabe que los criterios de diferenciación o etiquetas
son la apariencia o la posesión, la consigna política es no dejarse.
—No, uno no debe hacerse menos por lo que es o tiene, nunca.

(Entrevista 217) (Mujer, 46 años, Salvatierra, preparatoria, casada,
5 miembros de familia).
566
Darse su lugar es una acción afirmativa de un acto que exige

respeto y visibilidad ante una fuerza de poder; en la lucha por el
reconocimiento, muchas veces se interpreta como impertinencia
o majadería, al no permitir que las personas pobres, digan o exi-
jan igualdad de trato, igualdad de derecho.
—Pues creo que no, más porque nunca me he dejado, incluso de

chica cuando iba a limpiar casas sí me llegaron a correr, porque les
contestaba cuando me regañaban, por muy humilde que sea una
no se debe de dejar. (Entrevista 15) (Mujer 41 años, casada, vive
con 5 integrantes de su familia, cuida a su nieta y pone un puesto
en la calle).
La acción contra el abuso, la discriminación y la desigualdad

debe ser colectiva.
—No, aquí todos nos apoyamos. (Entrevista 219) (Mujer, 48 años,

Salamanca, secundaria, estilista, casada, 4 miembros de familia).
—No, la verdad es que nos apoyamos y nos echamos la mano. (En-
trevista 460) (Hombre, 27 años, Celaya, empleado, soltero, vive
con 5 personas).
—No, porque nos apoyamos mutuamente en mi casa. (Entrevista
95) (Mujer, 35 años, soltera, vive con 4 miembros de su familia,
recolector PET).
El capital cultural es imprescindible para la lucha de la vida

cotidiana, son los distintos elementos que va a permitir compren-
der las cosas, llamarlas por su nombre, evaluar lo que sucede,
ponderar, actuar y reformularlas en propuestas o nuevas formas
de relación social.
—Sí, pero aunque yo no tuve estudio, mi padrecito siempre me en-

señó a tener buen vocabulario para que no fuera yo grosero con los
demás. (Entrevista 446) (Hombre, 80 años, localidad de Tenango,
primaria, artesano de canastos, casado, 2 personas viven con él).
567
—Pues la verdad no, yo me sé defender muy bien y siempre he

sabido hasta donde trabajar y yo tengo como límites siempre los
he tenido muy determinados los límites, porque mi mamá siempre
nos enseñó eso y pues mi abuelita tiene un carácter muy fuerte, y
además pues las situaciones por las que he pasado, pues yo creo que
hacen a una persona más conocedora. (Entrevista 494) (Mujer, 36
años, Valle de Santiago, Gto., Quinto año de primaria, Lava losa en
un restaurante, Cansada, vive con su esposo y tres hijos, 5 personas).
Abuso generalizado
Los problemas se dan en un momento de crisis social amplia,

como son: de inseguridad, desempleo, acoso sexual, jornadas,
violencia laboral, etcétera, se presentan en conjunto e impactan a
la sociedad en su conjunto. Deterioro social.
—Mucha gente no nada más nosotros, de cómo está la situación

en el país, no solo en la ciudad, sino en todo el país. (Entrevista
315) (Hombre, 62 años, Celaya, taxistas, casado, 4 personas vi-
ven con él).
—Que va muy mal. (Entrevista 142) (Hombre, 37 años, casado,
No se entendió porque pensaba en la acción del sujeto entrevistado
—Abusar, no, yo vendo barato y sale para comer. (Entrevista 238)

(Mujer, 69 años, Santiago de Cuenda, sin estudios, ama de casa,
viuda, vive sola).
—Abusar, pues no, el trabajo es cansado y con el tiempo se vuelve
más pesado, pero como yo nunca tuve hijos, pues debo de trabajar
yo para poder vivir. (Entrevista 193) (Hombre, 68 años, sin estu-
dios, trabaja en el campo).
568
O con la gente que convive
—No, pues hasta eso no, como me llevo chido con tu abuelo,
pues nunca se ha pasado, ni nada. (Entrevista 13) (Hombre, 21
años, soltero, vive con cuatro miembros de su familia, trabaja en
la construcción).
También la subordinación cotidiana que trata de evitar pro-

blemas en las relaciones de poder. En su caso considerar que se
está bien en ese momento.
—Pues mi trabajo es obedecer órdenes, pero no, no. (Entrevista

396) (Hombre, 41 años, Rincón de Tamayo, Secundaria, Inten-
dente, Casado, Vive con 8 personas).
—No, porque donde he trabajado siempre me han tratado bien.
(Entrevista 96) (Mujer 27 años, casada, vive con 5 miembros de su
familia, empleada doméstica).
—Emm, bueno en respecto a lo que es en sí el trabajo, sí y no,
verda’, simplemente alguien exige lo que se tenga que elegir verda’,
y pues de ahí lo demás no, no, no pero abusar así no, no, no, todo
normal el patrón exige lo suyo y hasta ahí nada más. (Entrevista
461) (Hombre, 60 años, Querétaro, tapicero, casado, vive con su
esposa solo).
—Entrevistado: Pues obviamente eso se da en todas partes pero
ahorita donde estoy laborando es un muy buen ambiente de traba-
jo. (Entrevista 473) (Hombre, 33 años, Apaseo el Grande, prepara-
toria, técnico en cerámica, soltero vive con 4).
—Mi relación laboral es buena con los maestros. (Entrevista 484)
(Mujer, 47 años, Salvatierra, secundaria, intendente, viuda, dos hijos).
Cuando se incorpora en el habitus la subordinación.
—La verdad no, a lo mejor sí lo hacen seguido, pero ya me acos-

tumbré. (Entrevista 413) (Hombre, 32 años, bachiller, unión libre,
San Martín Texmelucan, asesor de crédito).
569
Con ciertos márgenes de acción y representación que hace

la actividad laboral independiente, si puede haber relaciones de
conflicto, pero ya es con la clientela.
—Pues no, la verdad no creo que alguien haya querido abusar de
mí, nada más te digo simplemente que aquí en mi negocio veo pues
gente prepotente que quiere las cosas rápido y todo, pero pues la
verdad no creo en ese aspecto que alguien haya querido abusar de
mi de esa manera, nada más veo aquí muchas cosas, pero la verdad
no (Entrevista 475) (Mujer, 52 años, Jaral de Progreso, primaria,
comercio, 5 miembros viven con ella).
Hay manera de resolver los problemas económicos.
—Afortunadamente y gracias a Dios no incluso cuando tuve el

problema económico me iba con mi papá a trabajar, para ayudarle
con los pequeños gastos de la casa. (Entrevista 477). (Hombre, 23
años, Apaseo el Grande, preparatoria, estudiante, soltero, vive con
5 miembros).
No (sin argumentar)
Entrevistas que solo mencionan no sabe, que no o que no sufrie-

ron abuso: 1, 2, 3, 9, 21, 23, 25, 29, 30, 32, 33, 34, 36, 37, 38,
39, 42, 43, 44, 57, 61, 63, 64, 67, 68, 69, 70, 71, 76, 78, 80,
82, 83, 84, 86, 87, 97, 106,107, 108, 112, 113,114, 115,116,
117, 118, 119, 120, 121, 123, 124, 126, 127, 129, 131, 132,
133, 134, 135, 138, 143, 146, 150, 152, 154, 159, 161, 163,
165, 166, 167, 168, 169, 172, 173, 176, 177, 178, 180, 183,
185, 186, 187, 188, 189, 190, 191, 192, 200, 201, 202, 207,
209, 212, 213, 214, 215, 216, 222, 223, 225, 227, 229, 231,
234, 235, 236, 243, 247, 248, 251,252, 253, 254, 256,257, 258,
259, 262, 263, 264, 266, 269, 273, 276, 281, 282, 283, 286,
289,290, 291, 295, 296, 297, 299, 312, 313, 320, 326, 327,
328, 329, 332, 336, 338, 339, 342, 343, 348, 357, 360, 364,
365, 368, 369, 370, 379, 380, 381, 382, 387, 388, 389, 390,
570
401, 403, 405, 406, 418, 419, 420, 430, 432, 433, 440, 442,
444, 448, 449, 452, 453, 454, 455, 458, 462, 463, 465, 466,
471, 481, 483, 485, 488,
—No. (Entrevista 448) (Mujer, 32 años, Comonfort, secundaria,
comerciante, unión libre, 10 personas viven con ella).
—Pues creo que no. (Entrevista 320) (Hombre, 26 años, Celaya,
carpintero, preparatoria inconclusa, con 2 personas vive).
—No, nadie ha abusado de mí. (Entrevista43) (Hombre, 27 años,
casado, vive con 5 miembros de su familia, trabaja de chofer).
Conclusiones
El eje de nuestras reflexiones se da en torno al tejido social y

cómo se viene deteriorando.
1. Encontramos por la naturaleza de las respuestas las siguien-

tes categorías: Si (sin argumentar); Sí (argumentos cortos); Dis-
criminación de clase; Apariencias y representaciones de las
Personas Pobres; Bullying; Acoso sexual; Abuso en el trabajo;
Maltrato en el trabajo; Discriminación hacia las mujeres; En
cuanto a salarios; Jornada laboral; Horas extras; Inexperien-
cia del trabajo; Maltrato por nivel de estudios (capital cul-
tural); Maltrato por edad; Abuso en comercio y servicios;
Abuso entre familia; Abuso en el pago del trabajo o produc-
to; Violencia familiar; Abuso de confianza entre compañeros
o conocidos; El Gobierno; Abuso en el pago de mercancías o
servicios; Abuso generalizado; En su distribución de ingreso
familiar; Malestar y Delinquir; Sufrido robos y no (con argu-
mentación), no (sin argumentación).
2. La aporofobia se presenta en la discriminación de clase se
da en los distintos espacios sociales compartidos chocan en-
tre los ricos y los pobres: en la calle, en el semáforo, etcétera,
la lucha en el espacio social es simbólica y en ellas se dan
expresiones de repudio, principalmente dadas por la gente
571
rica hacia la gente pobre. Estas luchas cotidianas de muy baja

intensidad se dan por la demanda del privilegio exclusivo y
la atención contra la equidad de servicio o en el derecho de
uso del espacio, quiere que sea primero la atención a los ricos
o las clases que quieren aparentar que son ricos (aspirantes
imaginarios), las afirmaciones de clase dónde los ricos se ven
superiores a los pobres. De manera paralela existe la connota-
ción simbólica negativa sobre las personas pobres. La asocia-
ción simbólica existente entre personas de pueblo y de rancho
connotadas como personas pobres e ignorantes. El capital
cultural media en las representaciones de las percepciones. El
abuso se da entre las personas ricas sobre los pobres, que, ade-
más están asociadas entre los que saben y los que no saben.
Los abusos parten entre las personas que tienen recursos y
los que no lo tienen. Al parecer la percepción de la necesidad
desigual otorga derechos de unos sobre el otros. La discrimi-
nación tiene como eje a la pobreza asociada con carencia de
facultades intelectuales, en el caso de México, con los grupos
indígenas quienes representan ideológicamente: ignorancia.
3. Apariencias y representaciones de las personas pobres en-
contramos que su condición social hace que las personas se
vistan y representen a personas con problemas económicos
y personas ignorantes, las personas son tratadas de manera
humillante, en la discriminación está el acto de afirmación
de superioridad de las personas ricas, por ello, el arrebato, el
desdén, la humillación son las expresiones destacadas de la
aporofobia. Por el otro lado, las personas pobres quieren es-
tigmatizarlas como personas que demuestran debilidad y eso
se interpreta como sumisión y docilidad. Para las personas
pobres hay poca tolerancia en su ser o proceder. Las marcas
diferenciales entre los pobres y los que no lo son, se da por
contrastes, es la forma de vestir (con ropa no nueva, no de
marca etiquetas comerciales de ricos, predomina el tono gris
de lo usado) y de hablar (con jerga, con regionalismos, con
572
un bajo capital lingüístico), también los rasgos fenotípicos in-

dígenas o de personas clasificadas también ideológicamente
racista como negros. Entre otros factores de la desigualdad y la
discriminación está también: la formación profesión, las for-
mas de vida que se refieren a los consumos y los salarios, que
son algunos elementos que marcan diferencia social. Otra de
las expresiones de la discriminación y de la desigualdad cultu-
ral, se da por las restricciones de espacios o campos, dónde no
es permitida la circulación social de las clases pobres, esto es
importante porque divide el mundo de los pobres y el mundo
de los ricos; los condicionamientos para pasar en esos espa-
cios, se da por la división cultural de trabajo, que seas mesero,
mucama, vigilante, personal de mantenimiento, etcétera.
4. Abuso en el trabajo se da por la naturaleza del sistema ca-
pitalista y el proceso de precariedad del trabajo (salarios ba-
jos, horarios de trabajo, condiciones de trabajo, esquemas de
explotación, etcétera), hasta los más alevosos requerimientos
para poder obtener trabajo de las personas, sabiendo que hay
un gran ejército de reserva en espera de poder entrar a tra-
bajar. Las condiciones de desigualdad se dan porque los tra-
bajadores o las personas que pretenden trabajar, saben que
no tienen los medios de producción. Las personas se vuelvan
más vulnerables al abuso, cuando las “necesidades básicas” de
él o ella y su familia que depende de él o ella, como son: las
necesidades de comer, vestir, educarse, habitar, resolver pro-
blemas, atender a la familia, de vivir, etcétera, para atender
esas necesidades se requieren recursos, y la expresión de inter-
cambio en el mercado de esos distintos recursos es por dinero
para poder atender esas necesidades, por eso, vende su fuerza
de trabajo para obtener estos recursos. Esa relación laboral
implica también una relación de subordinación. Cuando las
personas trabajan, se les delegan obligaciones dentro de un
contrato o explícitamente obligaciones que acompañan ese
trabajo. El abuso se da cuando se otorga una obligación más
573
allá de las capacidades y responsabilidades que le competen

a la persona. Uno de los mayores abusos son las cargas de
trabajo, bajo la exigencia de pagar un salario, se puede exigir
constantemente a incrementar la explotación en el trabajo. El
abuso físico ocurre en la medida en que se sobrecarga el cuer-
po en relación con la condición física de quién lo realiza. Uno
de los abusos es hacer sentir mal al trabajador con gritos (vio-
lencia simbólica) para exhibirlos, maltratarlos, humillarlos y
desvalorizarlos. Alzar la voz es una manera de hacer notable
la autoridad en un trabajo, impone mediante autoritarismo
(no la razón), exhibe al trabajador, lo pone en evidencia de su
error e ineptitud.
5. En cuanto a salarios en México, se han deteriorado por mu-
cho tiempo la capacidad económica adquisitiva, recientemen-
te hubo un relativo aumento. Se esperaría que en el contrato
de trabajo se especifiquen funciones y actividades a realizar,
horarios y espacios, por lo que el asignarle otras actividades
dentro del horario laboral, deben ser consideradas parte de
un juego peligroso en el que posteriormente digan que no se
ha cumplido con las actividades contratadas encomendadas.
Otro riesgo, es que no se tome en cuenta el contrato porque
no existe y el criterio arbitrario de carga y jornada sea el que
predomina. Aprovecharse de las circunstancias, el no tener
recursos y tener muchas necesidades hace vulnerables a las
personas trabajadoras (y pobres) cuando estas necesitan, el ar-
bitrio de la patronal, agudiza dicha vulnerabilidad modula la
forma de gestión, es decir, en la manera que va a administrar
en el trabajo, quizá la regla sea sencilla a mayor necesidad y
vulnerabilidad económica mayor abuso. Los pagos del trabajo
no cualificado o semicualificado como son los “ayudantes”,
“chalanes” de un taller o de servicios como el taller mecáni-
co, la construcción, costureras, lavanderías, son mal pagados.
Gran parte de la desigualdad no tiene que ver con la inequi-
dad, sino con el mecanismo de explotación; es decir, el que
574
produce riqueza o es dueño de los medios de producción,

efectivamente es parte de la explotación del trabajo.
6. Jornada laboral en México, se encuentra sustentada en la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en
su artículo 123, y derivado de éste, la Ley Federal del Trabajo
(LFT) en su artículo 58, que dice: “Jornada de trabajo es el
tiempo durante el cual el trabajador está a disposición del
patrón para prestar su trabajo.” Sin embargo, muchas veces el
horario legal no se respeta y es motivo de luchas de clase. Se
esperaría que en el contrato de trabajo se especifiquen funcio-
nes y actividades a realizar, horarios y espacios, por lo que el
asignarle otras actividades dentro del horario laboral, deben
ser consideradas parte de un juego peligroso en el que poste-
riormente digan que no se ha cumplido con las actividades
contratadas encomendadas. Otro riesgo, es que no se tome
en cuenta el contrato porque no existe y el criterio arbitrario
de carga y jornada sea el que predomina. Dentro de los traba-
jos formales y en el trabajo informal o subempleo hay tratos
diferenciados, la parte humana se subordina a las formas de
control que estipulan las empresas o caprichos del poder, so-
bre todo los abusos.
7. Horas extras, ante la necesidad de hacer horas extras por
la necesidad del trabajador, por la necesidad de la empresa:
debería apoyar a las personas que las necesitan, paralelamente
a la necesidad de incrementar la producción, sin embargo,
retomar lo asignado en México, dónde son mal pagadas o
poco respetadas las horas extras, en realidad son formas de ex-
plotación. La estandarización de la precariedad del salario no
reconoce ni la experiencia, ni el esfuerzo, de los trabajadores,
tiende a disminuir la creatividad productiva, mantiene una
exigencia de trabajo, pero no estimula la búsqueda de mejorar
el trabajo por medio de la compensación del dinero. El abuso
se da en parte por los dueños o jefes, porque saben que los
trabajadores no van a perder el trabajo por denunciar abuso.
575
8. Abuso en el pago de mercancías o servicios como peque-

ño productor o prestador de servicios, existen distintos testi-
monios que hablan de los abusos, son distintos como cliente
o como productor, como pequeño productos de productos
agrícolas con el afán de privatizar el campo y despojar a las
comunidades, ejidatarios y pequeños productores de su tierra,
las políticas neoliberales han roto la raíz del sistema producti-
vo del consumo interno, generando dependencia alimentaria,
empobrecimiento al campesino, y descapitalización de la pro-
ducción. Para los pequeños productores directos y artesanales
se les excluyó como productores que atienden necesidades lo-
cales, no hay circuitos de venta contemplados en el desarrollo
económico interno, no hay un marco normativo que vele de
los abusos que sufren estos productores o artesanos por inter-
mediarios, o comerciantes que abusan y le compran barato. A
los pequeños prestadores de servicios independientes no se les
reconoce el trabajo que hay detrás de un servicio, por ejem-
plo, de una trabajadora doméstica independiente, es necesa-
rio, que se les pague lo justo y que tengan garantías jurídicas
estos trabajos. La subcontratación el outsourcing, absorbe el
beneficio del trabajo a terceros.
9. Discriminación hacia las mujeres La discriminación para
las mujeres en el trabajo se da de muchas maneras, en la asig-
nación de salarios más bajos, en la negación de los puestos de
mayor jerarquía y de toma de decisiones, porque no quieren
que se embaracen, porque no quieren darles prestaciones, no
les quieren dar aumento, no les quieren dar el derecho al em-
barazo, a la lactancia, ni cuidados maternos, entre muchas
cosas más.
10. Inexperiencia del trabajo, es cuando no se sabe en cuan-
to a habilidades y conocimientos que se van adquiriendo
sobre la práctica, este proceso de “aprendizaje”, en muchos
lugares dónde al contrario se da la intolerancia de este pro-
ceso de aprendizaje.
576
11. Abuso en comercio y servicios, como usuario o cliente

afecta ser persona mayor, ser mujer, con bajos niveles de es-
tudio, porque se ha visto abusos en la renta, en el servicio, en
la compra, que tienen las personas pobres por cuestiones de
desigualdad cultural en actividades económicas, sociales, ju-
rídicas (garantías y responsabilidades) con los comerciantes
y responsables de servicios.
12. Maltrato por nivel de estudios (capital cultural) La falta
de estudios es un factor de discriminación para las personas
pobres, la desigualdad cultural se manifiesta en ausencia de
conocimiento y la falta de manejo de códigos específicos,
de falta de habilidades, más la afirmación identitaria de las
clases, por el contrario el valor negativo en la identidad del
pobre por no saber, que fomenta las distancias sociales y que
legitima solo a la clase social alta, la diferencia también con
los que tienen “estudios reconocidos”. De tal manera que los
“estudios” o la educación formal que brinda el Estado es una
forma de poder o de las relaciones poder que define el lugar
que corresponde en la estructura social. El tropiezo continuo
que hay con las palabras y con las apariencias en un mundo
clasista continuamente de las personas pobres se toma distan-
cia, para mantener las diferencias, para matizar la desigual-
dad, más que no entenderse, es el uso puritano del lenguaje,
entre la jerga y las palabras soeces (grosero y de mal gusto)
que se repudia. Ante las pruebas en lo cotidiano las personas
pobres y con bajos o nulos estudios se dan cuenta de que no
lo saben. Negar la existencia, negar la participación, por no ir
a dónde no se pudo ir, nuevamente a fuera, nuevamente a re-
cordar que no se hizo bien, que falto el nombre en la lista, en
el certificado, en la pizarra, en escolaridad, finalmente en un
papel que acredita el estudio determinó que pudiera trabajar,
va ser otro papel el que lo meta en problemas. Sabían cuánto
iban a ganar, no sabían muchas cosas del futuro, no sabían
mucho de los mercados laborales, pero, no era difícil pronos-
577
ticar, al no tener papeles, sabían que iban a ganar en el trabajo

una miseria, y con ella se casaron. La replicabilidad de la mala
suerte por falta de estudios se puede ver en el espejo sin fin, se
ven por la oportunidad que no tuvieron, se ven nuevamente
como si la vida se repitiera en distintos personajes, con dife-
rentes nombres. Eso no pasa con los ricos, sus problemas son
otros, no del conocimiento y de la certificación. Muchas de
las actividades a realizar dependen del cuerpo del saber, se
construyó una frontera entre los que saben y los que no, los
que saben tienen varios privilegios, los que no saben, no. En
el mundo de los pobres, no hay mucha diferencia, los vemos
en sus favelas, en sus barrios, en sus cinturones de miseria,
se tienen más o menos las mismas carencias, se adolece más
o menos de los mismo, no es un grupo que se agrupa por
filiación, es un grupo que se agrupa por condición social, son
casi las mismas condiciones de cómo viven, en la localidad
y en el barrio. No nos extrañemos que no entró a trabajar,
tras larga fila del ejército de reserva que se dedica a tocar las
puertas, se le volvió a negar, y eso le recuerda su fragilidad
por una discriminación, pero se tiene que sobrevivir, y en al-
gunos casos buscó como hacerlo. Hay que ir por el saber de
manera conjunta, como consigna política o estrategia del sis-
tema educativo; no basta tener recursos para vivir, se requiere
saber vivir. Los requerimientos para vivir fuera de la pobreza
muchas parten por el conocimiento y el conocimiento de las
condiciones sociales en dónde se vive.
13. Bullying se expresa en las burlas de los compañeros de
escuela, se señala lo ridículo como expresión de discrimina-
ción: como vestía, como hablaba, que representaba. Los me-
canismos de la burla en el mismo mundo de los pobres, es para
mantener las distancias sociales (incluso entre los mismos),
bajo la lógica de la ideología dominante entre los pobres y
los más jodidos (pobreza extrema), de manera simbólica en
ese juego, en esa práctica y lo único que genera es esa repro-
578
ducción social valorada de forma amplia y aceptada de la

grotesca desigualdad.
14. Acoso se da por la atracción sexual que se genera una
mujer hacia un hombre (también lo inverso), la insinuación
se da en el reconocimiento de ella y su belleza, pero, cuando
es insistente a lo que parece ser algo más que un cumplido,
sino una obsesión que no hace caso al respeto de no quererse
involucrar (una de las partes), dada por el respeto a demarcar
la distancia y a las señales de no correspondencia afirmativa,
entonces el uso de la violencia simbólica dado por el chantaje,
la amenaza, el hostigamiento, etcétera, también dada por la
violencia física, es tomado como abuso, y más cuando las re-
laciones están mediadas por el poder, es lamentable. El riesgo
de acoso, abuso o agresión sexual es mayor, siendo niñas o
adolescentes son más vulnerables, en cuanto a la pobreza y a
la incorporación temprana al trabajo como espacios de reso-
cialización hay riesgos tanto dentro del trabajo, como fuera
(en el recorrido). El acoso sexual en los trabajos es difícil de
tratar tanto con jefes, compañeros y clientes, sobre todo el que
se da bajo la estructura de poder entre jefes y subordinadas,
dónde muchas veces se condiciona la permanencia del trabajo
o el ascenso laboral, son parte de las luchas cotidianas. Vivir
en dignidad laboral defendiéndose del acoso sexual, siendo
mujer es muy desgastante y difícil. La mujer madre soltera,
divorciada o viuda, son objeto de hostigamiento en el acoso
sexual. El acoso y el abuso sexual también puede provenir de
la familia: del padre, de los hermanos, del padrastro, etcétera.
15. Maltrato por edad las personas de edad avanzada sufren
en la vida cotidiana, en el transporte, en la manera de sa-
tisfacer sus necesidades, en la manera de socializar, convivir,
en el trabajo, en el mercado laboral es de la sobrepoblación
relativa, ninguna condecoración por el esfuerzo de vida, sin
esquema de salud y protección. Solo atropellos, ninguneos,
vituperios, negaciones.
579
16. Abuso entre familia, se fragmento el tejido social, se da

más en la lógica de sálvense quien pueda, para la sobreviven-
cia se olvidaron las promesas implícitas grupales, la infancia y
la convivencia. De lo poco que se compartía queda la última
rapiña, se desintegra este grupo de parentesco, por distintos
motivos, desde el divorcio, hasta la muerte de quién sopor-
tó la economía familiar, por incompatibilidad, por exceso
de integrantes e imposibilidad de sobrevivencia, por recon-
figuración de familia compuesta, por dependencias y abusos
emocionales y otras cosas, en todo ello el abuso fue motivo
de daño.
17. Violencia familiar se dan de distintas maneras, la más co-
mún en el esquema machista de la casa por el padre, dónde las
exigencias se volvieron golpes, reproches, costumbre de poder
que limitaba la comida, amenazas y vergüenza generada. La
violencia como un estilo de enseñanza ha sido muy dañina
en las familias, aparte de las lesiones físicas, el daño afectivo y
emocional generaron cicatrices y resentimientos.
18. En su distribución de ingreso familiar en las personas po-
bres, se da porque es insuficiente, no alcanza, no da, y hay
demandas que son necesarias atenderlas e insustituibles. La
“mala” generación y distribución del recurso económico, hizo
la fragmentación de la familia también por carga, abuso, ex-
ceso injusto de algún miembro de familia que no contribuye
a su manutención.
19. Abuso de confianza entre compañeros o conocidos: Hay
personas que abusan de la buena disposición en ayudar o ser
solidarias, como son las “colgadas14”, que, al pedirles constan-
temente favores, dinero, recursos, etcétera. También están las
personas que continuamente piden dinero y no pagan, quizá
por la proximidad afectiva o familiar se les pueda perdonar.
14 Son aquellas personas que no cumplen a tiempo con sus responsabilidades éticas
sociales, que son indiferentes o que abusan de las personas que las apoyan.
580
Hay casos dónde las personas no pueden porque no tienen

recursos, pero hay personas que son desfachatadas y que no
tienen escrúpulos, ni responsabilidad para cumplir con los
compromisos de confianza. Entre ellos están los morosos, los
que no pagan y los cínicos. Lo cierto es que el problema de
las personas que abusan y quebrantan la confianza y el capital
social, se debilita el eslabón de apoyo necesario, generando
desconfianza y cerrazón, pero, por otro lado, a las personas
que apoyaron de manera solidaria les quedan deudas innece-
sarias. El agandalle y la ojetada son dos figuras de relaciones
que merman el capital social, se da en una microfísica del
poder, que también habíamos esbozado. Las personas que
abusan de la confianza, se les tiene que andar buscando para
que cumplan con su compromiso social, económico, moral,
dejan de pagar o no pagan el monto pactado, haciendo más
desgastante la relación en cuanto a confianza.
20. El Gobierno impone, su legítimo uso de la fuerza para
poner orden y mantenerlo, ante los ciudadanos solo se ve el
gran aparato burocrático que representa, indefensos los po-
bres, se forman para pagar su tributo u otros servicios. O su-
fren de su arbitrio en otro ejercicio de poder.
21. Malestar y delinquir: La violencia cotidiana se da en las
luchas en el mundo de los pobres y de los ricos, junto a la
discriminación generan tendencia a estar a la defensa, muchas
veces en conflictos imaginarios y reales. Una vez que se han
confrontado los rencores a la sociedad y a través de una puer-
ta prohibida que se ha cruzado, lo que sigue no es justicia,
es el horror del error. El deterioro social ha roto el tejido y
cobra de manera violenta, lo que se ha reproducido de ma-
nera silenciosa en los esquemas de desigualdad y explotación,
lamentable ya que nunca se buscó cambiar el orden social,
por la vía democrática, fueron los hechos de la seductora vio-
lencia quien se abre paso. Por la vía de los hechos hay una
redistribución de la riqueza forzada, con un lamentable dolor
581
que multiplica las injusticias, el asalto colectivo en subcultura

violenta, no hay otro grupo que coordine la justicia, no hay
escrúpulos, sino se reproduce la injustica exponencial. No hay
un nuevo orden, solo la barbarie en el mismo sistema. En sus
formas más desarrolladas el crimen organizado.
22. Abuso generalizado Los problemas se dan en un momento
de crisis social amplia, como son: de inseguridad, desempleo,
acoso sexual, jornadas, violencia laboral, etcétera, se presentan
en conjunto e impactan a la sociedad en su conjunto. Deterio-
ro social.
23. Víctimas de robos, paradójico que a las personas pobres
que no tienen recursos, también sean víctimas de robo, en
actos de rapiña.
Tabla 2 sobre abusos a las personas entrevistadas
Categoría Numero de entrevista Frecuencia Porcentaje

%
Corrido de los pobres:
abuso
Si (sin argumentar) 66, 79, 226, 228, 230, 250, 391. 7 1.45
Sí (argumentos 245, 65, 230, 489, 334, 367, 371, 9 1.87
cortos) 470, 224.
Discriminación 404, 408, 459, 164, 308, 480, 7 1.45
de clase 373.
Apariencias y repre- 220, 375, 392, 62, 278, 100, 149, 8 1.66
sentaciones de las 499.
Personas Pobres
Bullying 464, 479. 2 0.40
Acoso sexual 490, 20, 175, 4, 125, 445, 424, 10 2
267, 493, 491.
582
Abuso en el trabajo 451, 377, 456, 337, 497, 451, 37 7.70

456, 199, 109, 245, 498, 193,
335, 321, 141, 145, 158, 421,
232, 482, 104, 93, 416, 41, 92,
429, 105, 398, 143, 14, 276, 378,
183, 306, 399, 160, 317.
Maltrato en el trabajo 322, 321, 398, 145, 143, 276, 8 1.66
183, 306.
Discriminación hacia 340, 467, 240, 307. 4 0.83
las mujeres
En cuanto a salarios 5, 402, 323, 162, 322, 11, 415, 65 13.54
423, 441, 417, 495, 437, 495,
310, 314, 469, 59, 422, 425, 101,
102, 137, 233, 272, 155, 103, 99,
211, 60, 385, 242, 271, 24, 210,
26, 52, 330, 331, 27, 179, 480, 51,
77, 205, 156, 157, 153, 239, 204,
431, 196, 128, 74, 75, 122, 47, 28,
72, 130, 193, 45, 148, 46, 49, 238.
Jornada laboral 426, 354, 90, 280, 344, 55, 314, 14 2.91
386, 499, 496, 417, 397, 393, 98.
Horas extras 268, 137, 362, 274, 203, 241, 10 2
358, 487, 414, 319.
Inexperiencia del 31, 40. 2 0.40
trabajo
Maltrato por nivel de 400, 383, 281, 472, 376, 16, 18, 21 4.37
estudios (capital 395, 221, 350, 298, 144, 309,
cultural) 304, 19, 35, 48, 94, 244, 139, 397.
Maltrato por edad 17, 270. 2 0.40
Abuso en comercio y 7, 12, 147, 434, 275, 356, 478, 11 2.28
servicios 186, 279, 53, 239.
Abuso entre familia 288, 294, 303, 492, 439, 407. 6 1.20
Abuso en el pago del 277, 427, 428, 363, 457, 431, 8 1.66
trabajo o producto 280, 450.
Violencia familiar 10, 136, 443, 208, 246, 56, 110, 10 2
111, 81, 85.
Abuso de confianza 325, 486, 474, 476, 324, 300, 22, 9 1.87
entre compañeros 170, 316.
o conocidos
583
El Gobierno 6, 218, 285, 372, 438, 349, 292, 9 1.87

293, 491.
Abuso en el pago de 277, 363, 457, 280, 427, 428, 8 1.61
mercancías o servicios 431, 450.
Abuso generalizado 315, 142. 2 .4
En su distribución de 8, 205, 260, 261, 140. 5 1
ingreso familiar
Malestar y Delinquir 91, 50, 89, 374. 4 0.83
Sufrido robos 51, 333, 88, 54. 4 0.83
No (con 13, 238, 193, 13, 396, 96, 413, 11 2.29
argumentación) 461, 473, 475, 477.
No (sin argumentar) 1, 2, 3, 9, 21, 23, 24, 25, 29, 30, 194 40.41
32, 33, 34, 36, 37, 38, 39, 42, 43,
44, 61, 63, 64, 67, 69, 70, 74, 76,
78, 80, 82, 83, 84, 86, 87, 97, 106,
107, 108, 112, 113,114,115,116,
117, 118, 119, 123, 124, 126,
127, 129, 131, 132, 133, 134,
135, 138, 143, 146, 150, 152,
154, 159, 161, 163, 165, 166,
167, 168, 169, 171, 172, 173,
174, 176, 177, 178, 180, 183,
185, 186, 187, 189, 190, 191,
192, 200, 201, 202, 207, 209,
212, 213, 214, 215, 216, 222,
223, 225, 227, 229, 231, 234,
235, 236, 243, 247, 248, 249,
251, 252, 253, 254, 256, 257,
258, 259, 262, 263, 264, 266,
269, 273, 276, 282, 283, 284,
286, 290, 291, 295, 296, 297,
299, 312, 313, 320, 326, 327,
328, 329, 332, 336, 338, 339,
343, 348, 357, 360, 364, 365,
368, 369, 370, 379, 380, 381,
382, 387, 388, 389, 390, 401,
403, 405, 406, 418, 419, 420,
430, 432, 433, 440, 442, 444,
448, 449, 452, 453, 454, 455,
458, 462, 463, 465, 466, 471,
481, 483, 485, 488.
584
Resiliencia 287, 345, 197, 436, 241, 477, 14 2.9

435, 217, 15, 219, 460, 95, 446,
494.
Total 480 100
La representación general de los abusos para los pobres
Gráfica 2 Abuso a las personas pobres
El 40. 41% no sintieron que tuvieran abusos (forma de dis-

criminación), pero el 59.59% aproximadamente señalan que sí
hubo abusos que categóricamente, señalan las personas pobres
que hay abuso en cuanto al salario 13.54%; al abuso en el trabajo
7.7%; en el maltrato por el nivel de estudio (bajo capital cultural)
4.37%, principalmente.
1. En cuanto a los porcentajes podemos concluir que apro-
ximadamente el 40% de personas entrevistadas no sintieron
ningún abuso, mientas que menos del 60% si sintieron algún
tipo de abuso.
585
2. Discriminación de clase es 1.47%, va aunado con apariencia

y representaciones de las personas pobres con el 2%, estas consi-
deramos que serían de manera conjunta (suma 3.47%), se da en
los espacios públicos principalmente dónde se dan las batallas
cotidianas (de baja intensidad), entre la discriminación de ricos
y pobres, pobres y gente que se siente rica, entre rancheros y
personas de ciudad, entre blancos y mestizos contra indígenas.
3. Mientras el siguiente bloque en sexteto, están agrupadas en:
abuso en el trabajo, en cuanto a los salarios, jornada laboral,
horas extras, abuso en el pago del trabajo o del producto, dis-
criminación a las mujeres en el trabajo. El contexto histórico es
el trabajo neoliberal, que ha precarizado el trabajo, ha generado
los peores pagos de salarios de trabajo y ha incrementado la for-
ma de explotación en la plusvalía absoluta. Referente al abuso
en el trabajo 7.70%, en cuanto a los salarios 13.54%, jornada
laboral 2.91%, horas extras 2%, abuso en el pago del trabajo
o del producto 1.66%, discriminación a las mujeres en el traba-
jo .83%. Le ha pegado en conjunto a la clase obrera, al ejército
de reserva y al lumpen proletario, 28.64% de los abusos que
han vivido, los más importantes en general. Atrás de ellos, hay
explotación social. Estos son los puntos críticos sociales.
4. Hay otro tronco articulador que se da por la familia es el abu-
so entre familia 1.20%, violencia familiar 2%, en la distribu-
ción del ingreso familiar 1% (que impacta de manera no grata).
5. El acoso y el abuso sexual tiene dos vertientes el primero es
familiar, el segundo es laboral, muestra el hostigamiento que
hay a las mujeres de manera laboral bajo estructuras de poder.
El abuso sexual que muestra lo deteriorado que encuentran
muchas niñas y niños en México, con un daño de gran im-
pacto en sus procesos de socialización y de imaginación.
6. Los abusos que sufren las gentes pobres en cuanto al comer-
cio dónde ellos consumen, también los servicios que ellos reci-
ben, 2.28%, desde negar el servicio hasta robarle cínicamente
su Afore, son de las cosas que mencionaron como abuso.
586
7. El gobierno abusador con la gente pobre, representa el

1.87% de testimonios de abusos, de pago de impuestos prin-
cipalmente, dónde supuestamente, ante el papel del gobierno
exige y se legitima, muestra también la forma de desigualdad.
8. El bullying que experimentaron en las aulas de clase las
personas pobres, que vienen a recordar esos malos momentos.
9. Abuso de confianza, que, a la palabra, y a los recursos esca-
sos que están en reserva, caen en la mala jugada de la “ojetada”
y el “agandalle”, merma las relaciones de confianza entre las
personas conocidas y amigos.
10. Las personas que han sufrido robos que han perdido el
poco patrimonio que tienen.
11. Por lado opuesto, los que delinquen y mantienen un ma-
lestar de odio, no es justificable, pero, si entendible, urge ha-
cer los cambios sociales.
12. La resiliencia se manifiesta socialmente para no abandonar la
sociabilidad de las personas y la ética mentalmente las personas.
Ilustración 25 Aporofobia abuso a las personas pobres
587
En cuanto a los campos o espacios sociales dónde prioritaria-

mente se realiza el buso sobre las personas pobres encontramos la
empresa o trabajo, el mercado, el hogar, las oficinas de gobierno,
la escuela, el hogar, el barrio y colonia. La empresa o trabajo es
dónde se dan los abusos mayoritarios en cuanto a el abuso en
el trabajo, los bajos salarios, las jornadas de trabajo, discrimina-
ción de las mujeres en el trabajo, así como las horas extras. En
el mercado se da el abuso en el pago del trabajo o del producto,
también se da el abuso en comercio y servicios. En los espacios
públicos se da principalmente la discriminación de clase, y el ma-
lestar y delinquir. En el hogar violencia familiar, abuso familiar y
la mala distribución del ingreso familiar. Mientras que maltrato
a los adultos mayores y acoso y abuso sexual se dan en la mayoría
de los espacios.
588
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591
Capítulo V
Capital cultural y reproducción social
de la pobreza
Ricardo Contreras Soto, Gloria Leticia López Salazar
y Mauricio Adolfo Macías Santoyo.
Resumen
Esta investigación recorre las experiencias que las personas pobres

que han tenido con la formación dentro de la escuela, matizando
los problemas, partimos de los testimonios para ir analizando
cada uno de los problemas educativos, ya como proceso, como for-
ma que puede relativamente impulsar la movilidad social, como
factor que ayuda al entendimiento, la capacitación laboral, la
comprensión del entorno, la responsabilidad ante las necesidades
sociales, así como la construcción de los procesos necesarios para
la socialización y la acción para la vida que requiere de conoci-
miento. De manera paralela evitar la exigencia de los sistemas
disciplinarios educativos orientados a la sumisión, la violencia
simbólica de las escuelas, el arbitrio de los educadores, y algunas
formas de reproducción social. Ante la desventaja de no poder
acceder a la oportunidad de estudiar trae consigo problemas que
afectan principalmente a las personas pobres en cuanto a la per-
cepción de su entorno, generado por el analfabetismo, la auto-
estima baja, la autoexclusión, la desventaja, así como, la falta
de cobertura de demanda educativa por parte del gobierno, los
problemas de aprendizaje, la importancia de tener estudios en
la sociedad, la falta de recursos y su implicación en el empleo,
como los factores principales por los que la gente interrumpe
Ricardo Contreras Soto, Gloria Leticia López Salazar y Mauricio Adolfo Macías Santoyo
sus estudios. La situación educativa de los hijos y los problemas

de educación en cuya generaciones hay abismos de situación y
comprensión, también dónde el propio país es contribuyente
de los problemas educativos. De la misma manera, el problema
socio económico dónde muy difícilmente pueden ser incorpo-
rados por los distintos circuitos de mercados laborales (por ser
mano de obra descualificada), ya que se requiere nivel medio
superior para los trabajos en la industria, sobre todo estar cua-
lificado. El gran reto también es construir ciudadanías (generar
gente pensante, participativa, responsable, creativa, informada,
que se pueda expresar, actuar y comunicar), así como, construir
comunidad desde la educación para la democracia (tener referen-
te identitario-aspiracional, saber plantear problemas, ponerse de
acuerdo, discutir, formular colectivamente acciones, responder y
responsabilizarse, apelar al bien de todos). En el fondo del aná-
lisis estamos reflexionando sobre la reproducción social. En este
capítulo nos centramos en las respuestas de la siguiente pregunta:
18. ¿En cuanto a los problemas educativos tuyas o de tus hijos?
¿Nos podrías platicar?
Breve contexto introductorio
Es importante partir del Grado promedio de escolaridad de la

población de 15 y más años por entidad federativa según sexo,
años censales seleccionados 2000 a 2015 es de 9.2.
Tabla 3 Tabla promedio de estudio

Del Grado promedio de escolaridad de la población de 15 y más años por 2015
entidad federativa según sexo, años censales seleccionados 2000 a 2015 Total
Estados Unidos Mexicanos 9.2
INEGI Tabulados Interactivos Consultados 02/04/2020
594
Capital cultural y reproducción social de la pobreza
Traducido a que las personas tienen como promedio de estu-

dios la secundaria terminada.
Tabla 4 Tabla nivel de estudios

Matrícula escolar por entidad federativa según nivel educativo, 2018/2019
ciclos escolares seleccionados 2000/2001 a 2018/2019 Total
Preescolar 4 780 787
Primaria 13 972 269
Estados Unidos Mexicanos Secundaria 6 473 608
Media superior 5 239 675
Superior 3 943 544
Podemos observar que el grueso de estudio están matricula-

dos en la primaria, pero después se reduce un poco menos de la
mitad (con referencia a la primaria) la educación secundaria, y
luego se vuelve a reducirse a un poco más de un cuarta parte la
educación superior.
Tabla 5 Eficiencia terminal

Eficiencia terminal por entidad federativa según nivel educativo, ciclos 2018/2019
escolares seleccionados 2000/2001 a 2018/2019
Primaria 96.7
Estados Unidos Mexicanos Secundaria 86.7
Media superior 64.2
De acuerdo a estos datos se ve que la eficiencia terminal es

mayor en el nivel media superior. Sería interesante saber que pasa.
595
Tabla 6 Grado de escolaridad por estado

Grado promedio de escolaridad de la pobla- 2015
ción de 15 y más años por entidad federativa Total Hombres Mujeres
según sexo, años censales seleccionados 2000
a 2015
Estados Unidos Mexicanos 9.2 9.3 9
Aguascalientes 9.7 9.8 9.6
Baja California 9.8 9.8 9.7
Baja California Sur 9.9 9.9 9.9
Campeche 9.1 9.3 8.9
Coahuila de Zaragoza 9.9 10 9.8
Colima 9.5 9.5 9.5
Chiapas 7.3 7.7 6.9
Chihuahua 9.5 9.5 9.5
Ciudad de México 11.1 11.4 10.8
Durango 9.1 9.1 9.2
Guanajuato 8.4 8.5 8.3
Guerrero 7.8 8 7.6
Hidalgo 8.7 8.8 8.6
Jalisco 9.2 9.3 9.2
México 9.5 9.8 9.3
Michoacán de Ocampo 7.9 8 7.9
Morelos 9.3 9.4 9.2
Nayarit 9.2 9.1 9.3
Nuevo León 10.3 10.5 10.1
Oaxaca 7.5 7.8 7.2
Puebla 8.5 8.7 8.3
Querétaro 9.6 9.8 9.3
Quintana Roo 9.6 9.8 9.4
San Luis Potosí 8.8 8.8 8.8
Sinaloa 9.6 9.6 9.6
Sonora 10 10 10
Tabasco 9.3 9.5 9.1
Tamaulipas 9.5 9.6 9.4
596
Tlaxcala 9.3 9.4 9.1

Veracruz de Ignacio de la Llave 8.2 8.4 8
Yucatán 8.8 9 8.6
Zacatecas 8.6 8.5 8.8
De los estados más bajos niveles de educación son: Chiapas,

Guerrero, Oaxaca, Michoacán, Veracruz. Guanajuato y Puebla
no andan bien.
Gráfica 3 Rezago educativo por estado
En cuanto a las personas que se encuentran en rezago educa-

tivo1 nuevamente encontramos los mismos estados ahora en pri-
1 El rezago educativo acumulado es la condición de atraso en la que se encuentran las

personas que, teniendo 15 años o más de edad, no han alcanzado el nivel educativo
que se considera básico, que en México son los estudios de secundaria. De acuerdo
al documento Diez Problemas de la Población de Jalisco: Una Perspectiva Sociode-
mográfica 5 Rezago educativo (2010), señala: “Muñoz (2009), una fuente muy im-
portante del rezago educativo se origina en que la educación formal a la que tienen acceso
597
mer lugar con mayor rezago: Oaxaca, en segundo lugar Chiapas,

en tercer lugar Michoacán, en cuarto lugar Guerrero, en quinto
lugar Veracruz, en sexto lugar Puebla, en séptimo lugar Guana-
juato, octavo lugar Zacatecas, noveno lugar Hidalgo y en décimo
lugar Yucatán.
Las carencias y las ausencias
Las palabras se fueron, mejor dicho nunca llegaron en las formas

necesarias para construir con ellas cognitivamente el mundo que
nos rodea, ni su actualización de estos procesos de construcción
del conocimiento, hay la necesidad de comunicar, aprender y
comprender, pero no se puede nombrar, hay una ansiedad en
decir, pero los referentes del acervo en la vida cotidiana hacen
mención a lo que se vive ahí de manera muy limitada, a las cosas,
sus relaciones y las emociones que se producen en cada acto, en
cada relación y esas formas de relación, sin embargo no dan para
más. Fuera de esos espacios donde participa e interactúa la gente
pobre, lo que escucha en los medios con la ideología dominante,
las formas de interpretación de los problemas en las analogías
metafóricas, la religión, las realidades que golpean la cabeza, la
subjetividad construida en las ilusiones, creencias, prejuicios,
opiniones, así como los saberes que se construyen en la práctica
inmediatas y en la convivencia2… entre otras cosas. No dan para
los alumnos pertenecientes a los estratos sociales de menores recursos está pauperizada y no
es administrada de acuerdo con los intereses de esos sectores. Argumenta que los recursos
asignados a los sectores más pobres son por lo general de menor calidad que los de los
grupos socioeconómicamente más favorecidos. Asimismo, agrega que el deficiente aprove-
chamiento escolar es el evento interviniente en la determinación del rezago educativo que
debe ser combatido en primer término; ya que los demás eventos se desprenden del mismo.
Una evidencia de cómo la pobreza y marginación están relacionadas con el rezago edu-
cativo la proporcionan los indicadores de diferentes índices de desarrollo y pobreza; como
los de desarrollo humano, rezago social y marginación (COEPO, 2010ª)” Página 120.
2 La praxis como una actividad creadora y transformadora (de acuerdo a su contexto
y condiciones), actividades del sujeto social concreto que crea el objeto, y la rela-
ción con el objeto puede tener el poder de ir señalando (en la reflexión) muchos
598
más. Ni para actuar en un oficio, ni para transformar las cosas

que ahogan, limitan, restringen la imaginación y la creación.
Partimos de la premisa que las personas no son tontas (sería
un gran prejuicio), ni el único saber se da en las escuelas, que hay
saberes (que no han sido sistemáticos, explicitados, demostrados
y discutidos), pero que se construyen de distintas formas en la
praxis en diferentes formas y escalas. Paulo Freire apelaba a la pra-
xis3 “Los hombres no son formados en el silencio, son formados
en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión”. Todas
las personas sabemos algo decía: “Ninguna persona ignora todo.
Nadie lo sabe todo. Todos sabemos algo. Todos ignoramos algo.
Por eso aprendemos siempre”, (unas más otras menos en ciertas
cosas de acuerdo a su práctica en su campo, que hay diversidad
de saberes por la diversidad de actividades sociales, perspectivas
y orientaciones culturales), las personas concretas tienen habili-
dades, actitudes, valores, algunas de ellas transponla “métodos”,
formas de trabajo o de procedimientos que les ayuda a pensar-
hacer. Por lo tanto, que la educación debe ser más un dialogo de
saberes.4 En el dialogo de los saberes se debe de construir la so-
ciedad que queremos democráticamente. También los contenidos
que debe tener la “educación” palabra abstracta que presupone
muchas cosas, pero que en los contenidos de los programas reales
es dónde se objetiva la orientación social y política. Por ejemplo,
Gustavo Esteva5 critica la “educación individualista y competiti-
aspectos a su productor-creador. Las formas de convivencia y relación social y con

la naturaleza son fuentes de aprendizaje, conflicto y transformación.
3 En la práctica es dónde se encuentra su acción y comprensión, y la desigualdad
económica, social y cultural corta y coarta las prácticas y los lenguajes, de saber
todos sabríamos, pero en esta sociedad los accesos son restringidos.
4 El dialogo es esa forma mayéutica de aprender, con disposiciones de escuchar al
otro (más relacional), esta es la diferencia y su cambio didáctico educativo a la ins-
trucción, capacitación, enseñanza… con sus relaciones implícitas de saber-poder.
Dialogo porque hay respeto al otro de turnar la palabra y la capacidad crítica de
seleccionar por cada uno de los participantes lo significativo.
5 Entrevista a Gustavo Esteva por Francisco Hinojosa y su grupo en Contreras, Ruiz
y Molina. (2015).
599
va” que se da en las escuelas neoliberales, contra el sentido comu-

nitario que se genera en las prácticas sociales y saberes tradiciona-
les de los grupos indígenas de México. En efecto falta construir el
“sentido de comunidad y trabajo colaborativo” en la educación,
para que éticamente cuidemos responsablemente la naturaleza y
a la sociedad, el pensar en un nosotros, puede mejorar las racio-
nalidades, los logos, la estética de vivir mejor. La confrontación
con el capital cultural de los saberes y conocimientos, no solo se
dan en ese sentido, sino también con la institucionalidad de esos
saberes y conocimientos. Siendo un tema complejo, podemos ir
analizando de manera de esbozos la reproducción social, el papel
social de las escuelas en esos procesos.
La reproducción social
La reproducción social se da en distintos espacios y campos, se da

en distintos momentos para que pueda funcionar el sistema social
en su conjunto. Se da la reproducción en la familia, se da en el
consumo, se da en la formación de las personas, en las iglesias,
en el trabajo, fuera del trabajo, en la vida cotidiana y en la vida
festiva, Quien permite darle orden de comprensión en el sistema
social para hacer análisis y síntesis es el marxismo. Al vincular de
manera coherente los sistemas productivos en la importancia re-
productiva social. Esta perspectiva es histórica, porque distingue
los distintos procesos de la reproducción social en la formación
de una relación social determinada de un sistema social. Como,
por ejemplo, podría ser en los gremios, dónde la escuela es el
taller de práctica y en este taller hay procesos formativos necesa-
rios y requeridos que se van desarrollando de manera específica.
De distinta forma es la formación del trabajo campesino, que se
da dentro del aprendizaje directo (experiencia de saberes) que se
desarrolla generalmente dentro del sistema familiar y de la loca-
lidad. El sistema de peonaje de campo se da de manera distinta,
que atiende las tareas de campo, pero otras, no son prácticas o
600
mejor dicho no está en su ámbito de su acción y aspiración, como

planear la cosecha, organizar la producción, etcétera. Es impor-
tante observar cómo cambia la secularización de la educación,
que, en el caso de Europa (y en gran parte del mundo), pasó de
la iglesia a escuela laica, de manera paralela la conformación del
Estado. Entonces la reproducción social se da no solamente en
la escuela, se da en otros campos, en otros procesos y con dis-
tintos eslabones. Incluso dentro del mismo capitalismo, se da de
diferente manera, por ejemplo las instituciones de Estado Bene-
factor, dónde se desarrollan un conjunto de instituciones como
son los centros de capacitación para que las personas conozcan,
se actualicen o manejen los oficios que se requieren, el costo es
absorbido dentro de los mismos impuestos, mientras que en el
neoliberalismo muchas de esas instituciones desaparecen, dejan-
do a la iniciativa privada “privatizar esos saberes” fomentando el
rezago educativo. Es necesario hacer el trabajo de lupa para el aná-
lisis que se va dando en los procesos sociales. También es muy
importante no perder del contexto histórico dentro del sistema
mundial, por ejemplo, en el neoliberalismo actual, dónde ciertas
economías de países centro le va a apostar a la nano tecnología,
inteligencia artificial, automóviles autónomos, a la química, a la
industria farmacéutica, a la capitalización de energías renovables,
etcétera,6 mientras el esquema de los países periféricos es a la pre-
6 Desde la perspectiva neoliberal la muestra, por ejemplo, el artículo de Empresas y

Management (15 de noviembre de 2018) habla de las 10 megatendencias
1.” Industria redefinida: Las barreras entre industrias y segmentos están desapa-
reciendo con la innovación digital y otras fuerzas. La clasificación no será tan
rígida, se incrementará la compra de empresas para ingresar a nuevos segmentos
con el fin de abordar nuevos mercados, desarrollar nuevos modelos y expandir
sus capacidades; así como generar alianzas entre sí.
2. Futuro del trabajo: Los robots y la inteligencia artificial han llegado a
permear el ámbito laboral. El análisis contempla los aspectos tecnológicos,
demográficos, contratos sociales y sector público, liderazgo, aprendizaje y
educación.
3. Súper consumidor: El empoderamiento del súper consumidor es distinto,
las personas se vuelven pasivas porque las computadoras toman decisiones por
601
paración de mano de obra barata en las maquilas, a nivel medio

superior tener técnicos, a nivel superior, impulsar vendedores de
recursos naturales y promotores o una especie de emprendedores
para la “atracción de capital o de inversión”, como los estuvo pro-
poniendo el Banco Mundial,7 esto requiere ciertos perfiles como
el dominio de lengua extrajera, presentación de portafolio ejecu-
tivo de inversión, prospectivas de mercado del producto, manejo
de la relación costo beneficio de la inversión, así como evaluar el
ellos. Se comunicarán con los mercados, las empresas y los gobiernos en un

entorno distinto al de hoy mediante asistentes virtuales digitales.
4. Diseño del comportamiento: Los humanos estamos predispuestos a las nue-
vas tecnologías porque generan riesgos, sin embargo existen sesgos cognitivos
que nos llevan a sobreestimar sus amenazas.
5. Regulación adaptativa: Posiblemente nunca se llegará a un punto en el que la
inteligencia artificial pueda redactar o modificar regulaciones de manera autó-
noma, pero si es posible imaginar algoritmos que analicen datos e identifiquen
algunos insights. Este proceso debe darse de manera abierta, en tiempo real y
ser dinámico.
6. Reasignando la urbanización: Las ciudades están siendo rediseñadas por los
desafíos de la sostenibilidad y los cambios en el transporte. Resulta vital tener
en cuenta a futuro la sostenibilidad ambiental y el transporte con plataformas
de viajes compartidos, vehículos autónomos y eléctricos.
7. Comunidades innovadoras: Las ciudades tienen límites tales como las malas
condiciones climáticas, escasez de recursos, contaminación y altos costos en
bienes raíces. Esto provoca que los jóvenes y empresas opten por buscar lugares
más baratos y así reducir la presión sobre las mega ciudades.
8. Salud reinventada: El envejecimiento de las poblaciones y los estilos de vida
cada vez más sedentarios han puesto los costos en una trayectoria complicada, por
lo que se deberá proporcionar atención personalizada y de bajo costo a gran escala.
9. Comida a la medida: La industria alimentaria está experimentando las co-
rrientes de la disrupción, enfocándose en desarrollar proteínas diseñadas, utili-
zando la biotecnología y digitalmente manejando granjas inteligentes y vertica-
les, que sean sostenibles y generen mayor rendimiento en menor espacio.
10. Economía molecular: Nuestra capacidad para manipular lo que quere-
mos que suceda está incrementando. La investigación integrada, a través de
disciplinas que abarcan la biología, informática, electrónica, matemáticas,
física y química señalan que la nanotecnología está ingresando en su fase
disruptiva”.
7 Banco Mundial (31 de mayo 2016). ¿Qué hace falta para atraer más inversiones
a México?. <http://www.bancomundial.org/es/news/feature/2016/05/31/inves-
tments-mexico>.
602
tiempo de retorno de inversiones.8 A diferencia diametralmente

opuesta, en un momento histórico del Estado Benefactor a di-
ferencia del neoliberal, el presidente Lázaro Cárdenas desarrolla
el Instituto Politécnico Nacional para impulsar la industria na-
cional y también impulsa el Escuela Nacional de Antropología
e Historia (ENAH) para estudiar las culturas (sobre todo de los
distintos grupos indígenas) y el patrimonio nacional.
En la actualidad en México existen 72 ramas económicas de
acuerdo con base a los datos de INEGI que conforman los secto-
res de México. Hay una división social de trabajo y una división
técnica de trabajo por unidad productiva. El sector primario está
conformado por 4 actividades (agricultura, ganadería, silvicul-
tura y explotación forestal). El sector secundario contempla 56
está integrado por las actividades de minería y petróleo, industria
de la construcción, industria y por la industria de la transforma-
ción (industria manufacturera) de la materia prima, inicia con
la Industria alimentaria, Industria de las bebidas y del tabaco,
Fabricación de insumos textiles y acabado de textiles, Fabrica-
ción de productos textiles, excepto prendas de vestir, Fabrica-
ción de prendas de vestir, Curtido y acabado de cuero y piel, y
fabricación de productos de cuero, piel y materiales, sucedáneos,
Industria de la madera, Industria del papel, Impresión e indus-
trias conexas, Fabricación de productos derivados del petróleo y
del carbón, Industria química, Industria del plástico y del hule,
Fabricación de productos a base de minerales no metálicos, In-
dustrias metálicas básicas, Fabricación de productos metálicos,
Fabricación de maquinaria y equipo, Fabricación de equipo de
computación, comunicación, medición y de otros equipos, com-
ponentes y accesorios electrónicos, Fabricación de accesorios,
8 Dentro de las carreras nuevas propuestas por los neoliberales dentro de la econo-
mía, son Especialidad en Finanzas Estratégicas, Especialidad en Comercio Exterior,
Especialidad en Ingeniería Económica y Financiera, Especialidad en Dirección Fi-
nanciera, Especialidad en Compras Gubernamentales, Especialidad en Adminis-
tración Pública, etcétera.
603
aparatos eléctricos y equipo de generación de energía eléctrica,

Fabricación de equipo de transporte y partes para vehículos au-
tomotores, Fabricación de muebles, colchones y persianas, Otras
industrias manufactureras, y el sector terciario que son comercio
y servicios. Hay economía informal que se pretende incorporarla
a la base de contribuyentes. Para todas las actividades económi-
cas se requiere de profesionales y oficios que puedan trabajar con
los conocimientos básicos, dentro de cada uno de estos sectores,
el sector industrial y el de servicios principalmente requieren de
servicios profesionales principalmente. El enfoque impuesto a
los países periféricos en las carreras profesionales es más de man-
tenimiento y corrección, mientas que en los países centros, es de
diseño e innovación. En la esfera pública se requieren profesio-
nales con enfoques neoliberales en derecho, contadores, adminis-
tradores públicos, que estén en la mejor disposición de facilitar
y atraer la inversión (aún acosta de corrupción), el manejo de
impuestos y evitar la doble tributación. El esquema neoliberal
dictó las formas de trabajo disimulado de (certificaciones, califi-
caciones y evaluaciones) para controlar tanto el trabajo académi-
co, como el científico.
Las orientaciones ideológicas se supone que también están
controladas, bajo la disciplina del trabajo y de la obediencia, hay
toda una cosmovisión en el capitalismo neoliberal que articula
distintos discursos para hacer la constelación de la sumisión y la
dominación, desde discursos religiosos de pena y castigo, discur-
sos deportivos de ganar y competir, discursos de superioridad,
discursos de autoayuda de resignación y fracaso, discursos de ex-
clusión de la belleza (no estereotipada de acuerdo a la estética
dominante), discursos sobre el consumo, discursos que evaluar a
las personas en trayectorias, discursos distintos sobre el poder y
la subordinación.
La reproducción se da en los sistemas educativos por medio
de los capitales simbólicos, sociales y culturales que actúan como
elementos que “naturalizan” las desigualdades culturales. Desde
604
lo simbólico de las representaciones de las personas son las que

“no deberían estar ahí”, por el contrario, con las que “nacieron
para estar ahí”. Desde los prestigios de las escuelas, colegios, uni-
versidades, hasta los prestigios familiares, corporativos, de trayec-
torias, personales, etcétera.
En el mercado lingüístico de las desigualdades culturales y
los sujetos de clase, por parte de la clase dominante se beta el
derecho de decir, de hablar de opinar, de expresarse en los luga-
res públicos, en los espacios comunes, ya que las personas pobres
carecen de ese conocimiento, ni utilizan las palabras adecuadas
que transitan de la manera permitida (no censurada), sin la edu-
cación adecuada.9
El capital social de las elites que articulan los puestos en re-
des de conveniencia, complicidad y articulación para cerrar filas
como grupo de interés, en algunos casos de choque. Que se da
en los distintos cuadros dentro de la escuela, como fuera, en los
partidos, grupos religiosos, grupos académicos, colegios profesio-
nales, etcétera.
Es importante preparar mano de obra calificada como obre-
ros, como al ejército de reserva, que abaratan el trabajo al ofertar-
se una masa de personas para realizar los trabajos, La población
sobre relativa en gran proporción son expulsados de los sistemas
educativos, el lumpen proletario es una mano de obra que le es
útil al sistema que son los descualificados, pero, venden su fuerza
de trabajo que principalmente es para el trabajo pesado, duro y
muy mal pagado. Habíamos señalado que el hecho de aplicar en
México salarios muy bajos, no solo se obtenía la plusvalía abso-
luta, sino que se está rompiendo la lógica de la reproducción del
sistema, desde el punto de vista más allá de lo jurídico-político,
ya que en estos 37 años de neoliberalismo se ha venido deterio-
rando el tejido social, la precarización del trabajo, la delincuencia,
asesinatos, problemas sociales, problemas familiares, problemas
9 De acuerdo a Bourdieu (2008)
605
de reconocimiento de las distintas identidades, problemas socio

culturales que superar la “reproducción armoniosa”, con insti-
tuciones que atienden o disimulan atender cada uno de estos
problemas, hay quienes han querido capitalizar la violencia para
administrar el miedo desde un poder, pero, es jugar con fuego,
desde conflictos, También existen reacciones desde revueltas hasta
apropiaciones sociales,10 se tensa la cuerda en conflictos sociales.
Cuyas consecuencias serían duras y costosas para la sociedad. Se
requiere transformaciones pacíficas profundas, ahora que todavía
se puede hacer algo.
Del trabajo clásico de Bourdieu y Passeron (1996) reflexiona-
mos sobre la reproducción que se da en la escuela y en el proceso
educativo, representando las formas de estructuración social en
las diversas relaciones de poder entre las clases sociales. El eje
principal es la acumulación del capital cultural pertinente el cual
se hereda y se da como acervo y ámbito dentro de la familia, así
como se construye, genera y orienta en la escuela. Esto va a ser
estratégico en la formación y desempeño de la trayectoria educa-
tiva y muy probable en la profesional (que depende de su capital
social también). Los cambios culturales se dan en los procesos
formativos de la educación dentro de los habitus, no tanto en
conocimiento, ni en el criterio, sino en imposición de la cultura
dominante real y a escala representada: la maestra como autori-
dad, el director como responsable de la autoridad, el comporta-
miento y conducta normada en la escuela, la violencia simbólica
como “necesaria”, para que aprenda a vivir en este mundo como
propio, esto es la reproducción.
Pero, consideramos que la escuela es también un espacio dón-
de se puede construir cambios y transformaciones sociales.
10 Creo que lo más relevantes son las autodefensas, dónde la sociedad o las comunida-
des, retoman el orden social, esto debilita el discurso sobre el Estado.
606
Desarrollo
De acuerdo a las distintos testimonios obtenidos, las agrupamos

por la naturaleza de la respuestas, para agruparlos de manera lógi-
ca, estas son las que a continuación se presentan:
Problemas de aprendizaje
Uno de los problemas graves de la pobreza en México que afec-
tan el aprendizaje son problemas fisiológicos consecuencia de la
desnutrición y carencia de vitaminas esenciales, así como de los
problemas derivados de las carencias económicas que tienen que
ver con la alimentación, el vestido, la manera de cómo habitan,
los servicios públicos a los que tienen acceso, los servicios de sa-
lud, entre otros.
—Este, pues que a veces se les dificulta aprender bien las cosas,
pues porque dice la maestra que no están bien alimentados, que les
faltan vitaminas. (Entrevista 429) (Mujer, 37 años, Apaseo el Alto,
primaria, empleada, 3 personas viven con ella).
Sobre los problemas que existen para el aprendizaje, pueden

ser muchos desde cuestiones personales como la distracción, la
incomprensión, la falta de concentración, falta de interés, etcéte-
ra de los alumnos, de factores como los profesores y el ejercicio
de la violencia simbólica en la pedagogía o en su “manera de dar
la clase”. Por ello, es importante realmente identificar en dónde
está las deficiencias educativas.
—Yo sí supe poquito, pero a Alan (su hijo) se le ha hecho muy

difícil. (Entrevista 1) (Mujer, 28 años casada, vive con 2 miembros
de su familia, trabajadora doméstica).
En cuanto a las materias pueden variar, su interés o su fobia

hacia ellas, por la manera de enseñar, por el significado que re-
607
presenten, por las prácticas u otras formas de aprendizaje y las

formas de involucramiento que se experimentó.
—En algunas materias. (Entrevista 115) (Hombre 29 años, casado,
vive con 5 integrantes de su familia, trabaja en una panadería).
—Pues sí tuve problemas con unas materias o dificultades, como
te digo, o a veces las herramientas escolares o este, pos ora sí que
también por situaciones laborales sí he tenido varios problemas.
(Entrevista 318) (Hombre, 21 años, Celaya, preparatoria, soltero,
Consideramos que en el proceso de formación algo pasa, que

no atraen la atención y concentración de los educandos, quizá,
porque bajo la visión de la educación neoliberal, las personas
solo son recipientes de capacitación, no se hace copartícipe de los
procesos educativos, no se hace coparticipe de lo que sucede en
el mundo, no se hace coparticipe de la responsabilidad social de
tomar consciencia en la importancia del estudio, en el esquema
educativo ordinario, el problema de que las personas no se invo-
lucren en la importancia de la educación es que piensan que no
nacieron para estudiar, pero, no se les toma como actores de la
misma educación, no se les involucra activamente a apropiarse del
proyecto educativo y de la transformación social, el educando en
este enfoque solo es “cliente”, solo es el receptor de toda una serie
de instrucciones modosas e informaciones acumulativa que se les
va dando, sin cuestionar lo que sucede con él y con el mundo.
—Pues me dieron educación y no se me pego nada y ya mejor me

puse a trabajar. (Entrevista 248) (Mujer, 59 años, Cuitzeo, sin estu-
dios, empleada, Unión Libre, vive con 1 persona).
Sobre el comportamiento escolar también es todo un tema,

puede ser varias cosas dónde los estudiantes se sientan incomo-
dos, desde férreos sistemas disciplinarios, hasta conflictos con
compañeros, la escuela es un espacio de resocialización.
608
—Todos van a la escuela, pero hay veces que tengo quejas de la más
chiquita que me dice la maestra. (Entrevista 169) (Mujer, 32 años,
casada, vive con 7 integrantes de su familia, comerciante).
El desempeño académico es la conducta sobre la trayectoria

“idónea” de los alumnos en cuanto a los avances del aprendizaje.
—Dificultades con su desempeño académico en ambos solamente.

(Entrevista 322) (Mujer, 37 años, Celaya, bachillerato, comercian-
te, casada, vive con tres personas).
Aunado a ello se encuentra la presión psicológica ejercida en

las escuelas para obligar sobre el desempeño el uso de calificativos,
generando autoexclusión, tales como “eres un burro”, “no sirves
para nada” etcétera, comúnmente utilizados como medida de mo-
tivación negativa o en el peor de los casos como estigma, dichos ca-
lificativos o medidas de motivación tienen un aspecto perjudicial,
el autodesprecio, a grado tal que la persona llega a convencerse a sí
misma de que merece vivir así y toda aspiración de superación no
está a su alcance. En este juego de diferenciación entre “burros” y
“aplicados” se da parte de la reproducción social. Pareciera que por
medio de la meritocracia la regla natural sería que los burros se ex-
cluyeran y los aplicados se estimularan para continuar estudiando,
por formas de capital simbólico, pero la crueldad social presiona
para que los pobres no terminen sus carreras.
—Mis hijos a veces no se concentran mucho en la escuela, como

que no les entra, son bien burros, pero ahí estoy ayudándoles con la
tarea y les digo qué si quieren seguir pobres, y ya le echan más ga-
nas. (Entrevista 46) (Mujer, 35 años, casada, vive con 6 miembros
de su familia, desempleada).
Los criterios de descalificación se incorporaron como “defectos

propios”, no es para las personas pobres bajo esa óptica merecedo-
609
ra de continuar con los estudios, mucho menos con la vida profe-

sional. No mostrar capacidad de aprendizaje, escribir con faltas de
ortografía y no hablar correctamente en el mercado lingüístico es
requisito cualquiera de las tres: aprender, escribir, hablar.
—Pues ya ves que Nanda (nombre de la persona) siempre estuvo

bien burra, escribe pero bien mal y para hablar ya ves que esta
medio mocha. (Entrevista 12) (Mujer, 49 años, soltera vive con 4
miembros de su familia, trabaja en tienda de ropa).
Problemas con la educación que ofrece el país

Algunos padres manifestaron que, si existe un problema en cuan-
to a educación a nivel nacional, consideran que no es gratuita,
que en realidad es costoso y que a pesar de lo que cuesta la edu-
cación, se aprende poco.
—La educación es cara y lo que aprenden es poco. (Entrevista 67)

(Mujer, 38 años, casada, vive con 3 miembros de su familia, vende
por catálogo).
—Aún no, pero la escuela a veces sí sale cara, y eso que es pública.
Les piden muchas cosas y a veces no me alcanza. (Entrevista 122)
trabaja en la construcción).
—Sale caro. (Entrevista 129) (Mujer 38 años, casada, vive con 4
miembros de su familia, trabajadora doméstica).
—Pues yo pienso que el problema educativo viene, ahora sí, de lo
económico, porque dicen que la educación es gratuita, ni madres
no es gratuita, cuesta, y a veces, aunque quieras darles a tus hijos
una carrera, pues el salario no te alcanza, no, no es. (Entrevista 293)
(Hombre, 49 años, Celaya, secundaria, peón, casado, esposa, vive
con 8 personas).
—Es que para poder darle estudios a mis hijos considero que las
escuelas son muy caras, aunque sean públicas. (Entrevista 417)
(Mujer, 56 años, Celaya, secundaria, ama de casa, soltera, vive con
3 personas).
610
—Más que nada se necesita dinero. Aunque el dinero da muchas

ayudas, de todos modos se necesita dinero para meterlos en otras
escuelas como por decir la prepa, en la Universidad o ya estudios
superiores. (Entrevista 301) (Hombre, 65 años, primaria trunca, La
Palmita Celaya, obrero, casado, vive con 4 personas).
También argumentan que las nuevas reformas educativas han

traído problemas en aprendizaje y favorecen al rezago educativo,
prolongando las etapas de aprendizaje en los niños más peque-
ños, creen algunos que los actuales métodos son más efectivos en
la enseñanza.
—¿En cuanto a qué? por ejemplo, ¿cómo a que se refiere? Ah! Este,
en cuanto a la mía con mis hijos… Pues yo pienso que ahora ya está
mejor la educación, ¿no?, como que antes era más cerrado, no sé,
ahorita pienso que ya todo es más abierto. (Entrevista 381) (Mujer,
29 años, Celaya, Preparatoria, Auxiliar Contable, Casada, Vive con
4 personas).
Hay quien plantea que no hay compromiso de algunos de los

profesores con los alumnos.
—Algunos maestros faltan mucho. (Entrevista 116) (Hombre, 26

años, casado, vive con 2 integrantes de su familia, comerciante).
Hay quien plantea que actualmente la educación no es cer-

cana con los profesores, al parecer, no hay acercamiento para la
gratitud o para lo agradable. La tecnología educativa y de masas
hace más distante la comunicación en doble flujo en la escuela.
—Tuve buena educación, la de mis hijos no es tan grata, de acuer-

do a los maestros. (Entrevista 159) (Mujer, 41 años, casada, vive
con 5 integrantes de su familia, desempleada).
611
Los sistemas educativos personifican las relaciones dentro del

aula, también los prejuicios predominan en las relaciones que son
importantes dentro del aula, porque a partir del reconocimiento
de los sujetos y la perspectiva de trabajo, es como se va a construir
la relación, que fundamentalmente es comunicación. Es necesa-
rio replantear los modelos educativos y el rol del profesor. Sí el
estigma de “niño pobre ideológica” se impone la relación de niño
con problemas con el aprendizaje, de niño con problemas con
la expresión, con problemas de aspiración, etcétera. El problema
es que una vez estigmatizado es muy difícil reivindicarse, y una
relación tóxica puede perjudicar de por vida al estudiante pobre.
—Bueno qué crees, que con su maestra y mi niño se me ha hecho

como complicado. Este año que entró a cuarto, y, haz de cuenta
que no tenía problemas con mi niño, si no que o sea la maestra que
tenía anteriormente decía que le iba muy bien y todo, y ahora este
año con la maestra que tiene sí he tenido algunos problemas, por-
que no sé si no le entiende mi niño mucho, o me lo hace menos y
ahora son puros problemas con él, me da muchas quejas de él, que
no entiende, pero igual él sigue llevando trabajos a la casa y todo,
entonces luego hay veces que le duele la cabeza y la maestra le dice
que qué quiere que haga, entonces sí son problemas que he tenido.
(Entrevista 166) (Mujer, 25 años, soltera, vive con 4 integrantes de
su familia, recoge PET).
Con los gobiernos neoliberales se estigmatizo al maestro

como revoltoso, flojo, |mañoso, etcétera, no se dignificó la carrera
magisterial, los procesos de enseñanza son más instrumentales y
didactas de instrucción, apoyados en tecnologías educativas que
reproducen la relación obrero-patrón, complejizada con sistemas
de evaluación y seguimiento en los periodos de tiempo que se les
exige. Se perdió la comprensión de los sujetos-objetos a quién va
dirigida la educación, su comprensión y de su entorno, por una
estandarización educativa.
612
—Pues yo siento que ahorita con lo de las reformas educativas ya

muchos optan por no ser maestros, por ejemplo mi niña está es-
tudiando esa carrera y en la escuela en donde ella está dice que
normalmente los grupos eran de 25 o 30 y en su grupo ya eran 5
nada más, imagínate, entonces yo siento que a raíz de esas reformas
educativas ya muchos jóvenes no quisieron estudiar para maestros,
y me platica mi niña, como está dando sus prácticas en una prima-
ria y tienen un nuevo sistema para que los niños aprendan a leer,
este y hay un rezago, ya mira a qué alturas vamos y no saben leer
todavía, el sistema anterior ellos ya leían, como que en vez de estar
mejorando les está perjudicando no sé yo así lo siento. (Entrevista
168) (Mujer, 37 años, casada, vive con 4 integrantes de su familia,
trabajadora municipal).
El conocimiento se ha ampliado en profesiones y en sus dis-

tintas ofertas educativas, se han derivado también especializa-
ciones, o también se han compuesto o fundido áreas de saberes
como mecatrónica, robótica en ortopedia, etcétera, sin embargo,
la desigualdad cultural va generando abismos de saberes y que-
haceres.
—Como menciono, sólo el sin fin de números de competencia que
hay en la universidad y en la escuela, y a veces uno no sabe muchas
cosas y si se puede sentir en desventaja. (Entrevista 478) (Hombre,
23 años, comunidad de Apaseo el Grande, estudiante de profesio-
nal, soltero, 4 miembros viven con él).
Las formas de enseñanza se replican bajo el sistema tradicio-

nal, recordemos que muchos de los profesores son profesionistas
y no estudiaron toda la problemática educativa en la normal o
en cursos sobre docencia, hay profesores que siguen dando las
mismas clases con los mismos saberes, sin actualizar contenidos,
sin discutirlos y enriquecerlos con los pares académicos, falta más
vida colegiada e inter-colegiada, actualizaciones y reflexiones co-
lectivas, teniendo como vista la riqueza de las experiencias y el
posicionamiento del profesor como investigador del ejercicio do-
613
cente. Hacen falta “sistemas” de articulación entre docentes (aca-

demias e inter academias), entre lo que sucede afuera (tanto en el
mercado laboral como en las necesidades sociales) y en el mismo
campo de las profesiones en las que se apoyan.
—Me aburre la manera en la que imparten los maestros, así que se

me hace tedioso. (Entrevista 481) (Mujer, 20 años, Celaya, prepa-
ratoria, empleada, soltera, vive su madre con ella).
Ser estrictos en las formas de enseñanza al parecer generan

gente disciplinada, exigen un orden para hacer las cosas, le dan
mucha importancia a las reglas y a la tradición, también hay orto-
doxia en lo estricto, que pareciera que no hay otras formas de ha-
cer las cosas. No se experimenta de manera consciente si se puede
hacer de otra manera. Las escuelas tradicionales se distinguen por
la rigidez de los protocolos, igualmente la educación militar, que
a la vez que faculta e instituye esa facultad, calla al mismo tiem-
po a quién no tiene esa facultad. El orden impone el estado de
las cosas. El dogma de obedezca y ejecute. Hay que ser estricto
desconfiando de los estrictos, porque al callar, no comprende lo
que sucede, porque lo hacen, porque hay otras expresiones. Sin
degenerar. No basta acatar, comprender lo que sucede, si se quie-
re trabajar el lado creativo de las personas.
—A veces las maestras son muy estrictas. (Entrevista 360). (Mujer,

39 años, Cortázar, primaria, ama de casa, 5 personas viven con ella).
—Sí, la educación antes era violenta. (Entrevista 334) Hombre, 70
años, Cortázar, sin estudios, militar, casado, vive con su esposa).
Por parte del gobierno y el estado si es importante apoyar a la

educación y a las personas pobres para que continúen estudiando,
los neoliberales saben que es importante formar “el capital huma-
no”, para preparar la mano de obra calificada y barata al sector
productivo, pero, también es importante preparar a las personas
614
pobres para la solución de los problemas sociales y sus necesida-

des, como ciudadanos también.
—En la escuela, pues ahorita más que nada el problema es que

como está la situación y teniendo puros jóvenes que ya son jóvenes,
pues a veces se dificulta pagar las escuelas y el problema es que mis
hijos, han tramitado becas y por ejemplo mi hija la más chica ha
tramitado becas y antes de que entrara Peña Nieto le daban una
beca semestral y ahorita ya se la suspendieron, la metió y se la sus-
pendieron. En ese sentido yo siento que ellos dicen que apoyan,
pero a la hora que hacen el trámite les dicen que no hay presupues-
to para eso, y quieren que los jóvenes se preparen, pero en este caso
en realidad no apoyan mucho. Aunque mi hija cumplió con los
requisitos de promedio este, antes de entrar Peña Nieto sí le daban
su beca por todo el semestre y en cuánto entró, le suspendieron
la beca. Entonces pues hay veces que esta difícil para los padres el
poder sostener carreras de tres hijos. El poder sostener la carrera de
tres hijos está difícil y el gobierno pide que se preparen, pero no
apoyan, que para eso no hay presupuesto dicen y quieren gente que
se prepare. Sí, sí hay problemas. (Entrevista 295) (Mujer, 31 años,
Celaya, medio terminal, empleada, casada, vive con 6 personas).
En los gobiernos neoliberales se ha restringido la educación

a las personas pobres, también entre los gobiernos saben que la
educación hace fértil la tierra de inversión, por ello, si le apuestan
de alguna manera a la educación, aun cuando le apuesten princi-
palmente a la capacitación educativa. Actualmente hay una pre-
ocupación por abrir mayores ofertas educativas para las personas
sin recursos.
—Afortunadamente tengo la oportunidad de estar en proceso estu-

diando la Universidad, sin embargo haber entrado a la Universidad
que quería me ha costado bastante, siempre compites demasiado
con muchas personas, porque los lugares asignados son muy limi-
tados, en parte me molesta ya que todas las personas tenemos ca-
615
pacidades diferentes, no todos sacamos la calificación perfecta y eso

no significa que no hayamos aprendido o no seamos inteligentes.
También tuve una mala experiencia asistiendo 2 cuatrimestres a
otra Universidad que no funcionaba correctamente, y eso sólo hace
conformistas a los alumnos, dando excusas por sus fallas. (Entrevis-
ta 37) (Mujer, 21 años, soltera, vive con 4 miembros de su familia,
tiene negocio familiar).
Por otra parte, algunos padres no se sienten seguros al man-

dar a sus hijos a la escuela pues para ellos esto implica un sinfín
de riesgos, pues las escuelas se han vuelto inseguras y de mala
calidad. La crisis de seguridad en México afecta también a las
escuelas.
—Mi hijo está acabando la primaria, me da miedo que se vaya a

una secundaria pública, ya es muy peligroso, pero no tengo para
una particular. (Entrevista 41) (Mujer, 42 años, casada, vive con 2
miembros de su familia).
Dentro del territorio es importante ubicar también el debate

de la educación, ya que en el contexto de la oferta educativa se da
en lugares en especial, su articulación con las necesidades sociales,
con los actores. Para tratar de armar sistemas ad-hoc indepen-
diente del origen del sistema educativo, si es federal y estatal.
—Los suyos, sólo porque no había más niveles de educación en la

comunidad y sus hijos pudieron tener una mejor educación. (En-
trevista 273) (Mujer, 66 años, Moncada, primaria incompleta, ama
de casa, casada, 4 personas viven con ella).
La importancia de tener estudios

Son muchas las personas que están convencidas que teniendo
estudios los hijos pueden cambiar su futuro. Se le da una herra-
mienta (así se dice metafóricamente), efectivamente en el mundo
616
capitalista pueden realizar una actividad digna, de utilidad social,

es mejor tenerla a no tenerla, quizá se pueda desplegar social-
mente el impulso de economía social, con la organización de
productores directos sustentables y fortaleciendo el tejido social,
incorporar la educación sustentable, fomentar la responsabilidad
ciudadana, construir comunidad y desarrollar actitudes de resol-
ver problemas, entre otras cosas.
Al parecer, estimamos a partir de los años setenta-ochenta,
es más valorada la educación en medida que se masifica, en me-
dida que algunas personas lograron relativamente mejorar sus
condiciones sociales, pues consideran que la educación como
una actividad estratégica, como una actividad que puede relati-
vamente ayudar a mejores trabajo y quizá con mejores sueldos,
como posibilidades de mejorar socialmente. Por otra parte, es
importante terminar con la desigualdad cultural con otro mo-
delo educativo, evitando la discriminación y abusos que viven
por falta de capital cultural la cual consideran es causada por
su carencia de estudios, derivada de la falta de oportunidades,
solvencia económica, entre otras de las causas, por ello es impor-
tante buscar proyectos formativos que permitan descubrir otras
formas de ser, convivir y hacer. También, brindar oportunidades
aquellos no la tuvieron o les fueron negadas, fundamental que
esté presente la cooperación con sus hijos, en la comprensión,
en la comunicación, en la orientación por parte de los padres,
por parte del gobierno que siga siendo la educación pública gra-
tuita, los profesores mejorar las formas de trabajo, con otras for-
mas de enseñanza.
—Yo sólo tuve primaria y espero que mis hijos me superen. (Entre-
vista 53) (Hombre, 36 años, unión libre, vive con 3 miembros de
su familia, trabaja como obrero).
La relación de los padres de tener una buena expectativa so-

cial de los hijos, como es la formación escolar.
617
—Mis padres siempre procuraron una buena educación para mí.

(Entrevista 480) (Mujer, 23 años, Celaya, estudiante de licenciatu-
ra, soltera, vive con 2 personas).
—Pues la prioridad es la escuela de nuestros hijos, por lo cual nos
concentramos en eso y la mayoría del dinero que ganábamos lo in-
vertimos en su educación. (Entrevista 98) (Mujer, 42 años, casada,
vive con 6 miembros de su familia, ama de casa).
Existe una inversión en el futuro no solamente es de dinero,

es de capital cultural en una serie de instituciones, que comprue-
ben que cursaron, aprendieron, saben por medio de certificados,
hay un sueño que tiene que ver con la forma de vida lograda por
el trabajo.
—Quiere acabar su carrera para tener la vida que ella siempre qui-
so y poder ayudar a sus padres, ya que ellos le ayudaron bastante.
(Entrevista 340) (Mujer, 20 años, Celaya, preparatoria, secretaria,
La oferta educativa en muchos casos no se da de manera am-

plia, satisfactoria y profesional, tampoco no se concluye la for-
mación (muchas veces se interrumpe) en estas escuelas de arte y
oficios, tampoco concluir los estudios garantiza las posibilidades
de trabajo.
—Pues problemas educativos sí, sería hablar digamos que ya muy

en general sería de que en realidad no hay personas actualmente
que están bien preparadas, lo cual les impide tener un oficio o un
trabajo como tal digno que pueda ser capaz de solventar los gastos,
y por la otra parte, prácticamente serían los problemas que real-
mente sí tienen los estudios y tienen la preparación correcta, no
encuentran las posibilidades como tal. (Entrevista 32) (Hombre,
20 años, soltero vive con 3 miembros de su familia, trabaja como
auxiliar contable).
618
El problema educativo se da no solamente dentro de la insti-

tución (enseñanza-aprendizaje, sistemas disciplinarios etcétera),
sino entre familiares para apoyar con las actividades, como las
tareas o reforzar los conocimientos. Existe una brecha educativa
entre dos generaciones, por lo general padres o madres e hijos.
—Pues a mí la verdad sí me hubiera gustado estudiar algo, no sé

qué, pero si hubiera podido sí lo hubiera hecho, pero de todas ma-
neras yo sé que no soy mensa, mi hijo luego me cuenta cosas y en-
tiendo rápido, igual si no fuera porque, no termine prepa si pudiera
tener mi trabajito, pero así está difícil, y pues mis dos hijos sí están
estudiando, bueno una ya salió, pues pero el otro le está yendo bien
y todo, así que de ellos no me preocupa. (Entrevista 15) (Mujer 41
años, casada, vive con 5 integrantes de su familia, cuida a su nieta y
pone un puesto en la calle).
Es importante señalar que no es solo transcendental los do-

cumentos de certificación educativa, es importante el conoci-
miento real del capital cultural que sirve para resolver problemas
y pensar.
—Pues si tuviera más estudios podría tener más armas para de-
fenderme en la vida, los estudios son la base de un mejor futuro.
Llega el momento en que la formación básica es un requeri-

miento para encontrar trabajos más dignos.
—Porque aunque pude estudiar la secundaria no puedo encontrar

un buen trabajo. (Entrevista 96) (Mujer 27 años, casada, vive con
5 miembros de su familia, empleada doméstica).
—Pues como te digo, no puedo encontrar un buen trabajo. (En-
trevista 242) (Mujer, 57 años, Celaya, primaria, aseo, viuda, vive
con su hijo).
619
Sabemos que existe una parte de la población que no tiene traba-

jo, que está como ejercito de reserva, como población sobre relativa.
—Pues ahorita no encuentro trabajo. (Entrevista 282) (Hombre,

18 años, Cortázar, primaria, mesero, soltero, solo).
Existe una indefensión mayor cuando salen al mercado labo-

ral sin saber algún oficio o profesión, eso implica, que las personas
deben de aguatar cualquier situación o grosería, también eso es un
factor que puede contribuir a mayor explotación de las personas.
—Pues uno de mis hijos ahorita está estudiando la prepa abierta

para terminar eso mientras trabaja, y pues yo por mis conocimien-
tos hasta secundaria no puedo exigir nada en mi trabajo, porque
me corren, y en otros lados ya buscan más gente preparada y joven.
(Entrevista 298) (Mujer, 43 años, Celaya, secundaria, costurera,
Aunque en México no es una garantía, por la política de atraer

inversión con salarios bajos en el neoliberalismo, es probable me-
jorar los niveles de salario con los estudios.
—Que no tenga uno un mejor nivel económico, porque con más

estudios se gana más, tienen un mejor trabajo. (Entrevista 443)
(Mujer, 50 años, San Juan de la Vega, normal superior, divorciada,
Proyección de los padres hacia los hijos, priorizando la impor-

tancia de tener una profesión, permitiendo que sus hijos puedan
lograr lo que ellos no lograron debido a limitantes económicas y
sociales, buscando con ello tener una posible movilidad.
—Mis hijos están en el kínder y yo quisiera poder terminar la prepa

y estudiar algo para poder darle una mejor vida a mis hijos. (Entre-
620
vista 20) (Mujer, 30 años, divorciada, vive con 5 miembros de su

—Que le proporciona el grado máximo de estudios a sus hijos, ya
que ella no pudo obtenerlos. Su hijo mayor terminó una licencia-
tura y el menor está estudiando el primer semestre de Universidad.
(Entrevista 336) (Mujer, 47 años, Celaya, primaria, ama de casa,
casada, vive con tres personas).
Hablar comparativamente de trayectorias truncas (la de los

padres), quienes evalúan que si es importante la educación, por
ello, están buscando la oportunidad de que sus hijos tengan ma-
yores estudios.
—Pues nada, no acabe la prepa, me quede a la mitad y mi hijo,

pues le estoy tratando de dar los estudios para que pueda ser una
mejor persona. (Entrevista 434) (Mujer, 35 años, Apaseo el Alto,
preparatoria, sin oficio, unión libre, 3 personas viven con ella).
—Pues yo sólo tengo hasta secundaria y a mis hijos les estoy dando
la educación que a mí me faltó. (Entrevista 145) (Mujer, 45 años,
madre soltera, vive con 3 integrantes de su familia, intendente).
—Yo nunca tuve los suficientes recursos para poder seguir estu-
diando y no quiero que a mis hijas les pase lo mismo, así que trato
de echarle muchas ganas para que tengan mayores estudios que yo.
(Entrevista 25) (Mujer, 40 años, divorciada, vive con 3 miembros
de su familia, vende periódicos en los cruceros).
—Pues yo no quise seguir estudiando, mis hijas van en primaria y
hago lo que puedo para sacarlas adelante. (Entrevista 103) (Mujer,
43años, separada, vive con 4 miembros de su familia, trabaja en
una salchichería).
Cuando la prioridad en las familias es darles estudios a los

hijos y que obtengan una carrera profesional u oficio.
—Pues mis papás no pudieron pagarme mis estudios. Mis hijas

están en primaria y le doy prioridad a sus estudios. (Entrevista 104)
621
(Mujer, 45 años, separada, vive con 3 miembros de su familia, tra-

baja en una oficina).
—Fueron muy bajos los estudios, pero con sus hijos sí están estu-
diando buscando obtener una carrera (Entrevista 275) (Mujer, 30
años, Celaya, primaria, ama de casa, 4 personas viven con ella).
La expectativa de las personas es que sus hijos puedan estudiar

una carrera para mejorar su condición de vida, y paralelamente
esto pudiera gratificar a algunos padres de verlos con sus carreras.
—Quiere que sus hijos terminen una carrera para que puedan tener
una vida que siempre desearon y él estar orgulloso de ellos. (Entre-
vista 339) (Hombre, 35 años, Celaya, secundaria, obrero, casado,
4 personas vive).
Generar una identidad profesional en la sociedad actual es

muy importante: ser dentista, abogado, médico, administrador,
contador, ingeniero, etcétera va a ser muy relevante, porque los
ubica en un campo de trabajo de manera calificada, en una so-
ciedad que le interesa el tener y el actuar en algo (poder cali-
ficado-legitimado), esto responde a la pregunta ¿para qué sirve
socialmente determinada persona?. Una profesión le da un “rol”
social a las personas en cuanto a su hacer y en esto radica su im-
portancia. La identidad social de la profesión es demasiado rele-
vante, incluso el nombre personal pasa a ser el segundo elemento
de identidad, de hecho confirma la identidad social, si es buen
médico el doctor Álvarez, si el arquitecto Arvizu ¿qué obras han
realizado y la calidad de ellas?, el nombre y el apellido vienen a
acompañar las trayectorias sociales (laborales) de las personas que
en la sociedad actual tiene un peso específico muy fuerte, incluso,
cuando se habla del nombre y el apellido se asocia inmediatamen-
te la profesión. También la profesión y el nombre propio (nom-
bre y apellido) va a ser una condición de valoración ética sin es o
fue corrupto en su trayectoria, si es confiable, si es “profesional”
622
(que se apega a procedimientos intelectuales y metodológicos que

le exige el campo de la profesión), etcétera, el nombre y la profe-
sión son identificadores sociales importantes.
—A mí sí me gustaría haber estudiado algo, y para mis hijos ha-

cemos un esfuerzo muy grande porque queremos darles a nuestros
hijos lo mejor, les decimos que aprovechen que sean alguien en la
vida y para que puedan vivir mejor. (Entrevista 393) (Mujer, 33
años, Salvatierra, Ama de Casa, Casada, Vive con 3 personas).
Muchas veces la aspiración no solo fue para los hijos, sino los
mismos padres querían estudiar.
—Yo estudié hasta donde pude y a mis hijos los apoyo aún en
sus estudios ya que uno no tuvo el mismo apoyo. (Entrevista 396)
(Hombre, 41 años, Rincón de Tamayo, Secundaria, Intendente,
Casado, Vive con 8 personas).
—Pues mis hijos hasta ahorita van bien, procuramos estarles dan-
do, aunque sea en escuelitas federales pero van a la escuela y van
bien. De los míos pues que me quede a medios en los estudios y
todo, y no quiero que pasen por lo mismo. (Entrevista 418) (Mu-
jer, 25 años, Apaseo el Alto, secundaria incompleta, soltera, vive
con 3 personas).
La referencia que hace el padre o la madre, que no pudo estu-

diar, que ha sufrido carencias, esfuerzos excesivos, nos suponemos
humillaciones, limitaciones, etcétera. Para que su hijo no tenga
esas malas experiencias, bajo otra condición con estudios.
—Pues yo tuve muy pocos estudios y mis hijos van a lograr lo que
yo no pude. (Entrevista 136) (Mujer, 45 años, madre soltera, vive
con 3 miembros de su familia, afanadora).
—Pues trato de darles toda la educación posible a mis hijos, para
que no sufran como yo. (Entrevista 245) (Hombre, 47 años, Cela-
ya, preparatoria, obrero, casado, vive con 5 personas).
623
—Pues sólo quiero que ahora sí cumplirle económicamente a mi

familia, para que mi hijo tenga una mejor educación que yo y que
en su futuro no sufra y pueda ganar un poquillo más. (Entrevista
320) (Hombre, 26 años, Celaya, carpintero, preparatoria inconclu-
sa, con 2 personas vive).
—Que no la hagan menos en el trabajo por ser mujer y le da una
buena educación a su hija para que no le pase como le pasó a ella.
(Entrevista 338) (Mujer, secundaria, Apaseo el Alto, mesera, divor-
ciada, vive con una persona).
—Pues lo mío ya es historia, ya no puedo hacer nada por mí, pero
pues estoy trabajando y echándole ganas para que mi niña no pase
lo mismo que yo. (Entrevista 407) (Hombre, 33 años, Celaya, Pre-
paratoria, Soltero, Vive Solo).
También ponerse como “mal ejemplo” ante los hijos por no

estudiar, por no tener conocimientos, por no saber tecnología,
por tener otros problemas derivados del estudio.
—Pues yo le digo a los niños que le echen ganas para que no sean
como yo. (Entrevista 421) (Hombre, 48 años, Apaseo el alto, pri-
maria inconclusa, cargador, casado, vive con 4 personas).
—A la fecha no se manejar computadoras, por lo mismo porque
siempre estuve marginada en estudios. (Entrevista 424) (Mujer, 56
años, Toluca, primaria, secretaria, divorciada, vive sola).
—Este, yo tuve muchos problemas por falta de estudios. (Entre-
vista 439) (Mujer, 40 años, Apaseo el Grande, primaria, costurera,
En algunos estados de la república mexicana, en algunas loca-

lidades ante la falta de espacios y proyectos de formación, buscan
ir de migrantes, dónde posiblemente puedan trabajar, es probable
que tengan trabajos descualificados como es en el campo o reali-
zando tareas de mucho esfuerzo físico, ver Contreras (2013).
—No pues este pues son los mismos, no hay trabajo suficiente,
algunas de las gentes del pueblo se tienen que ir de braseros. (Entre-
624
vista 425) (Hombre, 74 años, Apaseo el Alto, secundaria, comer-

ciante, soltero, vive con 2 personas).
La lucha contra la adversidad cotidiana hace que busquen dis-

posiciones para resolver problemas, motivarse, asumir, sentir que
participan para resolver.
—Pues mira, hijos no tengo, en cuanto a problemas económicos

míos pues siempre busco la manera de resolverlos y de echarle más
ganas a la vida, siempre echarle un poquito más ganas, eso es lo que
te motiva a seguir adelante. (Entrevista 460) (Hombre, 27 años,
Celaya, empleado, soltero, vive con 5 personas).
El desconocimiento de los saberes sobre las cosas y de los códi-

gos específicos, hacen impotentes a los padres que no saben, por-
que no fueron a la escuela o no llegaron a ese punto del aprendizaje
de ese conocimiento. En las actividades de los hijos algunos padres
también aprenden. Otros se mantienen distantes, porque no sa-
ben. Hay quienes no saben y lo buscan en internet conjuntamente.
La desigualdad cultural en la misma familia hace distante la convi-
vencia. Hay padres quienes buscan apoyo y ayuda de conocimien-
tos con los mismos miembros de la familia, los hijos de niveles más
avanzados le ayudan a sus hermanos, es importante observar esta
parte del “rol” educativo, en la dinámica de la educación familiar.
—Aprendo de mis hijos. (Entrevista 228) (Mujer 50 años, Estado

de México, secundaria, empleada, casada, vive con 15 personas).
—De mis hijos, que nos les podía ayudar con su tarea por falta de
conocimiento. (Entrevista 23) (Mujer, 46 años, casada, vive con 2
miembros de su familia, desempleada).
—Pues me preguntan cosas y no sé. (Entrevista 215) (Hombre, 38
años, Nautla, sin estudios, casado, 3 miembros de familia).
—A veces no entiendo algunas cosas, pero mis hijos me ayudan o
buscamos en el Internet. (Entrevista 217) (Mujer, 46 años, Salva-
tierra, preparatoria, casada, 5 miembros de familia).
625
—Sí, pues eso, que ya van, ya les cambian de nombre, ya este uno
no entiende muchas cosas que, hasta los términos que usan en las
escuelas o en las carreras, ya no sabe uno realmente de que es, en
los idiomas también, sobre todo. (Entrevista 356) (Mujer, 45 años,
Celaya, Gto., Secundaria terminada, Ama de casa, Casada, vive con
3 personas).
—Sí porque a veces ellos me preguntan algo, los más chiquillos que
están ahorita en la primaria y pos yo ni sé.(Entrevista 392) (Mujer,
28 años, Urireo, Primaria, Casada, Vive con 4 personas).
—Mmm… No, porque yo le dijo a las niña más grande que me
ayude, y le dijo que como le hacemos aquí, y como le hacemos allá,
pero pues no, yo no sé. (Entrevista 383) (Mujer, 52 años, Celaya,
Primaria, Ama de Casa, Casada, Vive con 6 personas).
—Pues con mis hijos, es difícil porque luego les dejan tarea que
yo no entiendo, y luego les dejan tareas que no puedo ayudarlos,
entonces, yo creo que es eso es lo principal, por lo mismo que te
digo que yo solamente estudié hasta la secundaria y mis hijos dicen
que les ayude y yo no le entiendo, y no estoy o yo estoy igual y es
ahí donde yo tengo problemas. (Entrevista 399) (Mujer, 27 años,
Celaya, Secundaria, Ventas, Casada, Vive con 4 personas).
—Mmm… Que luego no le sé ayudar a mi Pepe en la escuela o
a la Paola. (Entrevista 401) (Mujer, 50 años, San Juan de la Vega,
El problema de la desigualdad cultural educativa se da cuan-

do los padres, quedan perplejos ante el no saber con las tareas de
sus hijos. El desconocimiento es un muro ante la comunicación
social y familiar. Los padres topan con los límites de su saber, lo-
gran ver como los hijos se van distanciando culturalmente. Com-
parativamente en las casas de las personas ricas por lo general
los papás profesionistas si están informados. Por eso, de alguna
forma los hijos pobres tienen desventajas y le es más difícil que a
los niños ricos.
—Pues educativos míos el hecho es que no, no puedes hacer mu-

chas cosas, porque no la sabes hacer y necesitas el saber para poder
626
estar en… Tener una mejor vida. (Entrevista 458) (Mujer, 58 años,
Huimilpan Querétaro, primaria incompleta, casada, trabajadora
doméstica, viven 3 en su casa).
—Sí, cuando me preguntaban y no sabía contestarles. (Entrevista
6) (Mujer, 47 años, casada, vive con 4 miembros de su familia, es
comerciante).
—Sí, porque no se mucho. (Entrevista 75) (Hombre, 33 años, ca-
sado, vive con 4 miembros de su familia, barrendero).
—Como con mis hijos que ya ni les puedo ayudar a sus tareas, pues
porque yo no sé. (Entrevista 402) (Mujer, 50 años, San Juan de la
Vega, Primaria, Campesina, Casada, Vive con 3 personas).
—Es algo un poco difícil. (Entrevista 78) (Mujer, 26 años, soltera,
vive con 12 miembros de su familia, trabaja de obrera).
Ya como materias, como idiomas, como cuerpo de saberes,

las cuestiones van tomando un grado de complejidad, dónde se
detectan las diferencias, los avances o los retrasos, algunos padres
suponen lo que sigue, sin haber llegado a esa frontera.
—Problemas educativos, podría ser el inglés, ya que lo considero
una herramienta muy importante hoy en día, para poder aspirar a
puestos más altos y a mí se me complica en su mayoría. (Entrevista
36) (Mujer, 22 años, soltera, vive con 5 miembros de su familia,
trabaja en una financiera).
La enseñanza requiere saber, los casos de enseñanza topan

cuando el nivel de estudio de los padres y madres es menor y se
encuentra en situación vulnerable.
—Lo malo que, si yo tuviera un estudio o así, estuviera en un me-

jor, nombre pues mis hijos estarían en un nivel mejor, mejor edu-
cados, con gente bien. (Entrevista 42) (Mujer, 31 años, casada, vive
con 5 miembros de su familia, trabaja como limpieza en un taller).
Una mujer suspende los estudios universitarios, declara que

no tiene problema para aprender.
627
—El hecho de no seguir con la Universidad creo que es un proble-

ma, pero no tengo problemas para aprender ni nada de eso. (En-
trevista 319) (Mujer, 22 años, DF, preparatoria, soltera, sin oficio,
La falta de estudio por falta de recursos

Los factores económicos y los problemas educativos poseen una
relación que los hace parte de un círculo vicioso: mientras el país
esté en crisis recurrente, los salarios sean bajos, no haya empleo,
en las fábricas haya recorte de personal, el padre enferme, tenga
un accidente, exista problemas de abandono de familia sin res-
ponsabilidad del padre, entre otras cosas, es muy probable que
haya deserción educativa.
—Mi hijo ahorita está trabajando porque apenas va a entrar a la
prepa otra vez. (Entrevista 17) (Hombre 51 años, casado, vive con
3 miembros de su familia, es zapatero).
—Mmm… Sí, la falta de dinero, a mí, mi familia, y mi hijo mayor
de 11 años. No hemos tenido para que siga estando en la escuela.
(Entrevista 40) (Hombre, 27 años, unión libre, vive con 8 miem-
bros de su familia, trabaja en la construcción).
Hay quien toca base con el requerimiento mínimo educativo

(secundaria), por no tener principalmente condiciones económi-
cas para invertir en los hijos. Actualmente el requerimiento del
nivel educativo es mayor.
—Pues con esfuerzos les di hasta la secundaria. (Entrevista 48)

(Mujer, 46 años, casada, vive con 7 miembros de su familia, trabaja
de empleada doméstica).
—A mis hijos no les pude dar más educación a parte de la secunda-
ria. (Entrevista 51) (Mujer 71 años, casada, vive con 5 integrantes
de su familia, comerciante).
—Les pague la escuela hasta la secundaria. (Entrevista 154) (Mujer,
43 años, casada, vive con 4 miembros de su familia, cocinera).
628
—Todos estudiaron hasta la secundaria. (Entrevista 155) (Hombre,

73 años, casado, vive con 2 integrantes de su familia, pensionado).
—Dos estudiaron hasta la secundaria y uno hasta la primaria. (En-
trevista 156) (Hombre, 43 años, casado, vive con 4 integrantes de
su familia, es viene viene).
—Todos tuvieron educación hasta secundaria. (Entrevista 208)
(Hombre 62 años, 3o de primaria, albañil, casado, vive con 5 per-
sonas esposa y nietos).
—Yo me quedé sin estudios, pero no quise que mi hijo se quedara
así, por lo menos hice que terminara la secundaria. (Entrevista 391)
(Mujer, 51 años, Salvatierra, Primaria, Viuda, Vive con 1 persona).
Hay personas que no tienen la posibilidad económica de

estudiar.
—Estudié la secundaria, porque mi abuelita me ayudó y ninguno

de mis hijos estudia, no tenemos dinero. (Entrevista 187) (Mujer,
—No… Pues porque no teníamos recursos en ese entonces. (En-
trevista 382) (Mujer, 25 años, Celaya, Secundaria, Ama de Casa,
Casada, Vive con 2 personas).
Hay una responsabilidad de los padres con sus hijos en la for-

mación, reconocen ellos que no pueden darles o continuar dando
estudios. Es entendida así.
—Siempre fue complicado el tener que velar por todos. (Entrevista

desempleada).
—Pues fue difícil sacarlos adelante. (Entrevista 73) (Hombre, 51
años, casado, vive con 2 miembros de su familia, comerciante).
—Pues siempre trate de darles estudios, pero no se pudo. (Entrevis-
ta 64) (Mujer, 74 años, casada, vive con 1 miembro de su familia,
vende dulces).
629
Los bajos salarios o ingresos de las personas pobres limitan las

trayectorias educativas de sus hijos.
—Sí, por los problemas económicos que no podía como ayudarlos,

con lo poco que yo ganaba, que gano pues, y por no saber leer.
(Entrevista 3) (Mujer 68 años, casada, vive con un miembro de su
familia, trabajo doméstico).
Entre la expectativa del hijo y la posibilidad económica de

los padres, están parte de los dilemas de la vida, su tragedia y sus
retos, la frustración y la historia de esfuerzos que poco se valora
socialmente (algunas veces por empatía).
—Pues yo no estudie porque éramos un montón de chamacos y
pues, a mi hijo yo sí lo mando a estudiar con mucho trabajo, pero
sólo pudo terminar la prepa y pues él quiere ir a la Universidad.
(Entrevista 195) (Hombre, 57 años, sin estudios, casado, vive con
2 personas y es tejedor de muebles).
—Pues sí, a mí me gustaría seguir estudiando, pero no tengo las
posibilidades. (Entrevista 386) (Mujer, 26 años, Salvatierra, Bachi-
llerato, Soltera, Vive con 3 personas).
La limitante económica sustituye el estudio por el trabajo, sin

embargo, a la larga los hijos por lo general, que no concluyeron
los estudios básicos requeridos, no van a tener buen empleo, por
estar descualificados, entonces se hace una cadena de desastres
entre las generaciones. Lo inmediato no resuelve lo futuro.
— Sí, tengo un hijo de 23, una hija de 20, otra hija de 19 y un hijo
de 15 y pos todos llegaron a secundaria, porque no tengo dinero
para darles la prepa, y pos el de 23, 20 y la de 19 se pusieron a tra-
bajar desde que salieron de la secundaria y apenas andan sacando
la prepa. (Entrevista 47) (Hombre, 41 años, casado, vive con 6
miembros de su familia, trabaja de manera independiente en man-
tenimientos generales).
630
—Sí, porque después no pudieron estudiar por falta económica,

mejor trabajaron. (Entrevista 269) (Mujer, 66 años, DF, secunda-
ria, viuda, 4 personas).
—Mis hijos no tuvieron estudio, bueno mucho, apenas que sí lle-
garon a la secundaria, porque en primer lugar no teníamos los re-
cursos para continuar y en segundo veían la situación y se ponían
a trabajar. (Entrevista 387) (Hombre, 72 años, Janicho, Desconoce
Nivel de Estudios, Casado, Vive con 6 personas).
—Yo no pude seguir estudiando por la falta de dinero en casa y
mi hijo ha tenido que trabajar también por lo mismo. (Entrevista
270) (Mujer, 60 años, DF, secundaria, sin oficio, soltera, vive con
2 personas).
—Le digo que yo nunca fui a la escuela, nunca me dejaron y la ver-
dad es que yo no tengo dinero para mandar a mis niños, les piden
un buen de cosas y nuestra situación no está para dárselos. Sí me
duele de verdad, pero es necesario que nos ayuden a juntar plástico
para venderlo. (Entrevista 170) (Mujer, 37 años, casada, vive con 4
integrantes de su familia, recoge PET).
Una de las opciones es aprender artes y oficios, para poder

tener un trabajo o auto trabajo. Los estudios generan gastos, no
solo las inscripciones, sino el transporte, el uniforme, etcétera.
—Pues sí, sí estudiaron hasta la secundaria, pero otros dos estudia-

ron una carrera corta. Pero los problemas siempre han sido de dine-
ro, hay pal transporte que no hay… uno tiene que irse caminando
de aquí hasta San Juan de la Vega o a la Concha para tomar el ca-
mión e ir a Celaya. (Entrevista 403) (Hombre, Mendoza, Primaria
Trunca, Jornalero, Vive con 2 personas).
—No, estoy muy contenta con lo que sé (estilismo) y mi hija aun
no estudia. (Entrevista 222) (Mujer, secundaria, Unión Libre,
familia 7).
Se deja de estudiar cuando es más imperioso trabajar, por

cuestiones económicas, principalmente de manera familiar.
631
—Mis problemas educativos son truncos por la necesidad de tra-

bajar. (Entrevista 49) (Hombre, 18 años, soltero, vive con 5 miem-
bros de su familia, recolector de PET).
—Que por cuestión económica no pude seguir estudiando. (En-
trevista 92) (Mujer, 34 años, casada, vive con 4 miembros de su
—Pues no pude seguir estudiando porque tenía que ayudarle a mi
mamá a mantener los gastos. (Entrevista 243) (Hombre, 19 años,
Guerrero, secundaria, taquero, soltero, vive con 4 personas).
—Porque la vida estaba muy difícil y mis familiares no tenían para
seguir. (Entrevista 247) (Hombre, 64 años, Yuriria, primaria, vela-
dor, casado, vive con 1 persona).
—Pues por lo mismo que no nos alcanzaba y preferimos entrar a
trabajar para poder comer que seguir estudiando. (Entrevista 277)
(Hombre, 23 años, Celaya, primaria incompleta, albañil, soltero, 7
personas viven ahí).
—Pues porque ya no había dinero en la familia y pues tiene que
trabajar uno desde chico y ya no hubo apoyo. (Entrevista 467)
(Mujer, 45 años, Celaya, secundaria, ama de casa, 3 personas vive).
—No le digo que mis hijos no van a la escuela porque no pueden
ir a la escuela, tienen que trabajar para aportar a la casa. Claro que
ellos quieren estudiar y tener oportunidades como otros muchachos,
pero pues no las tienen. (Entrevista 373) (Mujer, 50 años, Moroleón,
Primaria, Empleada Doméstica, Casada, vive con 3 personas).
—No tengo hijos que ahorita estén estudiando, están trabajando
pero ninguno de los dos estudia. (Entrevista 371) (Mujer, 42 años,
Celaya, Secundaria, Empleada, Casada, vive con 3 personas).
—No, nada ellos trabajan. (Entrevista 283) (Mujer, 71 años, la Ca-
ñada Cortázar, primaria, ama de casa, casada, vive con 11 personas).
La falta de oportunidades de estudio con la limitación econó-

mica es detonador de emigración laboral.11
11 Efectivamente, ya se había observado en Contreras (2013) que dentro de las diná-
micas culturales de la migración internacional se “encuentra las carencias de espacios
sociales de formación, recreación y esparcimiento, de las clases trabajadoras. Son las au-
sencias de prácticas sociales diversificadas, ausencia de infraestructura y de proyectos que
632
—Pues sí, pues es que a veces no alcanza por eso mi hijo el más
grande nada más acabo la secundaria y se fue. (Entrevista 427)
(Hombre, 47 años, Apaseo el Alto, primaria, casado, comerciante).
Topar con los recursos, fracturar los sueños, marcar en los

futuros pasos lo que no ha de ser.
—Pues mis hijos estaban estudiando, de plano no siguió estudian-

do porque no pudimos darle más estudios, no había dinero, pues si
estábamos muy pobres, por eso ya no siguió estudiando él, porque
ya no me alcanzaba para que siguiera estudiando. (Entrevista 463)
(Hombre, 63 años, rancho del Sauz, primeria inconclusa, vigilante,
—Sus problemas educativos fueron debido a que sus padres no
pudieron darle más estudios. (Entrevista 274) (Mujer, 40 años, Ce-
laya, primaria, desempleado, 7 personas viven con ella).
En el mar de las posibilidades culturales todos naufragaron,

alrededor de las víctimas un inmenso vacío, debajo de ellos, un
mundo complejo. Nadie estudia.
—Mi hija mayor estudió hasta la primaria y los otros dos no estu-
dian. (Entrevista 205) (Mujer, 38 años, primaria, intendente, casa-
—Sus problemas educativos fueron debido a que sus padres no pu-
dieron darle más estudios (Entrevista 358) (Mujer, 40 años, Celaya,
primaria, desempleada, vive con 7 personas).
—Pues ya ninguno estudia. (Entrevista 432) (Mujer, 54 años, Apaseo
el Alta, primaria, ama de casa, casada, 3 miembros viven con ella).
—La mayoría de mis hijos no estudian. (Entrevista 65) (Hombre, 52
años, casado, vive con 12 miembros de su familia, vende churros).
—Pues como te había dicho ninguno de mis hermanos estudia,
ahorita de los más chiquitos. Pero ninguno ha tenido estudios. (En-
revindiquen y desarrollen al sujeto en la vida cotidiana, carencia de cuadros orgánicos y

políticas culturales en el proyecto civilizatorio. La problemática se ha centrado en la pro-
ductividad y en el mercado laboral, se ha divorciado el ocio, el placer y el conocimiento”.
Página 300. Faltan escuelas con proyecto civilizatorio.
633
trevista 408) (Hombre, 20 años, Celaya, Preparatoria, Soltero, Vive

con 2 personas).
—Ya no estudian (Entrevista 326) (Mujer, 40 años, pepenadora,
sin estudios, unión libre, 4 viven con ella).
—Mi familia no puede tener educación. (Entrevista 184) (Hom-
bre, 48 años, casado, vive con 3 miembros de su familia, desem-
pleado).
—No estudian. (Entrevista 207) (Mujer, 28 años, secundaria, co-
merciante, soltera vive con 3 personas).
—La mayoría de mis hijos no estudian. (Entrevista 65) (Hombre, 52
años, casado, vive con 12 miembros de su familia, vende churros).
La interrupción de la formación, puede ser una causante de

que las personas deserten de su formación, al no estar con sus com-
pañeros de generación, las burlas por la no correspondencia de la
edad con el nivel de estudios, el eterno retorno de volver a empezar.
—Pues hubo un tiempo que no los mande a la escuela porque no

tenía dinero para mandarlos. (Entrevista 27) (Mujer, 40 años, casa-
da, vive con 5 miembros de su familia, hace limpieza en una casa).
—Sí, porque horita ni los estoy mandando a la escuela. (Entrevista
28) (Mujer, 35 años, separada, vive con 7 miembros de su familia,
hace limpieza en casas).
Dentro de los gastos para estudiar (en el caso de ser escuela

pública) están los transportes, el uniforme, la ficha, las activida-
des directas o indirectas para hacer la tarea, libros, etcétera. Todo
multiplicado por el número de hijos.
—Pues no hay suficiente dinero para los gastos, porque no solo es
lo educativo también es la ropa que usan. (Entrevista 7) (Mujer, 38
años, casada, vive con 4 miembros de su familia, es obrera).
—Pues, yo de chico mi papa no me daba ni para la escuela, no me
compraba libros. Tuve que salir adelante trabajando desde chiqui-
llo. (Entrevista 442) (Hombre, 52 años, Celaya, primaria, casado,
634
—Sí, hubo un año en el que mi hija perdió el ciclo escolar por no

pagar su ficha. (Entrevista 107) (Mujer, 32 años, casada, vive con 7
—No, pues ahorita no tengo hijos, pues no tengo nada que plati-
car, míos pues la verdad fue difícil, porque mi madre batalló para
poderme comprar útiles o pagarme la colegiatura, porque como
éramos 3 hermanos, sí se la veía difícil y a veces ni alcanzaba. Mis
hermanos tenían que trabajar para que pagaran también la escuela,
porque como son también mayores. Pero pues mínimo sacamos
la secundaria y ahí andamos echándole ganas. (Entrevista 271)
(Hombre, 29 años, Rancho seco Celaya, secundaria, albañil, unión
libre, 4 personas vive).
Se complica la vida de los hijos cuando los padres se separan,

cuando el padre o la madre dejan de trabajar, cuando se mueren,
cuando dejan de ser equipo o cuando hay mucha violencia fami-
liar, también cuando se interrumpe por embarazo la escuela.
—Por falta de recursos económicos, porque mis papas se sepa-

raron, además de que me embaracé. (Entrevista 317) (Mujer, 20
años, San Luis de la Paz, preparatoria, mesera, madre soltera, vive
con madre e hijo).
—Pues porque mi papa no tenía mucho trabajo. (Entrevista 433)
(Mujer, 31 años, Apaseo el Alto, secundaria, sin oficio, soltera, 4
personas viven).
—Ujum… Pues porque yo cuando era niña a lo mejor iba bien en
la escuela, pero pues el problema siempre fue por el dinero y más
que nada porque perdimos a nuestros papás y nadie nos ayudaba
económicamente. (Entrevista 438) (Mujer, 24 años, Celaya, pri-
maria incompleta, micro comerciante, soltera, 5 personas viven
con ella).
Se interrumpió el estudio, como al corredor que se le acaba el

aliento, que poncha y no tiene refacción, como al que lo sacan de
la pista y nada puede hacer.
635
—Problemas educativos. Pues ¿qué puedo decir?, pues que me que-

de a la mitad de... A la mitad, no se pudo terminar, por lo mismo
de que falta de, por lo económico más que nada. (Entrevistas 423)
(Mujer, 32 años, Apaseo el Alto, ama de casa, media inconclusa,
—Pues sí, yo no tuve ninguna oportunidad de seguir estudiando
ni de hacer mi secundaria, ni mi prepa por lo mismo de que no te-
níamos suficiente economía para poder educarme. (Entrevista 440)
(Hombre, 27 años, Celaya, primaria, chalan de albañil, soltero, 3
personas viven con él).
—Pues mira, que te pudiera decir, que en el tiempo que yo mejor
pudimos, este, estaba en edad de estudiar, no pudimos estudiar,
porque mis papas eran pobres verdad. Entonces ellos trabajaban
para sacarnos adelante, eso es. (Entrevista 457) (Mujer, 55 años,
primaria, soltera, Celaya, corte y confección).
—No fui a la universidad por falta de recursos. (Entrevista 485)
(Hombre, 25 años, Salvatierra, medio superior, carpintero, soltero,
padres 3).
En algunos casos familiares, los hijos mayores, tuvieron que de-

jar los estudios cubriendo únicamente el nivel medio (secundaria)
para ingresar al campo laboral y de esta forma aportar al gasto fa-
miliar, ayudando a sus hermanos menores con los gastos escolares.
—Debido a que tuve que trabajar para ayudar a mantener a mi

mamá y mis hermanos, tuve que abandonar la escuela por un tiem-
po, después regresé y terminé la prepa para después estudiar un
técnico profesional. (Entrevista 303) (Hombre 57 años, Celaya,
—Tuve que sacar a mi hijo de estudiar para que trabajara. (Entre-
vista 87) (Hombre, 37 años, casado, vive con 2 miembros de su
familia, limpia parabrisas).
—No, pues mis hijos no estudian, trabajan. (Entrevista 216) (Hom-
bre, 71 años, Puebla, Primaria, viudo, 1 miembros de familia).
—Pues casi todos fueron a la primaria y ya después a trabajar, sólo
una estudio más porque era la más chica y sus hermanos la ayu-
636
daban. (Entrevista 246) (Mujer, 80 años, Moroleón, sin estudios,

viuda, vive con 2 personas).
Por otra parte, están las familias en las que ningún miembro ha
estudiado, los padres se encuentran desempleados y sus hijos han
tenido que trabajar desde temprana edad, casos en los que la salud
y vivienda de las personas están en riesgo por no poder cubrir los
gastos, teniendo que elegir entre una vivienda “segura” y la salud.
—Como ya había dicho antes, yo no pude tener estudios suficientes,

ya que mis padres no tenían los recursos, pero ahora que sí los tengo
le doy todo lo que puedo a mis hijos. (Entrevista 2) (Mujer 30 años,
casada, vive con tres miembros de su familia, trabajadora doméstica).
—Problemas… Mmm… Pues para empezar no tenemos casa, que
pues eso es una, mi cuartito que tengo ya se está cayendo el techo,
este, pues eso es una necesidad, ahorita están por operar a mi hija
de un ojo, y pos (PUES) que hago voy a necesitar el dinero y mi
casa ya se está cayendo ahorita pus (pues) me preocupa la enferme-
dad de mi hija, me preocupa el techo, pero pues esta mi hija prime-
ro. (Entrevista 5) (Mujer 40 años, viuda, vive con 6 miembros de
su familia, ama de casa).
Hay quien no tiene aún ese problema, pero está latente.
—Mi hijo aun no estudia. (Entrevista 179) (Mujer, 43 años, unión

libre, vive con 3 miembros de su familia, comerciante).
No siempre son las cuestiones económicas lo que hace a las fa-

milias no terminar los estudios, también son cuestiones culturales,
por no valorar la importancia, por no compartir el grado de interés
entre los miembros, una exclusión colectiva del capital cultural.
—Mi familia no puede tener educación debido a la falta de educa-

ción. (Entrevista 62) (Hombre, 48 años, casado, vive con 3 miem-
bros de su familia, desempleado).
637
Inversiones en educación
Las inversiones necesarias de distintos tipos, por ejemplo dedi-
cación, tiempo, dinero, etcétera, para obtener capital cultural y
poder estudiar la gente pobre, en realidad se da en una conver-
sión generalmente dadas en privaciones de recursos que se res-
tringen para otras necesidades, limites y carencias transformadas
ahora en “sacrificios” para las personas, los padres y la familia,
que implica principalmente limitaciones económicas de muchos
gastos orientados a las actividades principales o secundarias como
alimentación y vestido para poder pagar cuestiones como ins-
cripciones, mochilas, útiles escolares, uniformes, entre otros. El
capital cultural generalmente requiere de inversiones de otro tipo
de atenciones y recursos, en la gente pobre se trasmuta en “sacri-
ficios” (figura simbólica y real) esas atenciones y esas otras formas
de capital. Metafóricamente se estiran los recursos para poder
estudiar, pero se descuidan o descobijan otras necesidades, ese es
el sacrificio.
—Sí educación, y sí batallo por dar estudio. (Entrevista 50) (Hom-
bre, 80 años, casado, vive con 2 miembros de su familia, desem-
pleado).
—Sólo con la inscripción y materiales escolares. (Entrevista 70)
trabaja en un taller mecánico).
—Todos estudian, a base de sacrificios. (Entrevista 211) (Hombre,
33 años, primaria, comerciante, casado 5 miembros de familia).
En la temporalidad de las inversiones, se requiere mayor ca-

pital económico, a principio del año y a la mitad, de acuerdo al
calendario escolar de los “sacrificios” económicos.
Es también importante considerar que el sacrificio económi-
co de los padres, se da de acuerdo por el número de hijos.
—Pues cuando se hace pesado es cuando llegan las inscripciones.

Son muchos gastos comprarles los útiles, la inscripción, mochila,
638
los uniformes. Sale caro y eso que nada más tengo a mi hija, ¡si no,
imagínate! (Entrevista 415) (Hombre, 29 años, Celaya, secundaria,
casado, encargado de granja, vive con 4 personas).
—Pues creo que de mis hijos muchas veces. Nada más tengo dos,
pero pues los dos tienen que ir a la escuela. Una tiene 10 y otra tiene
6 años, y pues son uniformes y les dejan, zapatos, útiles. Esos gastos
que están ahí del diario. (Entrevista 437) (Hombre, 45 años, Apa-
seo el Alto, preparatoria, mecánico, casado, vive con 4 personas).
El auto sacrificio se da cuando las personas costean su propia

educación, en el binomio estudiar-trabajar, en estas actividades se
limita el tiempo, requiere de mayor esfuerzo.
La persona que lo experimentó este esfuerzo, reconoce que es
importante concretar los estudios de sus hijos y nietos.
—Tuve que trabajar y estudiar para terminar mi primaria, los gas-

tos para la educación de mi hijo y nietas son mi prioridad. Son
pesados pero hacemos lo que podemos. (Entrevista 102) (Hombre,
48 años, casado, vive con 5 miembros de su familia, trabaja en
construcción).
En algunas ocasiones la inversión que existe en cuanto a edu-

cación, sobrepasa la límites de posibilidades, por ejemplo, para
las personas que desean continuar sus estudios en dónde no hay
oferta educativa del siguiente nivel, van a ciudades aledañas, en
busca de un lugar, lo cual implica más gastos y disminuye las
posibilidades de concluir sus estudios, esto sucede con más fre-
cuencia en el nivel medio superior y superior.
—Pues mira, realmente problemas para estudio no hubo hasta

cuando empecé la Universidad, porque sí empecé desde aquí de
Apaseo. Yo me fui a vivir un tiempo a Celaya cuando estudiaba en
la Universidad Politécnica de Guanajuato, duré ahí 3 cuatrimestres
pero la verdad era un poco caro, porque yo no trabajaba, enton-
639
ces básicamente el ingreso dependía de mi papá y pues mi papá

era de mandarme a mí y a mi mamá, y fue ahí donde empezó el
problema realmente. (Entrevista 472) (Hombre, 24 años, Apaseo
el Grande, preparatoria, subgerente de tienda de domésticos, vive
con su mamá).
El sacrificio se agudiza cuando se estudia en escuela privada,12

ya que requiere más recursos, no es común que las personas po-
bres utilicen este recurso de escuela privada, pero si hay casos.
Es importante ver la consideración de la valoración del sacrificio
de la familia por la educación, otras necesidades que pasaban a
segundo término.
—Sí, pues con muchos sacrificios. Sí estuvieron en escuela priva-

da, pero pues sí con muchos sacrificios estuvimos, es más hasta ni
comprábamos nada de la casa, porque pensamos que ahora sí, que
pues la educación era sí o sea la educación era lo más importante,
lo más primordial y lo demás pues ya pasaba a segundo término,
o bueno, así lo pensábamos. (Entrevista 4) (Mujer 59 años, divor-
ciada vive con tres miembros de su familia, trabaja en una tienda
de abarrotes).
De la misma forma, el escenario resultante de esta problemá-

tica es el hecho de que algunas personas al no encontrar lugares
en las escuelas públicas inscriben a sus hijos en instituciones pri-
vadas, sin embargo, los gastos que esto genera son mayores, por
lo que en muchas ocasiones no logran cubrirlos y es necesario
interrumpir su educación.
12 En México hay escuelas privadas que no están orientadas solo para los ricos, algu-
nas de ellas están orientadas a otros mercados, como son las clases medias, trabaja-
dores de cuello blanco, o trabajadores, así como, a personas que requieren atención
especial sus hijos o no cumplen con todos los requisitos de edad, también por los
horarios de clase, entre otros.
640
—No, hasta ahorita no, como te digo yo tengo sólo una hija y me
cuestiona de por qué no la meto a una escuela de paga si puedo
hacerlo, a lo mejor sí, pero no es solo llegas y pagas tu colegiatura
y hasta ahí, sino es todo lo que conlleva el llevarla a una particular
entonces ese momento lo estoy guardando para cuando llegue a
la prepa, que es ahí donde no hay suficientes prepas de gobierno
a donde pueda asistir entonces ahí ya uno busca otras opciones.
(Entrevista 372) (Mujer, 35 años, Celaya, Bachillerato, Encargada
de Maternal, Casada, vive con 4 personas).
—Pues sí, luego no tengo para pagar las colegiaturas. (Entrevista
451) (Mujer, 50 años, Celaya, secundaria, obrera, casada, vive con
4 personas).
—Siempre he estudiado en escuelas privadas. (Entrevista 482) (Hom-
bre, 23 años, Celaya, bachillerato, desempleado, soltero, 4 miembro).
—Con la colegiatura. (Entrevista 294) (Mujer, 45 años, Cortazar,
secundaria, trabajo doméstico, “dejada”, vive con 7 personas).
Desinterés en la educación y reproducción social

Existe una postura de indiferencia por parte de las personas pobres
en cuanto a la educación, algunos padres de familia se les com-
plica, por los horarios de sus trabajos, llevar a los hijos y acom-
pañarlos a la puerta de la escuela, consecuentemente los niños se
vuelven apáticos e indiferentes y no tienen la iniciativa de asistir
solos a la escuela, al parecer no tienen la motivación suficiente.
—Ps míos sería que solo llegue hasta la prepa, por falta de interés
en una carrera. (Entrevista 35) (Mujer, 27 años, soltera, vive con 4
miembros de su familia, trabaja de supervisor de calidad).
Hay casos dónde había la intención por parte de los padres,

pero no de los hijos.
—Pues el papá de mis hijos les pago estudios a todos, pero yo no

estudie porque no quise. (Entrevista 127) (Mujer, 57 años, divor-
ciada, vive sola, desempleada).
641
—Pues problemas educativos le digo que nada más tengo la pre-

pa, pero pude haber estudiado más, entonces siento que no fue
cuestión de que no haya podido estudiar más, sino que no quise
estudiar. (Entrevista 378) (Hombre, 27 años, Celaya, Preparatoria,
Chofer, Unión Libre, Vive con 1 persona).
También hay que reconoce que no estudió por flojera.
—Sí, algunas veces, porque fui un huevón que no quiso terminar la

escuela. (Entrevista 164) (Hombre, 36 años, unión libre, vive con 2
integrantes de su familia, albañil).
Es entendida como oportunidad perdida el hecho de no

estudiar.
—De mis problemas educativos, tal vez fueron desaprovechados

por parte de mi persona, porque mis padres siempre me brinda-
ron la posibilidad de estudiar hasta que yo quise y yo abandoné la
escuela desde muy temprana edad, y ahora las consecuencias. (En-
trevista 473) (Hombre, 33 años, Apaseo el Grande, preparatoria,
técnico en cerámica, soltero vive con 4).
En este caso en particular, es posible apreciar una situación que

anteriormente era muy marcada hay casos en los que los padres
consideran que la educación no ofrece mejores expectativas en
cuanto a la oportunidad de trabajo y en mejorar la calidad de vida.
—Eso sí, mis padrecitos nunca me mandaron a la escuela. No qui-

so mi padre, porque me acuerdo de las palabras de mi madre: “oye
tú hijo ya anda en diez años, ya vamos a mandarlo para la escue-
la, que estudié”… “¡Qué escuela ni que la fregada!, apoco cuando
crezca va a tragar escuela. Ándele, aplásteseme aquí”. Nunca conocí
una letra. (Entrevista 446) (Hombre, 80 años, localidad de Tenan-
go, primaria, artesano de canastos, casado, 2 personas viven con él).
642
Existen padres conscientes de la educación y fueron testigos

de la apatía y rebeldía de sus hijos en relación con el estudio y
dieron testimonio de como esta decisión les afectó para conseguir
trabajo.
—Pues no mucho porque mis hijos no quisieron estudiar, sólo uno

y no me ha costado mucho trabajo por el momento. (Entrevista
costurera).
—Yo no tuve, pero mis hijos sí sólo quisieron estudiar la primaria.
(Entrevista 110) (Mujer, 56 años, casada, vive con 3 miembros de
su familia, es campesina).
—Uno de mis hijos intentó estudiar, pero se dio por vencido a la
mitad, el otro ni siquiera lo intento y ahorita se las están viendo
difícil. (Entrevista 219) (Mujer, 48 años, Salamanca, secundaria,
estilista, casada, 4 miembros de familia).
Cuando el mundo inmediato no gusta, la televisión tiene un

atractivo en el imaginario, de un mundo que no corresponde
a un “mundo representado” quizá idílico o menos detestable o
agresivo, no es la “enajenación” del sujeto, es la oportunidad de
pensarse en otra realidad. Incluso en la reproducción ideológica.13
—No quieren estudiar, sólo ven la televisión. (Entrevista 224)

(Hombre, 48 años, Celaya, secundaria, casado, albañil, 7 pariente).
Es importante preguntarnos ¿Por qué no es atractivo el estu-

dio para algunas personas pobres?, ¿Qué abran visto que no les
gusta?, ¿Por qué no está dentro de sus aspiraciones valorativas el
13 Es interesante, por ejemplo, que en los videos de reguetón o de raperos paradó-
jicamente el mundo representado tiene que ver más con la sexualidad, el poder,
los accesos a cuestiones materiales y consumos, como los automóviles, yates, ro-
deados de gente bonita que viven de la gracia del amigo rico (anfitrión), en in-
terminables fiestas y orgias. Nada que ver con el conocimiento, nada que ver con
la posibilidad de “construir comunidad”, nada que ver con entender la realidad.
643
estudio? Consideremos que hay más cosas que flojera y desobli-

gación. La escuela no es atractiva.
—Ellos ya no quisieron estudiar. Yo luché mucho para darles un

estudio y ellos ya no quisieron estudiar. Hice lo que pude y ellos ya
no quisieron. (Entrevista 445) (Mujer, 44 años, Querétaro, prima-
ria, empleada, divorciada, 2 personas).
La disimulación y el auto engaño de los jóvenes en juego,

ante la inexperiencia escolar del papá pobre, que confió en que
lo estaban haciendo, no hay que olvidar que la escuela es agresiva
para la gente pobre, impone su sistema disciplinario, la jerarquía
del saber, los valores incuestionables, ¿Qué hace que las personas
no quieran ir?, ¿Qué cosas necesitamos cambiar de la escuela?14
—En ninguna manera, yo les di todo, pero ellos me engañaban

diciendo que iban a la escuela y no iban. Diario les daba dinero pa’
un libro a uno y luego otro día para otro, y así me llevaban. Hasta
que un día encontré al maestro y me dijo que por qué no iba por los
papeles y le digo “¿cuáles papeles?” y me dice “tus hijos ya no van a
la secundaria”. Que ahora nadie me ayuda, en eso sí me da tristeza,
porque sí tengo muchachos justo era que alguien me diera. Sólo
uno me ayuda. (Entrevista 499) (Hombre, 78 años, Celaya, Gto.,
Primaria trunca, auxiliar de limpieza en restaurante, Concubinato,
vivir con su concubina y su hijo, 3 personas).
—Yo no seguí estudiando por falta de dinero, pero mis hijos por-
que no quisieron, yo les decía “andeles, ya váyanse”, pero como yo
me iba a trabajar ¿pues quién los llevaba?. Yo confiada, pero no,
los chiquillos ahí se quedaban nada más pura calle. (Entrevista 10)
(Mujer, 53 años, divorciada, vive con 7 miembros de su familia,
ama domestica).
14 Hay personas que le apuestan a la militarización de la educación, ya que las per-
sonas pobres se volvieron laxas y flojas, requieren de un sistema de exigencias y
disciplinas en un cuadro de valores rígido (dios, patria y trabajo), dónde la autorre-
gulación castrense los haga personas útiles, limpias y servibles. No aceptar negociar
con lo principal, por el contrario, someter el orden que se considera necesario.
644
Las cadenas de la dependencia económica, hace atractivo re-

lativamente cuando se rompen, valerse por sí mismo por medio
del trabajo, no es malo trabajar, pero el mundo laboral es muy
agresivo con los niños, y los niños requieren procesos sociocultu-
rales de crecimiento y madurez, y pueden trabajar, pero los tra-
bajos generalmente son descualificados, y mal pagados, por lo
general pueden resolver pírricamente los problemas económicos,
pero a la larga es posible que tengan problemas en el futuro. De
la misma forma la situación de la madre inmadura, o de madres
infantiles, que se les interrumpe el proceso de preparación para
incorporarse a la cadena de carencias (como parte del círculo de
la pobreza) y al ejército de reserva en la reproducción social, en
ambas cosas.
—No pos ellos ya ven, como están chavos, es porque no quisieron.

Trabajan, traen dinero, se visten, y es cuando ellos no quisieron,
que no ya mejor iban a trabajar, y ellos son muy aplicados, de todo
es uno, a una hija le faltaba un año y ya después se fue con el novio
y ya valió, ella fue la que estudio más, yo pensé que ella si iba llegar
hasta la ingeniería, pero ya después se quedó con el novio y dijo no
ya ella va a seguirle y yo voy a trabajar, pero pos, ya no. Y luego pa
pagar el cuatrimestre, ya no. (Entrevista 292) (Hombre, 61 años,
San Juan de la Vega Celaya, primaria, peón agrícola, 4 personas
viven con él).
Ante los fracasos anteriores del padre y sus hijos, uno de ellos,
que siguió estudiando, recupero las aspiraciones formativas (su
futuro), esto es muy importante, que mientras las personas po-
bres no tienen escuela, viven al día, mientras las personas pobres
que estudian se visualizan como algo, como técnicos o profesio-
nales, el padre comparte esta visión. Recuperar la capacidad de
visualizarse (imaginarse) como miembro de una comunidad aca-
démica, sin diluirse en tanta incertidumbre que tienen las per-
sonas pobres, la orientación a la acción es fundamental para la
definición de las identidades personales, profesionales,
645
—Pues te digo yo nomas acabé la secundaria, porque me tuve que

meter a trabajar, igual pues la verdad nunca me fue muy bien, y te
digo que sí me cuesta hacer cuentas, luego, mis hijos los grandes yo
los quería hacer que acabaran la prepa, pero nomás no, ninguno de
los dos me hizo caso, y se salieron y ya poquito después tuvieron
sus niños y por lo mismo de no tener ni la prepa, luego les cuesta
conseguir un trabajo que esté poquito mejor, el que sí me salió más
estudioso es el chiquito, a él si le va bien, tiene beca y todo, y pues
es más tranquilo que sus hermanos, yo me imagino que el sí va a
acabar y entrar en el tecno o algo así. (Entrevista 14) (Mujer, 47
años, soltera, vive con 9 miembros de su familia, trabaja en una
tiendita y los fines de semana limpia una casa).
El trabajo es la antinomia funcional de la escuela.15 En la ma-

yoría de las personas el trabajo significa el fin de la escuela, en
dónde se supone que puedes tener dinero y participar de manera
responsable en la economía de la casa, sin embargo, puede haber
interrupción de la formación.16 Se prepara para trabajar es una
versión de reduccionismo económico.
El reconocimiento al impedimento educativo, la incapacidad
o la preferencia a la realización de otras cosas, lo opuesto trabajar
directamente.
—No, eran buenos mis hijos para la escuela, ya no terminó uno
de ellos, pero la otra sí. Una sí termino, el otro no, pero se dedicó
a la música y ya no quiso seguir. (Entrevista 289) (Mujer, 67 años,
Comonfort (originaria de Estado de México), Universidad trunca,
no trabaja, casada, vive con su esposo).
—Pues no tengo muchos problemas en ese sentido, y cuando era
niño pues yo fui quien no quiso seguir estudiando, prefería traba-
jar. (Entrevista 101) (Hombre, 45 años, casado, vive con 6 miem-
bros de su familia, trabaja en una herrería).
15 La antinomia natural es la no escuela, la de no ir a la escuela o quedar fuera de la

escuela. La antinomia propositiva es la “otra escuela”, en dónde se enseña otras
cosas opuestas a la escuela criticada.
16 En el caso de los estudiantes de media superior y superior, coexiste el estudio y el
trabajo en algunos casos.
646
Se interrumpen los estudios por los embarazos no deseados o

por los matrimonios jóvenes. En la cadena de tragedias sociales
son parte de los círculos viciosos, es la interrupción de estudios
por matrimonio tempranos, juntarse o embarazos no deseados.
—Pues no sé qué decirte, yo me salí de la escuela por andar de

noviecilla y pues nene aún no va a la escuela. En la guardería de la
Sedesol está bien atendido, a veces el problema es que los horarios
son cortos o los festivos, y que a una sí le toca trabajar está cañón.
(Entrevista 414) (Mujer, 22 años, Xochimilco, secundaria, promo-
tora de ventas, madre soltera, vive con su hijo).
—Pues de mis hijos, mis hijas se casaron muy chicas, así es que ya
hicieron su vida ahorita. Mi hijo es el que está en la prepa y pues
no. (Entrevista 465) (Mujer, 42 años, DF, secundaria, comerciante,
casada, 3 personas viven con ella).
Existe reacciones de expresiones contestatarias, que no está

clara como propuesta, con una actitud anti-escuela, quizá por lo
que tradicionalmente represente la escuela: lugar de disciplina y
de violencia simbólica. La escuela no es atractiva, ante exigencias,
censuras, lo tediosos y rutinario, las burlas y humillaciones se pre-
fiere no estar, vagar, irse de ahí. Algo sucede, algo representa no
grato, no digno o hay lugares mejor, para algunas gentes pobres.
— En la prepa se me complico porque era mi etapa “rebelde” por

lo cual tuve que realizar la prepa 2 veces y eso provoco el retraso
de mis estudios. (Entrevista 477). (Hombre, 23 años, Apaseo el
Grande, preparatoria, estudiante, soltero, vive con 5 miembros).
—Sus hijos sí estudiaron, pero se convirtieron en rebeldes y de-
jaron de estudiar. (Entrevista 94) (Hombre, 52 años, viudo, vive
solo, comerciante).
—Yo no estudie por vago, no porque no hubiera y no, pues ni hijos
tengo aún, ¡ja ja ja!. (Entrevista 416) (Hombre, 24 años, Xochimil-
co, secundaria, soltero, vive con 4 personas).
—Pues los problemas nunca han faltado, siempre por una cosa o
por otra ¿no?, porque pues ya que… Este… Los hijos no quieren
647
ir a la escuela, que “pus”(pues) se van ahí de este, pues salen de la

casa a la calle y andan por ahí, pues ese… ese es el único problema
que hay aquí porque el mal entendimiento entre nosotros pero,
pasado de ahí “pus” (pues) pues ahí vamos ahí la llevamos, con co-
rajes pero darle solución más que nada y tener la decisión de seguir
adelante con ellos para saber comprenderlos y seguir adelante para
que no haya problema (Entrevista 279) (Hombre, 62 años, Celaya,
primaria inconclusa, era obrero, tercero de primaria, unión libre, 4
Hay quienes tuvieron oportunidad de estudiar en lugares

de corte religioso o militar, se quejan de maltrato físico (violen-
cia física), los sistemas disciplinarios demasiados exigentes en la
educación y el enclaustramiento asocia la institución con toda
la violencia simbólica, que repudia un niño, y eso los marcó y
los inhibió para continuar con sus estudios. No alienta, no son
valorados, la imagen de un cura o un militar (por su falta de
creatividad, por su limitada liberad de ser, o por su poca con-
tribución social, más bien son representaciones de diques de un
orden establecido). Otro elemento importante es cuando tra-
bajando empiezan a ganar dinero, eso estimula la actividad del
mismo trabajo y la distancia a actividades no redituables como
la educativa. Existen otras trayectorias educativas como el auto
aprendizaje, que en la reflexión se maravilla, de la lectura, por
ejemplo, el gusto por la lectura, la cual considera una habilidad
crucial para poder comprender muchas cosas. También revela el
analfabetismo y el analfabetismo funcional existente actualmente
aún con educación escolar.
—Sí, me hubiera gustado más, pero como te acabo de comentar

estuve interno en un curato católico, ahí me pegaban, nos gol-
peaban, entonces le dije a mi papá “yo ya no quiero estudiar”,
“no pero que tienes que estudiar”. Soy el más grande de todos
mis hermanos, que tienes que estudiar, y me llevo a Querétaro, al
648
colegio Vicente Guerrero, un colegio muy bueno en Querétaro.

Nos pasaron a ver ahí y todo, había muchos cuadros de que él
que terminaba sus estudios allí, no sé, en ese tiempo que estudios
serían verdad, pero había muchos cuadros de fotografías de los
que salían ya de ahí como tenientes coroneles, para trabajar con el
gobierno, ya tenían su trabajo asegurado, ya tenientes coroneles,
pero yo no quise porque dije ¿otro curato interno?, me va a pasar
lo mismo, mejor no, y le dije no, ya no quiero y no quiero y no
quiero. Después me arrepentí, pero ya era tarde y dice pues hay
que trabajar, no le hace, yo me pongo a trabajar no hay problema
y comencé a trabajar, entonces, ya cuando empieza uno a ganar
dinero ya hasta se olvida uno de la escuela, pero bendito Dios,
afortunadamente sé hacer cuentas, sé leer muy bien, es lo que más
me gusta. ¿Sí has visto algunos libros que tengo ahí?, ahorita me
acaban de traer en la mañana 6 nuevos, que todavía ni abro, por-
que me encanta leer, entonces me paso precisamente algo: tengo
una hermana que vive para allá, hace años cuando yo vivía aquí,
que dice, 13 formas de echar a perder a un hijo, que le das todo,
que le conscientes todo; y una vez sentados a la mesa un domingo
le digo al hijo grande de mi hermana “a ver lee esto en voz alta” y
empieza a deletrear, “oye” le digo, “no sabes leer”, porque lo me-
tieron en una escuela que esta para allá… ¿Cómo se llama? Una
que es media dura, una prepa, y no la hizo, luego lo metieron al
Isaac Newton que esta acá y tampoco la hizo, entonces fue cuando
después de un buen rato y deletreando, deletreado como un niño
de primaria o secundaria y le dije “oye, con razón no la haces en
la escuela si no sabes ni leer, préstamelo yo lo leo”, sí, ahora tengo
otra cosa, yo te leo un libro al revés con las letras, y lo leo igual
que si estuviera al derecho, eso me di cuenta un día que tenía un
papel ahí donde trabajo, en la tablita de la entrada y comienzo a
leerlo con las letras para arriba, por decir este, pero así y empiezo
a leerlo, y digo “a caray, si esta al revés y lo estoy leyendo”. Saqué
mi libro y lo puse al revés y empecé a leerlo, luego el que me
surte de los libros precisamente como a los dos o tres días fue, le
digo “¿qué crees? que, leo al revés”. (Entrevista 316) (Hombre, 67
años, San Luis de la Paz, sin estudios, vigilante, separado, vive con
una persona).
649
En la aspiración de un padre habla de que si se formaron edu-

cativamente (no dice el nivel al que llegaron), pero también habla
que no bastó, no se pudo lograr lo que se esperaba de ellos,” se
desviaron”, quizá da a entender generalmente se aplica a cuestio-
nes que rompen con el tejido social como las delictuosas o cues-
tiones que atentan contra el cuidado de si, por ejemplo, adictivas
contra la salud.
—Sus hijos sí estudiaron, sí se les complica. Se les desviaron. (En-

trevista 88) (Hombre, 82 años, viudo, vive solo, comerciante).
Hay personas que aseveran que viven las consecuencias de la

falta de preparación, por falta de exigencia y nivel de práctica en
su momento o les ganó la flojera, la falta de capacidad y/o la falta
de voluntad.
—Fue malo que no estudiara como se debía. (Entrevista 131)

(Hombre, 33 años, viudo, vive con 6 miembros de su familia, ayu-
dante de carpintero).
—Pues en mí casa no había dinero, éramos bien pobres y a mis hi-
jos les di hasta la primaria y otros quisieron ir a la secundaria, pero
salieron bien burros, no les gusto estudiar y pues ahora le batallan.
(Entrevista 363) (Hombre, 43 años, Tamayo, sin estudios, ganade-
ro, casado, vive con aproximadamente 10 personas).
El tipo de trayectoria educativa, en nuestro país, requiere un

proceso largo, formativo, que si no termina en un oficio (media
terminal) o en una profesión (superior) el proceso educativo se
trunca, no hay flexibilidad necesaria. Se necesita un sistema edu-
cativo con mayor juego de posibilidades.17
17 La Dra. Esther Sangines comenta reflexionando que es muy cruel nuestro sistema
educativo, dónde una persona se realiza hasta que estudia el doctorado, eso hace un
camino sinuoso, largo, y lleno de frustraciones. Comenta que debería haber formas
más flexibles de estudio, valorando los distintos procesos.
650
—Pues van más o menos, podría decir que van más o menos. Sí
creo que no este le echan ganillas. (Entrevista 430) (Mujer, 55 años,
Apaseo el Alto, preparatoria, operador, soltera, 3 personas viven
con ella).
En la dinámica de la pobreza en algunas familias, los pa-

dres esperan que los hijos les ayuden económicamente, con sus
hermanos, están obligados a apoyar económicamente con los
gastos del hogar, pero demandan su permanencia en el hogar
cuando trabajan y reciben ingreso,18 aunque hayan embarazado
a la novia. De acuerdo a los círculos de la pobreza familiares
coinciden dos, el primero es el embarazo no deseado, el segundo
es el embarazo continuo (no regulado) de la madre, que vuelve a
tener un hijo. El eje es que el hijo mayor trabaja y no gana más
dinero que su madre, los padres exigen que se quede a contri-
buir económicamente en la casa. Los dos círculos de la pobreza
no ayudan a mejorar las condiciones sociales y reproducen la
condición de pobreza.
—Pues ya se los platiqué, llegué al quinto de primaria y mi hijo el

más grande apenas terminó la secundaria, porque embarazó a la
novia, la noviecilla esa que trae y ya se quiere salir de la casa, pero
pues su papá y yo le decimos que sí nos tiene que apoyar mientras
su hermano siga en la escuela o mientras él pueda ya trabajar, pero
que esperamos que nos retribuya un poco de lo que le hemos dado.
Él como quiera, pues ellos, él trabaja en la farmacia Guadalajara de
cajero, le va un poco mejor que mí, pues en el sueldo y el otro niño
pues es de brazos apenas. Ya veremos, ya le tocará al que termi-
na ahorita su primaria ayudarnos también con él. (Entrevista 494)
(Mujer, 36 años, Valle de Santiago, Gto., Quinto año de primaria,
Lava losa en un restaurante, Cansada, vive con su esposo y tres
hijos, 5 personas).
18 Contrariamente a cuando no aportan dinero en la casa, esperan que se salgan.
651
Interrupción de estudios
Algunas razones expuestas en las entrevistas indican que las per-
sonas tuvieron que abandonar sus estudios por razones familiares,
principalmente se da ese “rol” a las mujeres, como la obligación
de quedarse en casa a cuidar a los hermanos menores ya que los
dos padres trabajan. Sin embargo, afecta a las mujeres posterior-
mente, ya que se interrumpe su formación.
—Pues yo tuve que dejar la primaria para cuidar a mis hermanos ya
que mis papás trabajaban. (Entrevista 30) (Mujer, 42 años, casada,
vive con 7 miembros de su familia, desempleada).
—Ps tenía que cuidar a mis hermanos y ya, yo era la mayor y pues
me tocó hacerme cargo de cuidarlos para que mis papás se fueran
a trabajar. (Entrevista 248) (Mujer, 59 años, Cuitzeo, sin estudios,
empleada, Unión Libre, vive con 1 persona).
La desigualdad social dentro de la familia que dan preferen-

cia a estudiar a los hombre que a las mujeres. El padre privilegió
apoyar la educación de los varones en vez de a las mujeres. En la
cultura machista.
—Míos, que quería seguir estudiando, pero como era mujer mi

papá no me dio para estudiar y a mis hermanos, porque eran hom-
bres sí tienen una carrera profesional. (Entrevista 487) (Mujer, 61
años, secundaria, Salvatierra, ama de casa, viuda, 3 hijos).
Hay otras familias que apoyaron de igual manera a hombres

y mujeres.
—Porque éramos muchos hermanos y a unos o a otros mis papás

les daban para estudiar. (Entrevista 394) (Mujer, 34 años, Salvatie-
rra, Primaria, Empleada Doméstica, Soltera, Vive con 9 personas).
En algunos casos los padres aconsejan que los hijos no es-

tudien (que trabajen). El tiempo completo absorbe a muchos
652
trabajadores, para que continúen con sus estudios. Otros casos

dejaron la escuela por tener la necesidad de trabajar, a algunos
otros los corrieron de la escuela debido a su comportamiento
conflictivo.19
—No tenía tiempo de ir a la escuela, hijo no estudies. (Entrevista

114) (Hombre, 49 años, unión libre, vive con 5 integrantes de su
familia, campesino).
—Sí, porque como mi trabajo es de tiempo completo se me com-
plica seguir estudiando y con mi hijo. (Entrevista 486) (Mujer 27
años, Salvatierra, bachillerato, asesora de ventas, divorciada, madre,
hermano e hijo).
—Estudie hasta 6º de primaria, ya no quise, ni me quisieron por
peleonero. (Entrevista 91) (Hombre, 22 años, soltero, vive con 3
miembros de su familia, roba el tren).
Las personas entrevistadas reconocen el esfuerzo que repre-

senta estudiar.
—Fue muy difícil para mí haber terminado la secundaria. (Entre-

familia, es comerciante).
— Y estudie la secundaria porque trabajaba de joven. Cuatro hijos
estudian solamente. (Entrevista 158) (Mujer, 40 años, casada, vive
con 6 integrantes de su familia, vende comida).
— A veces no tenía elementos necesarios de la escuela. (Entrevista
331) (Mujer, 57 años, Rincón de Tamayo, primaria, trabajadora
doméstica).
—Pues el que solamente mis papas me ayudaron a terminar la pre-
pa, por el momento. (Entrevista 471) (Mujer, 19 años, Apaseo el
Grande, bachillerato, empleada, soltera).
19 La vida de las personas pobres es violenta, el comportamiento no es de su “natura-

leza violenta”, tiene que ver con el sistema social.
653
Las personas que externaron sentirse consientes de los sus

alcances de estudios y de sus hijos, aunque no alcanzaron a es-
tudiar más.
—Pues ya les expliqué, ¡jaja! Pero mi hijo sí va a estudiar. (Entre-

familia, trabaja en un bar).
—Mi hija tiene hasta la secundaria terminada, pero para el siguien-
te año iniciará la preparatoria. (Entrevista 97) (Mujer, 72 años, viu-
da, vive con 1 miembro de su familia, desempleada).
—Pues sí, me hubiera gustado acabar la prepa, pero pues ni pedo
no se pudo. (Entrevista 13) (Hombre, 21 años, soltero, vive con
cuatro miembros de su familia, trabaja en la construcción).
—Pues yo pude ir hasta la primaria, ya fue ganancia, malo fue-
ra que hubiera estudiado nada. (Entrevista 197) (Mujer, 49 años,
primaria, Juventino Rosas, casada, vive con 4 personas, y vende
gorditas con su hija).
—Pues ha de ser que no estudie más. (Entrevista 312) (Mujer, 27
años, Juventino Rosas, secundaria, ama de casa, casada, 5 personas
viven con ella).
—No tengo hijos y mis problemas educativos son que solamente
hice la secundaria. (Entrevista 361) (Mujer, 30 años, Celaya, secun-
daria, intendencia, soltera, vive con 4 personas).
—Pues sí, me gustaría terminar mi escuela, pero más adelante que
mi niño crezca. (Entrevista 389) (Mujer, 21 años, Salvatierra, Ba-
chillerato, Hogar, Casada, Vive con 7 personas).
—Pues nada más terminé primero de secundaria y ya no pude se-
guir estudiando. (Entrevista 419) (Mujer, 25 años, Apaseo el Alto,
secundaria incompleta, soltera, vive con 3 personas).
—Al no tener más estudios. (Entrevista 455) (Mujer 45 años, Ce-
laya, secundaria, sin oficio, unión libre, 4 personas viven con ella).
—Pues sí, nada más la pura primaria (Entrevista 475) (Mujer, 52
años, Jaral de Progreso, primaria, comercio, 5 miembros viven
con ella).
—Me falto seguir estudiando. (Entrevista 138) (Mujer, 20 años,
vive con 5 integrantes de su familia, desempleada).
654
Problemas de la autoexclusión institucional educativa

(deserción voluntaria).
Otra forma de auto exclusión en el sistema escolar es cuando de-
ciden las personas no quedarse porque no gusta la escuela, porque
la escuela es un espacio aburrido y muy violento (violencia sim-
bólica) con las personas pobres, al no tener los códigos requeridos
en los acervos necesarios, ya que son señalados o marcadas las
personas de manera discriminatoria.
La escuela es distante por las diferenciaciones que se van
construyendo en la desigualdad cultural entre personas que tie-
nen mayor el capital cultural que requiere las escuelas, desde la
llamada “cultura general” como el mínimo de conocimientos ge-
nerales en cuanto a literatura, geografía, historia, vivencias, luga-
res, etcétera. Que generalmente este capital cultural es enseñado
por los padres, las personas pobres tienen este déficit (aunque
pueden tener otro tipo de saberes). Las personas pobres les atrae
otras actividades, se les hace más emocionantes y con mayor sen-
tido. La escuela es un espacio altamente aburrido, dónde para
las clases pobres los conocimientos que se dan carecen de valor
ya que solo son marcadores de desigualdad y de docilización en
sistemas disciplinarios.
Este testimonio lo retomamos por los elementos sobre el tema
de una canción de Rap, denominada “Deje la Escuela” del grupo
Under Side 821 por ser una crítica interesante a la escuela, que se
debe de reflexionar:
Dejé la Escuela-Under Side 821
Nosotros somos la Under Side carnal.

Y un mensaje te va a dar loco.
Todos dijeron que me la iba a pelar.
Cuando les dije que ya no quería estudiar.
Que iba a batallar, que iba a fracasar.
Money mamá, yo vine a ganar.
El tiempo es muy corto, tú quemándote el coco,
655
por un pinche diploma para que ganes muy poco.

Mi plan es disfrutar, vivir, gozar,
pagar, después carnal andamos sin llorar.
Nah.
Perro que le pasa, llega estresado a disfrutar su casa
Fúmese un baiza.
La vida va resio y ahorita tiene chanza.
No me gusta el antidoping.
No me gusta que me manden, porque me encanta levantarme tarde.
Oye ma.
Ya dejé la escuela.
(Porque me vale verg*).
Sé que soy, un pinche problema
Deje la escuela sin pensar así de pronto
Mi jefe siempre dijo “Mijo estas bien tonto”
Pero de sonso, yo no tengo un pelo.
Desde el pinche kinder yo ya era peleonero.
Siempre viviendo la put* vida rápida,
yo quiero el nombre de mi barrio en mi lápida.
Y las maestras ni si quiera estaban buenas.
En los baños con la put* pipa llena.
Como quiera me saltaba todas las clases.
No me llama la atención eso de “graduarse”
Yo fui el que armaba siempre ese cigarro
con las hojas de los put*s libros de español.
Las morras con calcamonias de hello
kitty y mis libreta repleta de grafiti
Siempre tumbado ese pinche pantalón
Todo el día en la put* dirección.
Oye ma.
Sé que soy un pinche problema.
Una calificación a mí no me clasifica,
estoy por encima de aquél que disque se aplica.
Lo que te tardaste en acabar no me interesa.
Yo sin estudios soy el dueño de mi empresa.
Autodidacta, esa madre no es pa’ mi.
656
Y el que es verg* es verg* en china y aquí.

Un papel no te da el poder si te falta coco
y ni si quiera te asegura la feria tampoco.
En esta selva eres el empleado o el patrón.
Muy licenciado pero no te bajan de bufón.
Muy chingon,
pero se la pela por la comisión,
con eso no puede mantener a la bendición.
Oye ma.
Me levanto por la mañana, ya no quiero esta rutina.
En los baños de la escuela yo fumaba de la wina.
Perdóname mamá por no querer ir a estudiar.
Iba a la escuela nada más a cotorrear.
La maestra me sacaba por andar levanta faldas.
Ya eran citatorios homi, ya no eran planas.
Yo decía en la casa “los maestros no me quieren,
la calle es mi escuela donde ahí si me entienden”
Ya no quise seguir, me gusto más la weed.
Sin saber dónde ir, vagaba por ahí.
Bien torcido para no irme a estudiar.
Que chinguen a su madre, pues me puse a rapear, a rapear.
Oye ma.
Fuente: Musixmatch (Comento en esta versión no sale todo lo que se

dice en la canción, sobre todo al final).
A) En la lógica del “capitalismo salvaje” para algunos pobres,

es una tendencia implícita política, lo importante es hacer
dinero, no importa tanto ¿cómo? en actividades lícitas o ilí-
citas, lo importante es “ganar dinero” se valora socialmente
657
tener el recurso. Recordemos como en muchos de los videos

de artistas de rap, de regetón, de rock, muestran como aspi-
ración tener autos, yates, fiestas de derroche, mujeres guapas
atraídas por el poder económico, sexo articulado con el con-
sumo y el dinero, el efecto ideológico aspiracional reproduce
las relaciones de poder entre ricos y pobres, la manera en
que encajan en este mundo como artistas afamados, sicarios
o carteles.
B) Por otra parte, se plantea el tiempo en las inversiones de
los estudios en una escuela es muy lento, se podría decir que
es tiempo perdido. Desde esta perspectiva el tiempo es valioso
para iniciar en las actividades directas de su interés, vincu-
ladas al barrio y a sus prácticas que pueden ser económicas
(lícitas o ilícitas).
C) Porque aun estudiando se “gana poco” en el mercado la-
boral. Los trabajos profesionales o cualificados en oficio en
México son mal pagados. Existe poca movilidad social dada
por el estudio.
D) En la lógica capitalista del tiempo invertido en esfuerzo no
corresponde a la utilidad esperada de la obtenida. Por lo tanto,
es inútil “quemarse tanto los ojos” o “quemarse el coco” con el
estudio. En este planteamiento está implícito también la ló-
gica del mínimo esfuerzo. El proyecto de inversión en tiempo
en la escuela es bastante largo para poder “ser” alguien, no hay
reconocimiento inmediato de las personas por su desempeño
o capacidades. Se concreta con el reconocimiento institucio-
nal con largas trayectorias determinadas en los programas por
los grados y los niveles educativos.
E) La escuela es un espacio aburrido, que en el cuasi confina-
miento limita la movilidad de las personas, al tenerlos incau-
tos y confinados en un espacio con actividades hetero deter-
minadas. Es decir, se les imponen las actividades a realizar en
la escuela, no teniendo la posibilidad de optar propiamente
por la elección de contenidos, profesores, perfiles, dinámicas,
658
prácticas o maneras de aprender. Quienes definen lo impor-

tante, lo útil o inútil del aprendizaje son otras personas.
F) La escuela dota de enseñanza estériles para la vida cotidia-
na de las personas pobres, no hay una vinculación significa-
tiva entre los problemas de la vida cotidiana, ya que se ocupa
de conocimientos abstractos, que reproduce la afirmación de
distancias sociales manifiestas, así como los sistemas discipli-
narios. Es tarea pendiente importante reformular cómo se
convoca a una nueva educación.
G) En el capitalismo salvaje en los pobres, hay una tenden-
cia fuerte, dónde no hay vínculos, elementos que socialicen
y solidaricen con la misma clase y con las clases subalter-
nas, por similitud, empatía, coincidencia, analogía, simpa-
tía, esto hace que repudien la pobreza (y sus expresiones)
sin ninguna aspiración de cambio social real y profundo. La
única articulación es el grupo social de sus compañeros, la
banda, la clica, la pandilla, dónde hay relaciones fuertes de
solidaridad y complicidad en las actividades que realizan.
Pero paradójicamente existe una confrontación con el grupo
rival (que es de la misma clase). Las acciones y los discursos
violentos de las representaciones como grupos o personas
valoradas en ese sentido, esto es caldo de cultivo para el cri-
men organizado.
H) La confrontación entre grupos o personas que pelean el
mercado simbólico y la plaza, es solo la instauración del po-
der, la lucha sobre su supremacía (y reconocimiento) del suje-
to o grupo. En esa escala es el reino limitado de lo social en la
representación de la posibilidad.
I) La calle y la plaza es el espacio social de expresión, lucha
y significación. Es importante entender esta lógica de reali-
zación del significado, porque en la confrontación el grupo
regula la valoración de la participación de la persona o grupo
que contiende. En la calle hay personas que tienen más em-
patía que en la escuela.
659
J) Hay un resentimiento social de las personas pobres con la

escuela de este sistema capitalista, por lo que representa y se
práctica socialmente. Pasó a ser valorada de manera negativa
la educación en estas personas.
El entrevistado no estudió
Las personas entrevistadas que no cuentan con estudios trabajan
actualmente como albañiles, recolectores de PET para reciclar, co-
merciantes, peón y secretaria, también es posible apreciar que en
algunos casos no tuvieron hijos, son personas viudas o bien viven
solos, situación que no es muy alentadora, pues su futuro puede
resultar complicado. Es un limite de la desigualdad cultural.
—Yo no fui a la escuela (Entrevista 252) (Hombre, 45 años, San

Miguel, primaria, panadero, casado, 6 miembros de familia, res-
ponsable económico).
—Pues yo no sé mucho, ni a la escuela fui. (Entrevista 422) (Mujer,
20 años, Apaseo el Alto, secundaria, peón, unión libre, vive con 6
personas).
—Sí porque no estudié. (Entrevista 140) (Mujer, 45 años, viuda,
vive sola, comerciante).
—No tuve estudios. (Entrevista 329) (Hombre, 28 años, Celaya,
sin estudios, sin oficios, vive con amigos).
—No pudo estudiar. (Entrevista 379) (Mujer, 20 años, Celaya, Se-
cundaria, Secretaria, Casada, vive con 3 personas).
—Mis padres no me dieron escuela. (Entrevista 52) (Hombre, 48
años, casado, vive con 3 miembros de su familia, albañil).
No estudió y no tuvo hijos
—Pues yo no estudié y no tuve hijos nunca. (Entrevista 196) (Mu-

jer, 66 años, sin estudios, San Nicolás, viuda, vive sola y es comer-
ciante de verduras).
Dejar de estudiar por casamiento
660
—No se tuvo la oportunidad de estudiar, y mi hija ha dejado sus

estudios truncos debido su próximo matrimonio. (Entrevista 452)
(Hombre, 55 años, Celaya, secundaria, comerciante, casado, 3 per-
sonas viven con él).
El entrevistado estudia actualmente o estudió

En contra posición con los que no estudian están las personas
pobres que estudiaron o estudian, comentan que la parte com-
plicada es solventar los gastos que conlleva el estudiar, pues les
resulta costoso, comentan lo complicado y difícil que es conse-
guir el dinero suficiente para cubrir los gastos que trae consigo
estudiar. Realmente el factor económico es determinante en la
educación.
—Pues académicamente no voy mal, sólo se me complicó por el

año que di de baja, pues sí me cuesta porque a veces me veo muy
apretada con los gastos. (Entrevista 21) (Mujer 23 años, soltera,
vive con 5 miembros de su familia, vende uniformes).
—Pagar la colegiatura, conseguir todo el dinero. (Entrevista 24)
trabaja de cajero).
—Míos, es muy difícil las carreras, cuestan mucho. (Entrevista 44)
trabaja en Jumapa).
Problemas con los estudios de los hijos

Dentro de los problemas con los estudios de los hijos, encontra-
mos en las respuestas: los hijos si estudian o estudiaron, los hijos
si estudian, aunque con exceso de carencias, los hijos si estudian
porque ellos se costean la escuela, unos hijos estudian y otros no,
los hijos son muy pequeños para estudiar, no tienen hijos, los
hijos son mayores y los hijos no viven con ellos. A continuación,
analizamos cada grupo de casos.
661
Los hijos sí estudian o estudiaron

Más de cincuenta encuestados mencionan que sus hijos sí estudian,
en distintos niveles, no quiere decir que lleguen al nivel idóneo,
pero hasta este momento están estudiando. Implica la convicción
de los padres para que lo hagan hasta dónde sea posible. Implica
esfuerzos para poderse mantener en el campo académico por parte
de los hijos también y ciertas restricciones económicas.
—Pues te digo yo ni la secundaria acabé y pues los niños van bien,

el chiquillo sí salió más burro, pero pues ahí la lleva, él va en secun-
daria y la niña ya va en prepa. (Entrevista 11) (Hombre, 46 años,
casado, vive con 3 miembros de su familia, trabaja en auto lavado).
—Pues hace tarea. (Entrevista 77) (Hombre, 28 años, soltero, vive
con 4 miembros de su familia, trabaja de descargador).
—Mis hijos si estudian y yo sólo logré la secundaria. (Entrevista 90)
(Mujer, 48 años, casada, vive con 4 miembros de su familia, obrera).
—Los llevamos a la escuela. (Entrevista 126) (Mujer, 24 años, casa-
da, vive con 4 miembros de su familia, desempleada).
—Trato de hacer lo posible por educarlos, mis tres hijos estudian.
(Entrevista 157) (Mujer, 38 años, divorciada, vive con 4 integran-
tes de su familia, empacador en soriana).
—Estudié hasta la primaria para trabajar y ellos estudian la prima-
ria y otro secundaria. (Entrevista 205) (Mujer, 384 años, primaria,
intendente, casada, vive con 5 personas).
—Pues mis hijos ahora no tienen problemas porque yo hago lo
posible para que ellos sigan estudiando y le echan ganas. (Entrevista
300) (Mujer, 25 años, Moroleón, secundaria, divorciada, vive con
6 personas).
—No, porque yo hasta ahí quise estudiar y ellos pues sí siguen
estudiando. (Entrevista 390) (Mujer, 40 años, Ciudad de México,
Secundaria, Ama de Casa, Vive con 4 personas).
—Pues hasta ahorita mi hija la mayor está estudiando la primaria y
mi hijo tiene uno ocho meses y lo mucho o poco que les podemos
dar es para que tengan mejor futuro. (Entrevista 395) (Hombre,
25 años, Salvatierra, Primaria, Ayudante de Albañil, Unión Libre,
662
—Sí estudian. (Entrevista 410) (Hombre, 52 años, La Laja, Prima-

ria, Casado, Vive con 2 personas).
—Sí, tengo dos niñas que estudian. (Entrevista 412) (Hombre, 34
años, Rincón de Centeno, Primaria Trunca, Casado, Vive con 6
personas).
—Pues… Mi hija está estudiando la secundaria. (Entrevista 420)
(Mujer, 41 años, Apaseo el Alto, secundaria, empleada, soltera, vive
con 3 personas).
—No, debido a que mis hijos están estudiando. (Entrevista 456)
(Hombre, 44 años, Celaya, secundaria, empleado, divorciado, nue-
va pareja, 4 personas viven con él).
— (A todos les apoyo con sus estudios). (Entrevista 377) (Mujer,
46 años, Cd. De México, Bachillerato, Empleada, Divorciada).
—Pues mi hijo el más chico sí está en la primaria, pero yo en lo
personal nunca pude estudiar. (Entrevista 16) (Mujer, 45 años, se-
parada, vive con 4 miembros de su familia, desempleada).
De los que esperan terminar, van a terminar o terminaron

una carrera
—En mis estudios batallé y ya no seguí, pero mis hijos si van a aca-
bar una carrera. (Entrevista 141) (Mujer, 42 años, madre soltera,
vive con 4 miembros de su familia, auxiliar contable).
—Pues mi hijos están estudiando la Universidad. (Entrevista 454)
(Hombre, 45 años, Celaya, secundaria, chofer, vive con 5 miembros).
—Ellos sí estudiaron y me dio mucho gusto que mis hijas (5 hijas)
más o menos estudiaron y mi hijo me dio la carrera de computa-
ción. (Entrevista 450) (Mujer, 64 años, Celaya, sin estudios, co-
merciante, casada, vive con 4 personas).
—Quiere que su hija termine la Universidad ya que su esposa está
mejor de salud, y seguir trabajando para tener mejor calidad de
vida. (Entrevista 337) (Hombre, 40 años, Acámbaro, primaria, ca-
sado, esposo e hijo vive).
—Pues yo solo estudié hasta la secundaria, pero mis hijos ya están
en la preparatoria y espero que estudien una licenciatura. (Entrevis-
ta 369) (Mujer, 42 años, Santiago Maravatío, Secundaria, Comer-
ciante, Casada, vive con 3 personas).
663
—Mis hijas estudian la universidad en E.U.A. (Entrevista 285)

(Hombre, 49 años, Rancho del Zapote Cortázar, secundaria, cam-
pesino, casado, 3 personas vive).
Esfuerzos de los hijos para poderse mantener en el campo

académico (niveles de exigencia):
—Pues mis hijos todavía están chicos, yo creo que todavía no tie-
nen problemas, yo creo que ya cuando estén más grandes y no pues
hasta eso mis hijos son de puro diez. (Entrevista 436) (Hombre, 32
años, Apaseo el Alto, secundaria incompleta, herrero, casado, vive
con 5 personas).
—No, pues uno no pudo estudiar tanto. Mis hijos le están echando
ganas a ver qué pasa. (Entrevista 190) (Hombre, 32 años, casado,
vive con 4 miembros de su familia, campesino).
—Estudian los dos con esfuerzo. (Entrevista 210) (Mujer, 35 años,
2o de secundaria, costurera, madre soltera 5 miembros de familia).
—Tienen que aprovechar al máximo la educación que se les está
proporcionando. (Entrevista 272) (Hombre, 48 años, Salvatierra,
secundaria inconclusa, albañil, casado, 4 personas viven con él).
—Pues, ellos ‘orita están en la primaria los dos, y sí es un poco com-
plicado. (Entrevista 368) (Mujer, 35 años, localidad Santa Rita de
Maravatío, secundaria, ama de casa, casada, vive con 4 personas).
Estudiando y preparándose para la vida (mejor dicho).
—Sé lo necesario y mis hijos están estudiando y preparándose de la

vida. (Entrevista 297) (Hombre, 43 años, Apaseo el Alto, primaria,
carpintero, casado, vive con 4 personas).
—Mira, pues ellos, bueno, a mi desde niña me inculcaron eso, de
que uno debe, pues estar preparado, entonces mientras uno más
estudios tenga uno tiene más oportunidades de salir adelante, de
tener menos, bueno que la crisis financiera no sea tan fuerte, y
entonces fue lo que yo también les he inculcado a mis hijos, de
que estudien, que se preparen, que se actualicen, y es lo que están
haciendo, de hecho ya están casados pero siguen ellos estudiando
664
también. (Entrevista 462) (Mujer, 53 años, Celaya, secundaria, co-

merciante, viuda, 4 personas vive).
—La intención de los alumnos por estudiar. (Entrevista 453) (Mu-
jer, 48 años, Celaya, secundaria, secundaria, trabajadora doméstica,
Sobre el esfuerzo económico que hacen los padres:
—Pues yo no estudié, pero mi marido le chinga pa’ mandar a nues-

tros 3 hijos a la escuela. (Entrevista 194) (Mujer, 69 años, sin estu-
dios, viuda, vive sola y vende plantas medicinales).
—Haré lo posible para seguirles brindando estudios. (Entrevista
200) (Hombre, 30 años, sin estudios, Celaya, sin oficio, pareja,
vive con su pareja y dos niñas).
—Pues gracias a Dios, de una forma u otra los he mandado a la
escuela. (Entrevista 29) (Mujer, 40 años, casada, vive con 6 miem-
bros de su familia, vende cenas).
—Primero yo, estuve estudiando arquitectura por falta de lo eco-
nómico tuve que dejar la escuela. Con respecto a mis hijos no creo
que haya mucho problema porque le echado ganas para sacarlos
adelante. (Entrevista 345) (Hombre, 62 años, Celaya, preparatoria,
taxista, casado, viven 4 con él).
La importancia de la valoración de los estudios por parte de

los padres
—No pues lo que le puedo decir namás es que me siento or-

gulloso de mis hijos que han hecho caso y que le han echado
ganas a la escuela. Van prosperando, van mejorando. (Entrevista
470) (Hombre, 48 años, Celaya, bachillerato, apicultor, casado,
cinco personas).
Los entrevistados externan también, que es difícil pagar las

mensualidades y los semestres de la escuela, debido a su nivel
académico y de saberes.
665
—Pues trato de ayudarlos en las tareas. (Entrevista 125) (Mujer 22

años, madre soltera, vive con 3 miembros de su familia, no especi-
fica su trabajo).
—Hago la lucha. (Entrevista 135) (Hombre, 45 años, casado, vive
con 5 miembros de su familia, no menciona su trabajo).
—Pues, a mí la falta de educación me ha dificultado solventar los
gastos, por eso hago todo lo posible para que mis hijos estudien.
(Entrevista 244) (Mujer, 48 años, Tarimoro, primaria, aseo domés-
tico, viuda, vive con 3 personas).
—Se nos dificulta ajustar los gastos. Pero problemas en sí no, ya
que siguen estudiando. (Entrevista 313) (Hombre 37 años, Celaya,
media superior trunca, comerciante, 4 personas viven con él).
—Yo estudié a duras penas y mis hijos ahorita ahí andan haciendo
la lucha. (Entrevista 191) (Hombre, 40 años, casado, vive con 5
miembros de su familia, construcción).
Varios padres externan la motivación de trabajar para poder

ofrecer a sus hijos educación y tratan de convencerlos de que
aprovechen la oportunidad. En otros casos, los propios hijos son
conscientes de lo que cuesta trasladarse y los gastos que implica
asistir a la escuela, aunque tienen toda la intención de estudiar,
prefieren ayudarle al papá en el trabajo.
—Mis hijos sí estudian, ellos están en la secundaria y me ayudan

con los tacos. (Entrevista 19) (Hombre, 48 años, separado, vive con
2 miembros de su familia, vende tacos).
—Pues mis hijos gracias a Dios salieron muy estudiosos, ellos sa-
bían de alguna manera. Los niños siempre se dan cuenta que uno
le batalla, que no es fácil trabajar y ser mamá, y ellos fueron muy
buenos, me ayudaban a limpiar y a lavar sus cosas y ellos también
estudiaban, como todos, también sus travesuras o que se echaban la
pinta, pero nada grave, normal, pues como es lo regular en todos.
(Entrevista 493) (Mujer, 62 años, Ciudad de México., Quinto año
de primaria, No tiene oficio, Divorciada, vive sola).
666
Algunos casos expresan que sus hijos están aprovechando la

oportunidad de estudiar, se esfuerzan en sus estudios y has obte-
nido buenos resultados.
—Pues mis hijos van bien, gracias a Dios. (Entrevista 72)

mecánico).
—Pues ellos le han echado ganas. (Entrevista 79) (Hombre, 54
años, casado, vive con 6 miembros de su familia, desempleado).
—Ellos van bien en lo educativo. (Entrevista 120) (Hombre, 28
años, casado, vive con 4 miembros de su familia, obrero).
—Mis hijos si tiene buena educación. (Entrevista 291) (Hombre
50 años, del Rancho de la Cañada de Cortázar, “bajos estudios”,
migrante, 4 personas vive con él).
—Pues más bien míos, porque he podido hacer que mi hijos es-
tudien y yo no. (Entrevista 426) (Mujer, 47 años, Apaseo el Alto,
secundaria, obrera, soltera, vive con 2 personas).
En algunos casos los hijos ya han terminado sus estudios y

se encuentran laborando, sin embargo, también hay casos en los
que, a pesar de haber terminado una licenciatura, no están tra-
bajando aún.
—Mi hijo termino su escuela y ahora no trabaja. (Entrevista 214)

(Mujer, 67 años, sin estudios, ama de casa, casada, 3 miembros de
familia).
Dentro de los mismos hijos puede haber diferencias de esta-

tus laboral, con más combinaciones.
—No, pues tengo una hija que es empleada, la otra es maestra.

(Entrevista 374) (Hombre, 59 años, Salvatierra, Primaria, Comer-
ciante, Casado, vive con 5 personas).
667
Los hijos sí estudian, aunque con un exceso de carencias

En este grupo de respuestas se da con hijos que sí estudian, pero
tienen muchas carencias, eso hace constantemente, que peligre
sus trayectoria formativa.
—Tengo un hijo y piden mucho. (Entrevista 263) (Mujer, 25

años, Celaya, preparatoria, casada, 6 miembros, papá responsable
económico).
Las escuelas son las instituciones que requieren de muchos

gastos
—Las escuelas son egoístas. (Entrevista 264) (Mujer, 45 años, Queré-

taro, secundaria, casada, 6 familiares, esposo responsable económico).
—Piden mucho dinero en las escuelas y a veces no hay trabajo y no
alcanza. (Entrevista 497) (Hombre, 50 años, Celaya, Gto., Prima-
ria, Albañil, Divorciado, vive con su hermana, 3 personas).
—Mmm… Pues se me hace difícil para tener los gastos para la
escuela. (Entrevista 498) (Mujer, 26 años, Celaya, Gto., Primaria,
no tiene oficio, Madre soltera, vive con su hijo, padres y hermanos,
7 personas).
—Son muchos, pero el más difícil es por lo económico. (Entrevista
330) (Mujer, 34 años, Celaya, primaria, ama de casa, unión libre,
vive con 6 personas ella).
Ante lo limitado de los recursos en la familia, en un futuro se

espera que los hijos estudien y trabajen para costear sus propios
estudios.
—Pues a lo mejor por lo que luego les piden en la escuela o así, a lo

mejor yo creo que en un futuro ellos no podrían estudiar este, una
carrera, este pues sí, una licenciatura o algo así, por lo mismo que
pues tendrían que ponerse a trabajar ellos para poder realizar algo
así. (Entrevista 278) (Mujer, 45 años, Celaya, primaria, trabajado-
ra, madre soltera, 4 personas viven con ella).
668
Ante la exigencia de herramientas y materiales para la escuela,

no hay recursos por parte de las familias pobres.
—Pues mi hermano estudia bachillerato, tenemos problemas por-

que ahora se necesitan muchas herramientas, y no hemos podido
comprarle una computadora. (Entrevista 406) (Mujer, 24 años,
Celaya, Bachillerato, Soltera, Vive con 2 personas).
—Sería. Esta difícil porque piden muchas cosas en el kínder que
luego no usan. (Entrevista 495) (Mujer, 50 años, Celaya, Gto., Pri-
maria, Empleada, Lava trastes en una fonda, Casada, vive con sus
hijas y nietos, 6 personas).
—Material didáctico (Computadores, libros enciclopedias, etc.).
(Entrevista 483) (Hombre, 26 años, Celaya, Obrero, 6 miembros).
Gastos en libretas e internet
—De las niñas pues, sus problemas educativos son la falta de ma-
terial, que les piden libretas o trabajos por internet y no hay para
mandarlas, esos son los principales. (Entrevista 496) (Hombre, 32
años, Celaya, Gto., Primaria, Viene viene, Casado, vive con su es-
posa e hijas, 6 personas).
En otras escuelas hay posibilidades de hacer trabajo colectivo,

para absorber los costos de los estudios por medio de limpiar,
arreglar bancas, pintar bardas, etcétera. Esta es una opción im-
portante, para las personas pobres.
—Pues ahorita nos ha costado un poquito de trabajo los útiles, los

uniformes, pues ya lo he platicado con los directores de la primaria
de mi niño el más chico, de los dos más chicos que están, aún que
quieren seguir estudiando, yo no pude pagarlo y nos pusieron a
pintar las banquitas los baños, ahí estuvimos mi hijo el más grande
y yo en eso entonces, sí ha habido dificultades con los libros, con
las libretas, con lo que nos piden en las escuelas que es lo que más
se nos ha dificultado, porque ya lo que es el transporte ya hemos
669
optado por irnos caminando a donde sea. (Entrevista 469) (Mujer.

36 años, Celaya, ama de casa, esposa de migrante, viven 6 con ella).
A medida que estudian las personas tienen mayor nivel esco-

lar, los gastos son mayores.
—Bueno, como te decía al principio, por problemas económicos
yo no pude tener más que la primaria, no tengo hijos entonces no
sabría decirte, pero aquí con mis vecinos sí veo que hay escuelas que
son muy caras, que les piden muchos materiales, entonces no tienen
la solvención para darles estudios completos a todos, entonces la
mayoría de aquí tiene secundaria y ya, el que tiene prepa ya es mu-
cha ganancia. (Entrevista 459) (Mujer, 45 años, San Juan de la Vega
comunidad de Celaya, viuda, primaria, comerciante, vive sola).
Relatan que algunos iban a la escuela, pero sin dinero.
—Pues mi niña está bien, ahí va a una escuela de paga que pagamos
entre su madre y yo. Nunca tuve problemas con la escuela, pero
pues sí era pesado ir y a veces no llevar o cumplir materiales o cuo-
tas, pues porque sólo había para lo esencial en la casa. (Entrevista
413) (hombre, 32 años, bachiller, unión libre, San Martín Texme-
lucan, asesor de crédito).
—Pos, yo me iba sin gasto a la escuela, yo luego no tengo para
mandar a mis chavos a la escuela. (Entrevista 26) (Hombre, 34
años, casado, vive con 4 miembros de su familia, es albañil).
La escuela exigía cuota y los padres a veces no tenían dine-

ro para pagar, como consecuencia, no permitían el acceso a los
alumnos por incumplimiento y otras veces, les pedían material
didáctico para la clase, mismo que no pueden pagar.
—Pues que en las escuelas exigen una cuota y no tengo para pagarla
y a veces no los dejan entrar a la escuela o material aparte que le pi-
den los maestros a los niños y no hay dinero. (Entrevista 45) (Mujer,
45 años, casada, vive con 5 miembros de su familia, limpia casas).
670
—Pues más que nada, la falta de recursos para solventar bien los
gastos de la escuela, que uniformes, zapatos de las niñas y cosas
así. (Entrevista 464) (Hombre, 29 años, Celaya, casado, secundaria
inconclusa, vive con 7 personas).
—Pues más que nada que luego no había para la mensualidad ver-
dad, más bien para el semestre de la escuela, de la colegiatura, en
eso sí se la veía uno duro ahí. (Entrevista 474) (Hombre, 27 años,
Apaseo el Grande, licenciatura, docente, 3 personas viven con él).
Incumplimiento de las tareas de los hijos, por falta de material
—Míos, pues que no estudie más, y de mis hijos pues a falta de

la escases del dinero en la casa a veces faltan con tareas porque
requieren de algunas cosas que se nos es difícil comprar. (Entre-
vista 488) (Mujer 49 años, Salvatierra, primaria, casada, esposo
y dos hijos).
—Pues a lo mejor a veces no alcanza para los materiales que mi
hija ocupa en la escuela. (Entrevista 364) (Mujer, 28 años, Celaya,
obrera, vive con 2 personas).
—Pues en cuestión económica cuesta trabajo, a veces dar las cuotas
pero pues hay que tratar de resolverlos. (Entrevista 375) (Mujer, 20
años, Escobedo, Secundaria, Ama de Casa, Unión Libre, vive con
3 personas).
Los padres de familia externan su preocupación y temor acer-

ca de la posibilidad de que sus hijos no puedan concluir sus estu-
dios por falta de recursos económicos, a pesar de que ponen sus
esfuerzos en trabajar para poder solventar los gastos.
—Estoy trabajando mucho para que mis hijos tengan escuela. (En-
trevista 55) (Hombre, 32 años, unión libre, vive con 3 integrantes
de su familia, no menciona el trabajo).
—Se me ha complicado en los gastos, pero por eso trabajo muy
duro. (Entrevista 63) (Hombre, 58 años, casado, vive con 9 miem-
bros de su familia, barre calles).
671
—Pues mi hijo, que no pueda terminar su secundaria. (Entrevista

93) (Mujer, 49 años, viuda, vive con 2 miembros de su familia,
empleada doméstica).
—La falta de presupuesto. (Entrevista 113) (Mujer, 30 años, casa-
da, vive con 5 integrantes de su familia, ama de casa).
—Mis hijas estudian prescolar, pero luego sí me las veo duras por-
que luego no tengo dinero. (Entrevista 128) (Mujer, no menciona
edad, madre soltera, vive con 10 integrantes de su familia, trabaja-
dora doméstica).
—Pues míos, por no seguir mis estudios y por mis hijos lo econó-
mico. (Entrevista 198) (Hombre, 42 años, primaria, Celaya, obre-
ro, casado, vive con 5 personas).
—Ahorita no, por eso les digo que aprovechen porque ya no hay
segundas oportunidades, que aprovechen ahorita que les puedo dar
esa oportunidad de salir adelante lo hago. (Entrevista 268) (Mujer, 47
años, Celaya, estudiante, limpieza, soltera, 4 miembros de su familia).
—Pues sí, estamos haciendo todo lo posible. Pues sí, se puede decir
que sí. Pues vamos ahora sí que apenas con el estudio, no nos sobra,
digamos que ahí vamos al paso. (Entrevista 304) (Mujer, 52 años,
Celaya, secundaria, ama de casa, casada, 4 miembros en la casa).
—Ahora trato de echarle ganas con el poco salario que tengo
para poderles ayudar en sus estudios a mis hijos. (Entrevista 355)
(Hombre, 32 años, Celaya, primaria, ayudante de herrero, casado,
5 personas viven con él).
El problema de no poder mandarlos a las escuelas a los hijos,

no es que no puedan con la escuela (los niveles de exigencia), sino
porque no hay recursos para mandarlos.
—Pues los problemas educativos, yo no he tenido problemas y ellos
pues, a veces porque pues no les puede uno dar todo lo necesario.
(Entrevista 365) (Hombre, 43 años, de La Joyita de Pastores, mu-
nicipio Santiago Maravatío, albañil, vive con 4 personas).
—(La pregunta le afecto demasiado a la señora hasta el punto de
querer llorar por lo que personalmente evitamos repetir esta pre-
gunta). (Entrevista 370) (Mujer, 40 años, Juventino Rosas, Prima-
ria, Empleada Doméstica, Casada, vive con 5 personas).
672
Topar con pared, es no tener dinero para mandar a los hijos

a la escuela.
—Pues más que nada, a veces pues no alcanza el dinero bien para
poderles dar una mejor educación. Se puede, pero pues todo se
requiere de dinero y pues no lo hay. (Entrevista 376) (Hombre, 24
años, San Antonio Guadalupe, Secundaria, Unión Libre, vive con
3 personas).
—Estudian la primaria, pero hay veces en que no alcanza para pa-
garla. (Entrevista 209) (Mujer 43 años, primaria, ama de casa, ca-
sada, vive con 4 personas esposa).
El dilema en la vida de las personas pobres es estudias o so-

bre vives, estudias o ayudas a los padres a resolver los problemas
económicos.
—Pues mis hijos siempre han querido estudiar y se han querido ir a

estudiar a otro lado, pero está bien caro, entonces por quedarse a ayu-
darle a su papá no se van. (Entrevista 428) (Mujer, 47 años, Apaseo
el Alto, secundaria, sin oficio, casada, miembros con los que vive 5).
Los hijos sí estudian porque ellos se costean la escuela

Una de las oportunidades para que los hijos de las familias pobres
pueden estudiar es que ellos ayuden a pagar sus escuelas.
—Mi hija estudia actualmente y trabaja. (Entrevista 149) (Mujer,

50 años, casada, vive con 3 integrantes de su familia, desempleada).
Hay testimonios de gente que estudia y trabaja, a algunos, sus

padres sólo les apoyaron económicamente hasta el nivel básico o
medio (secundaria).
—Todos estudiaron hasta la secundaria, lo demás ellos lo pagaron.

(Entrevista 152) (Hombre, 62 años, casado, vive con 3 integrantes
de su familia, planta lechugas).
673
—Estudié hasta la primaria y mis hijos sólo 4 estudian y es porque

trabajan. (Entrevista 204) (Hombre, 44 años, primaria, albañil, ca-
sado, vive con 8 personas).
Otros lograron apoyar hasta nivel medio superior (preparato-

ria) en cuanto a los estudios posteriores, la persona interesada se
encargó de solventar sus gastos por cuenta propia.
—A todos mis hijos les dimos para que se estudiaran hasta el ba-
chillerato y de ahí ellos se pagaron su Universidad. Casi todos la
acabaron, pero sí en muchos hubieron problemas porque a veces
pues no teníamos para desayunar bien y me los regresaban o que en
la escuela les pedían cosas y no nos alcanzaba, pero ellos se fueron
dando cuenta de la situación y tomaban pequeños trabajos bolean-
do o ayudando a sus tíos en sus negocios o en el campo para ganarse
unos pesos y así estar un poco mejor. (Entrevista 492) (Mujer, 65
años, San José del Salitre, Gto., Segundo año de primaria, Ama de
Casa, Casada, vive con su esposo y su nieto, 3 personas).
En el juego de las responsabilidades de las personas pobres,

hay un sacrificio de la hermana mayor que las cuida o que ella
trabaja para que las demás puedan estudiar.
—Pues, mi problema es que yo sí quería estudiar, pues no podía tenía

que cuidar a mis hermanos y pues ahorita, mis niñas gracias a dios
has salido buenas muchachas y les he echado la mano en sus estudios
y trabajan al mismo tiempo. (Entrevista 385) (Mujer, 56 años, Tan-
quián, Primaria, Ama de Casa, Viuda, Vive con 6 personas).
Padres que cuentan orgullosos el haber enseñado a sus hijos

el valor del trabajo y que ahora, como resultado, tiene hijos con
carrera universitaria concluida; otros padres expresan haber ex-
perimentado problemas económicos fuertes al grado de no tener
suficiente dinero, pero se logró a la participación económica de
los hijos.
674
—A mis hijos, los enseñe a trabajar desde pequeños, mis hijos tie-
nen carrera. (Entrevista 287) (Mujer, 69 años, DF, primaria incom-
pleta, domestica, viuda, vive con 3 personas).
— Yo nunca tuve problemas con la educación de mis hijos porque ellos
se forjaron su educación solitos, ellos se formaron y ellos solitos son lo
que son porque no teníamos dinero para darles estudios. (Entrevista
477) (Mujer, 77 años, localidad de Hacienda de Ojo Seco, Rincón de
Tamayo, primaria, ama de casa, viuda, 4 personas viven con ella).
Unos hijos estudian y otros no

Es interesante saber que al interno de una familia unos estudien y
otros no, o unos estudien hasta un nivel y otros no.
—Mis hijos no estudian más que la primaria 2, 1 sigue estudiado

la secundaria y 1 está pequeño. (Entrevista 59) (Mujer, 39 años, ca-
sada, vive con 6 miembros de su familia, vende churros de azúcar).
En el esquema de reproducción social, hay de los hijos quien

toma el modelo de los padres.
—Que no terminé mi escuela y uno de mis hijos no estudia. (En-

trevista 111) (Mujer, 39 años, unión libre, vive con 5 integrantes de
su familia, trabaja en el campo).
Debido a los problemas económicos resultantes de los pro-

blemas educativos que tuvieron los jefes de familia, sólo les es
posible brindar educación a dos o incluso solo a uno de sus hijos.
—Yo no estudie, mis hijos sólo les di educación hasta la primaria y

sólo dos de ellos alcanzaron una carrera. (Entrevista 137) (Mujer,
77 años, divorciada, vive con 5 miembros de su familia).
— Yo soy analfabeta, dos de mis hijos estudian porque sólo para
ellos dos me alcanza. (Entrevista 153) (Hombre, 36 años, casado,
vive con 5 integrantes de su familia, comerciante).
675
—No terminé la primaria, y solo los 3 más chicos estudian. (Entre-

vista 203) (Mujer, 55 años, 4o de primaria, empleada, divorciada,
vive con sus hijos 4 personas).
Los hijos aún son muy pequeños para estudiar

De los padres que manifiestan que sus hijos no tienen problemas
en este momento con el estudio, es porque todavía están muy
pequeños y el mayor grado que cursan sus hijos es primaria, por
lo que todavía no tienen muchos elementos.
—Mi hijo apenas esta pequeño, pero lo educaré de la mejor manera

que pueda. (Entrevista 160) (Mujer, 19 años, unión libre, vive con
10 integrantes de su familia, desempleada).
—Ellos son pequeños. (Entrevista 284) (Hombre, 30 años, Cortá-
zar, secundaria, pintor, unión libre, 4 vive).
—Pues no, porque mis hijos están chiquitos. (Entrevista 349) (Mu-
jer, 30 años, Estado de México, Secundaria terminada, Producción
y comercio de alfarería, Casada, vive con 6 personas).
—Pues los problemas educativos no son muchos porque ellos aho-
rita están en la primaria y están chiquitos, ahorita todavía no llega-
mos a un nivel más alto. (Entrevista 441) (Mujer, 37 años, Celaya,
primaria, sin preparación en oficio, casada vive con 4 personas).
—Pues no tenemos problemas, porque apenas va en el kínder. (En-
trevista 448) (Mujer, 32 años, Comonfort, secundaria, comercian-
te, unión libre, 10 personas viven con ella).
—Con mis hijos hasta ahorita no, porque todavía están muy chi-
quillos los niños y pues míos nada más el no querer seguir estu-
diando. (Entrevista 449) (Hombre, 26 años, Celaya, secundaria,
empleado, unión libre, vive con 4 personas).
—Mi hijo no estudia aún. (Entrevista 60) (Mujer, 43 años, unión
libre, vive con 3 miembros de su familia, es comerciante, no men-
ciona lo que vende).
—Pues ahorita todavía están chiquitos solo tengo una en el kínder,
si son muchos gastos, pero hay vamos, hay vamos. (Entrevista 398)
(Hombre, 27 años, Jaral del Progreso, Secundaria, Ayudante en
Taller Mecánico, Casado, Vive con 6 personas).
676
No tienen hijos
Algunos entrevistados comentan que no tuvieron o aun no tienen
hijos, en su mayoría son personas solteras jóvenes y que aún están
estudiando.
—No termine la primaria y no tengo hijos. (Entrevista 58) (Hom-

bre, 36 años, soltero, vive solo, recolecta cartón y lo vende).
—No terminó la primaria y no tiene hijos. (Entrevista 182) (Hom-
bre, 36 años, soltero, vive solo, recoge PET).
—Aún no tengo hijos. (Entrevista 38) (Hombre, 30 años, soltero,
vive solo, desempleado).
—No tengo hijos. (Entrevista 83) (Mujer, 39 años, soltera, vive con
2 miembros de su familia, ama de casa).
—No tengo hijos. (Entrevista 123) (Mujer, 21 años, soltera, vive
con 3 miembros de su familia, es secretaria).
—No tengo hijos. (Entrevista 124) (Hombre, 16 años, soltero, vive
con 7 miembros de su familia, trabaja en el mercado).
—No tengo hijos que yo sepa. (Entrevista 201) (Hombre, 18
años, preparatoria, Celaya, estudiante, soltero, vive con sus padres
5 personas).
—No tengo hijos. (Entrevista 202) (Hombre, 18 años, prepara-
toria, Celaya, estudiante, soltero, vive con sus padres 4 personas).
—No tengo hijos. (Entrevista 226) (Mujer, 33 años, Celaya, prepa-
ratoria, soltera, 2 miembros de la familia, depende de sus padres).
—No tengo hijos. (Entrevista 397) (Hombre, 32 años, Roque, Pri-
maria, Albañil, Soltero, Vive con 2 personas).
—No tengo hijos. (Entrevista 411) (Hombre, 18 años, Villa del
Gera, Primaria, Chatarrero, Soltero, Vive con 6 personas).
—Yo no tengo hijos. (Entrevista 479) (Mujer, 23 años, Apaseo el
Grande, bachillerato, soltera, vive con 5 personas).
Por otra parte, son personas mayores que han enviudado, o

que nunca se casaron y no tuvieron hijos.
—No tengo hijos. (Entrevista 84) (Hombre, 63 años, casado, vive

con 2 miembros de su familia, barrendero).
677
—No tengo hijos. (Entrevista 86) (Hombre 53 años, viudo, vive

solo, recoge botellas).
—No, no tuve hijos. (Entrevista 109) (Mujer, 62 años, viuda, vive
sola, vende churros).
—No tengo hijos. (Entrevista 311) (Mujer, 39 años, Celaya, secun-
daria, promotora, divorciada, vive con su mamá).
—No tengo hijos. (Entrevista 490) (Mujer, 82 años, Rincón de Ta-
mayo, Gto., Tercer año de primaria, no tiene oficio, soltera, sola).
—No, no, hijos no tengo, no tuve. (Entrevista 491) (Mujer, 89
años, Rincón de Tamayo, Gto., Primer año de primaria, no tiene
oficio, soltera, vive sola).
Los hijos ya son mayores

Una muy pequeña parte comenta que sus hijos ya son mayores,
por lo que no representan un problema en educación para ellos,
sin embargo, podemos apreciar que son personas adultas y que su
nivel de estudios es bajo o nulo, por lo que podemos inferir que
en su juventud existieron problemas en aspectos educativos.
—Ya están grandes. (Entrevista 180) (Mujer, 58 años, primaria,

casada, ama de casa, 4 de familia, depende del esposo).
—Mis hijos ya están casados y trabajan. (Entrevista 213) (Mujer,
75 años, sin estudios, ama de casa, casada, 2 miembros de familia).
Los hijos no viven con ellos

Tres casos comentan que sus hijos no viven con ellos, ya sea por
separaciones familiares, problemas económicos e incluso por la
necesidad de emigrar a otros países en busca de oportunidades,
este último caso expuesto, lo compartió una mujer de 72 años de
edad, por lo que podemos inferir que el hijo del que nos habla ya
es un adulto.
—Ellos van bien y viven con su mamá. (Entrevista 71) (Hom-

bre, 48 años, divorciado, vive con 3 miembros de su familia,
comerciante).
678
—Por falta de dinero y mi hijo vive con una tía. (Entrevista 150)
(Hombre, 46 años, viudo, vive con 1 integrante de su familia, ven-
de cartones).
—A mi hijo la situación le hizo irse a E.U.A. (Entrevista 384) (Mu-
jer, 72 años, Celaya, Sin Estudios, Viuda, Vive Sola).
Reciben apoyos del gobierno para estudiar

Si bien, el gobierno tiene programas de becas para apoyar la edu-
cación, estos programas no alcanzan para cubrir a toda la po-
blación que necesita de ellos, apoyo que a pesar de recibirlo a
destiempo es valorado y apreciado por aquellos beneficiados.
Existieron programas como los de oportunidades o prospera que
ayudaron a los hijos de las personas pobres estudiar.
—Pos’ la verdad yo ni estudié, mis papás no tenían para mandarme

a la escuela no había con qué y mis hijos ahorita van, pero pues
porque tienen ese apoyo del gobierno, si no pues no alcanza. (En-
trevista 188) (Hombre, 46 años, casado, vive con 7 miembros de
su familia, campesino).
—Bueno, pues él estudió con beca. (Entrevista 435) (Hombre, 65
años, Apaseo el Alto, secundaria, soltero, vive con 2 personas).
— Tengo tres hijos: dos mujeres y un hombre. Tuve problemas,
pero ahorita existe lo de Oportunidades/Prospera, pero a mí me
tocó cuando ya casi ellos iban a terminar la escuela y ahorita tengo
todavía estudiando a una. Está estudiando la Universidad: Licen-
ciatura en Criminología. Ella todavía trabaja pero su sueldo no es
suficiente, por eso tengo echar la lucha, para poderla seguir apoyan-
do. Los otros no lograron terminar por falta de dinero, entonces a
ella es a la que le estoy echando la mano, aunque sea con poquito.
(Entrevista 444) (Mujer, 51 años, localidad de San Juan de la Vega,
secundaria, ama de casa, 7 personas viven con ella).
Es importante en los sistemas educativos no solo apoyar a las

grandes urbes, sino también a las pequeñas localidades.
679
—Ya ahorita llegan los apoyos tardes pero llegan, como uno está
alejado de la ciudad. (Entrevista 192) (Mujer, 46 años, casada, vive
con 7 miembros de su familia, empleada doméstica).
No tienen problemas en cuanto a la educación (argumentado).

En cuanto a los entrevistados que respondieron no tener o no
haber tenido problemas referentes a la educación, su perfil in-
dica lo contrario, pues en su mayoría son personas que no con-
cluyeron sus estudios, o bien, llegaron hasta el nivel medio, esto
nos indica que no perciben el no haber terminado sus estudios
como un problema, sino como algo normal o sin relevancia, si
observamos la ocupación de estos entrevistados, algunos son
desempleados
—Hasta el momento no he tenido mucho problema en pagarle la

escuela a mis hijos. (Entrevista 99) (Hombre, 46 años, casado vive
con 7 miembros de su familia, es jardinero).
— No se me ha complicado darles estudios a mis hijos. (Entrevista
327) (Mujer, 39 años, DF, secundaria, 5 personas viven con ella).
—Pues van más o menos, podría decir que van más o menos. Sí
creo que no este le echan ganillas. (Entrevista 430) (Mujer, 55 años,
Apaseo el Alto, preparatoria, operador, soltera, 3 personas viven
con ella).
—No tengo ni tuve algún problema con mi familia, ni personal.
de su familia, albañil).
—No, porque gracias a Dios no soy tonto, cuando estuve traba-
jando para una empresa si pude desenvolver como lo requerían.
(Entrevista 315) (Hombre, 62 años, Celaya, taxistas, casado, 4 per-
—No pues la raza siempre me aliviana tu sabes. (Entrevista 400)
(Hombre, 16 años, Celaya, Primaria Trunca, Ayudante de Albañil,
Soltero, Vive con 6 personas).
—Pues no tuve problemas, hasta donde llegué, llegué bien. (En-
trevista 404) (Hombre, 19 años, San Juan de la Vega, Secundaria,
Jornalero, vive con 7 personas).
680
—No, pues todo es normal los problemas de educación pues todo

es igual. (Entrevista 466) (Hombre, 67 años, primaria, vigilante,
casado, vive con su esposa).
Además, se presentaron algunas excepciones en las cuales son

profesionistas.
—No tuve problemas. (Entrevista 286) (Mujer, 71 años, Irapuato,

Licenciatura, ama de casa, soltera, vive con dos personas).
— Actualmente mi hijo no ningún inconveniente. (Entrevista 468)
(Hombre, 42 años, Celaya, Chef, profesional, casado, 3 personas
viven con él).
No tienen problemas en cuanto a la educación (sin argumentar)

Las entrevistas 33, 34, 57, 61, 74, 80, 81, 82, 108, 117, 118,
119, 121, 130, 132, 133, 134, 142, 146, 148, 181, 185, 199,
212, 223, 227, 230, 231, 233, 234, 236, 253, 254, 256, 257,
258, 259, 260, 261, 267, 296, 323, 321, 324, 325, 328, 332,
333, 335, 380, 388, 405, 448. (53 entrevistas), solo dejamos
como muestras algunas.
—No tuvo. (Entrevista 324) (Mujer, 34 años, Celaya, secundaria,

ama de casa, viven 2 personas con ella).
—No mucho. (Entrevista 81) (Hombre 35 años, soltero, vive con
3 integrantes de su familia, albañil).
—No, ninguno. (Entrevista 323) (Hombre, 39 años, Santiago Pa-
pasquiaro, bachillerato, obrero, casado, vive con 3 personas).
—Pues no hay mucho que contar. (Entrevista 108) (Mujer 59 años,
casada, vive con 5 integrantes de su familia, trabaja vendiendo cenas).
—No hay problemas. (Entrevista 119) (Mujer, 39 años, casada,
vive con 5 miembros de su familia, ama de casa).
—Nada le falta. (Entrevista 133) (Mujer, 40 años, no menciona
estado civil, vive con 3 miembros de su familia, desempleada).
—Casi no batallo con eso. (Entrevista 146) (Mujer, 43 años, casa-
da, vive con 8 integrantes de su familia, desempleada).
681
—Pues no, no tuve ninguno. (Entrevista 405) (Mujer, 22 años, San

Juan de la Vega, Preparatoria, Casada, Vive con 2 personas).
—No tuve problemas. (Entrevista 57) (Hombre, 28 años, unión
libre, vive con 2 integrantes de su familia, es comerciante).
—No tuvo y no tiene. (Entrevista 321) (Hombre, 46 años, DF,
bachillerato, periodista, separado, vive solo).
Sí tuvieron problemas en cuanto a la educación (sin argumentar).

Entrevistas 76, 95, 112, 139, 147, 232, 250, 255. (8 entrevistas),
solo dejamos como muestras algunas.
—Sí. (Entrevista 76) (Mujer, 33 años, divorciada, vive solo, recoge

PET).
—Normal. (Entrevista 112) (Hombre, 41 años, soltero, vive con 1
integrante de su familia, comerciante).
—Sí, con mis hijos. (Entrevista 232) (Hombre 31 años, Nehutla,
primaria, casado, vive con 6 persona).
—Sí, porque no pude estudiar. (Entrevista 95) (Mujer, 35 años,
soltera, vive con 4 miembros de su familia, recolector PET).
—A veces. (Entrevista 255) (Hombre, 38 años, Celaya, primaria, 5
miembros, dos miembros son responsables de la actividad económica).
Educación informal
La educación informal se da en la familia, también se da en otros
grupos como los amigos, en la convivencia en los centros de tra-
bajo, en el barrio, etcétera. El hogar es fundamental para mejora
la convivencia y el comportamiento dentro de la sociedad, Una
mala educación puede ser el origen de la descomposición social.
Los problemas de educación en cuanto a crianza comúnmente y
de acuerdo con las respuestas de algunos entrevistados son dados
como heredados, padres con lenguaje y comportamientos pues-
tos como ejemplo para sus hijos, personas que en su juventud no
tuvieron quien les orientara pues sus padres (ausentes) tuvieron
que emigrar en busca de oportunidades laborales, o bien personas
que han recibido educación en su casa, pero al relacionarse en la
682
sociedad adquieren valores negativos, conductas inapropiadas en

busca de aceptación y pertenencia a grupos. Como parte de los
problemas en la reproducción social.
Es común que las personas pobres utilicen las “malas palabras”
en su lenguaje cotidiano, las groserías que son palabras llenas de
emociones y que son interesantes, en el mercado lingüístico son
mal vistas, porque aparte que suenan ofensivas, no permite enten-
der con precisión a que se refieren, son vagas en cuanto a signi-
ficado, aunque emocionalmente puedan ayudar a la catarsis. Sin
embargo, muchas de ellas son ofensivas, son despreciativas, insul-
tantes en muchos casos, (tienen una articulación generalmente a
figuras sexuales) el carácter ofensivo es el que hay que cuidar en
las relaciones sociales familiares.
—Pues sí soy bien, soy algo grosero, esa es una que sí habla más
malas palabras que nada y siempre he sido así a lo mejor he hecho, a
lo mejor también por eso mis hijos son así, porque me han escucha-
do. (Entrevista43) (Hombre, 27 años, casado, vive con 5 miembros
de su familia, trabaja de chofer).
La ausencia de las figuras maternas o paternas como guías si

pueden alterar las valorizaciones culturales.
—Tuvo problemas educativos, su mamá se fue a los Estados Unidos

y no tenía a quien la guiara por el bien. (Entrevista 51) (Mujer, 30
años, unión libre, vive con 3 miembros de su familia, ama de casa).
La falta de respeto es falta de reconocimiento entre los actores

que interactúan, el reconocimiento es menor y puede ser subesti-
mado o discriminado.
—Mis hijos, les hizo falta tener más valores, respeto y responsabi-
lidad y a mí más educación. (Entrevista 161) (Hombre, 48 años,
casado vive con 10 integrantes de su familia, desempleado).
683
—A mis hijos les falto más respeto y responsabilidad y a mí edu-

carlos de la manera correcta. (Entrevista 162) (Hombre, 52 años,
casado, vive con 12 integrantes de su familia, obrero).
—No se llevan muy bien. (Entrevista 178) (Mujer, 38 años, casada,
La mujer reconoce y reflexiona que faltó educarlos, otro padre

opina que no tiene referente en sus acervos de buena educación.
— Mis hijos, no supe educarlos bien. (Entrevista 163) (Mujer,

52 años, casada, vive con 10 miembros de su familia, empleada
doméstica).
—Mis hijos, yo no los educo porque nunca tuve yo una buena educa-
ción y no sé nada sobre la educación. (Entrevista 165) (Hombre, 31
años, unión libre, vive con 12 integrantes de su familia, desempleado).
—No obedecen sus hijas. (Entrevista 175) (Mujer, 47 años, divor-
ciada, vive con 2 miembros de su familia, desempleada).
—No es muy responsable. (Entrevista 176) (Hombre 17 años, sol-
tero, vive solo, no especifica en que trabaja).
Los círculos viciosos educativos, se vuelven delitos, como for-

mas que van resolviendo por la vía de lo prohibido de las cosas. La
mayoría de la gente que está en la cárcel son gentes pobres, hay que
ver el entramado complejo, más que una valoración ñoña. Porque
también hay injusticias sociales. Son necesarios cambios sociales
como la justicia reparativa, que genere consciencia en las personas.
—Pues de mis problemas, de mis hijos hace poco tuve un hijo pre-
so y pues salió, duró 6 meses preso pero ya salió. (Entrevista 167)
(Mujer, 68 años, soltera, vive sola, vende Bonice).
—Ay joven, ahí le voy a fallar, porque no, no trae mis buenas
costumbres que ya le dije cuáles son, nada mas de que no se pudo
tener más y de ahí ya se estanca uno, lo estancan y pues ya, ya no
puede avanzar uno más, aunque uno quiera, pero bueno segui-
mos echándole ganas. (Entrevista 461) (Hombre, 60 años, Que-
rétaro, tapicero, casado, vive con su esposa solo).
684
La educación no es una y para todos los campos, cada espacio

social tiene su lógica en cada espacio o campo.
—Pues no, casi no, hasta eso que no, en la calle sí he tenido pro-
blemas, pero en mi casa casi no. (Entrevista 489) (Mujer, 58 años,
Comonfort, Gto., Sin nivel de estudios, Comerciante, Casada, vive
con 4 personas).
Por el contrario, hay educación que se valora por la conviven-

cia de las personas en la familia.
—Sus hijos son buenas personas. (Entrevista 172) (Mujer 37 años

casada, vive con 4 miembros de su familia, desempleada).
—Su hija es algo tranquila. (Entrevista 173) (Mujer, 48 años, ca-
sada, vive con 2 integrantes de su familia, no menciona en que
trabaja).
—Es tranquilo y responsable. (Entrevista 174) (Hombre 28 años,
soltero, vive con tres miembros de su familia, no especifica en que
trabaja).
—Su hijo es responsable. (Entrevista 177) (Mujer, 40 años, casada,
vive con 2 miembros de su familia, no especifica en que trabaja).
—Pues somos buenas gentes nos ayudamos mucho. (Entrevista
comerciante).
—Pues, son buenos. (Entrevista 290) (Hombre, 47 años, Cortázar,
primaria, Jardinería, 6 personas viven con él).
Hay personas que reflexionan en la educación, señalan que

también tiene que ver con la economía, agregaría que sí política-
mente también.
—Pues la educación se hace dentro de la casa, pero también este,

pues influye mucho en la economía. (Entrevista 354) (Hombre,
50 años, Valle de Santiago, secundaria, agricultor peón, casado, 4
685
Hay dramas que juegan al chantaje dentro de la educación, al

disimular victimizaciones, chantajes y juegos viciosos.
—Están abusando, ya que no trabajo algunos hijos quieren quedar

bien con su mamá que quiere quedar como víctima ahora, que no
hay tanto dinero. (Entrevista 288) (Hombre, 70 años, Cortázar,
primaria, albañil, casado, 2 personas viven con él).
Algunos valores como el egoísmo, la competitividad y el poco

compromiso social se fomentan en la escuela, es importante hacer
críticas a la educación en la escuela.
—No tengo hijos, pero creo que les hace falta a las personas la
educación. Mi educación va bien, complicada, pero va en creci-
miento, mis padres me educaron bien y mi criterio propio me ha
ayudado creo en eso, pero también me ha dado desventajas, en las
desventajas luego hay escuelas que fomentan cosas malas muchas el
egocentrismo y eso es malo. (Entrevista 476) (Mujer, 20 años, Cor-
tázar, estudiantes de profesional, soltera, 5 personas viven con ella).
Conclusiones
El problema de encuadre es la reproducción social y la educación,

basándonos en la opinión que las personas pobres encontramos:
1. Resulta indispensable probar diferentes formas de enseñan-
za que demandan las personas pobres como medio para imaginar
y vivir una realidad social diferente si tuvieran otras oportunida-
des en el tema de educación.
2. Dentro de este grupo existe también discriminación por el
analfabetismo.20
20 Porcentaje de la población de 15 años y más por entidad federativa según condición
de alfabetismo, 2000 a 2015
2000 2005 2010 2015
Estados Unidos Mexicanos Analfabeta 9.5 8.4 6.9 5.5
686
3. El impacto está en la búsqueda de rutas hacia la transfor-

mación social, lo cual demanda enormes esfuerzos para restable-
cer y cambiar la manera en que se transmite el conocimiento en
la escuela en la actualidad. El cambio educativo va a acompañado
de aspiraciones y otras formas de aprender, opinar, intercambiar,
dialogar, hacer.
4. Los factores principales que impactan la capacidad de
aprendizaje son la desnutrición de los niños. Se suman factores
como el desempeño de los docentes ya que de eso depende mu-
cho el gusto o aversión que tengan los alumnos hacia ciertos te-
mas o materias, además del significado del conocimiento. Otros
factores que impactan en sentido negativo ante el arbitrio de la
institución, la violencia simbólica, lo tedioso y repetitivo de las
formas de enseñanza, los niveles de exigencia y las dinámicas de
socialización que también juegan en concordancia en las diná-
micas de las escuelas, por parte del sujeto es la falta de atención
(concentración). Si no están concentrados y enfocados (por sus
condiciones de vida), sólo se convierten en receptores pasivos de
información y no se racionalizan la importancia del valor del co-
nocimiento que obtienen. Además, la educación la consideran
costosa. Por otro lado, los alumnos deben sentirse en espacios
más cercanos, más sociables, para eso debe haber un ambiente
propicio para motivar el aprendizaje; situaciones como un mal
clima atmosfera “ethos” amigable-creativo dentro el salón de clase
debido a conflictos de desigualdad y discriminación que impacta
de manera negativa el desempeño de los estudiantes.
5. Desde la perspectiva externa, las personas que no estudian
o tienen bajo desempeño educativo sufren presión psicológica,
bullying y discriminación no solo por ser pobres. Enfrentar situa-
ciones donde exhiben su falta de conocimiento del idioma en el
mercado lingüístico, ya sea en forma verbal o escrita, conlleva un
sufrimiento psicológico y social.
6. Por otro lado, la relación profesor-alumno se percibe lejana.
Se expresa una necesidad de replantear los modelos educativos y
687
el rol del profesor. Estos no deben estigmatizar a los alumnos en

su trato, situación que motivaría a los compañeros de clase a po-
ner “etiquetas” a sus compañeros, y una vez que el alumno “se la
cree”, resulta muy difícil revertir el impacto negativo psicológico
y social para la vida de un estudiante pobre.
7. El desempeño del profesor impacta directamente al progre-
so y el grado de aprovechamiento del alumno. El puesto de pro-
fesor demanda compromiso con sus alumnos y con la sociedad,
tiene la obligación moral de asumir el gran reto de la desigualdad
cultural, visualizar los procesos formativos de los grupos y en par-
ticular de loa alumnos, al seleccionar sus contenidos y dedicar
tiempo a preparar sus clases con información y prácticas significa-
tivas para la formación, adecuando los temarios y el interés de los
alumnos, de acuerdo al nivel, vinculándolo con las necesidades
del mundo socio cultural (de los ciudadanos), el mundo laboral
externo y la realidad actual.
8. Tanto el gobierno como el estado consideran importante
apoyar la educación y a las personas menos afortunadas econó-
micamente. Deben de reconocer que no basta contar con “capital
humano”, la educación es un proyecto de transformación social
que puede permitir transformar los problemas de México, entre
ellos la desigualdad cultural. También, la actual crisis de seguri-
dad en México está afectando las escuelas.
9. Con base a los testimonios aún con la adversidad la gente
busca estudiar, es muy probable que pueda acceder a un mejor fu-
turo, realizando actividades para la ciudadanía, también laborales
y actividades remuneradas de manera dignas, necesarias para la
sociedad, permitiendo aplicar el conocimiento a su beneficio or-
ganizando a los productores directos sustentables, haciendo más
fuerte el tejido social. Los entrevistados consideran importante
la oferta de oportunidades, la comunicación, la orientación de
padres hacia los hijos, la oferta de educación gratuita, pero de
cambios significativos. Aceptan que la gente puede tener acceso a
mejores oportunidades laborales si se tiene educación y que de no
688
ser así, la condición personal se torna vulnerable, por la probabi-

lidad de explotación de personas.
10. Es importante entender la dialéctica que la educación
forma parte importante de la identidad social en la reputación
de una persona, el tener una profesión u oficio puede dar un
reconocimiento en la sociedad, que impacta en su ser (identi-
dad). Existen ocasiones dentro del núcleo familiar donde tener
una profesión u oficio dota de seguridad a la persona de su ser y
hacer. A la vez, la sociedad reconoce al sujeto en el desempeño de
su hacer en su ser social (identidad). De la misma forma impacta
la identidad social colectiva la educación cívica, pensar en el tipo
de sociedad que queremos y la sociedad que aspiramos (nosotros)
en la identidad ciudadana.
11. La problemática que enfrentan algunos padres cuyo ni-
vel escolar es precario (desigualdad cultural dentro de la misma
familia), se manifiestan en las limitaciones de poder apoyar a sus
hijos con las tareas por falta de conocimiento, problemas de co-
municación, además del distanciamiento cultural, porque en al-
gún momento los hijos tienen un mayor conocimiento relativo a
campos de saber y de acción que los padres no tienen; situación
diferente en los problemas de clase social, en un hogar donde los
padres tienen formación universitaria, ahí es donde se reflejan las
desventajas de los estudiantes pobres en comparación de los ricos.
12. Existe una situación hace evidente la correlación negati-
va entre los factores económicos y los problemas educativos, los
cuales promueven la deserción educativa. En muchas ocasiones
los chicos abandonan la escuela por la necesidad económica y
deciden trabajar.
13. En otros casos, los detonantes del abandono tienen que
ver con su situación personal y dinámica familiar, la separación
de sus padres, cuando algún miembro de la familia pierde el em-
pleo o alguien muere; experimentan violencia familiar o las chicas
quedan embarazadas y tienen que hacer una pausa en su vida
escolar. En otras ocasiones, los padres no tienen flexibilidad de
689
horarios en sus trabajos y suele complicarse la tarea de llevar a los

hijos a la escuela, entonces si los padres se relajan en el tema y por
comodidad deciden no llevarlos, los hijos se vuelven apáticos e
indiferentes porque simplemente carecen de motivación. O, por
cuestión del rol familiar, a las hijas mayores se le asigna el cui-
dado de los hermanos menores cuando ambos padres trabajan,
como tarea, en lugar de asistir a la escuela. Es importante exponer
que en este nivel socioeconómico prevalece la cultura machista,
puesto que los padres privilegian pagar la educación de sus hijos
varones, que los de las mujeres. Todos estos hallazgos descansan
en la premisa principal, el factor económico es realmente deter-
minante en la educación. Una mala educación puede originar
descomposición social.
14. La inversión en el estudio es también el esfuerzo, tiempo
y dedicación, la gente pobre lucha contra corriente tanto con las
limitaciones económicas porque tiene que dirigir sus esfuerzos
a cubrir gastos de necesidad primaria, antes de invertir en pa-
gos escolares, como inscripciones, uniformes, mochilas o útiles
escolares, como culturales, tener la cultura escolar. Esto deriva
también otro tema, como el auto-sacrificio, donde las personas (y
las familias) buscan la forma de costear su educación trabajando
y estudiando, lo cual implica un esfuerzo considerable.
15. Las entrevistas expusieron una actitud anti-escuela, para
la gente pobre la escuela no resulta atractiva, por ser violenta,
arbitraria la institución y los profesores, aburrida y tediosa las
formas de aprendizaje, así como el grado de censura invisible
que se dan en las escuelas, en dónde es preferible no asistir, mejor
realizar otras actividades como deambular, ellos no la disfrutan,
creen que hay lugares mejores que visitar en su condición de
pobreza. La escuela es muy agresiva simbólicamente con las per-
sonas pobres.
16. El otro reto que tiene este segmento de la población, es el
tipo de educación informal al que han estado expuestos, su fami-
lia, su barrio, las personas con las que conviven. Muchos hábitos,
690
actitudes y comportamientos se heredan, los padres representan

el modelo a seguir, a veces la gente adopta vocabulario en base a
lo que escucha en sus mayores, que son sus modelos internos de
familia. No es raro escuchar a estas personas incluir dentro de su
lenguaje cotidiano, groserías, las cuales son mal vistas en socie-
dad, por su connotación negativa ya que suelen ser ofensivas e
insultantes en ciertos espacios o campos sociales (también puede
ser un criterio de desigualdad social).
17. Una de las opciones para la gente pobre que tiene interés
en estudiar, es poder tener como opción “pago en especie” en la
escuela, no solo económico, dónde se inscriba en el trabajo colec-
tivo dentro de la escuela, ofreciendo sus actividades como limpie-
za, mantenimiento, etcétera para costear la escuela. Otra opción,
es trabajar y estudiar al mismo tiempo, para ayudar en los gastos
de educación. Por otro lado, el gobierno apoya la educación otor-
gando algunas becas económicas que de alguna manera incentiva
a los beneficiados a seguir estudiando. Es importante ampliar las
bases de las becas.
18. Solo 53 de los entrevistados aseveran no tener problemas
en el tema de educación.
19. En base a los hallazgos es evidente que existen injusticias
sociales y que se demanda justicia reparativa, que genere cons-
ciencia en las personas.
20. Muchos de los problemas manifiestos están en la “caja
negra” de la educación escolar, lo social, es decir solo se mencio-
naron aspectos sintomáticos, sin poder entrar a fondo de estos
problemas educativos.
21. Sin embargo, es necesario, apelar a las distintas formas
de enseñanza que revindique a las personas pobres, les permita
partir de sus realidades como referentes para ampliar la visión y
quehacer de lo social a partir de la educación.
22. Hablamos de reproducción social cuando se prepara las
personas como mano de obra cualificada como oficio (medio ter-
minal) o como profesional dónde tiene posibilidades de entrar al
691
trabajo o estar dentro del ejercito social de reserva (con la espe-

ranza de trabajar).
23. Hablamos de reproducción social, porque sabemos que
hay dispositivos que disciplinan a los sujetos (en las escuelas pú-
blicas) y que a su vez en los sistemas educativos privados (de los
ricos) se legitima la manera de pensar de la clase dominante y de
“naturalizar” las desigualdades sociales, dónde la escuela como
espacio social y la formación como proceso de trayectorias.
24. Pero también pensamos que la escuela puede dotar no
solamente de capacidades laborales, sino que la escuela pueda ser
el detonador de cambio social, de transformación dónde se am-
plié la formación no solo a las necesidades del mercado de trabajo
(competencias laborales), sino a las necesidades sociales dónde un
técnico o profesionista vaya acercándose a trabajar no solo a las
necesidades económicas, sino también a las necesidades sociales
y culturales que permitan organizarse, percibirse y participar de
otras maneras. Es necesario apostarle a la transformación social
del país.
25. Entonces la reproducción social no es solamente la pla-
taforma de estar haciendo lo mismo para la eternidad en cuanto
mantener el sistema económico, político, cultural, y civiles, sino,
buscar los caminos de la transformación social, esto requiere una
gran esfuerzo de cambio y recuperación para darle sentido a la
formación en la escuela. Entonces el tema de la reproducción
social está en el trasfondo de este tema. Nos queda claro, que
el neoliberalismo ha deteriorado a la sociedad y a los sistemas
educativos.
26. Seguir estudiando, recuperar las aspiraciones formativas
(apropiarse relativamente de su futuro), esto es muy importan-
te, que mientras las personas pobres no tienen escuela, viven al
día, mientras las personas pobres que estudian se visualizan como
algo, como técnicos o profesionales, como ciudadanos. Recuperar
la capacidad de visualizarse (imaginarse) como miembro de una
comunidad ciudadana o académica, sin diluirse en tanta incerti-
692
dumbre que tienen las personas pobres, la orientación a la acción

es fundamental para la definición de la sociedad que queremos y
las identidades personales-profesionales o laborales.
27. El tipo de trayectoria educativa, en nuestro país, requiere
un proceso largo, formativo, que si no termina en un oficio (me-
dia terminal) o en una profesión (superior) el proceso educativo
se trunca, no hay flexibilidad necesaria. Se necesita un sistema
educativo con mayor juego de posibilidades.
Tabla 7 Síntesis sobre los problemas educativos en las personas

pobres
Síntesis de capital cultural y reproducción social de la pobreza
Categoría Número de entrevista Frecuencia Porcentaje
(%)
Problemas de 429, 1, 115, 318, 248, 169, 322, 9 2.04
aprendizaje 46, 12.
Problemas con 67, 122, 129, 293, 417, 301, 381, 18 4.09
la educación que 116, 159, 166, 168, 478, 481, 360,
ofrece el país 295, 37, 41, 334.
La importancia de 273, 53, 480, 98, 340, 32, 15, 22, 52 11.81
tener estudios 96, 242, 282, 298, 443, 20, 336,
434, 145, 25, 103, 104, 275, 339,
393, 396, 418, 136, 245, 320, 338,
407, 421, 424, 439, 425, 460, 228,
23, 215, 217, 356, 392, 383, 399,
401, 458, 6, 75, 402, 78, 36, 42,
319.
La falta de estudios 17, 40, 48, 51, 154, 155, 156, 208, 66 15
por falta de 391, 187, 382, 68, 73, 64, 3, 195,
recursos 386, 47, 269, 387, 270, 170, 403,
222, 49, 92, 243, 247, 277, 467,
373, 371, 283, 427, 463, 274, 205,
358, 432, 65, 408, 326, 184, 207,
65, 27, 28, 7, 442, 107, 271, 317,
433, 438, 423, 440, 457, 485, 303,
87, 216, 246, 2, 5, 179, 62.
Inversiones en 50, 70, 211, 415, 437, 102, 472, 4, 12 2.72
educación 372, 451, 482, 294.
693
Desinterés en la 35, 127, 378, 164, 473, 446, 10, 29 6.59

educación y 100, 110, 219, 224, 445, 499,
reproducción 292, 14, 289, 101, 414, 465, 477,
94, 416, 279, 316, 88, 131, 363,
460, 494.
Interrupción de 30, 248, 487, 394, 114, 486, 91, 54, 22 5
estudios 158, 331, 471, 18, 97, 13, 197, 312,
361, 389, 419, 455, 475, 138.
El entrevistado no 252, 422, 140, 329, 379, 52, 196, 8 1.81
estudió 452.
El entrevistado es- 21, 24, 44. 3 0.68
tudia actualmente
o estudió
Problemas con ---
los estudios de los
hijos
Los hijos sí estu- 11, 77, 90, 126, 157, 205, 300, 390, 48 10.9
dian o estudiaron 395, 410, 412, 420, 456, 377, 16,
141, 454, 450, 337, 369, 285, 436,
190, 210, 272, 368, 297, 462, 453,
194, 200, 29, 345, 470, 125, 135,
244, 313, 191, 19, 493, 72, 79, 120,
291, 426, 214, 374,
Los hijos sí estu- 263, 264, 497, 498, 330, 278, 406, 34 7.72
dian, aunque con 495, 483, 496, 469, 459, 413, 26,
un exceso de 45, 464, 474, 488, 364, 375, 55, 63,
carencias 93, 113, 128, 198, 268, 304, 355,
365, 370, 376, 209, 428.
Los hijos sí estu- 149, 152, 204, 492, 385, 287, 477. 7 1.59
dian porque ellos
se costean la
escuela
Unos hijos estudian 59, 111, 137, 153, 203. 5 1.13
y otros no
Los hijos aún son 284, 160, 349, 441, 448, 449, 60, 8 1.81
muy pequeños 398.
para estudiar
No tienen hijos 58, 182, 38, 83, 123, 124, 201, 202, 18 4.09
226, 397, 411, 479, 84, 86, 109,
311, 490, 491.
694
Los hijos ya son 180, 213. 2 0.45

mayores
Los hijos no viven 71, 150, 384. 3 0.68
con ellos
Reciben apoyos 188, 435, 444, 192. 4 0.90
del gobierno para
estudiar
No tienen proble- 99, 327, 430, 106, 315, 400, 404, 10 2.27
mas en cuanto a la 466, 286, 468,
educación
(argumentado)
No tienen proble- 33, 34, 57, 61, 74, 80, 81, 82, 108, 53 12.04
mas en cuanto a 117, 118, 119, 121, 130, 132, 133,
la educación (Sin 134, 142, 146, 148, 181, 185, 199,
argumentación) 212, 223, 227, 230, 231, 233, 234,
236, 253, 254, 256, 257, 258, 259,
260, 261, 267, 296, 323, 321, 324,
325, 328, 332, 333, 335, 380, 388,
405, 448.
Sí tuvieron pro- 76, 95, 112, 139, 147, 232, 250, 8 1.81
blemas en cuanto 255
a la educación (Sin
argumentación)
Educación 43, 51, 161, 162, 178, 163, 165, 21 4.77
informal. 175, 176, 167, 461, 489, 172, 173,
174, 177, 189, 290, 354, 288, 476.
De acuerdo con la información, que se agrupan en la gráfica

anterior referente a los problemas con los estudios de los hijos, el
28% (tomándola como un todo) de esa categoría se divide en las
siguientes subcategorías.
Encontramos que la mayoría de los hijos si estudian con exce-
so de carencias el 27%, esto significa que los factores económicos
y los problemas educativos poseen una relación que los hace parte
de un círculo vicioso: mientras el país esté en crisis recurrente,
los salarios sean bajos, no haya empleo, en las fábricas haya re-
corte de personal, el padre enferme, tenga un accidente, exista
695
Gráfica 4 sintética del capital cultural y reproducción social

de la pobreza
problemas de abandono de familia sin responsabilidad del padre,

entre otras cosas, es muy probable que haya deserción educativa.
Entre la expectativa del hijo y la posibilidad económica de los
padres, están parte de los dilemas de la vida, su tragedia y sus
retos, la frustración y la historia de esfuerzos que poco se valora
socialmente (algunas veces por empatía). La limitante económica
sustituye el estudio por el trabajo, sin embargo, a la larga los hijos
por lo general, que no concluyeron los estudios básicos requeri-
dos, no van a tener buen empleo, por estar descualificados, en-
tonces se hace una cadena de desastres entre las generaciones. Lo
inmediato no resuelve lo futuro. Se complica la vida de los hijos
cuando los padres se separan, cuando el padre o la madre dejan de
trabajar, cuando se mueren, cuando dejan de ser equipo o cuando
hay mucha violencia familiar, también cuando se interrumpe por
696
Gráfica 5 sintético de problemas con los estudios de los hijos
embarazo la escuela. Esto quiere decir que en cualquier momento

pueden interrumpir los estudios y dejar trunca la formación. Aún
con muchas carencias los hijos estudian o estudiaron 38%.
697
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Wallerstein, Innmanuel. (2006). Análisis de sistemas-mundo.
Una introducción. 2ª edición. Siglo XXI.
701
Capítulo VI
La cumbia de los pobres:
aristas de la formulación simbólica
(los imaginarios y las motivaciones).
Ricardo Contreras Soto, Ricardo Antonio Tena Núñez
y Nicolás Gerardo Contreras Ruíz
En este capítulo exploramos la subjetividad de la arquitectura sim-

bólica cultural de las personas pobres, que da cierto orden en la vida
cotidiana, con mayor razón ante situaciones de caos o los problemas
fuertes, explorar y conocer de acuerdo a su opinión ¿Cuáles son los
ejes orientadores o inspiradores de su subjetividad? Ante los límites
de las personas que les permite resistir y mantenerse, es decir, hasta
dónde están las paredes de contención que dan orden en parte a la
interpretación de las personas y evitan el colapso de las personas
o los grupos, ¿Cuáles son esas líneas de acción que permiten a las
personas vivir en condiciones de subsistencia social?. ¿Qué es lo que
hace que permita no perder el control ante posibles embestidas eco-
nómicas, sociales, afectivas, emocionales, etcétera?, ¿Qué es lo que
le da orientación ante la turbulencia de los problemas que vive? Para
ello nos basamos en la pregunta 24 que dice ¿Cuándo has pasado un
problema fuerte en que piensas?, que nos permitió elaborar este pri-
mer esbozo, tratando de entender, apoyándonos en los imaginarios.
Apertura en consideraciones
En este primer acercamiento queda claro que los imaginarios de

las personas entrevistadas se refieren a los recursos simbólicos in-
Ricardo Contreras Soto, Ricardo Antonio Tena Núñez y Nicolás Gerardo Contreras Ruíz
ternos-extremos para poder establecerse cierta serenidad ante los

problemas fuertes que tienen las personas pobres, consideramos
no perder de vista la situación que experimentan o han experi-
mentado ante esa situación. Nosotros para recrearla sin tomar-
la como “recurso humano ya conocido”, tratamos de leer entre
líneas el entramado dramático en que viven, contextualizando
los discursos de los recursos simbólicos, entender esbozando los
estados anímicos bajo ciertas condiciones restrictivas en la condi-
ción de pobre. Retomamos de inspiración de López Austin (Di-
ciembre 2018), estas ideas para poder reconstruir los imaginarios:
“Recordemos los tiempos en que, unidos el ocio infantil y la curiosi-
dad germinal de la aventura, tomamos aleatoriamente un libro y
recorrimos las páginas que nos abrieron las puertas del mundo. El
gentío de bazares, los golpes de remo entre las chozas palafíticas, el
silencio del mar abisal, la llanura, las selvas, los cantos que marcan
el ritmo del trabajo, adormecían en nuestra conciencia la realidad de
circunstancias y situación, y en vez de advertir que nuestras piernas
descansaban en la rigidez del suelo, sentíamos el jalón de cada paso
del caballo, henchíamos el pecho para tensar el arco o éramos cegados
por el luminoso espectro del arcoíris. Aprendimos entonces que existía
una llave para un arcón de sorpresas inagotables. Aprendimos, ade-
más, qué aquellas realidades tenían un presente o habían tenido un
presente, y que esos presentes y esos pasados, aún los remotos y anti-
guos, era nuestro tiempo, nuestra historia. Para algunos, las imágenes
de los hombres fueron imponiéndose a la de los paisajes. No desa-
parecieron los paisajes, pero se convirtieron en los soportes de las vi-
das humanas, del trabajo, del producto, hasta abrir su negrura para
albergar la inexistencia. Topamos con las lenguas incomprensibles;
nos asomamos a técnicas, acostumbres, a credos, a cultos para asom-
brarnos de la diversidad del hombre y, al avanzar en aquel mosaico
de la ramificación de nuestra especie, pudimos entender más nuestra
naturaleza humana y más nuestra naturaleza íntima, las historias.
Buscamos razones y encontramos la lógica, las lógicas, moldeadas por
las historias. Hallamos que las vivencias se acumulan en recuerdos
704
La cumbia de los pobres: aristas de la formulación simbólica
y en olvidos, y que olvidos y recuerdos alimentan memorias. Halla-

mos que para amalgamar las memorias hay que inventarles sentidos.
Buscamos la coherencia y percibimos relaciones sociales regidas por la
imperiosa necesidad de comunicación, y entendimos que así se edifi-
can sistemas”. Y efectivamente lo que buscamos son esos sistemas
de significados. Página 10.
Retomamos ya el concepto más desarrollado por Gilberto Gi-
ménez sobre imaginarios retomada por Marta Rizo y Tania Ro-
dríguez (2016):
“Podemos definirlo como un conjunto dinámico de elementos figura-

tivos asociados a los procesos cognitivos, como las imágenes que acom-
pañan nuestras percepciones y conceptos, y en el plano del lenguaje, las
analogías, las metáforas y las metonimias. Y funciona como una especie
de denominador común que encuadra todos los conceptos —por más
abstractos que sean— que surgen en el ámbito científico”. Página 178.
La religión como esquema mental pre-forma
La religión principalmente es católica, porque es la predominan-

te, ya que tiene la mayor cobertura en México y un larga trayecto-
ria histórica de presencia en los procesos sociales culturales, juega
un papel importante en el imaginario social en general, y con
cierta estructura específica en las personas pobres, a continuación
presentamos como esbozo algunos puntos que consideramos im-
portantes para explicar la religión como esquema mental:
1. La religión católica ha jugado también como el papel de
imaginario social, es un esquema interpretador de lo que su-
cede con las “vidas de las personas”, propiamente en la “vida
cotidiana”, de acuerdo al “ciclo de vida1” de las personas, una
especie de “pre-forma”, es decir, es un relato amplio que or-
1 Niñez, adolescencia, juventud, madurez y vejez. Cada etapa con actividades espe-
cíficas, en un contexto.
705
dena otros relatos de la vida cotidiana de las personas, les da

sentido, entonces un orden metafísico ordena el mundo sim-
bólico de la vida cotidiana. A las personas se les conforma por
medio de la enseñanza religiosa una arquitectura mental que
permite dar orden simbólico a las distintas cosas que viven,
conocen o saben, para darle “sentido a su vida”. Hay quien
plantea que la religión es un fenómeno de trans-clase es decir
que penetra en las distintas clases sociales de la misma forma
y la misma manera, sin embargo, hemos visto en investiga-
ciones2 que no, que la interpretación se dan en los habitus de
clase dentro de la misma religión varía, mientras es más su-
blime o compleja para las clases dominantes. Por el contrario,
tiene que ver más una imagen “empática-referencial” para las
personas pobres con la interpretación de la “vía crucis” o la vía
de cruz para las personas pobres, dónde en esta representación
todas las personas pobres tienen que “cargar su cruz” simbóli-
camente en la vida cotidiana, es decir es la representación del
esfuerzo, carencias, dolor en la representación de la injusticia,
la representación de la pena y en una especie de castigo, dón-
de las personas pobres tienen que dar en su recorrido de vida
forzosa y forzada, tanto en el trabajo, como en las vicisitudes
de la “vida”.
2. También este esquema mental parte de una narrativa in-
teractiva que en distintos momentos hacen un paralelismo
entre la “historia de vida, en relato de Jesús” y en particular
la “historia de la persona”. No es una narrativa ajena, ni dis-
tante, ni determinada, es un discurso en forma flexible y pre-
via que permite generar empatía y apropiarse, incorporarse
en similitudes de representaciones a la par simultáneamente,
por un lado en una especie de dialógica entre la persona que
2 El silencio se procesa (S/F) y en los usos de dios en “La diversidad cultural religiosa
en las organizaciones económicas (como hipervínculos). percepción de los migran-
tes laborales mexicanos en Estados Unidos. En Contreras (2013).
706
conoce el orden simbólico de un sujeto (dios) que adquiere

vida en su imaginario (con todo un relato3 y repertorio sobre
3 Para el análisis del relato, nos basamos en el Modelo Actancial de Greimas, expuesto
en extenso por Literary Somnia (11 de octubre 2018). Dónde plantea “es una pro-
puesta realizada por el lingüista Greimas y publicada en el texto titulado” La semántica
estructural” . En ella se propone el análisis y abordaje de los personajes de textos narrati-
vos o dramáticos para determinar la funcionalidad de estos, sin embargo, esta propuesta
se basa en los planteamientos teóricos de Vladimir Propp y de Etienne Souriau, quienes
explican su teoría a través de las funciones-acciones y las funciones sintácticas de la
lengua. Básicamente, Greimas con su Esquema Actancial, busca propone una nueva
forma de abordar el análisis personajes por el rol que cumple dentro de la obra y no por
lo que son. También Greimas se encarga de instaura el concepto de Actante dentro de
los estudios literarios. ¿Qué es el Actante? En cuanto la palabra actante proviene de la
lingüística estructural y significa que alguien o algo es o participa en un determinado
proceso narrativo. Greimas define el actante: Como aquellos personajes que se construye
a partir de los roles que cumple al realizar una o varias acciones. Por ello, El modelo
actancial está sustentado en las relaciones que entre los distintos actantes y se reconocen
a partir de su funcionamiento en el relato y existe una diferenciación con los personajes.
¿Cuáles son las diferencias entre un personaje y actante? Las diferencias entre un perso-
naje y un actante según Greimas radica en que:
☑ El actante no es un ente aislado, que se relaciona con lo psicológico o meta-
físico, sino como un ente que pertenece al sistema global de acciones.
☑ Un actante puede ser una abstracción (puede ser un Dios, La Cuidad, o
la libertad) puede ser un ente colectivo (Los estudiantes, el antiguo coro), una
agrupación de personajes (los habitantes de una comunidad) o simplemente un
personaje.
☑ El personaje es un ser que puede asumir de forma simultánea o sucesiva una
serie de funciones actanciales.
☑ Un actante no necesariamente debe estar presente en la obra. es decir, puede
estar ausente siempre y cuando se presente por medio del discurso de otro sujeto
en la enunciación.
¿Qué es El Modelo Actancial?
El modelo actancial, es una estructura simplificada de los roles que asumen los
personajes en un relato o texto cualquiera asumen para el desarrollo de la historia
o argumento.
El modelo se divide en tres eje, con seis actantes o roles actanciales:
Los roles de los actantes son:
El Rol del sujeto (S): el actante que desea un objeto” (O).
El objeto (O): es lo que se desea puede ser (un ser amado, dinero, honor, feli-
cidad, poder o cualquier otro valor…).
Luego, El rol del Ayudante (AY): Es el actante encargado de orientar al sujeto (S).
Posteriormente, El Rol del oponente (OP): Actante cuya función radica en ser
la fuerza opresora que limita la acción.
707
la vida y sus procesos propios), dónde el sujeto que utiliza

la religión como orden simbólico, puede actuar, interpretar
incluso creer dialogar con los distintos personajes principales
Asimismo, se encuentra el Rol del Destinador (D1): Es el conjunto de hechos

deseados o destinatario orientado del deseo.
Por ultimo, El Rol del Destinador (D2): Son las fuerzas o entidades de natura-
leza social, ideológica o moral (Dios, el orden establecido, la libertad, el delito, la
lujuria, la ambición, un fantasma, entre otros.).
El modelo actancial opera desde tres ejes fundamentales que son:
Los ejes que corresponden al modelo actancial son el deseo, la comunicación
y la participación. Cada eje corresponde a una pareja de actantes y se orientan a
determinados ejes semánticos.
Las pareja que compone el esquema actancial:
1. La pareja del Sujeto (S)-Objeto (O): Interactuan desde el eje del deseo
S↔O
En esta interacción tenemos un actante que tiene el rol del sujeto (S) que
desea y actúa en busca de la obtención de un objeto (O). Dicho objeto se caracte-
riza por ser un objeto de valor o un objeto modal. Además, ello va permitir la jus-
tificación de la acción y la va categorizar como un “deber, querer, saber o poder”.
Estos dos actantes pueden mantener una relación entre sí, ya sea conjuntiva
o disyuntiva, esto no implica la ausencia de una, sino más bien posibilita la con-
junción. es decir, el sujeto puede que se convierta en deseo o viceversa.
2. La pareja del Destinador (D1) y Destinador (D2) representa el eje de la
comunicación:
D1 ↔ D2
Esta instancia se caracteriza por la acción o interacción informativa entre los
actantes para que se generen las condiciones que permitan alcanzar el objeto de-
sea (O). Estos dos actantes se caracterizan por una presuposición unilateral, en
donde destinador (D1) es el presupuesto y el destinador D2 el presuponente .
En consecuencia, el destinador generalmente se plantea como el actante
que sabe y “comunica al destinatario no sólo los elementos de la competencia
modal, sino también el conjunto de los valores puestos en juego (Ddor mani-
pulador); es, asimismo, aquel a quien generalmente se le comunica el resultado
de la ejecución del Ddor, que le corresponderá sancionar (Ddor juez)“Greimas,
1979: 118
3. La pareja del Ayudante (AY) y El Oponente (OP) desde el eje de la
Lucha :
AY ↔ OP
Estos dos actantes operan y formalizan circunstancias que van a favorecer o
desfavorecer los acontecimientos que se realicen en el accionar de la obra. Esta eje
se centra y se configura desde la acción del “poder”.
Ejes del Modelo actancial o esquema actancial” De esta manera tenemos una
estructura base para ubicar los roles de los personajes del relato religioso.
708
(dios padre, hijo, espíritu santo, la virgen María o, la virgen

de Guadalupe, en algunos casos con santos milagrosos) del
relato, en los distintos momentos de su trama simbólica de su
vida. Es decir, la interpretación cobra vida en una reinterpre-
tación vivencial. Las personas religiosas tienen la necesidad
social de creer por múltiples motivos (hay demanda) en algo
superior, que tiene la fuerza metafísica en los designios sobre
las personas.
3. La estructura del relato parte de una representación ideal
de la familia, dónde en el sentido simbólico el padre cuida
y provee a la familia, en especial al hijo-hija. En esa relación
afectiva de representación simbólica, el gran padre muestra
el camino, enseña, cuida y perdona a la persona. También en
el relato católico está la madre, la que cuida a sus hijos. De
acuerdo a los personajes están dios padre,4 dios hijo,5 virgen y
santos para la versión católica.
4. El relato valorativo se da en dos dimensiones: lo bueno
relacionado con “dios” y lo malo relacionado con el diablo
o con la perversión humana, cada una de estas dimensiones
son opuestas y excluyentes de cada una,6 es cruzar la vida con
4 Es el personaje más abstracto, el gran arquitecto.

5 Dios hijo es el personaje más mundano, es dios que viene a la tierra como hombre
y va vivir como hombre, con sus límites y sus características y que entre estos dos
personajes logran establecer un diálogo desde la perspectiva humana. Recordemos
en uno de los pasajes que habla díos hijo con dios padre: “Padre, perdonalos no
saben lo que hacen”.
6 Aunque coexistan tienen espacios y sentidos diferentes como antinomias, no son
como el Ying y el Yang Chino que pueden generar fuerza o equilibrio, ni como
figuras dualidad y antagonía complejas como Quetzalcóatl y Tezcatlipoca (espejo
humeante): “Los dioses convocados por Tezcatlipoca realizaron diversos prodigios para
engañar a Quetzalcóatl, uno de éstos fue la transformación de Tezcaltlipoca en un
anciano que le dio a beber pulque, con lo que se “movió su tonalli” y se embriagó, así
perdió la conciencia y la voluntad, olvidando la vida de penitencia y abstinencia del
sacerdote, gravísima transgresión que afectó a la sociedad tolteca. Izquierda: Topiltzin
Quetzalcóatl se baña en la noche como parte de la vida de penitencia sacerdotal. Cen-
tro: Topiltzin Quetzalcóatl se enfrenta a Titlacahuan o Tezcatlipoca, quien, como un
viejo, le ofrece un vaso de pulque. Derecha: Topiltzin Quetzalcóatl duerme embriagado
709
y se olvida de sus obligaciones rituales, no acude a bañarse de noche en la acequia ni

se autosacrifica con espinas de maguey; se rompe así la comunicación con los dioses”.
Códice Florentino, lib. III, ff. 10v, 12r y 22r. “Todo parece ir bien en Tula hasta
que tres personajes deciden poner fin a la fortuna de Quetzalcóatl y los toltecas: los
dioses Huitzilopochtli, Tlacahuepan y Titlacahuan (este último no es sino otro ape-
lativo o avatar de Tezcatlipoca). Los personajes reciben los calificativos de nahualli y
tlacatecólotl, esto es, se les concibe como poderosos magos divinos. Según los Anales de
Cuauhtitlan, se prepararon para engañar a Quetzalcóatl y “hacerle perder el tino y que
ya no haga penitencia”, y Tezcatlipoca agregó: “Yo digo que vayamos a darle su cuer-
po”; el propósito consiste en alejarlo de la vida espiritual del sacerdocio y llevarlo a los
placeres de la vida mundana. En los textos nahuas, a los adversarios de Quetzalcóatl se
les atribuye la capacidad de obrar tetzáhuitl , esto es, que a través de sus artes mágicas
podían producir prodigios o portentos, fenómenos inusitados y sorprendentes que por lo
mismo provocaban temor en quienes eran testigos de su aparición, pues se supone que
dichos portentos eran anuncios de eventos negativos en un futuro próximo y siempre
implicaban la presencia o la acción de los seres divinos; además, suelen ocurrir con más
frecuencia en momentos de graves crisis sociales y políticas. Justamente, los dioses convo-
cados por Tezcatlipoca realizaron diversos prodigios para engañar a Quetzalcóatl y a los
toltecas con el fin de hacerlos incurrir en faltas morales y así poder dar cuenta de la gran
ciudad, pues como dice el texto sahaguntino “los tres hicieron portentos con los que pre-
sagiaron la destrucción de Tula”. El primer portento de los magos divinos ocurre cuando
Tezcatlipoca se transforma en anciano para tener acceso al recluido Quetzalcóatl y ofre-
cerle pulque. Después de una pequeña discusión con quienes guardan a su desprevenido
adversario, llega hasta su presencia; una vez ahí le ofrece el pulque como si fuera una
medicina, ya que Quetzalcóatl está enfermo. Dijo Quetzalcóatl: “Estoy muy enfermo
por todas partes, en ninguna parte están bien mis brazos, mis pies; bien desmayado está
mi cuerpo, así como que se deshace”; y luego dijo el viejecillo: “Ya aquí está la medicina
que es muy buena, ligera y va una cosa con la otra, si la bebieres en ti saldrá y ablandará
tu cuerpo y llorarás, será generoso tu corazón; tú recordarás que morirás; y además bien
por ella recordarás adonde irás”. Aunque al principio se niega a beber, el señor de Tula
termina cediendo a la incitación del falso anciano y comienza por sólo probar un poco
de la bebida. Enseguida, dice el texto náhuatl, se “movió su tonalli ”, y termina embria-
gándose, con un mal resultado pues “ya por eso llora, mucho se aflige, entonces por ello
se le fue el corazón a Quetzalcóatl, ya no recuerda lo que antes conocía de su manera de
vivir, lo que conoce de su forma de vida, bien le dio vueltas a su corazón el tlacatecólotl
”. Mover el tonalli indica que Tezcatlipoca ha causado conmoción en las inclinaciones
más íntimas del penitente y en su fuerza vital. Con la borrachera, Quetzalcóatl ha per-
dido el juicio y la cordura, se le fue el corazón y le da vueltas; si se tiene en cuenta que en
el mundo náhuatl el corazón es el principal centro de conciencia y de voluntad, se com-
prende la gravedad de lo que le pasó a Quetzalcóatl, perdió la conciencia y la voluntad.
Esto da por resultado que olvide “su forma de vida”, la cual es la vida ritual, de peni-
tencia y abstinencia del sacerdote, faltando por ello a sus obligaciones rituales, gravísima
transgresión que afecta a toda la sociedad. Por tanto, Tezcatlipoca ha logrado dañar a
la sociedad tolteca en uno de sus ejes básicos, la comunicación con lo sagrado, pues en el
710
todas las vicisitudes de pecados, castigos, premios o reconoci-

mientos en “virtudes” y cuestiones ontológicas (el deber ser).
El orden se reduce a dos ámbitos el bien y el mal, el espacio
del bien permite un orden social “adecuado” para la conviven-
cia social, mientras que el mal es el orden prohibido no-ético
social, y a esto se reduce todo saber y acción de las personas.
5. Se supone que hay diferencias entre el catolicismo y el cris-
tianismo protestante, tentativamente como elemento presun-
to, podemos decir que, mientras en el habitus del catolicismo
latinoamericano es más sumiso ante la representación institu-
cional, por el ejercicio incorporado de las instituciones en la
colonia y su gran influencia en la religiosidad y en el cambio
cultural. El cristianismo en Latinoamérica está muy funda-
mentado en las sagradas escrituras, pero no tienen tanto la
orientación a la acción de la “ética protestante” como las tra-
diciones culturales de los países centro (Alemania, Inglaterra,
Francia, Estados Unidos, etcétera). Esto es importante seña-
larlo como hipótesis, porque hay un vació en el habitus cató-
lico que abría que identificar, que no solo es doctrinal. Nos
referimos al dispositivo “mental” de la “ética protestante”7
que no va acompañada en la manera de ser del católico. De
pensamiento mesoamericano el bienestar social depende, en última instancia, del favor

divino. Por su parte, los Anales de Cuauhtitlan refrendan esta noción de pérdida de la
estabilidad anímica de Quetzalcóatl, pues en pleno estado de embriaguez mandó traer
a Quetzalpétlatl, “estera preciosa”, mujer dedicada al culto divino y por ello con votos de
abstinencia, con la cual tuvo relaciones sexuales. De esta manera ha cometido las faltas
más graves en que puede caer un sacerdote, una falta lleva a otra: la embriaguez en un
lugar sagrado mientras está dedicado a la penitencia lo lleva a tener relaciones con una
mujer dedicada a los dioses. Los dos han olvidado sus grandes responsabilidades, como
lo señala el texto de los Anales : “Después que se embriagaron [...] Ya no bajaron a la
acequia; ya no fueron a ponerse espinas; ya nada hicieron al alba. Cuando amaneció,
mucho se entristecieron, se ablandó su corazón. Luego dijo Quetzalcóatl: ‘¡Desdichado
de mí!’. Tomado de Miguel Pastrana Flores, “Tezcatlipoca contra Quetzalcóatl en la
caída de Tula”, Arqueología Mexicana núm. 112, pp. 30-35 <https://arqueologia-
mexicana.mx/mexico-antiguo/tezcatlipoca-frente-quetzalcoatl>.
7 Que señala Max Weber en su clásico trabajo de la ética protestante.
711
la misma manera no podemos hablar de un catolicismo mo-

nolítico, está compuesto por distintas corrientes, prácticas y
representaciones, señalamos a los jesuitas como una vertiente
del catolicismo gesta un gran compromiso social, o como la
creencia popular de la religión católica quien retoma su carác-
ter politeísta en la personificación de muchos santos especiali-
zados en ámbitos de favores.
6. La utopía en el catolicismo no se da en la transformación
de la realidad actual, sino hasta la llegada del juicio final, dón-
de se evaluará a las personas (individualmente) por sus actos,
pensamientos y palabras. Y hay un paraíso para quienes cum-
plieron éticamente sus vidas.
7. Generalmente la religión católica apela al individuo, algu-
nas veces ha hecho acción colectiva, salvo, por ejemplo, la in-
fluencia de la teología de la liberación que pone a las personas
a reflexionar y actuar sobre la comunidad.
8. En la religión católica en México, su fin representado no
termina con la presencia de dios y a él dedicarle toda su con-
templación, genera un efecto empático reflejado en dónde las
personas se encuentran con los seres queridos para vivir con-
juntamente en el paraíso. Entonces no se deslinda o se olvida
de su comunidad afectiva imaginaria.
9. Otra de las características de adopción de la religión cató-
lica es que se puede corregir los actos que son malos, por me-
dio del arrepentimiento, pena o castigo y perdón, eso permite
rectificar senda de las personas creyentes.
10. Abordaremos un tipo de generalidades de los pobres en
la religión.
Las entrevistas 21, 135, 183, 185, 275, 276, 285, 420, 421,
430, 431, 434. Hablan de que dios es el recurso imaginario al que se
—En Dios. (Entrevista 183) (Hombre, 46 años, viudo, vive con 1

miembro de su familia, recoge cartón).
712
—En Dios. (Entrevista 185) (Mujer, 29 años, soltera, vive con 3

miembros de su familia, comerciante).
—En dios. (Entrevista 135) (Hombre, 45 años, casado, vive con 5
miembros de su familia, no menciona su trabajo).
—En Dios. (Entrevista 21) (Mujer 23 años, soltera, vive con 5
miembros de su familia, vende uniformes).
—Pienso en dios (Entrevista 285) (Hombre, 49 años, rancho del
zapote Cortazar, secundaria, campesino, casado, 3 personas vive).
Sujeto de culto
En la manera de identificarlo está la forma de superioridad re-
conocida
—Pues en Dios mi señor (entrevista 65) (hombre, 52 años, casado,

vive con 12 miembros de su familia, vende churros).
Los sujetos de culto también es la virgen (referida principal-

mente a la virgen María o de Guadalupe).
—Pienso pues en Dios, en la virgencita (Entrevista 437) (Hombre,

45 años, Apaseo el Alto, preparatoria, mecánico, casado, vive con
4 personas).
En el esquema axiológico religiosos está muy articulada a la

familia, como la parte terrenal del afecto directo y la responsabi-
lidad deontológica.
—Pues que dios así lo quiso y uno tiene que seguir luchándole por
los hijos. (Entrevista 15) (mujer 41 años, casada, vive con 5 inte-
grantes de su familia, cuida a su nieta y pone un puesto en la calle).
—Pos en Diosito y mi familia. (Entrevista 48) (Mujer, 46 años,
casada, vive con 7 miembros de su familia, trabaja de empleada
doméstica).
—En dios y mi familia, O sea como lo eh pasado pues de pie y
pienso pus (pues) en dios (Entrevista 5) (mujer 40 años, viuda, vive
con 6 miembros de su familia, ama de casa).
713
—En, en Jesús, jaja. En mi familia, mis papás pues, mi hija. (En-

trevista 367) (Hombre, 24 años, La Leona. Municipio de Santiago
Maravatío, agricultor, soltero, vive con 9 personas).
—Pues en dios y en mi familia (Entrevista 415) (Hombre, 29 años,
Celaya, secundaria, casado, encargado de granja, vive con 4 personas).
—En dios y trato de apoyarme en la familia (Entrevista 417) (Mujer,
56 años, Celaya, secundaria, ama de casa, soltera, vive con 3 personas).
En un mundo de gran incertidumbre, las personas pobres con

mucha vulnerabilidad, el recurso de dios se da en la encomienda,
en adscribirse a dios para considerar el destino de las personas.
En la red valorativa las personas encuentran la motivación
para trabajar y con ello, poder activarse a resolver los problemas
de las cosas.
—En mi familia y en Dios, son los que me dan fuerza pa trabajar.

(Entrevista 47) (Hombre, 41 años, casado, vive con 6 miembros de su
familia, trabaja de manera independiente en mantenimiento general).
Prácticas religiosas
El acto simbólico del rezo hay una comunicación imaginaria en-
tre dios y una persona, que en la tradición católica generalmente
se pide algo, bienestar, salud, ayuda, ayuda para la familia, etcé-
tera. El rezo por lo general es ese acto, dónde predeterminado
por las llamadas oraciones “padre nuestro”, “ave maría”, “credo”,
etcétera, media la repetición como es el caso del rosario. Otros
solo hablan con dios o con un intermediario simbólico para decir
la terrenidad de los problemas.
—En ir a rezar. (Entrevista 360) (Mujer, 39 años, Cortazar, prima-

ria, ama de casa, 5 personas viven con ella).
—En pedirle a dios (Entrevista 259) (Mujer, 40 años, DF, secun-
daria, ama de casa, divorciada, 5 miembros, 3 de ellos colaboran al
ingreso de la casa).
714
Encomendarse a dios es generalmente antes de un evento o al

inicio del día, dónde se manifiesta una adscripción a la voluntad
de dios, de su predeterminación hacia la persona. Por lo general,
encomendarse por medio del rezo, o el rezo de una ceremonia
especial, como el encomendarse al persignarse en el amanecer.
—Me encomiendo (Entrevista 16). (Mujer, 45 años, separada, vive

con 4 miembros de su familia, desempleada).
—Pues me encomiendo a dios, primero que nada, si es estresante y lue-
go hasta las lágrimas me salen pero, pero siempre tratando de echarle
ganas y levantarme al siguiente día para trabajar. (Entrevista 399) (Mu-
jer, 27 años, Celaya, Secundaria, Ventas, Casada, Vive con 4 personas).
Encomendarse a dios en la mañana, desde la perspectiva de

los pobres, es toda una gama de representaciones, es pasar lista a
las prioridades valorativas, es prever cuidados de manera simbó-
lica, es evitar castigos divinos, es mantener fidelidad, es buscar la
recompensa a esa fidelidad, es ponerse en “manos de dios” para
que el guie en un contexto caótico de certidumbres ya que nunca
se sabe que va a pasar, para seguir adelante.
—En trabajo, primero en Dios y luego en el trabajo, ponemos todo

en las manos de Dios, bueno nosotros somos muy católicos, no que-
da más que encomendarnos a Dios, antes de dar el primer paso en
la mañana encomiéndate a Dios porque es el primero que te va a
dar para todo el día, si no te encomiendas a Dios pues es malo, y
como dicen si tú el das a Dios una hora de tu tiempo, Dios te lo
recompensa, si no le das a Dios y dices ahí no pasa nada, no es
cierto, Dios sabe cuándo te va a dar y cuando te va a recompensar,
por qué, porque solo él sabe, es como un ladrón que viene, y te dice
sabes que hasta aquí llegaste, porque como dicen, uno nunca sabe
cómo va a llegar el ladrón, si uno supiera hay que guardar todo
y si tú no supieras como vas a saber que viene, a veces cuando uno
dice, paso esto y apenas uno se acuerda de Dios dice: ¿Dios mío por
qué? Pero cuando uno está bueno y sano no te acuerdas de él, por
715
eso nosotros somos de las personas que dicen encomiéndate a Dios

primero en la mañana, dando el primer paso, cuando tú te levantes,
en el primer paso ya estas con Dios y para salir adelante, sino no es
como ustedes que salen de su casa y uno nunca sabe que nos va a pa-
sar, nunca sabe uno que nos va a pasar, si nos va a ir bien o nos va a ir
mal, así nosotros somos, nosotros si salimos de nuestra casa de donde
somos nos encomendamos a Dios y luego seguimos adelante. (Entre-
vista 349) (Mujer, 30 años, Estado de México, Secundaria terminada,
Producción y comercio de alfareria, Casada, vive con 6 personas).
Es importante demarcar el acto de voluntad en la adscripción

de una creencia en la que basa su comportamiento y el esquema
mental que representa.
—En mi fe (Entrevista 455) (Mujer 45 años, Celaya, secundaria,

sin oficio, unión libre, 4 personas viven con ella).
—En Dios, para que me de fe. (entrevista 52) (hombre, 48 años,
casado, vive con 3 miembros de su familia, albañil).
Hay una solicitud expresa de las personas para que el todo

poderoso pueda ayudarlas.
—Le pido a Dios. (Entrevista 53) (Hombre, 36 años, unión libre,

vive con 3 miembros de su familia, trabaja como obrero).
Las personas pobres no tienen otra fuerza, ni otro recurso, ni

otro capital, ni otra influencia social, más que el recurso de dios
para seguir adelante.
—En Dios, es el único del que me puedo agarrar. (Entrevista 45) (Mu-
jer, 45 años, casada, vive con 5 miembros de su familia, limpia casas).
—Pues lo primero en Dios que no eche una mano. (entrevista
191) (hombre, 40 años, casado, vive con 5 miembros de su familia,
construcción).
716
La idea de sentir que de una fuerza o un poder mayor da cierta

seguridad y esperanza. Y a la vez esa persona idílica genera fuerza
interior para seguir reaccionando ante la vida.
—Pues en echarle ganas en seguir adelante con la bendición de dios

todo tiene que salir bien. (Entrevista 396) (Hombre, 41 años, Rincón
de Tamayo, Secundaria, Intendente, Casado, Vive con 8 personas).
—Pues nada más la fe que tengo en dios, es todo lo que me da
fuerza. (Entrevista 316) (Hombre, 67 años, San Luis de la Paz, sin
estudios, vigilante, separado, vive con una persona).
—Dios lo resuelve (Entrevista 132) (mujer, 46 años, casada, vive
con 5 miembros de su familia, trabajadora doméstica).
—En el todo poderoso, ama de casa, pero también soy catequista,
entonces en mi credo que tenemos un dios todo poderoso y lo
principal es encomendarse a él y echarle ganas para salir adelante.
(Entrevista 308) (Mujer, 66 años, Df, secundaria, sin oficio, viuda,
Tener la sensación de que hay una fuerza mayor que está con
las personas y que no va a dejarlos solos.
—Dios nunca abandona. (Entrevista 186) (mujer, 50 años, casada,

Tener la sensación de que hay una fuerza mayor que cuida a

las personas y que está al pendiente de ellas, da seguridad en lo
que sucede y que depende la vida misma de su voluntad. Hay
representaciones sobre la madre que cuida y que ayuda a que el
todo poderoso este al pendiente de las personas.
—Dios siempre está conmigo y con todos, es cosa de escucharlo
y de ponernos bajo la intercesión de la santísima virgen y ellos se
encargarán del resto, siempre lo he pensado y gracias a dios aquí
estamos y aquí seguimos hasta que nos dé licencia. (Entrevista 492)
(Mujer, 65 años, San José del Salitre, Gto., Segundo año de prima-
ria, Ama de Casa, Casada, vive con su esposo y su nieto, 3 personas).
717
La idea de que el ser superior da fuerza y auxilia para resolver

los problemas.
—Solo Dios me da fortaleza para seguir adelante. (Entrevista 118)

(Mujer, 50 años, soltera, vive sola, barre calles).
—Pienso en dios y pienso en que dios me ayude. (Entrevista 312)
(Mujer, 27 años, Juventino Rosas, secundaria, ama de casa, casada,
El todo poderoso cuida y soluciona los problemas de las per-

sonas, pero, se requiere también de la disposición y acción de las
personas, para resolver los problemas.
—Primeramente, en Dios que es el que soluciona todo, y ya de ahí

pues como te digo me pongo las pilas para buscarle de una o de otra
manera, sacarlos adelante los problemas. (entrevista 42) (mujer, 31
años, casada, vive con 5 miembros de su familia, trabaja como lim-
pieza en un taller).
—En superarlo y en Dios (Entrevista 56) (mujer, 43 años, unión
libre, vive con 7 miembros de su familia, desempleada).
—Pues en resolverlos, le doy vuelta de una forma y otra y bendito
Dios pues él nos apoya y sí sale uno adelante. (Entrevista 168)
(Mujer, 37 años, casada, vive con 4 integrantes de su familia, tra-
bajadora municipal).
Es interesante ver como se formula en el imaginario los proble-

mas como pruebas de dios, esa representación es más proactiva ya
que el problema se ve como desafío a la capacidad de resolver de
las personas, este planteamiento no es general de toda la población.
—En Dios, que por algo nos pone estas pruebas (entrevista 63)
(hombre, 58 años, casado, vive con 9 miembros de su familia, barre
calles).
—Que son pruebas del señor (entrevista 64) (mujer, 74 años, casa-
da, vive con 1 miembro de su familia, vende dulces).
718
—En cómo resolverlo y pienso en Dios. (Entrevista 84) (Hombre,

63 años, casado, vive con 2 miembros de su familia, barrendero).
Ante lo incomprensible se habla de los “designios de dios”

como un secreto mayor, que esas decisiones sobre los problemas
que se dan, son voluntad de dios, y que son las que pone a prueba
dios a las personas o está fuera del alcance de la personas com-
prender las decisiones de lo que le sucede a las personas.
—En salir adelante, dios sabe porque hace las cosas y pos solo que-
da ser fuerte. (Entrevista 248) (Mujer, 59 años, Cuitzeo, sin estu-
dios, empleada, Unión Libre, vive con 1 persona).
La fe religiosa también mitiga el tiempo de los problemas que

acosan a las personas, por ello, es importante tener paciencia ante
los problemas. Da esperanza de que las cosas de las personas van
a mejorar.
—En que va a terminar pronto y todo sea por Dios. (Entrevista
lia, planta lechugas).
—En que hay que tener paciencia, pedirle a Dios que nos eche una
mano y darle duro al trabajo. (Entrevista 170) (Mujer, 37 años,
casada, vive con 4 integrantes de su familia, recoge pet).
La idea que dios cuida a la gente pobre, ante su condición

social que requieren de mayor atención. Es un papel exclusivo
que tiene dios desde el punto de vista de clase social más pobre.
—En Dios que nos ayude a los jodidos que más. (Entrevista 190)
campesino).
Es el último recurso imaginario disponible para las personas

pobres, no hay más, desde su punto de vista.
719
—Pues en Dios que más le hace uno. (Entrevista 192) (Mujer, 46

años, casada, vive con 7 miembros de su familia, empleada doméstica).
Plantea que nunca los abandonará, esto es importante imagi-

nariamente, a diferencia de otras personas de lazos afectivos. Hay
un “acuerdo” simbólico como padre, de no abandonar a sus hijos.
—Dios nunca me dejará sola (Entrevista 210) (Mujer, 35 años, 2o

de secundaria, costurera, madre soltera 5 miembros de familia).
La religión juega un papel muy importante en el manteni-

miento de la esperanza de las personas, que se compongan las
cosas, que mejoren, que se resuelvan de otra manera, salir del
problema, son parte de las esperanzas de la gente.
—Todo estará bien con la gracia de Dios (Entrevista 203) (Mujer,
55 años, 4o de primaria, empleada, divorciada, vive con sus hijos 4
personas).
—Que ojalá, Dios nos pueda ayudar a salir de los problemas. (Entrevis-
ta 242) (Mujer, 57 años, Celaya, primaria, aseo, viuda, vive con su hijo).
—Primero en Dios y después en su familia y eso le ayuda a superar
sus problemas (Entrevista 273) (Mujer, 66 años, Moncada, primaria
incompleta, ama de casa, casada, 4 personas viven con ella).
La dimensión de los problemas muchas veces son mayores a

las posibilidades de solución de las personas pobres, se dan repen-
tinamente (por ejemplo, en caso de accidente) o paulatinamente
(en caso de enfermedad), no se tiene seguro, ni prestaciones so-
ciales, ni recursos disponibles, se desajusta el soporte de ayuda
económica de la familia, muchas veces no hay una consulta a un
especialista, para consultar ¿qué se debe de hacer?. La muerte de
un miembro bajo la responsabilidad familiar es uno de esos pro-
blemas que muy difícilmente se pueden superar por la persona
misma, por eso se recurre a la religión, de otra manera es muy
difícil sobreponerse para sobrevivir.
720
—Pues yo lo que pienso más es dios ayúdame para no caer, como

no hace mucho atropellaron a mi muchacho, el otro más grande de
este, acaba de llegar de trabajar y zas zas zas, abrí y ándale mujer
que acaban de atropellar a tu hijo, dios mío ayúdame a no caer, me
quedé pasmada, y pos ya reacciones y córrele que ya se lo habían
llevado al hospital, y no que ya no está o a lo mejor es uno de los
que ya, pos por eso ese día si lleve muchas sorpresas y yo creo una
de las consecuencias de ese día me duele mucho la cabeza, porque
ese día si recibí muchas sorpresas de un jalón, antes me dicen antes
no te moriste mujer, por que llego allá, y me dicen no ya no está o
ya es uno de lo que acaban de morir, sácatelas, pos sentí que todo
se me venía encima y yo sola imagínense, es como ahorita me es-
tán mandando con una psicóloga por parte del DIF, me dice hay
mujer dice, sacas muchas fuerzas porque todo eso que has pasado
ya hubieras dado el patatús (muerto), yo realmente digo, dios mío
ayúdame eres el único que me puedes ayudar, ya para lo demás dijo
aquel a ver cómo le hago. (Entrevista 294) (Mujer, 45 años, Corta-
zar, secundaria, trabajo doméstico, “dejada”, vive con 7 personas).
La responsabilidad de ser cabeza de familia como mujer, velar

por sus hijos en la fragilidad del ingreso de un oficio, que no al-
canza para mantenerlos, vivir al día con los ingresos, tambaleante
ante las necesidades y las obligaciones, la creencia es ese tramo de
esperanza, hasta que se valgan por sí mismos.
—Pues en esas veces le pido mucho a Dios que me ayude y de li-
cencia para sacar adelante a mis hijos hasta que ellos puedan valerse
solos, porque la verdad si es pesado vivir al día y espero que mis hi-
jos y mi mamá estén bien, por todos los esfuerzos que hago cosien-
do (Entrevista 298) (Mujer, 43 años, Celaya, secundaria, costurera,
Hay requisitos (obligaciones) para poder ser correspondidos.

Ponerse en manos es dejar el destino (las prácticas) para que otra
persona dirija la vida, sabiendo que el margen de acción es muy
limitado de las personas pobres, para que sean auxiliados.
721
— Mira hija, si eres buena persona y ayudas a la iglesia y vas a misa,

dios siempre está contigo, yo si paso algo que sea complicado me
pongo en las manos de mi madre santa, ya lo que sea su voluntad va
a pasar, yo ya no puedo hacer nada más que ponerme en sus manos
y que me ayude. (Entrevista 491) (Mujer, 89 años, Rincón de Tama-
yo, Gto., Primer año de primaria, no tiene oficio, soltera, vive sola).
Hay otras ofertas simbólicas de creencias, ajenas a su religión,

dentro de la religión de signo contrario,8 que afirma formas de vida
distintas, con otros valores, con otras prácticas, la oferta es atracti-
va, porque cambia la manera de vivir. La otra oferta es antagónica
a los principios católicos de convivencia en que se cree. Mantener
la creencia es la confrontación simbólica afirmando su fe.
—Pues pienso en mis hijos, en que hay que salir de eso, salir adelan-
te y como le digo siempre estoy agarrada de la mano de dios, ahorita
pues una vecina me está diciendo de la santa muerte (que cambiara
de creencia), porque ella le ha ayudado mucho, porque pues dicen
que no es mala la niña blanca y pues yo ella veo que le va muy bien,
ella pues vive muy bien , está construyendo un segundo piso a su
casa y sacó tres niñas adelante, y pues no sé qué creer porque yo creo
mucho en dios y me voy a confesar y creo mucho en mi padre san-
to, no me quiero desviar de su camino la verdad. (Entrevista 494)
(Mujer, 36 años, Valle de Santiago, Gto., Quinto año de primaria,
Lava losa en un restaurante, Cansada, vive con su esposo y tres hijos,
5 personas).
La interpretación religiosa se articula como efecto de su ca-

pital social ganado, es una gratitud al fenómeno abstracto del
reconocimiento y su manifestación en retribución económica, y
dependencia abstracta, que adquiere vida y sentido en la religión.
8 Es un mundo paralelo en el mundo imaginario, nuevas religiones han optado en

un mercado grande (los pobres) por hacer ofertas distintas, con efectos sociales
distintos, con discursos y prácticas diferentes.
722
— ¿Qué problema? … de situación económica. Pues tengo muchas

personas que luego me ayudan, había unas personas que llegaban
los sábados a almorzar y me dejaban unos cien pesos otros cincuen-
ta, otros veinte y así… como me conocía mucha gente. Entonces
a veces si me las veo negras, pero he sabido valorar lo que gracias a
Dios sigo adelante. A la edad que tengo me siento perfectamente, a
veces un poco de lau (incomprensible) porque la presión. (Entrevis-
ta 499) (Hombre, 78 años, Celaya, Gto., Primaria trunca, auxiliar
de limpieza en restaurante, Concubinato, vive con su concubina y
su hijo, 3 personas).
Ayuda
La ayuda a dios que piden las personas puede significar la creencia
en cierta confianza al devenir de las cosas, puede ser a los distintos
recursos que se necesitan, puede ser que se den los des entuertos o
soluciones a los problemas, orientación de decisiones, orientación
de destino, seguir adelante, evitar malos sucesos o malos momen-
tos, jerarquizar las prioridades, arreglar los problemas, el apoyo
es por ser buenos, son garantía de posibles resultados favorables a
las personas. El mecanismo de la ayuda es dios un proveedor que
da en correspondencia a la fe y a la manifestación de su creencia.
—Pues pido la ayuda del señor. (entrevista 167) (mujer, 68 años,

soltera, vive sola, vende helados).
—Pues salir adelante, y pidiéndole a Dios que nos ayude. (Entre-
vista 464) (Hombre, 29 años, Celaya, casado, secundaria inconclu-
sa, vive con 7 personas).
—Pues en pedirle a dios que nos ayude (Entrevista 428) (Mujer, 47
años, Apaseo el Alto, secundaria, sin oficio, casada, miembros con
los que vive 5).
—Hay pues le pido a dios que me ayude. (Entrevista 28) (Mujer,
35 años, separada, vive con 7 miembros de su familia, hace limpie-
za en casas).
—Ay pues que diosito me ayude joven. (Entrevista 429) (Mujer, 37
años, Apaseo el Alto, primaria, empleada, 3 personas viven con ella).
723
—Pues en que Dios me ayude. (Entrevista 421) (Hombre, 48 años,

Apaseo el alto, primaria inconclusa, cargador, casado, vive con 4
personas).
—Pienso en dios y pienso en que dios me ayude. (Entrevista 342)
(Mujer, 27 años, Juventino Rosas, secundaria, ama de casa, vive
con 5 personas).
—Pues sí, en cómo resolverlos que más, estándole pidiendo a dios
que nos ayude. (Entrevista 6) (mujer, 47 años, casada, vive con 4
miembros de su familia, es comerciante).
—Pues en que dios nos ayude, y que si pasan cosas malas pues uno
tiene que seguir adelante. (Entrevista 14) (mujer, 47 años, soltera,
vive con 9 miembros de su familia, trabaja en una tiendita y los
fines de semana limpia una casa).
—Primero en Dios y después en su familia y eso le ayuda a superar
sus problemas. (Entrevista 357) (Mujer, 66 años, Moncada, prima-
ria incompleta, ama de casa, casada, vive con 4 personas).
—En que pienso pues nada más, ora sí que nada más en pedirle a Dios
que nos ayude y trabajar para salir adelante, eso es lo único. (Entrevis-
ta 457) (Mujer, 55 años, primaria, soltera, Celaya, corte y confección).
—En mi señor Jesucristo, ¿en quién más? A que nos ayude a arre-
glar los problemas. (Entrevista 46) (Mujer, 35 años, casada, vive
—En que dios me va a ayudar porque somos buenos. (Entrevista
lia, trabaja en la construcción).
—En que dios me va a ayudar. (Entrevista 127) (Mujer, 57 años,
divorciada, vive sola, desempleada).
—En que Dios me ayudará. (Entrevista 150) (Hombre, 46 años,
viudo, vive con 1 integrante de su familia, vende cartones).
—Pienso que diosito y la virgen me ayudan y sí lo hacen. (Entre-
vista 490) (Mujer, 82 años, Rincón de Tamayo, Gto., Tercer año de
primaria, no tiene oficio, soltera, sola).
Decisión
Sobre la decisión de dios sobre las personas puede significar lo
que sucede a las personas lo decide dios, ilumine es dar luz orien-
724
tación a las acciones de las personas, evitando las malas acciones y

el mal camino y puede significar también que ya le de la muerte
(ante el cansancio de las personas mayores).
—Pues que lo que decida Dios (Entrevista 326) (Mujer, 40 años,

pepenadora, sin estudios, unión libre, 4 viven con ella).
—Pues ahora sí que encomendarnos a la virgencita, a san judas que
nos apoye y que nos ilumine y que no nos orille al mal camino.
(Entrevista 395) (Hombre, 25 años, Salvatierra, Primaria, Ayudan-
te de Albañil, Unión Libre, Vive con 7 personas).
—Ay, padrecito Santo, tú sabes mi vida, mi forma de vivir… ya mejor
recógeme. (Entrevista 446) (Hombre, 80 años, localidad de Tenango,
primaria, artesano de canastos, casado, 2 personas viven con él).
En la familia
Otra fuente simbólica de inspiración es la familia, ante los pro-

blemas las personas piensan lo importante que son las personas
con las que vive, con quien tienen responsabilidad social y a quié-
nes estiman: los hijos, la esposa o esposo, sus padres, hermanos,
los parientes. La estructura simbólica se da padre, madre e hijos.
En una estructura más amplia la familia compuesta. No es la “sa-
grada familia” se adquiere terrenidad de acuerdo al orden como
está constituida la responsabilidad cultural y en la forma de par-
ticipar en la reproducción simple, en la búsqueda del sustento
económico de cada una de las familias.
—En mi familia (Entrevista 79) (Hombre, 54 años, casado, vive

con 6 miembros de su familia, desempleado).
—En mi familia. (Entrevista 219) (Mujer, 48 años, Salamanca, se-
cundaria, estilista, casada, 4 miembros de familia).
—En mi familia. (Entrevista 226) (Mujer, 33 años, Celaya, prepa-
ratoria, soltera, 2 miembros de la familia, depende de sus padres).
—En mi familia. (Entrevista 252) (Hombre, 45 años, San Miguel,
primaria, panadero, casado, 6 miembros de familia, responsable
económico).
725
—En la familia. (Entrevista 113) (Mujer, 30 años, casada, vive con

5 integrantes de su familia, ama de casa).
—En la familia. (Entrevista 133) (Mujer, 40 años, no menciona
estado civil, vive con 3 miembros de su familia, desempleada).
—En mi familia(entrevista 134) (hombre, 49 años, soltero, vive
solo, no menciona su trabajo).
—En la familia (Entrevista 452) (Hombre, 55 años, Celaya, secun-
daria, comerciante, casado, 3 personas viven con él).
—En la familia (Entrevista 454) (Hombre, 45 años, Celaya, secun-
daria, chofer, vive con 5 miembros).
—En mi familia (Entrevista 456) (Hombre, 44 años, Celaya, se-
cundaria, empleado, divorciado, nueva pareja, 4 personas viven
con él):
—En mi familia (Entrevista 228) (Mujer 50 años, Estado de Méxi-
co, secundaria, empleada, casada, vive con 15 personas):
—En mi familia. (Entrevista 465) (Mujer, 42 años, DF, secundaria,
comerciante, casada, 3 personas viven con ella).
Con quien se sienten involucrados en cuanto apoyo y solidari-

dad, también es por quién se preocupan, inspiración de las perso-
nas que quiere, se piensan de manera conjunta, como unidad, es
motivo de inspiración y de preocupación, la tarea de resolver los
problemas cotidianos para subsistir, cumplir con satisfacer las ne-
cesidades básicas de este grupo, organizar acciones que les permita
mantenerse con vida y salud, salir adelante ante una expectativa
de vida, resolver problemas para mantener la familia, buscar su
bienestar, se está consciente de que toman decisiones que pueden
estar en riesgo, generar expectativas en líneas básicas de orienta-
ción es fundamental. La familia es una identidad colectiva.
—En mi familia, ya que son los que me apoyan. (Entrevista 100). (Mu-
jer, 52 años, separada, vive con 6 miembros de su familia, costurera).
—Pues en mi familia luego, luego, es lo que me preocupa, (Entrevista
463) (Hombre, 63 años, rancho del Sauz, primeria inconclusa, vigi-
lante, vive con 4 personas).
726
—Pues a lo mejor apoyo en la familia, por ejemplo a los hijos o

algún familiar (Entrevista 475) (Mujer, 52 años, Jaral de Progreso,
primaria, comercio, 5 miembros viven con ella).
—Principalmente en mi familia. (Entrevista 406) (Mujer, 24 años,
Celaya, Bachillerato, Soltera, Vive con 2 personas).
—Pues en mi familia primero y en echarle ganas para salir adelan-
te. (Entrevista 419) (Mujer, 25 años, Apaseo el Alto, secundaria
incompleta, soltera, vive con 3 personas).
—No pues acá con la familia que más se va a hacer una persona por
delante. (Entrevista 374) (Hombre, 59 años, Salvatierra, Primaria,
Comerciante, Casado, vive con 5 personas).
—Pues fuerte, fuerte, no, pero si nos llegara a pasar saber resol-
verlos con ayuda de nuestras familias. (Entrevista 375) (Mujer, 20
años, Escobedo, Secundaria, Ama de Casa, Unión Libre, vive con
3 personas).
—Sigo adelante para darle de comer a mi familia (Entrevista 412)
(Hombre, 34 años, Rincón de Centeno, Primaria Trunca, Casado,
—Pues en un montón de cosas, en la familia, en como los voy a
resolver, se estresa uno y luego si se le van las cabras a uno ahí (En-
trevista 474) (Hombre, 27 años, Apaseo el Grande, licenciatura,
docente, 3 personas viven con él).
—En el bienestar de mi Familia.(entrevista 36) (mujer, 22 años, sol-
tera, vive con 5 miembros de su familia, trabaja en una financiera).
—En salir adelante y en la familia (Entrevista 335) (Hombre, 37
años, Celaya, profesional trunca, mecánico, 2 personas viven con él).
—En que tengo que superar mis problemas para sacar adelante a
mi familia. (Entrevista 49) (hombre, 18 años, soltero, vive con 5
miembros de su familia, recolector de pet).
—Por mi familia pienso que todo va a estar bien y trato de salir
adelante. (Entrevista 153) (hombre, 36 años, casado, vive con 5
integrantes de su familia, comerciante).
—En sacar adelante a mi familia. (Entrevista 243) (Hombre, 19
años, Guerrero, secundaria, taquero, soltero, vive con 4 personas).
—Pues ahora sí que en sacar a mi familia (Entrevista 245) (Hombre,
47 años, Celaya, preparatoria, obrero, casado, vive con 5 personas).
727
La familia es un grupo que apoya con capital social al interno,

se tiene confianza para resolver problemas.
—Pues en resolverlos, no en empeorar las cosas hay que tener

una solución y no agravarlo más, aquí entre familia y vivir lo
mejor. (Entrevista 279) (Hombre, 62 años, Celaya, primaria in-
conclusa, era obrero, tercero de primaria, unión libre, 4 personas
viven con él).
—Pues en tratar de solucionarlo lo más rápido posible, en pedir
ayuda a la gente que conocemos, en la familia. (Entrevista 496)
(Hombre, 32 años, Celaya, Gto., Primaria, Viene Viene, Casado,
vive con su esposa e hijas, 6 personas).
—En tratar de resolverlo, pues no hay de otra, tenemos que unir-
nos la familia y tratar de resolverlo como podamos, echar mano
de donde podamos. (Entrevista 289) (Mujer, 67 años, Comonfort
(originaria de Estado de México), Universidad trunca, no trabaja,
casada, vive con su esposo).
La manera de resolverlos problemas es de manera conjunta la

familia requiere comunicación, compromiso, unidad, tareas, res-
tricciones, para sobrevivir. La necesidad e importancia de tomar
acuerdos en conjunto, potencializa la acción colectiva.
—En… pues no podría contestar esa pregunta porque a veces debo

de resolverlos yo mismo y salir adelante con mi familia, platicar,
sentarnos y platicar que, a veces el dinero no alcanza y tenemos que
aguantarnos más que nada y sacar el problema adelante. (Entrevista
355) (Hombre, 32 años, Celaya, primaria, ayudante de herrero,
casado, 5 personas viven con él).
—Pues en seguir saliendo adelante poniendo… uniéndose uno con
la familia y trabajar en equipo para así poder sacar ese problema
adelante. (Entrevista 351) (Hombre 23 años, Celaya, albañil. Sol-
tero, 7 personas viven con él).
—Hablar en familia. (Entrevista 173) (Hombre 65 años, casado,
vivo con 3 miembros de su familia, no específica en que trabaja).
728
Esposos
Dentro de la familia la responsabilidad mayor para afrontar los
problemas se da entre el esposo y la esposa como personas que
mantienen la estructura familiar, básicamente, y de quienes se re-
quiere el apoyo mutuo para afrontar la situaciones.
—Pues tristes en cuestión de que se sientan los niños enfermos o
el esposo y si en ese aspecto nada más. (Entrevista 350) (Mujer, 53
años, Paracuaro, Gto., Secundaria terminada, Ama de casa, Casa-
—En salir adelante con mi esposo (Entrevista 439) (Mujer, 40
años, Apaseo el Grande, primaria, costurera, vive con 3 personas).
—En el apoyo de mi esposo que nos tenemos mutuamente a lo largo
de todos los años que tenemos juntos. (Entrevista 336) (Mujer, 47
años, Celaya, primaria, ama de casa, casada, vive con tres personas).
—En mi esposa que ha estado conmigo en todo momento y que es
su motor de vida (Entrevista 337) (Hombre, 40 años, Acámbaro,
primaria, casado, esposo e hijo vive).
—Hermanos
—El apoyo fraternal que orienta y cuida entre algunos hermanos
mayores sobre los menores.
—Mi hermano menor es mi pupilo y debo ser un buen ejemplo para
él, y no rendirme, pues soy capaz de lo que yo quiera. (Entrevista
340) (Mujer, 20 años, Celaya, preparatoria, secretaria, soltera, vive
con 3 personas).
Madre o Padre
El papel importante de responsabilidad y apoyo que se da entre
madre o padre a los hijos.
—Pues en primera pues sí afecta, pues porque sí se ocupa el dinero,

pero la opción que tengo es que tengo el apoyo de mis padres como
que con ellos sigo adelante. (Entrevista 449) (Hombre, 26 años,
Celaya, secundaria, empleado, unión libre, vive con 4 personas).
—En que mi mamá me ayudara a resolverlo. (Entrevista 138) (Mu-
jer, 20 años, vive con 5 integrantes de su familia, desempleada).
729
—Consejos a sus padres. (Entrevista 174) (Hombre 28 años, soltero,

vive con tres miembros de su familia, no especifica en que trabaja).
—Pues en que ojala y mi jefe estuviera bien para que ayudara, pero
ni pedo hay que seguirle (Entrevista 13) (Hombre, 21 años, soltero,
vive con cuatro miembros de su familia, trabaja en la construcción).
El compromiso de algunos hijos con los padres, incluso en la

colaboración del mantenimiento familiar. En este caso de una de
las hijas con su madre y sus hermanos. Un sacrificio de esfuerzo
para cuidarlos. En sentido inverso la reciprocidad que se da de los
hijos a los padres el cuidado.
—Pienso en involucrarme demasiado en el problema para que mi

mamá no sienta tanto peso, y poder hacerla sentir mejor para de-
jar todo por ella y por mis hermanos. (Entrevista 479) (Mujer, 23
años, Apaseo el Grande, bachillerato, soltera, vive con 5 personas).
El capital social familiar, tiene también responsabilidad

compartida.
—En superarlo junto con mi esposa. (Entrevista 57) (hombre, 28

años, unión libre, vive con 2 integrantes de su familia, es comerciante).
—En buscar soluciones platicándolo con mi esposa. (Entrevista
lia, comerciante).
Hay familias que trabajan conjuntamente en las decisiones

colectivas.
—En… pues no podría contestar esa pregunta porque a veces debo
de resolverlos yo mismo y salir adelante con mi familia, platicar,
sentarnos y platicar que, a veces el dinero no alcanza y tenemos que
aguantarnos más que nada y sacar el problema adelante (Entrevista
281) (Hombre, 32 años, Celaya, Primaria, Ayudante de Herrero,
Casado, vive con 4 personas).
730
—Pues en seguir saliendo adelante poniendo… uniéndose uno con

la familia y trabajar en equipo para así poder sacar ese problema
adelante (Entrevista 277) (Hombre, 23 años, Celaya, primaria in-
completa, albañil, soltero, 7 personas viven ahí).
Reivindicación de género en la familia
—En mi hija, para hacerle ver que nosotras si podemos solas ante
cualquiera no necesita un hombre para vivir. (Entrevista 338) (Mujer,
secundaria, Apaseo el Alto, mesera, divorciada, vive con una persona).
Hijos
Los hijos son motivo de inspiración y preocupación que estén bien.
—En mis hijos (Entrevista 229) (Mujer 35 años, Celaya, prepara-

toria, ama de casa, casada, vive con 8 personas):
—En mi hijo. (Entrevista 179) (Mujer, 43 años, Unión libre, vive
—Ps nomás en mis hijos. (Entrevista 392).
—Mis hijos. (entrevista 145) (mujer, 45 años, madre soltera, vive
con 3 integrantes de su familia, intendente).
—En mis hijos (Entrevista 426) (Mujer, 47 años, Apaseo el Alto,
secundaria, obrera, soltera, vive con 2 personas).
—En mi hijo. (Entrevista 60) (Mujer, 43 años, unión libre, vive con 3
miembros de su familia, es comerciante, no menciona lo que vende).
—En mis hijos. (Entrevista 220) (Mujer, 52 años, Salamanca, pri-
maria, empleada, casada, 8 miembros de familia).
—En mis hijos. (Entrevista 221) (Hombre, 50 años, Salamanca,
secundaria, carnicero, casado 5 miembros).
—En mi hija (Entrevista 263) (Mujer, 25 años, Celaya, preparato-
ria, casada, 6 miembros, papá responsable económico).
—En mis hijos. (Entrevista 4) (mujer 59 años, divorciada vive con
tres miembros de su familia, trabaja en una tienda de abarrotes).
—En mis hijos (Entrevista 300) (Mujer, 25 años, Moroleón, se-
cundaria, divorciada, vive con 6 personas).
731
—En mis hijos. (Entrevista 111) (Mujer, 39 años, union libre, vive
con 5 integrantes de us familia, trabaja en el campo).
—Mi hija(entrevista 144) (mujer, 58 años, viuda, vive con 2 inte-
grantes de su familia, desempleado).
Los hijos pueden ser la inspiración de lucha para los padres:
—En mis hijas que son mi motor. (Entrevista 25) (Mujer, 40 años,
divorciada, vive con 3 miembros de su familia, vende periódicos en
los cruceros).
— Tengo que ser fuerte por mis hijos. (Entrevista 207) (Mujer, 28
años, secundaria, comerciante, soltera vive con 3 personas).
—En mis hijos y que tengo que salir adelante. (Entrevista 20) (mu-
jer, 30 años, divorciada, vive con 5 miembros de su familia, trabaja
en tienda departamental).
—En mi niño, en salir adelante. (Entrevista 414) (Mujer, 22 años,
Xochimilco, secundaria, promotora de ventas, madre soltera, vive
con su hijo).
El compromiso social de sacar adelante a los hijos y buscar su

bienestar, mejorando sus condiciones de vida.
—En el bienestar de mis hijos. (Entrevista 217) (Mujer, 46 años,

Salvatierra, preparatoria, casada, 5 miembros de familia).
—Tenemos que salir adelante por nuestros hijos. (Entrevista 187)
(mujer, 38 años, casada, vive con 6 miembros de su familia, des-
empleada).
—En mis hijos, pues si para que nada les falte como a mí. (Entre-
vista 498) (Mujer, 26 años, Celaya, Gto., Primaria, no tiene oficio,
Madre soltera, vive con su hijo, padres y hermanos, 7 personas).
—Por ejemplo, con las chiquillas para poderlas meter a la escuela,
las cuotas ahorita todo lo que se ha estado comprando, se les pagan
las cosas. (Entrevista 383) (Mujer, 52 años, Celaya, Primaria, Ama
de Casa, Casada, Vive con 6 personas).
El cuidado de la subsistencia ante la enfermedad de los hijos.
732
—Pues solo de mi hijos cuando se ponen bien malos en los fríos,

pues solo quiero que se curen y pues hay ando consiguiendo poqui-
to dinerito. (Entrevista 188) (hombre, 46 años, casado, vive con 7
miembros de su familia, campesino).
El grado responsabilidad que tiene una madre viuda con su

único hijo, que lo sigue procurando de alguna manera.
—Solo pienso en mi hijo que haría sin mí. (entrevista 93) (mujer,
49 años, viuda, vive con 2 miembros de su familia, empleada do-
méstica).
—En que mi hijo solo me tiene a mi (Entrevista 384) (Mujer, 72
años, Celaya, Sin Estudios, Viuda, Vive Sola).
—En que tengo que estar bien por mi hijo, porque no sé quién lo
vaya a cuidar después. (Entrevista 246) (Mujer, 80 años, Moroleón,
sin estudios, viuda, vive con 2 personas).
El cuidado valorativo en la educación es también importante

para el cambios social.
—En mis tres hijos para hacerles ver que lo material no lo es todo,
y la humanidad es primero. (Entrevista 339) (Hombre, 35 años,
Celaya, secundaria, obrero, casado, 4 personas vive).
Hay quien ve a sus hijos como una inversión que posterior-

mente pude retribuir a las condiciones de vida de la familia.
—Pienso: si mis hijos hubieran terminado la escuela, a lo mejor

ellos tuvieran un trabajo mejor donde nosotros no estuviéramos
pasando todo esto. Pero pues ya, es inútil. (Entrevista 444) (Mujer,
51 años, localidad de San Juan de la Vega, secundaria, ama de casa,
El compromiso de que los hijos estudien para tener posibili-

dades de una mejor vida.
733
—Ahorita a corta meta seria que mis hijos estudien y pues más
adelante conseguir un mejor trabajo y darles más estudios y que no
estén con las mismas carencias que yo los tengo. (Entrevista 362)
(Hombre, 27 años, Michoacán, primaria incompleta, chalan de al-
bañil, soltero, vive con 12 personas).
La madre divorciada o soltera que hace equipo con sus hijos

y todas las vicisitudes y peripecias que hace para resolver la sobre-
vivencia.
—Entre todos hemos trabajo, siempre. Mis hijos y yo hemos bus-

cado siempre la manera de salir adelante. Pienso en que sí se puede.
La hemos sentido muy difícil pero nunca nos hemos sentido como
que no podemos, al contrario, siempre le hemos echado ganas.
(Entrevista 443) (Mujer, 50 años, San Juan de la Vega, normal su-
perior, divorciada, vive con 6 personas).
—En que mis hijos se queden sin alimento, y que se me lleguen
las drogas del agua, la luz y el gas, eso me tensa demasiado, no me
gusta que mis hijos carezcan de alimento. (Entrevista 268) (Mu-
jer, 47 años, Celaya, estudiante, limpieza, soltera, 4 miembros de
su familia).
Hay personas que hacen equipo con sus hijos o hijas para
resolver el abastecimiento de necesidades.
—En cómo salir adelante, a veces ya ni haya uno… como le diré…

no pos no nos apoyamos las tres, mis hijas andan pidiendo dinero
con sus patronas. (Entrevista 495) (Mujer, 50 años, Celaya, Gto.,
Primaria, Empleada, Lava trastes en una fonda, Casada, vive con
sus hijas y nietos, 6 personas).
Hay casos dónde el afecto a los hijos puede ser muy idealiza-
do, ante la muerte, el desprecio y la culpa, entre los conflictos que
orillaron a separarse o distanciarse.
734
—En mi hija, mi hija es mi motor. No, yo… yo me desvivo por

ella. Aunque no esté aquí conmigo, pero yo la veo diario, y todo
lo que hago lo hago por ella. (Entrevista 407) (Hombre, 33 años,
Celaya, Preparatoria, Soltero, Vive Solo).
Aunada a la responsabilidad está la preocupación por los mis-

mos, también.
—Pues como que en que pienso, pues si ándele pienso como solu-
cionarlo pero también me da tristeza, porque pues no a hijo como
solucionarlo. (Entrevista 3) (Mujer 68 años, casada, vive con un
miembro de su familia, trabajo doméstico).
Otros parientes
Hay personas que reconocen que algún miembro de la familia
extensa puede ser su preocupación o inspiración, es el caso de
abuelos, abuelas, tías, primos, tíos, sobrinos, etcétera.
—Pues en tu tío, aunque era bien borracho y todo pues si nos ayu-
daba. (Entrevista 12) (Mujer, 49 años, soltera vive con 4 miembros
de su familia, trabaja en tienda de ropa).
Demandas a necesidades inmediatas
Este grupo de respuestas tiene que ver más con las necesidades
que tienen las personas, en las cosas que ellos consideran muy im-
portantes resolver. Pagos de agua, luz, drenaje, servicios médicos,
que se requieren.
—El drenaje, se sale y huele mucho, falla en el drenaje. (Entrevista

51) (mujer, 30 años, unión libre, vive con 3 miembros de su fami-
lia, ama de casa).
—Si con la luz y del agua un poco (entrevista 81) (hombre 35 años,
soltero, vive con 3 integrantes de su familia, albañil).
735
—Cuando lo operaron, si tuvo un problema muy grandes se sin-

tiendo muy malo y muy agresivo. (Entrevista 88) (Hombre, 82
—No tengo los servicios. (entrevista 117) (hombre 72 años, viudo,
vive solo, desempleado).
—Cuando se me inunda mi casa (Entrevista 282) (Hombre, 18
años, Cortazar, primaria, mesero, soltero, solo).
—Con el drenaje, ya que cuando llueve se inundan. (Entrevista
359) (Mujer, 30 años, Celaya, primaria, ama de casa, casada, 4
—Sí (entrevista 147) (hombre, 43 años, casado, vive solo, albañil).
No haber estudiado
Un suceso no hecho, interrumpido, imposibilitado, frustrado, se

presenta del pasado al presente, para recordar que esa omisión
que por múltiples motivos se dio, cobra una factura en cuanto
a la forma probable de solucionar los problemas o enfrentarlos.
Haber estudiado. La ausencia genero cicatrices y condiciones que
ellos no quieren, se niegan a esa realidad, la esperanza tomó dis-
tancias, las cosas cambiaron para mal. Un evento que no fue y
que cambió las condiciones de vida de las personas pobres. Pien-
san que les hubiera ido mejor, ganaría mejor dinero, hubiera
conseguido un trabajo mejor, quizá hubiera podido seguir para
adelante, más preparada, mayor solvencia económica, un buen
empleo, etcétera.
—Pues no sé, que, si yo hubiera estudiado, a lo mejor no hubiera

pasado. (Entrevista 296) (Mujer, 45 años, Tarimoro, primaria trun-
ca, ama de casa, casada, 5 personas viven con ella).
—Bueno, pues yo pienso que si, como dije antes, yo pienso que,
si hubiera estudiado, pues a lo mejor no tendría tantos problemas
pues ganaría mi dinerito y podría apoyar a la familia. (Entrevista
304) (Mujer, 52 años, Celaya, secundaria, ama de casa, casada, 4
miembros en la casa).
736
—Que si tuviera mejor estudio estaría mejor. (Entrevista 364)

(Mujer, 28 años, Celaya, obrera, vive con 2 personas).
—En que si uno hubiera estudiado hubiera conseguido un traba-
jo mejor, y… pues habría salido mejor adelante. (Entrevista 458)
(Mujer, 58 años, Huimilpan Querétaro, primaria incompleta, casa-
da, trabajadora doméstica, viven 3 en su casa):
—Que debería de estar más preparada, y no sé, más preparada
para buscar un trabajo y poder tener más solvencia económica para
poder salir adelante. (Entrevistas 423) (Mujer, 32 años, Apaseo el
Alto, ama de casa, media inconclusa, vive con 3 personas).
—En que si hubiera tenido más preparación estaría mejor, una y
otra, que si el gobierno pensara más en la gente pobre, porque no-
sotros ahorita en la actualidad vemos que… los ricos son ricos y
los pobres seguimos o más pobres por el gobierno que tenemos.
(Entrevista 459) (Mujer, 45 años, San Juan de la Vega comunidad
de Celaya, viuda, primaria, comerciante, vive sola).
—En que pude haber seguido estudiando. (Entrevista 485) (Hombre,
25 años, Salvatierra, medio superior, carpintero, soltero, padres 3).
—Que si hubiera tenido estudios y un buen empleo no habría
pasado eso. (Entrevista 107) (Mujer, 32 años, casada, vive con 7
Recurso de migración
Se da por lo general, cuando se agotaron las posibilidades de

trabajo o de vivir mejor que en el lugar en dónde radican, para
empezar a ver la posibilidad de trabajar en otro lado, tanto en mi-
gración interna o migración internacional, también, sucede que
hay personas que invitan de manera expresa o sugerida a erradi-
car en otro lugar, como se puede idealizar por los recursos que
consiguieron en otro lugar o por medio del trabajo, de la misma
manera pude ser, por buscar otra forma de vida. Hay casos que
hablan que se han complicado mucho, las condiciones de vida de
las personas pobres, en su lugar de arraigo, y que el abandonar,
escapar, irse, ante el fastidio, quizá solucionen las cosas.
737
—En mandar todo muy lejos. (Entrevista 22) (Mujer, 28 años, ca-
sada, vive con 5 miembros de su familia, desempleada).
—En el caso más extremo, en dejarlo todo. (Entrevista 68) (Mujer,
—Algunas veces en escapar del problema. (Entrevista 96) (Mujer
27 años, casada, vive con 5 miembros de su familia, empleada
doméstica).
—En ya salirme de lo que es mi comunidad e ir a buscar un trabajo
donde pueda ascender (Entrevista 319) (Mujer, 22 años, DF, pre-
paratoria, soltera, sin oficio, vive con 4 personas).
El sueño americano, sigue siendo motivo de inspiración ima-

ginaria.
—Irme con mi esposo a trabajar a EU. (Entrevista 41) (Mujer, 42

años, casada, vive con 2 miembros de su familia,).
—Muchas veces en viajar en Estados Unidos y trabajar allá. (En-
trevista 44) (Hombre, 24 años, soltero, vive con 8 miembros de su
familia, trabaja en jumapa).
También hay casos dónde la localidad de origen no cuenta

con la infraestructura necesaria o en otro lugar se puede facilitar
recursos necesarios para sobrevivir de alguien familiar.
—Ay no sé, en irme y ya no regresar a ese lugar. Es bien difícil, la

verdad mis problemas son más de dinero por él, cuando tengo que
hacer la hemodiálisis y no hay pues es la impotencia de ver que él
está mal y no saber cómo ayudarlo o cómo hacerle, porque no hay
de donde sacar dinero y es lo que más me mortifica su enfermedad.
(entrevista 166) (mujer, 25 años, soltera, vive con 4 integrantes de
su familia, recoge pet).
738
La necesidad del dinero
Hay un recurso que se presenta como síntesis de solución, para

muchos de los problemas para la gente pobre, de ahí cobra ima-
ginariamente su vida como fetiche, se concreta como el mismo
fin del sistema. El dinero que una mercancía que representa la
unidad para el intercambio con otras mercancías y trabajos. El di-
nero es una mercancía especial de intercambio, que no tiene más
fin que el intercambio como elementos de una relación social y
de una estructura social, determinada. El salario o el ingreso que
recibe el trabajador o la persona pobre por su trabajo, servicio o
producto, es el recurso con el que va a adquirir productos u otras
cosas para satisfacer sus necesidades. Pero el dinero como recurso
abstracto, por si mismo, es el recurso con el que va a intercambiar
y esa expresión es la que domina en el imaginario. Es la concen-
tración del recurso que está en una cueva de un cuento o el ban-
co dónde solo es obtenerlo, para satisfacer las necesidades, para
cambiar la forma de vida. El dinero que utiliza el pobre es para
satisfacer sus necesidades y de su familia.9
Las personas pobres se distinguen por no tener dinero.
—Es difícil por falta de dinero. (Entrevista 50) (Hombre, 80 años,

casado, vive con 2 miembros de su familia, desempleado).
—Si, porque a veces no hay para pagar. (Entrevista 89) (Hombre,
22 años, soltero, vive con 6 miembros de su familia, roba el tren).
—En cómo conseguir el dinero. (Entrevista 24) (Hombre, 24 años,
soltero, vive con 4 miembros de su familia, trabaja de cajero).
—En el dinero, en tener dinero para solucionarlo. (Entrevista 381)
(Mujer, 29 años, Celaya, Preparatoria, Auxiliar Contable, Casada,
9 Mientras las personas ricas aparte de satisfacer sus necesidades con distintos pro-
ductos que no solamente tienen que ver con las necesidades, los ricos requieren
dinero para hacer inversiones, para seguir reproduciendo la riqueza, y pueda tener
otro nivel de vida a la de los pobres.
739
Los recursos monetarios que se obtienen por el ingreso de los

pobres, siempre es insuficiente, siempre no alcanza, siempre en el
límite o de manera negativa con deudas.
—Que la vida está llena de deudas y hay que esforzarse para pagar-
las. (Entrevista 98) (mujer, 42 años, casada, vive con 6 miembros
de su familia, ama de casa).
—En cómo le voy Hacer para pagar (Entrevista 216) (Hombre, 71
años, Puebla, Primaria, viudo, 1 miembros de familia).
—Sí, me es difícil pagar. (Entrevista 149) (Mujer, 50 años, casada,
Los accidentes e incidentes que se dan en la vida cotidiana,

requieren de recursos económicos, que las personas pobres no
tienen, ni para la salud, ni para la seguridad social, mucho menos
para los imprevistos.
—En dinero, porque cuando uno choco, porque me ha de pasar

una vez choque en la carretera, luego, luego, piden dinero, si uno
está enfermo él, cómo vamos a pagar y eso siempre es dinero joven.
(Entrevista 397) (Hombre, 32 años, Roque, Primaria, Albañil, Sol-
tero, Vive con 2 personas).
—Conseguir dinero para salir del problema. (Entrevista 95) (Mu-
jer, 35 años, soltera, vive con 4 miembros de su familia, recolector
pet).
—En el dinero y cuando se enfermó mi hijo (Entrevista 382) (Mu-
jer, 25 años, Celaya, Secundaria, Ama de Casa, Casada, Vive con
2 personas).
En la economía
Hay una dimensión referencial, más que de manera desarrollada
cognitivamente de que tiene que ver con las distintas transaccio-
nes y procesos sociales, que una persona pobre hace narración de
ello, sabe que es parte de un proceso más complejo, que sin en-
tenderlo a profundidad, si lo vive al golpe del límite y los límites.
740
—En la economía. (Entrevista 129) (Mujer 38 años, casada, vive

con 4 miembros de su familia, trabajadora doméstica).
—En la economía (entrevista 121) (hombre, 52 años, casado, vive
Fuentes de financiamiento
Las distintas maneras de obtener recursos, las personas piensan.
—Que hacer para conseguir más dinero. (Entrevista 76) (Mujer, 33

años, divorciada, vive solo, recoge pet).
Pagar deudas, servicios, rentas, productos necesarios, etcétera.
—Pues básicamente en cómo pagar el dinero (Entrevista 361)

(Mujer, 30 años, Celaya, secundaria, intendencia, soltera, vive con
4 personas).
—Pues pensar a dónde irme a trabajar, quien me puede ayudar o
donde me prestarían dinero (Entrevista 404) (Hombre, 19 años,
San Juan de la Vega, Secundaria, Jornalero, vive con 7 personas).
Se tienen las necesidades, pero muchas veces las personas po-

bres no tienen el ingreso, porque no tienen trabajo.
—Pues en que tengo que buscar un trabajo (ríe) (Entrevista 380)

(Mujer, 35 años, Salvatierra, Secundaria, Secretaria, Casada, Vive
con 2 personas).
Tener trabajo, mantener el trabajo con ello, generar recursos

por este medio.
—En salir adelante seguir trabajando ´para conseguir dinero su-

ficiente y salir de los problemas (Entrevista 440) (Hombre, 27
años, Celaya, primaria, chalan de albañil, soltero, 3 personas vi-
ven con él).
741
Partir de los recursos del trabajo independiente, esperar que

lleguen clientes, que manifiesten que tienen la necesidad que se
oferta resolver, que se pongan de acuerdo con el precio, que pa-
gue y que esté satisfecho con el trabajo, para recomendarlo.
—Pues en que me caiga trabajo (Entrevista 436) (Hombre, 32

años, Apaseo el Alto, secundaria incompleta, herrero, casado, vive
con 5 personas).
Se tiene el trabajo, que es independiente, se ejerce algún ofi-

cio, pero aún no se tiene la clientela deseable o suficiente, al pare-
cer el trabajo puede dar, cuando lo demanden los clientes.
—En mi trabajo y en que yo quisiera vender más. Sí pues vender

otras cosas. (Entrevista 408) (Hombre, 20 años, Celaya, Preparato-
ria, Soltero, Vive con 2 personas).
Una estrategia es vender las pocas cosas que tiene.
—En vender una de las pocas cosas que tengo. (entrevista 99)
(hombre, 46 años, casado vive con 7 miembros de su familia, es
jardinero).
—Pues en vender las pocas cosas que tenemos (Entrevista 317)
(Mujer, 20 años, San Luis de la Paz, preparatoria, mesera, madre
soltera, vive con madre e hijo).
Distintas estrategias para obtener recursos, desde un trabajo,

hasta ventas de productos caseros y de segundas, “las emprende-
doras o emprendedores” en un mercado similar en dónde viven
los mismos necesitados sin dinero.
—Pues mire ya estoy vendiendo alguna cosita, nuestra ropita usada

la vamos sacando, la cosa es irle echando ganas, a veces estamos
vendiendo jugos, gelatinas, pero pues como no siempre salen y
742
luego se me quedan pues ahí le vamos variando yo nomas espero

que mi viejo siga teniendo trabajo allá (Entrevista 469) (Mujer. 36
años, Celaya, ama de casa, esposa de migrante, viven 6 con ella).
Otra manera de conseguir recursos es pedir prestamos a cono-

cidos, a instituciones, etcétera.
—Prestamos. (Entrevista 70) (Hombre, 26 años, casado, vive con 4

miembros de su familia, trabaja en un taller mecánico).
—En conseguir el dinero para resolverlo, en sacar préstamos al
igual que mi mama y mi tía, por eso nos endeudamos seguido.
(Entrevista 267) (Mujer,22 años, Comonfort, preparatoria, soltera,
vive con 5 familiares, trabaja como cajera).
Siendo pobre, no hay muchas opciones para echar mano, no

son sujetos de crédito por no tener recursos, no hay bienes que los
respalden para hipotecar, no hay avales ni familiares que gocen
del capital simbólico, ni del crédito a la palabra, son desconoci-
dos, hay quienes les pueden prestar, sabiendo en la ley de la ven-
taja, como se va a cobrar (a la china) y ese bien, va a botar varias
veces en esas tiendas para pobres, que tienen bufet de abogados
abusivos y agiotistas.
—Que quisiera resolverlo de alguna manera pero cuando es eco-

nómico se nos cierran muchas puertas, porque pues no es fácil que
te presten a ti dinero, si después no tienes con qué pagar, para qué
pides si no tienes. (Entrevista 373) (Mujer, 50 años, Moroleón,
Primaria, Empleada domestica, Casada, vive con 3 personas).
—Pues, este como le voy a hacer para pagar mis recibos (Entrevista
405) (Mujer, 22 años, San Juan de la Vega, Preparatoria, Casada,
—En resolverlo y más si es económico porque si pides un préstamo
te comes los intereses y si te quedas sentada, pues no vas a resolver
nada, entonces mejor buscar una opción de cómo le puedes hacer,
entonces evitó el pedir un préstamo a menos de que sea mi último
743
recurso (Entrevista 372) (Mujer, 35 años, Celaya, Bachillerato, En-

cargada de Maternal, Casada, vive con 4 personas).
En robar
Pues de buscar en mercados laborales constreñidos, bajos sala-
rios, discriminaciones y abusos laborales, hay otros recursos, que
se dan en subculturas, al margen de forma clandestina, se gesta
aprendizajes distintos en experiencia de los mismos, pero que no
cambia el orden social, no se reivindica a la clase, no se lucha para
un cambio social, no hay ninguna emancipación. Puede derivar
un daño y repudio entre los mismos.
—Muchas veces en robar. (Entrevista 40) (Hombre, 27 años, unión

libre, vive con 8 miembros de su familia, trabaja en la construcción).
Hay quien reflexiona ante el dilema ante la carencia de robar

o no robar, las distintas cosas tienen sus consecuencias que tam-
bién se evalúa.
—Sí tengo algo que vender, lo tengo que vender. Así cosas que yo
piense que agarrar a otra gente o que me vaya a robar, pues no.
Prefiero vender las cosas que yo tengo… aguantarme. (Entrevista
445) (Mujer, 44 años, Querétaro, primaria, empleada, divorciada,
2 personas).
También hay otros ladrones, y más en los gobiernos neolibe-

rales, que hacen negocios con el patrimonio de la sociedad, que
sacan ventaja de la información privilegiada para hacer negocios,
que presentan facturas de servicios que no existen, que piden
moches para cualquier cosa, la corrupción es otra forma de robo,
etcétera.
—Que el gobierno no fuera tan ratero. (Entrevista 391) (Mujer, 51

años, Salvatierra, Primaria, Viuda, Vive con 1 persona).
744
Pesimismo, evasión y bloqueo
Ante los problemas no siempre hay posibilidades, porque al pa-

recer no las hay. No hay gente que te ayude, no hay personas que
apoyen, no hay programas, no se cuenta con algo o alguien.
—En nada. (Entrevista 235) (Mujer, 44 años, Neutla, primaria in-

completa, soltera, vive sola).
—Lo hace sin pensar. (Entrevista 178) (mujer, 38 años, casada, vive
—Que no sé qué voy a hacer. (Entrevista 131) (Hombre, 33 años,
viudo, vive con 6 miembros de su familia, ayudante de carpintero).
—Pues en cómo solucionarlo jaja, no sé. (Entrevista 369) (Mujer,
42 años, Santiago Maravatío, Secundaria, Comerciante, Casada,
—No sé qué hacer (Entrevista 266) (Mujer, 23 años, Celaya, secunda-
ria, empleada, casada, 3 miembros, esposo responsable económico).
—En resolverlo, no me quedo pensando porque si me quedo pen-
sando ya me atore y me bloqueo y ya entonces nada más actuó.
(entrevista 31) (mujer, 49 años, casada, vive con 1 miembro de su
familia, trabaja en boing).
Al parecer, existe un tipo de pragmatismo que es situacional,

espera a ver el contexto concreto y a partir del momento ve los
posibles márgenes de acción.
—Pues yo no pienso nada, simplemente espero a ver qué pasa. (En-

trevista 165) (Hombre, 31 años, unión libre, vive con 12 integran-
tes de su familia, desempleado).
—No me preocupo (entrevista 80) (mujer, 70 años, casada, vive
con 1 miembro de su familia, desempleada).
Los problemas pueden ser agudos, que rebasen las posibilida-

des reales y emocionales de las personas, y esto puede generar un
bloqueo.
745
—La verdad es que me bloqueo mucho y si no sé qué responderte

cuando eso me pasa. (Entrevista 413) (Hombre, 32 años, bachiller,
unión libre, San Martín Texmelucan , asesor de crédito).
Ante los problemas fuertes la huida puede ser una solución

tentativa.
—Cuando es bastante fuerte en desaparecer, en huir del problema

(Entrevista 274) (mujer, 40 años, Celaya, primaria, desempleado,
También algunos consideran deseable, que los problemas pa-

saran y se quedaran atrás, para otros olvidarlo.
—En que pronto pasara el problema y todo quedara atrás. (En-

trevista 9) (Mujer, 29 años, casada, vive con dos miembros de su
—Pues en que se me va a pasar. (Entrevista 128) (Mujer, no men-
ciona edad, madre soltera, vive con 10 integrantes de su familia,
trabajadora doméstica).
—Lo dejo pasar. (Entrevista 130) (Hombre 20 años, soltero, vive
solo, desempleado).
—Olvidarlo. (Entrevista 251) (Hombre, 24 años, Celaya, secun-
daria, pintor, casado, esposa, 5 miembros de familia, responsable
económico).
Hay personas que se ponen tristes y se deprimen.
—Se me hace difícil y me da tristeza. (Entrevista 78) (Mujer, 26

años, soltera, vive con 12 miembros de su familia, trabaja de obrera).
—Se deprime (Entrevista 324) (Mujer, 34 años, Celaya, secunda-
ria, ama de casa, viven 2 personas con ella).
—Pues, uno si se siente triste pero ya luego ya pasan las cosas (En-
trevista 402) (Mujer, 50 años, San Juan de la Vega, Primaria, Cam-
pesina, Casada, Vive con 3 personas).
746
—Pienso en los hechos, a veces me molesto bastante o me pongo

triste y pienso que es lo que debo hacer o NO hacer ante la situación.
(Entrevista 38) (Hombre, 30 años, soltero, vive solo, desempleado).
Otras personas pierden el autocontrol ante los problemas graves.
—Me desesperaba. (Entrevista 137) (Mujer, 77 años, divorciada,

vive con 5 miembros de su familia).
—Pues ya nada más me desespero ya qué pienso. (Entrevista 169)
(Mujer, 32 años, casada, vive con 7 integrantes de su familia, co-
merciante).
Entre la asociación del problema y el sujeto que piensa en

porque suceden las cosas a él o ella, un acto reflexivo, que puede
tener distintas respuestas tanto de planteamientos egocéntricos
disociados o de respuestas grupales o sociales, es importante en-
tender esta reflexión porque puede dar respuesta a los problemas
sociales en soluciones sociales, no pensar que es personal (indivi-
dual), porque entonces el planteamiento es limitado, como pue-
de ser que es sujeto de la mala suerte, de castigo divino, es injusto
(porque le pasa solo a el individuo), etcétera.
—Pues por la mala suerte que tiene uno, yo creo. (Entrevista 467)
(Mujer, 45 años, Celaya, secundaria, ama de casa, 3 personas vive):
—Pienso: ¿por qué a mí?. (entrevista 51) (mujer 71 años, casada,
vive con 5 integrantes de su familia, comerciante).
—En por qué le pasan esos problemas (Entrevista 332) (Mujer, 25
años, Celaya, preparatoria, ama de casa, unión libre, vive con dos
personas).
Algunas veces se espera que la ayuda ante los problemas venga

de las personas a las que se auxiliaron (inversión en capital social),
sin embargo, en estos casos, no hubo respuesta favorable. Esto
genera que las personas se sientan defraudados.
747
—A acabo de pasar por el hace unos meses y fue que un nieto que
se fue a malos pasos solo se acordó de mi cuando lo tenían preso, y
pues le ayude, pero nunca recibí unas gracias de él. (Entrevista 288)
(Hombre, 70 años, Cortazar, primaria, albañil, casado, 2 personas
viven con él).
El problema y lo que se asocia con el problema, como es la re-

presentación del sujeto que tiene problemas y la discriminación.
—Pus fíjate que sí, luego sí me discriminan por mi discapacidad de

caminar todo chueco y estar feo y gordo. (Entrevista 366) (Hom-
bre, 39 años, DF; cerrajero, soltero, vive con 3 personas).
Proponen las adicciones como manera de evadir los problemas.
—Pues sí, pero todo mediante el vicio se me va todo, algo con lo que
me olvido de todo. (Entrevista 400) (Hombre, 16 años, Celaya, Pri-
maria Trunca, Ayudante de Albañil, Soltero, Vive con 6 personas).
Hay casos dónde los problemas son al parecer, más grandes

reales y emocionalmente que las personas que han pensado que
se van a morir, suicidarse o accidentarse.
—Cosas negativas. (Entrevista 265) (Hombre, 46 años, vulcani-

zador, Celaya, casado, 5 miembros, (él es responsable económico).
—En intentar suicidarme (Entrevista 260) (Hombre, 18 años, Ce-
laya, preparatoria, Musico, soltero, depende de su mamá).
—Que iba a morir por un accidente. (Entrevista 325) (Hom-
bre, 74 años, Celaya, secundaria, comerciante, casado, vive con
4 personas).
—Ah que ni debí haber nacido. (Entrevista 427) (Hombre, 47
años, Apaseo el Alto, primaria, casado, comerciante).
—Cuando se trata de salud pienso que voy a morir. (Entrevista
155) (hombre, 73 años, casado, vive con 2 integrantes de su fami-
lia, pensionado).
748
Resistencia
La reacción de las personas o grupo que de acuerdo a su situación,

buscan la manera de superar el problema.
Racionales
Hay disposiciones por parte de las personas pobres a resolver las
cosas de acuerdo a las posibilidades, a circunstancias, a oportuni-
dades, se trata de resolver los problemas, de solucionar. Se requie-
re de pensar, ponderar, leer lo que está sucediendo, buscar rutas
con razones a fines. Es más, una acción reactiva ante los proble-
mas, no es una especie de opción racional (descontextualizada),
por el contrario, son experiencias de personas que autoevalúan
desde el punto de vista subjetivo, las que responden sobre los
problemas de la vida cotidiana, sus matices y reacciones (acervos).
Para salir adelante (que también es una metáfora).
La racionalidad inicia con la pregunta que se realiza para
resolver los problemas, ubicando al sujeto a pensar en sus cir-
cunstancias
—¿Pues cómo le voy a hacer). (Entrevista 163) (Mujer, 52 años,

casada, vive con 10 miembros de su familia, empleada doméstica).
—Que van a hacer (Entrevista 232) (Hombre 31 años, Neutla,
primaria, casado, vive con 6 persona).
Implica ponderar las distintas y posibles opciones
—Ver la manera de resolver los problemas o sea pues cuando uno

tiene problemas uno siempre trata de resolverlos de la mejor ma-
nera posible, hay problemas que aunque uno quiera resolver no se
puede. (Entrevista 352) (Mujer, 45 años, primaria, trabajadora, 4
— En todas las soluciones posibles (Entrevista 223) (Hombre, 23
años, Celaya, preparatoria, soltero, estudia, 1 pariente).
749
—Pues darle solución, en buscar una solución que sea más conve-
niente. (Entrevista 377) ( Mujer, 46 años, Cd. De México, Bachi-
llerato, Empleada, Divorciada).
—Pues en cómo, en cómo resolverlo (Entrevista 379) (Mujer, 20
años, Celaya, Secundaria, Secretaria, Casada, vive con 3 personas).
—Pues realmente en cómo salir de él, no quedarse estancado, no
darle muchas vueltas al asunto simplemente pensar en distintas op-
ciones eh para ver cuál de ellas es la más eficiente para poder salir
de tal problema (entrevista 32) (hombre, 20 años, soltero vive con
3 miembros de su familia, trabaja como auxiliar contable).
—Salir adelante, buscar el modo para salir de eso. (Entrevista 311)
(Mujer, 39 años, Celaya, secundaria, promotora, divorciada, vive
con su mamá):
—En echarle más ganas y trabajar más. (Entrevista 244) (Mujer,
48 años, Tarimoro, primaria, aseo doméstico, viuda, vive con 3
personas).
—En que tengo que salir de él. (Entrevista 27) (mujer, 40 años, ca-
sada, vive con 5 miembros de su familia, hace limpieza en una casa).
—Pues más que nada en cómo solucionarlo rápido. (Entrevista 33)
(hombre, 21 años, soltero, vive con 3 miembros de su familia, des-
empleado).
—Pues de que hay que apoyar a esa persona o ya sea a mí para
seguir adelante, porque si nos decaemos pues no, no va a servir de
nada. (Entrevista 34) (Hombre, 20 años, soltero, vive con 3 miem-
bros de su familia, trabaja de vigilante).
—En como lo puedo resolver ya quisiera que se resolvieran solos.
(Entrevista 10) (Mujer, 53 años, divorciada, vive con 7 miembros
de su familia, ama domestica).
—Pues que de alguna forma tengo que solucionarlo. (Entrevista
17) (Hombre 51 años, casado, vive con 3 miembros de su familia,
es zapatero).
—Que tengo que trabajar. (Entrevista 18) (Hombre, 19 años, casa-
do, vive con 3 miembros de su familia, trabaja en un bar).
—En que necesito vender mucho.(entrevista 19) (hombre, 48
años, separado, vive con 2 miembros de su familia, vende tacos).
—Todo estará bien (Entrevista 208) (Hombre 62 años, 3o de pri-
maria, albañil, casado, vive con 5 personas esposa y nietos).
750
—En que viene solución y pronto se va a arreglar.(entrevista 154)

(mujer, 43 años, casada, vive con 4 miembros de su familia, co-
cinera).
—En que debo luchar para seguir adelante.(entrevista 156) (hombre,
43 años, casado, vive con 4 integrantes de su familia, es viene viene).
—Pues se preocupa uno y trata de resolverlo. (Entrevista 1) (Mujer,
28 años casada, vive con 2 miembros de su familia, trabajadora
doméstica).
—En salir delante de cualquier manera (entrevista 2) (mujer 30
años, casada, vive con tres miembros de su familia, trabajadora do-
méstica).
Los problemas tienen un ámbito
—Pues en cómo le puede hacer uno, de donde puede sacar para

arreglar pues los problemas de la casa. (Entrevista 11) (hombre, 46
años, casado, vive con 3 miembros de su familia, trabaja en auto
lavado).
Resolver los problemas de manera ética en la sociedad
—Pues en resolverlo de la manera más rápida no, y sin meterme

en más problemas, o sea de la manera más honesta podría decirse,
(Entrevista 320) (Hombre, 26 años, Celaya, carpintero, preparato-
ria inconclusa, con 2 personas vive).
Reconocer que los problemas tienen un límite y que no se

puede.
—Ver la manera de resolver los problemas o sea pues cuando uno

tiene problemas uno siempre trata de resolverlos de la mejor ma-
nera posible, hay problemas que aunque uno quiera resolver no se
puede. (Entrevista 278) (Mujer, 45 años, Celaya, primaria, trabaja-
dora, madre soltera, 4 personas viven con ella).
751
Opciones como el ahorro, para resolver problemas.
—Como te decía hace rato, hay que tener una disciplina para vivir,
y gastar, generalmente tengo un ahorro y ese ahorro me ha servido
para salir del hoyo a veces, por decirlo tuve un accidente y me in-
capacite más de 6 meses y me pagaban, pero hacía falta dinero para
otras cuestiones, y fui agarrando de eso que tenía y me lo acabe no,
pero si no he tenido eso ps, yo he gastado más (Entrevista 293)
(Hombre, 49 años, Celaya, secundaria, peón, casado, esposa, vive
con 8 personas).
Los problemas son por la falta de recursos
—Pues la forma de resolverlo, a veces trabajo un poco más, para

ganarme más dinero, casi siempre es por dinero los problemas. (En-
trevista 7) (Mujer, 38 años, casada, vive con 4 miembros de su
familia, es obrera).
Los problemas no acaban
—Pues, me saco de onda y digo que va pasar ahora, que hago, más
que nada resolverlo, uno luego no se queda en paz con eso.. (En-
trevista 271) (Hombre, 29 años, Rancho seco Celaya, secundaria,
albañil, unión libre, 4 personas vive).
La acción es asumida de manera activa
—Pues en cómo resolverlos en ver que es lo que uno puede hacer

para salir adelante, uno no puede quedarse acostado a que las co-
sas se solucionen solas (Entrevista 438) (Mujer, 24 años, Celaya,
primaria incompleta, micro comerciante, soltera, 5 personas viven
con ella).
Evitar que los problemas hagan más daño
752
—En salir adelante no dejarse caer. (Entrevista 291) (Hombre 50

años, del rancho de la cañada de Cortazar, “bajos estudios”, mi-
grante, 4 personas viven con él):
—No pos en tratar de salir adelante, tratar de salir adelante (Entre-
vista 292) (Hombre, 61 años, San Juan de la Vega Celaya, primaria,
peón agrícola, 4 personas viven con él).
—En cómo poderlos resolver (entrevista 115) (hombre 29 años, ca-
sado, vive con 5 integrantes de su familia, trabaja en una panadería).
—Pues en resolverlo lo más pronto posible. (Entrevista 92) (mujer,
34 años, casada, vive con 4 miembros de su familia, desempleado).
—En tratar de salir del problema encontrando soluciones. (entre-
vista 97) (mujer, 72 años, viuda, vive con 1 miembro de su familia,
desempleada).
—Busco como resolverlos. (Entrevista 101) (hombre, 45 años, ca-
sado, vive con 6 miembros de su familia, trabaja en una herrería).
—Trabajar más para poder solucionar dicho problema. (Entrevista
lia, trabaja en construcción).
—En trabajar más para resolverlos. (Entrevista 103) (mujer,
43años, separada, vive con 4 miembros de su familia, trabaja en
una salchichería).
—Que debo encontrar una manera de solucionarlo. (Entrevista
trabaja en una oficina).
—Trabajar más para poder resolverlos. (Entrevista 105) (Hombre, 46
años, casado, vive con 5 miembros de su familia, trabaja de mesero).
—En salir adelante (Entrevista 333) (Mujer, 70 años, Acámbaro,
primaria, ama de casa, casada, vive solo con su esposo).
—En salir a buscar una solución (Entrevista 334) Hombre, 70
años, Cortazar, sin estudios, militar, casado, vive con su esposa).
—Salir adelante, buscar el modo para salir de eso. (Entrevista 341)
(Mujer, 39 años, Celaya, secundaria, promotora divorciada, vive
con su madre).
—En cómo voy a solucionar mi problema.(entrevista 160) (mujer, 19
años, union libre, vive con 10 integrantes de su familia, desempleada).
—Como lo voy a solucionar y pensarlo bien. (Entrevista 162) (Hom-
bre, 52 años, casado, vive con 12 integrantes de su familia, obrero).
753
No se ha tenido un solo problema, han sido muchos.
—Saldré de esta, como lo he hecho anteriormente (Entrevista 205)

(Mujer,384 años, primaria, intendente, casada, vive con 5 personas).
También se trabaja sobre posibilidades hipotéticas
—Pues mira realmente cuando vienen esos problemas lo que todos

pensamos es en “y si tuviera” es el inicial pero yo lejos de eso en vez
de pensar en el “y si tuviera” me pongo a pensar en el que tengo y que
puedo hacer (Entrevista 472) (Hombre, 24 años, Apaseo el Grande,
preparatoria, subgerente de tienda de domésticos, vive con su mamá).
La aspiración apuesta no solo al presente, que es su base de

actuar en construcción, sino al futuro que quiere ser destino.
—En querer yo ser alguien más grande. (Entrevista 394) (Mujer,

34 años, Salvatierra, Primaria, Empleada Doméstica, Soltera, Vive
con 9 personas).
Tratar de parar los problemas antes de que se amplíen y per-

judiquen más o no se vuelvan a repetir.
—Pienso en resolverlo antes de que se vaya más allá el problema.

(Entrevista 371) (Mujer, 42 años, Celaya, Secundaria, Empleada,
—Pues en resolverlos, no en empeorar las cosas hay que tener una
solución y no agravarlo más, aquí entre familia y vivir lo mejor.
(Entrevista 353) (Hombre, 62 años, Celaya, primaria inconclusa,
sin oficio, 4 personas vive).
—En salir adelante y tratar que no vuelva a suceder (Entrevista 424)
(Mujer, 56 años, Toluca, primaria, secretaria, divorciada, vive sola).
—Pues en solucionarlo, darle seguimiento para que no se haga más
grande. (Entrevista 376) (Hombre, 24 años, San Antonio Guada-
lupe, Secundaria, Unión Libre, vive con 3 personas).
754
No perder la concentración
—Pues yo cuando pasa un problema fuerte trato de no pensar

obviamente en eso, me enfoco más en mis cuestiones laborales y
pensar en cuestiones de trabajo nada más. (Entrevista 473) (Hom-
bre, 33 años, Apaseo el Grande, preparatoria, técnico en cerámica,
soltero vive con 4).
—Lo tomo con calma. (Entrevista 250) (Mujer, 44 años, Celaya, afa-
nadora, casada, 3 de familia, mantienen la familia ella y su esposo).
—Pues me enfoco más en cómo resolverlos que en estar pensando en
lo malo. (Entrevista 386) (Mujer, 26 años, Salvatierra, Bachillerato,
Soltera, Vive con 3 personas).
Nota: se tomaron algunos ejemplos para mostrar algunos elemen-

tos de la racionalidad de los argumentos y de los supuestos, sin
embargo, pueden ser más o estrictamente menos.
Volitiva: resolver, solucionar, mejorar y echarle ganas

Hay distintas formulaciones sobre ¿cómo resolver los distintos
problemas?, hay quien se apoya en cuestiones racionales otras se
basan en disposiciones emotivas, otras de manera diferente en
cuestiones religiosas. En realidad se presentan de manera comple-
mentaria las personas pobres: desde cuestiones racionales, moti-
vacionales optimistas, hasta cuestiones religiosas.
—En resolverlo sea como sea y en Dios. (Entrevista 23) (Mujer,

La cuestión pragmática es: resolver, salir adelante, echarle ga-

nas. Son discursos sobre el pragmatismo de resolver los problemas.
—Como salir adelante. (Entrevista 181) (mujer, 32 años, soltera,

vive con 1 mimebro de su familia, recoge pet).
—Trato de solucionarlo. (Entrevista 182) (hombre, 36 años, solte-
ro, vive solo, recoge pet).
755
—Saldré adelante. (Entrevista 184) (hombre, 48 años, casado, vive

con 3 miembros de su familia, desempleado).
—Que hay que echarle ganas. (Entrevista 193) (Hombre, 68 años,
sin estudios, trabaja en el campo).
—Buscar soluciones (Entrevista 314) (mujer, 35 años, León, sin
oficio, casada, vive con 8 personas).
—En cómo solucionarlo rápido. (Entrevista 106) (Hombre, 53
años, casado, vive con 5 miembros de su familia, albañil).
—En resolver el problema. (Entrevista 73) (Hombre, 51 años, ca-
sado, vive con 2 miembros de su familia, comerciante).
—En que se podrá resolver. (Entrevista 213) (Mujer, 75 años, sin
estudios, ama de casa, casada, 2 miembros de familia).
—Que todo se resolverá. (Entrevista 214) (Mujer, 67 años, sin es-
tudios, ama de casa, casada, 3 miembros de familia).
—Como salir adelante. (entrevista 74) (hombre, 29 años, casado,
vive con 2 miembros de su familia, comerciante).
—Seguir adelante con todo. (Entrevista 77) (hombre, 28 años, sol-
tero, vive con 4 miembros de su familia, trabaja de descargador).
—Tengo que salir adelante (Entrevista 205) (Mujer,384 años, pri-
maria, intendente, casada, vive con 5 personas).
—Pos (pues) como solucionarlo. (Entrevista 26) (Hombre, 34
años, casado, vive con 4 miembros de su familia, es albañil).
—Que tengo que solucionarlo, que tengo que ver la forma de salir
del apuro. (Entrevista 270) (Mujer, 60 años, DF, secundaria, sin
oficio, soltera, vive con 2 personas).
—Solo pienso en cómo salir adelante (entrevista 94) (hombre, 52
—En qué tiene que superarlo, buscando la mejor solución (Entre-
vista 272) (Hombre, 48 años, Salvatierra, secundaria inconclusa,
albañil, casado, 4 personas viven con él).
—Pues saber cómo se soluciona (Entrevista 280) (Hombre, 50
años, Valle de Santiago, secundaria, casado, 4 personas viven
con él.
—En cómo resolverlo (Entrevista 297) (Hombre, 43 años, Apaseo
el Alto, primaria, carpintero, casado, vive con 4 personas).
—En cómo resolverlo (Entrevista 299) (Mujer, 25 años, preparato-
ria, soltera, vive con 6 personas).
756
—En cómo resolverlo (Entrevista 321) (Hombre, 46 años, DF, ba-

chillerato, periodista, separado, vive solo):
—Buscar una solución (Entrevista 322) (Mujer, 37 años, Celaya,
bachillerato, comerciante, casada, vive con tres personas).
—Solucionarlo. (Entrevista 114) (Hombre, 49 años, unión libre,
vive con 5 integrantes de su familia, campesino).
—En cómo solucionarlo. (Entrevista 90) (Mujer, 48 años, casada,
vive con 4 miembros de su familia, obrera).
—En superarlo. (Entrevista 110) (mujer, 56 años, casada, vive con
3 miembros de su familia, es campesina).
—Buscar solución. (Entrevista 112) (hombre, 41 años, soltero,
vive con 1 integrante de su familia, comerciante).
—Que tengo que resolverlo (Entrevista 451) (Mujer, 50 años, Ce-
laya, secundaria, obrera, casada, vive con 4 personas).
—Salir adelante (Entrevista 453) (Mujer, 48 años, Celaya, secun-
daria, secundaria, trabajadora doméstica, unión libre, 5 personas
viven con ella).
—En cómo solucionarlo (Entrevista 461) (Hombre, 60 años, Que-
rétaro, tapicero, casado, vive con su esposa solo):
—Salir de los problemas y salir adelante (Entrevista 331) (Mujer,
57 años, Rincón de Tamayo, primaria, trabajadora doméstica).
—En cómo solucionarlo (Entrevista 284) (Hombre, 30 años, Cor-
tazar, secundaria, pintor, unión libre, 4 vive).
—En resolverlo (Entrevista 287) (Mujer, 69 años, DF, primaria
incompleta, domestica, viuda, vive con 3 personas).
—Que debo salir adelante. (Entrevista 141) (Mujer, 42 años, ma-
dre soltera, vive con 4 miembros de su familia, auxiliar contable).
—Se puede salir adelante. (Entrevista 72) (Hombre, 48 años, casa-
do, vive con 4 miembros de su familia, mecánico).
—Como se puede resolver esto (Entrevista 119) (mujer, 39 años,
casada, vive con 5 miembros de su familia, ama de casa).
—En cómo resolverlo. (Entrevista 83) (mujer, 39 años, soltera, vive
con 2 miembros de su familia, ama de casa).
—Que todo salga bien. (Entrevista 146) (mujer, 43 años, casada,
—En cómo superarlo. (Entrevista 87) (Hombre, 37 años, casado,
757
—En cómo solucionarlo (entrevista 85) (hombre 50 años, unión

libre, vive con 2 miembros de su familia, desempleado).
—Pues en solucionarlo (Entrevista 433) (Mujer, 31 años, Apaseo el
Alto, secundaria, sin oficio, soltera, 4 personas viven).
—Pues en solventarlo (Entrevista 441) (Mujer, 37 años, Celaya,
primaria, sin preparación en oficio, casada vive con 4 personas).
—Buscar soluciones (Entrevista 344) (Mujer, 35 años, León, se-
cundaria, ninguna, casada, vive 8 personas vive).
—Cómo le voy hacer o qué va a pasar. (Entrevista 161) (Hombre,
48 años, casado vive con 10 integrantes de su familia, desempleado).
—La manera de resolverlo, como lo voy a resolver. (Entrevista 468)
(Hombre, 42 años, Celaya, Chef, profesional, casado, 3 personas
viven con él).
—En tratar de solucionar y salir adelante. (Entrevista 497) (Hom-
bre, 50 años, Celaya, Gto., Primaria, Albañil, Divorciado, vive con
su hermana, 3 personas).
—Pues saber cómo se soluciona. (Entrevista 354) (Hombre, 50
años, Valle de Santiago, secundaria, agricultor peón, casado, 4 per-
—En solucionarlo (Entrevista 410) (Hombre, 52 años, La Laja,
Primaria, Casado, Vive con 2 personas).
—En cómo salir adelante. (Entrevista 75) (Hombre, 33 años, casa-
do, vive con 4 miembros de su familia, barrendero).
—Solo pienso en cómo resolverlo (Entrevista 201) (Hombre, 18
años, preparatoria, Celaya, estudiante, soltero, vive con sus padres
5 personas).
—En superarlo (Entrevista 202) (Hombre, 18 años, preparatoria,
Celaya,estudiante,soltero, vive con sus padres 4 personas).
—Pues más que nada desilusión o algo así, pues si así, ¿cómo te
explico? Pues uno nada más se quiebra la cabeza en pensar puras
cosas que no, que tienen soluciones, más que nada y hay que buscar
mejor una solución que un problema. (Entrevista43) (hombre, 27
años, casado, vive con 5 miembros de su familia, trabaja de chofer).
—Pues en cómo salir, ver la forma de salir más que nada… tratar
de evitar problemas… ya luego no sabe uno ni como la va librando.
(Entrevista 403) (Hombre, Mendoza, Primaria Trunca, Jornalero,
758
—Principalmente en cómo lo pienso resolver. (Entrevista 483)

(Hombre, 26 años, Celaya, Obrero, 6 miembros).
—En cómo salir adelante en ver hacia adelante y tratar de resolver
la situación. (Entrevista 484) (Mujer, 47 años, Salvatierra, secunda-
ria, intendente, viuda, dos hijos).
—En cómo le voy a hacer (Entrevista 120) (hombre, 28 años, casa-
do, vive con 4 miembros de su familia, obrero).
—Cómo salir adelante (Entrevista 148) (mujer, 32 años, soltera,
vive sola, recoge pet).
—Pues yo creo que lo que uno piensa es en salir adelante ver la mane-
ra de solucionarlo. (Entrevista 363) (Hombre, 43 años, Tamayo, sin
estudios, ganadero, casado, vive con aproximadamente 10 personas).
—Pues en solucionarlo y buscar la forma de dar solución. (Entre-
vista 387) (Hombre, 72 años, Janicho, Desconoce Nivel de Estu-
dios, Casado, Vive con 6 personas).
—Pues tratando de no pensar tanto en el problema, sino en la so-
lución. (Entrevista 471) (Mujer, 19 años, Apaseo el Grande, bachi-
llerato, empleada, soltera):
—Pues en como resolverlo y darle solución. (Entrevista 389) (Mu-
jer, 21 años, Salvatierra, Bachillerato, Hogar, Casada, Vive con 7
personas).
—Pues lo primero en como resolverlo (Entrevista 390) (Mujer,
40 años, Ciudad de México, Secundaria, Ama de Casa, Vive con
4 personas).
—Más que nada en resolverlo. (Entrevista 368) (Mujer, 35 años,
localidad Santa Rita de Maravatío, secundaria, ama de casa, casada,
—Pues en salir adelante resolviéndolo. (Entrevista 198) (Hombre,
42 años, primaria, Celaya, obrero, ,casado, vive con 5 personas).
—Echarle ganas y salir adelante (Entrevista 199) (Hombre, 28
años, primaria, Celaya, sin oficio, soltero, vive con sus padres).
—En salir adelante (Entrevista 200) (Hombre, 30 años, sin estu-
dios, Celaya, sin oficio, pareja, vive con su pareja y dos niñas).
—En cómo solucionarlo.(entrevista 29) (mujer, 40 años, casada,
vive con 6 miembros de su familia, vende cenas).
—En salir adelante. (Entrevista 54) (Hombre, 40 años, casado,
vive con 2 miembros de su familia, es comerciante).
759
—En salir adelante (entrevista 55) (hombre, 32 años, union libre,

vive con 3 integrantes de su familia, no menciona el trabajo).
—Trato de solucionarlo. (Entrevista 58) (Hombre, 36 años, solte-
ro, vive solo, recolecta cartón y lo vende).
—En que saldré adelante. (Entrevista 62) (Hombre, 48 años, casa-
do, vive con 3 miembros de su familia, desempleado).
—Que primeramente se saldrá adelante. (Entrevista 67) (mujer,
38 años, casada, vive con 3 miembros de su familia, vende por
catálogo).
—En intentar salir adelante. (Entrevista 69) (Mujer, 21 años, solte-
ra, vive sola, vende comida).
—En que todo va a mejorar (Entrevista 486) (Mujer 27 años, Sal-
vatierra, bachillerato, asesora de ventas, divorciada, madre, herma-
no e hijo).
—Que se van a mejorar (Entrevista 487) (Mujer, 61 años, secunda-
ria, Salvatierra, ama de casa, viuda, 3 hijos).
—Que se van a solucionar pues ya he pasado por otros (Entrevista
488) (Mujer 49 años, Salvatierra, primaria, casada, esposo y dos
hijos):
—Que hay que echarle ganas.(Entrevista 237) (Hombre, 68 años,
Juventino Rosas, sin estudios, peòn, viudo, vive solo ).
—Que hay que echarle ganas. (Entrevista 238) (Mujer, 69 años,
Santiago de Cuenda, sin estudios, ama de casa, viuda, vive sola).
—En salir adelante. (Entrevista 248) (Mujer, 59 años, Cuitzeo, sin
estudios, empleada, Uniòn Libre, vive con 1 persona).
—Cómo conseguir para sacarlos adelante (Entrevista 224) (Hom-
bre, 48 años, Celaya, secundaria, casado, albañil, 7 pariente).
—Poderlo resolver (Entrevista 225) (Mujer, 50 años, Celaya, se-
cundaria, casada, casa, 7 pariente).
—Como salir adelante. (Entrevista 233) (Hombre 32 años, Celaya,
secundaria, soltero, vive con 1 persona).
—Como solucionarlo (Entrevista 234) (Hombre, 22 años, Celaya,
Primaria, velador, casad0 2 personas).
—Como sacarlo adelante (Entrevista 236) (Hombre, 42 años,
Neutla, primaria incompleta, velador, casado, vive 3 personas ).
—Como salir adelante (Entrevista 215) (Hombre, 38 años, Neutla,
sin estudios, casado, 3 miembros de familia).
760
—Solucionarlo (Entrevista 262) (Mujer, 26 años, Celaya, prepara-

toria, empleada, casada, 3 miembros de familia, esposo responsable
económico).
—Solucionarlos y seguir adelante (Entrevista 264) (Mujer, 45
años, Querétaro, secundaria, casada, 6 familiares, esposo respon-
sable económico).
—Que hay que echarle ganas (Entrevista 194) (Mujer, 69 años, sin
estudios, viuda, vive sola y vende plantas medicinales).
— Resolverlo (Entrevista 255) (Hombre, 38 años, Celaya, prima-
ria, 5 miembros, dos miembros son responsables de la actividad
económica).
—Solucionarlo, con quejarse no se soluciona nada (Entrevista 256)
(Hombre, 19 años, Querétaro, primaria, unión libre, 8 miembros,
el suegro y èl).
—Pues como hacerle para solucionarlo. (entrevista 8) (hombre, 20
años, soltero, vive con dos miembros de su familia, es obrero).
—Saldremos de esta (Entrevista 209) (Mujer 43 años, primaria,
ama de casal, casada, vive con 4 personas esposa).
—Saldré es esta. (Entrevista 211) (Hombre, 33 años, primaria, co-
merciante, casado 5 miembros de familia).
—En que saldré adelante (Entrevista 212) (Hombre, 43 años, se-
cundaria, mecánico, divorciado, 3 miembros de familia).
—Pienso que de todo se puede salir.(entrevista 157) (mujer, 38
años, divorciada, vive con 4 integrantes de su familia, empacador
en soriana).
— Pienso que tendrá solución pronto, más si hago algo para que
mejore. (Entrevista 158) (mujer, 40 años, casada, vive con 6 inte-
grantes de su familia, vende comida).
— Pienso en cómo solucionarlo.(entrevista 159) (mujer, 41 años,
casada, vive con 5 integrantes de su familia, desempleada).
Entusiasmo ante la magnitud de los problemas, las frases vo-

litivas cobran fuerza ante la magnitud de los problemas de entu-
siasmo, son frases hechas muchas de ellas, para automotivarse.
Resolver, limites de situaciones, reacciones emocionales ante los
problemas, acciones prácticas, responsabilidad, etcétera.
761
—Que todo tiene solución y que no hay problema tan grande (En-
trevista 327) (Mujer, 39 años, DF, secundaria, 5 personas viven
con ella).
—Tratar de resolverlo, porque todo se puede resolver (Entrevista
345) (Hombre, 62 años, Celaya, preparatoria, taxista, casado, viven
4 con él).
—Que no es todo. (Entrevista 253) (Hombre, 66 años, Estado de
México, secundaria, zapatero, casado, esposa, 2 miembros, respon-
sable económico).
—Pues que pase lo que tenga que pasar (Entrevista 329) (Hombre,
28 años, Celaya, sin estudios, sin oficios, vive con amigos).
—Pues trato de no estresarme ni pensar mucho en ellos, simple-
mente solucionarlo y una vez me dijeron un dicho que si el pro-
blema tiene solución para qué te estresas y si el problema no tiene
solución para qué te estresas. (Entrevista 378) (Hombre, 27 años,
Celaya, Preparatoria, Chofer, Unión Libre, Vive con 1 persona).
—Buscar una solución, no buscar hacerlas más grandes. (Entrevista
323) (Hombre, 39 años, Santiago Papasquiaro, bachillerato, obre-
ro, casado, vive con 3 personas).
—Pues más que nada en cómo le voy a hacer, pues como voy a salir,
tengo que salir, me alcance o no tengo que pagar eso. (Entrevista
489) (Mujer, 58 años, Comonfort, Gto., Sin nivel de estudios, Co-
merciante, Casada, vive con 4 personas).
—En que todo mejorará, bien dicen que todo tiene solución ex-
cepto la muerte. (Entrevista 39) (mujer, 29 años, soltera, vive con
2 compañeros, desempleada).
—Todo problema se puede arreglar, echarle ganas, salir adelante
(Entrevista 222) (Mujer, secundaria, Unión Libre, familia 7).
—Es temporal, tarde o temprano saldré de esta. (Entrevista 204)
(Hombre, 44 años, primaria, albañil, casado, vive con 8 personas).
—Pues en nada, en salir de eso. (Entrevista 218) (Mujer, 50 años,
Salamanca, primaria, ama de casa, casada, 5 miembros de familia).
—Que soy más fuerte que el problema (Entrevista 261) (Hombre,
16 años, Celaya, media superior, vulcanizador, soltero, 4 miem-
bros, padre responsable económico).
Hay decisiones sobre los problemas que se han resuelto.
762
—Pues ahorita no nos hemos topado con un problema así fuerte,

fuerte, todo lo hemos podido resolver. (Entrevista 432) (Mujer, 54
años, Apaseo el Alta, primaria, ama de casa, casada, 3 miembros
viven con ella).
Sobre las disposiciones no solo son racionales, también impli-

can temperamento y motivación.
—Nunca se quejó de nada. (Entrevista 82) (Mujer, viuda, vive con

2 miembros de su familia, desempleada).
—Pues en echarle más ganas para salir adelante. (Entrevista 370)
(Mujer, 40 años, Juventino Rosas, Primaria, Empleada Domestica,
—En lo primero que se me viene es en cómo resolverlos, con
salir adelante y pues a echarle ganas. (Entrevista 418) (Mujer, 25
años, Apaseo el Alto, secundaria incompleta, soltera, vive con 3
personas).
—Pues en echarle ganas a la vida, en salir adelante ahora sí que los
problemas he de solucionarlos. (Entrevista 460) (Hombre, 27 años,
Celaya, empleado, soltero, vive con 5 personas).
—Pues que necesita uno, templarse, asimilarlo, y seguir adelante
haciendo su esfuerzo. No hay de otra (Entrevista 295) (Mujer,
31 años, Celaya, medio terminal, empleada, casada, vive con 6
personas).
—Aguantar (Entrevista 254) (Hombre 43 años, Celaya, primaria,
casado, 5 miembros, responsable económico):
—Pensar las cosas bien. (Entrevista 177) (mujer, 40 años, casada,
vive con 2 miembros de su familia, no especifica en que trabaja).
Ponerse a prueba y aprender

Ver los problemas con una oportunidad de ponerse a prueba, y
no como maldición, desde el punto pragmático es importante,
pero, en el fondo hay una teleología religiosa o humanista dón-
de el sentido de las personas se ponen a prueba, sin embargo, no
se cuestiona colectivamente los problemas.
763
—No, yo pienso que es normal, que tienen que pasar cosas para
aprender más. (Entrevista 470) (Hombre, 48 años, Celaya, bachi-
llerato, apicultor, casado, cinco personas):
—Pienso en como lo voy a resolver o que herramientas debo de
usar. (Entrevista 480) (Mujer, 23 años, Celaya, estudiante de licen-
ciatura, soltera, vive con 2 personas).
—Primero asimilo las cosas y después busco soluciones al proble-
ma. (Entrevista 481) (Mujer, 20 años, Celaya, preparatoria, em-
pleada, soltera, vive su madre con ella).
—En la forma de resolver el problema. (Entrevista 482) (Hombre,
23 años, Celaya, bachillerato, desempleado, soltero, 4 miembro).
—Ver opciones. (Entrevista 175) (Mujer, 47 años, divorciada, vive
—En cómo resolverlo. (Entrevista 388) (Mujer, 19 años, Salvatie-
rra, Secundaria, Soltera, Vive con 6 personas).
—Pues en salir adelante en superarme (Entrevista 442) (Hombre,
52 años, Celaya, primaria, casado, vive con 9 personas).
— Pues en salir adelante, trabajar más para poder dar el brinco y
salvar esos obstáculos que nos pone la vida (Entrevista 425) (Hom-
bre, 74 años, Apaseo el Alto, secundaria, comerciante, soltero, vive
con 2 personas).
—En que son pruebas de la vida. (Entrevista 108) (Mujer 59 años,
casada, vive con 5 integrantes de su familia, trabaja vendiendo cenas).
—Busco resolverlo y aprendo. Por ejemplo, ahora sé que todo debo
hacerlo por escrito (Entrevista 303) (Hombre 57 años, Celaya, téc-
nico, empleado, soltero, vive solo).
—En que soy joven y me falta mucho por superar. (Entrevista 123)
(Mujer, 21 años, soltera, vive con 3 miembros de su familia, es
secretaria).
—Hay que tener calma y tratar de superarlo, lo que no te mata te
hace más fuerte, hay que aprender de todo. (Entrevista 313) (Hom-
bre 37 años, Celaya, media superior trunca, comerciante, 4 perso-
nas viven con él).
La vida misma como motivo de lucha ante los problemas
764
—En mi vida. (Entrevista 109) (Mujer, 62 años, viuda, vive sola,

vende churros).
—Uno le gana siguiendo, viviendo. (Entrevista 411) (Hombre,
18 años, Villa del Gera, Primaria, Chatarrero, Soltero, Vive con
6 personas).
Apoyarse en su capital social

Una alternativa ante problemas de las personas pobres es pedir
ayuda, a nivel individual puede ser a un amigo, persona conoci-
da, a alguien de su círculo de confianza.
—En ayuda. (Entrevista 227) (Mujer, 33 años, Celaya, preparato-

ria, casada, 7 miembros de familia, ama de casa, marido depende).
—Pedir ayuda. (Entrevista 176) (hombre 17 años, soltero, vive
solo, no especifica en que trabaja).
—Pues me van a ayudar. (Entrevista 125) (Mujer 22 años, madre
soltera, vive con 3 miembros de su familia, no especifica su trabajo).
—En buscar ayuda. (Entrevista 180) (Mujer, 58 años, primaria,
casada, ama de casa, 4 de familia, depende del esposo).
—En recurrir con alguien. (Entrevista 172) (mujer 37 años casada,
—Pedir apoyo a otros. (Entrevista 173) (mujer, 48 años, casada,
vive con 2 integrantes de su familia, no menciona en que trabaja).
Es importante señalar que la situación de la clase social, hacen

pensar que no son muchas personas quienes tengan recursos dis-
ponibles para compartir con otros.
—Pues en que, que a donde recurro, no hay ya ni donde recurrir o
como, o a donde pudiera uno recurrir, a veces es muy difícil pues
saber dónde pudiera uno encontrar el apoyo que necesita. (Entre-
vista 356) (Mujer, 45 años, Celaya, Gto., Secundaria terminada,
Ama de casa, Casada, vive con 3 personas).
—En cómo solucionarlo y si es posible y lo requiero en quien po-
dría ayudarme. (Entrevista 35) (Mujer, 27 años, soltera, vive con 4
miembros de su familia, trabaja de supervisor de calidad).
765
Hay personas que apoyan por solidaridad de que las personas

salgan delante de sus problemas económicos.
—Al principio en rendirme, pero siempre tengo cerca a personas

que me apoyan y me quieren, pero sobre todo que me motivan a
seguir luchando con la cabeza en alto. (Entrevista 37) (mujer, 21
años, soltera, vive con 4 miembros de su familia, tiene negocio
familiar).
El apoyo de personas que se da es para resolver problemas

entre personas.
—Pues en, tratar de ayudar a que se resuelva. (Entrevista 365)

(Hombre, 43 años, de La Joyita de Pastores, municipio Santiago
Maravatío, albañil, vive con 4 personas).
—Pues en tratar de resolverlo pedir ayuda. (Entrevista 398) (Hom-
bre, 27 años, Jaral del Progreso, Secundaria, Ayudante en Taller
Mecánico, Casado, Vive con 6 personas).
—En tratar de solucionarlo y no causarles problemas a otras perso-
nas. (Entrevista 247) (Hombre, 64 años, Yuriria, primaria, velador,
casado, vive con 1 persona).
No solo son recursos materiales, sino son recursos afectivos,

de experiencia, de conocimientos.
—Relajarme y busco una persona que tenga un problema similar a

mí y le pido un consejo. (Entrevista 477). (Hombre, 23 años, Apa-
seo el Grande, preparatoria, estudiante, soltero, vive con 5 miem-
bros).
—Pienso en una solución, pido consejos a mis papás y a mis ami-
gos, pero no siempre platico las cosas, pero siempre estoy con la
mente muy fría ante esas situaciones. (Entrevista 476) (Mujer, 20
años, Cortazar, estudiantes de profesional, soltera, 5 personas viven
con ella).
766
También hay en el capital social ayuda colectiva.
—No pues tenemos que salir adelante, por eso nos apoyamos entre
varios (Entrevista 435) (Hombre, 65 años, Apaseo el Alto, secun-
daria, soltero, vive con 2 personas).
El apoyo solidario de las personas.
—Pues en pedir apoyo, y como te digo las personas que conozco

son solidarias y cuando he tenido la necesidad pues si me han echa-
do la mano, me han apoyado. (Entrevista 462) (Mujer, 53 años,
Celaya, secundaria, comerciante, viuda, 4 personas vive).
Un paso más adelante es cuando hay responsabilidad colecti-

va en la sociedad.
—Ver que problemas hay en la colonia (entrevista 139) (mujer, 32

años, divorciada, vive con 4 miembros de su familia, no menciona
su trabajo).
La estrategia de conseguir dinero con amigos y parientes, ya

que no es solo una vez que requieren las personas mayores, enfer-
mas, vulnerables.
—Un problema fuerte ¿cómo de qué? Pues dinero, salud… R: Pues

más que nada, si se viene un problema así, lo que acudimos es este,
pues conseguir dinero, ahora sí que con los conocidos, con los parientes
o algo así, es donde superamos la crisis de que necesitamos un dinero
como para cuando me operaban, pues no todo lo resolvía el gobierno,
simplemente que tenía que conseguir pues un dinero extra para mover-
me porque tenía yo que moverme a transportar a donde me estuvieran
curando porque aquí en donde vivimos no hay centro de salud, no hay
posibilidades en el mismo pueblito, llegar a la curación, llegar a donde
están los doctores (Entrevista 301) (Hombre, 65 años, primaria trunca,
La Palmita Celaya, obrero, casado, vive con 4 personas).
767
También subestimar la opinión de personas no adecuadas

para un consejo
—Ah pues nomás con mis vecinas ¿y qué piensa cuando tiene pro-
blemas con ellas? no pos nomás no hacerle caso a las viejas re-
voltosas. (Entrevista 401) (Mujer, 50 años, San Juan de la Vega,
Hay quien cree que los problemas son solo personales.
—Ay que ¿porque me pasan a mí?, que porque me toca a mí, no-
más, pero pues tratamos de solucionarlo lo mejor posible, con cal-
ma y todo. (Entrevista 393) (Mujer, 33 años, Salvatierra, Ama de
Casa, Casada, Vive con 3 personas).
No sabe
Las personas que no saben que piensan en ese momento.
—No sé qué hacer (Entrevista 266) (Mujer, 23 años, Celaya, se-

cundaria, empleada, casada, 3 miembros, esposo responsable eco-
nómico).
—No sé. (Entrevista 124) (Hombre, 16 años, soltero, vive con 7
miembros de su familia, trabaja en el mercado).
—No sé, no me ha pasado. (Entrevista 126) (Mujer, 24 años, casa-
da, vive con 4 miembros de su familia, desempleada).
—La neta no sé qué responderte a eso (Entrevista 416) (Hombre,
24 años, Xochimilco, secundaria, soltero, vive con 4 personas).
En nadie
No piensan en nadie.
—En nadie (Entrevista 230) (Hombre 40 años, Celaya, secunda-

ria, mecanico, divorciado, vive solo).
768
—En nada(entrevista 86) (hombre 53 años, viudo, vive solo, reco-

ge botellas).
—En nadie (Entrevista 330) (Mujer, 34 años, Celaya, primaria,
ama de casa, unión libre, vive con 6 personas ella).
—En nada (Entrevista 328) (Hombre, 35 años, Celaya, pepenador,
kínder, ningún oficio, soltero, vive solo).
—No, nada. (Entrevista 142) (hombre, 37 años, casado, vive con 2
miembros de su familia, limpia parabrisas).
—En nada. (Entrevista 143) (Hombre, 53 años, viudo, vive solo,
recolector de pet).
No
Las entrevistas 71, 140, 189, 257, 258, 283, 290, 409 dicen que no.
—No (Entrevista 258) (Hombre, 38 años, Celaya, obrero, casado,
2 personas, responsable):
—No he tenido (Entrevista 290) (Hombre, 47 años, Cortazar, pri-
maria, Jardinería, 6 personas viven con él).
—No he pasado cosas así. (Entrevista 283) (Mujer, 71 años, la
Cañada Cortazar, primaria, ama de casa, casada, vive con 11
personas).
Conclusiones
En cuanto a los resultados encontramos esta configuración

1. La relación que existe en que ha pensado cuando tiene pro-
blemas fuertes encontramos que el recurso imaginario de la
religión es unos de los más importante. Entre las respuestas
que encontramos están sujetos de culto, prácticas religiosas,
ayuda y decisión. Aproximadamente 14.53%.
2. El segundo recurso que tienen las personas es la motiva-
ción de las familias, ya sea como esposos, hermanos, madre o
padre, hijos. Por su proximidad, confianza, responsabilidad,
preocupación la familia está en las mentes de las personas.
Aproximadamente 18.06%.
769
Ilustración 26 Imaginarios y motivaciones de las personas pobres
3. Otro de los recursos que existe es el capital social (que tam-

bién es la familia) dónde participan amigos, conocidos que apo-
yan a resolver los problemas de distintas maneras, no solo con
dinero, con consejos y experiencias. Aproximadamente 4.40%.
4. Otras personas como motivación piensan en ¿en la nece-
sidad de dinero?, es decir ¿Cómo financiarse? Ante los pro-
blemas, que va desde la reflexión económica de un ámbito,
suponemos nacional, hasta robar como opción de resolver
este recurso, en menor escala. Aproximadamente 6.60%.
5. Está la resistencia que es un recurso de motivaciones ante
los problemas, encontramos que hay elementos racionales en
esta formulaciones, pero la mayoría de ellos son recursos vo-
litivos, de los más recurrentes encontramos ponerse a prueba
y aprender, esta idea imaginaria, está vinculada a la teleología
religiosa y humana. Aproximadamente 40.52%. Es la mayor
representación en las personas.
6. Hay expresiones de atender las necesidades inmediatas en
cuanto al pago de servicios, vivienda, alimentos, etcétera.
Aproximadamente 1.54%.
770
7. Existe el recurso de migrar hacia otro lugar, aquí si hay ele-

mentos implícitos del imaginario de la región, como una forma
de resolver o evadir los problemas. Aproximadamente 1.54%.
8. Hay otro elemento imaginario, que se hace presente, es
¿Qué si hubiera estudiado? Las cosas del presente serían muy
diferentes, este recurso, se apoya en algo que no pasó en reali-
dad, pero que pudo haber pasado, reflexiona ante la realidad y
las expectativas de trayectorias que no fueron de las personas.
Aproximadamente el 1.76%
9. Las personas que ante los problemas sufren de pesimismo,
evasión y bloqueo son aproximadamente 7.04%, de los cuales
hay una tendencia suicida aproximadamente del 1.10%.
Tabla 8 Imaginarios y motivaciones de la gente pobre

Dimensión Número de entrevistas Frecuencia %
Demandas a nece- 51, 81, 88, 117, 282, 359, 147 7 1.54%
sidades inmediatas
Religión católica 65, 437, 15, 48, 5, 367, 415, 417, 66 14.53%
47, 360, 259, 16, 399, 349, 455,
52, 53, 45, 191, 396, 316, 132, 308,
186, 492, 118, 312, 42, 56, 168, 63,
64, 84, 248, 152, 170, 190, 192,
210, 203, 242, 273, 294, 298, 491,
494, 499, 167, 464, 428, 28, 429,
421, 342, 6, 14, 357, 457, 46, 122,
127, 150, 490, 326, 396, 446.
En no haber 296, 304, 364, 458, 423, 459, 485, 8 1.76%
estudiado 107.
En la familia 79, 219, 226, 252, 113, 133, 134, 33 7.26%
452, 454, 456, 228, 465, 100, 463,
475, 406, 419, 374, 375, 412, 474,
36, 335, 49, 153, 243, 245, 279,
496, 289, 355, 351, 173.
Esposos 350, 439, 336, 337. 4 .88%

Hermanos 340 1 .22%
771
Madre o Padre 449, 138, 174, 13, 479, 57, 116, 9 1.98%
281, 277.
Hijos 229, 179, 392, 145, 426, 60, 220, 33 7.26%
221, 263, 4, 300, 111, 144, 25, 207,
20, 414, 217, 187, 498, 383, 188,
93, 384, 246, 339, 444, 362, 443,
268, 495, 407, 3.
Otros parientes 12 1 .22%
Reivindicación de 338 1 .22%
la mujer en la
familia
Recurso de 22, 68, 96, 166, 41, 44, 319 7 1.54%
migración
La necesidad 50, 89, 98, 397, 95, 216, 24, 149, 10 2.20%
del dinero 381, 382
Fuentes de 99,76,70,267,361,317,404,372,373, 15 3.30%
financiamiento 405,469,436,440,
408,380
En robar 40, 445, 391 3 .66%
En economía 129, 121. 2 .44%
Pesimismo, 235, 165, 178, 251, 369, 400, 413, 32 7.04%
Evasión y bloqueo 358, 266, 9, 128, 80, 130, 274,131,
78, 137, 467, 427, 155, 43, 51, 265,
260, 288, 169, 31, 324, 366, 325,
356, 402
Apoyarse en su 227, 176, 125, 180, 172, 173, 356, 20 4.40%
capital social 35, 37, 365, 398, 247, 477, 139,
301, 401, 393, 476, 435, 462.
Resistencia %
Racionales 163, 232, 352, 223, 377, 379, 32, 53 11.67%
311, 244, 27, 33, 34, 10, 17, 18, 19,
208, 154, 156, 1, 2, 11, 320, 278,
293, 7, 271, 438, 291, 292, 115, 92,
97, 101, 102, 103, 104, 105, 333,
334, 341, 160, 162, 205, 472, 394,
371, 353, 424, 376, 473, 250, 386.
772
Volitivas: resolver, 23, 181, 182, 184, 193, 314, 106, 117 25.77%
solucionar, 73, 213, 214, 74, 77, 205, 26, 270,
mejorar, 94, 272, 280, 297, 299, 321, 322,
114, 90, 110, 112, 451, 453, 461,
331, 284, 287, 141, 72, 119, 83,
146, 87, 85, 433, 441, 177, 344,
161, 468, 497, 354, 410, 75, 201,
202, 43, 403, 438, 484, 120, 148,
363, 387, 471, 389, 390, 368, 198,
199, 200, 29, 54, 55, 58, 62, 67, 69,
486, 487, 488, 237, 238, 248, 224,
225, 233, 234, 236, 215, 262, 264,
194, 255, 256, 8, 209, 211, 212,
157, 158, 159, 327, 345, 253, 329,
378, 323, 489, 39, 222, 204, 218,
261, 432, 82, 370, 418, 460, 295,
254, 177.
Ponerse a prueba 470, 480, 481, 482, 175, 388, 442, 14 %
425, 108, 303, 123, 313, 109, 411.
No sabe 266, 124, 126, 416 4 .88%
En nadie 230, 86, 330, 328, 142, 143 6 1.32%
No 189, 257, 258, 71, 140, 409, 290, 283 8 1.76%
Total 454 100%
773
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Capítulo VII
Esquemas mentales en el habitus
de la pobreza
Por Ricardo Contreras Soto, Nicolás Gerardo Contreras Ruiz y
Ricardo Antonio Tena Núñez.
En este capítulo vamos a intentar reconstruir los esquemas men-

tales en el habitus de la pobreza, ya hemos esbozado en capítulos
anteriores algunas representaciones sobre las limitaciones exis-
tentes dadas por la desigualdad cultural que existe en las perso-
nas pobres, tanto en el esquema de representaciones (mentales),
como su relación con la acción (prácticas). Entonces intentaremos
abordar los esquemas de pensamiento de las personas pobres, no
solamente para simbolizar lo que sucede, sino a la vez articulando
el habitus de la pobreza. La desigualdad cultural supone que es re-
lacional, es decir, comparativamente se da de manera diferencial,
con sus implicaciones en los procesos de práctica social, de exclu-
sión, subordinación y resistencia. Con esto queremos aclarar, que
no es solo una cuestión de “cantidad” de la cultura de manera
comparativa y de los daños sociales fuertes que ocasiona esta si-
tuación, sino los procesos de participación, exclusión, subordina-
ción y resistencia que se hace visible en su dimensión política. Por
ello, consideramos que en la manera de abordar el problema de
la desigualdad cultural es desde en el enfoque de las ciudadanías,
implica entender las relaciones de conflicto estructurales y de
emerger relaciones creativas de otras formas de convivencias que
se deben ir construyendo. Actualmente estamos iniciando cier-
Ricardo Contreras Soto, Nicolás Gerardo Contreras Ruiz y Ricardo Antonio Tena Núñez.
tos esbozos de diagnósticos culturales (en las colonias, escuelas,

en las localidades, barrios, ciudades, estados y países) que tienen
implicaciones que hay que ir reflexionando con mayor detalle,
en este momento solo tratamos de iniciar esquemas de prácticas
y representaciones necesarios y fundamentales, para objetivar los
distintos problemas y tener los primeros esquemas generales, para
posteriormente, en otro momento realizar diagnósticos con ma-
yor profundidad y consistencia. Claro, esa es la pretensión.
Sobre el método construir lo diacrónico en descripción y lo

sincrónico (síntesis) en conjunto en la reproducción social
Retomamos y reorientamos de la lingüística este planteamiento

metodológico, que permite articular tanto el “análisis” social de
distintos campos o espacios sociales, y también la “síntesis” de las
distintas cuestiones sociales, que son significativas para compren-
der el “movimiento en conjunto”, permitiendo con ello, entender
procesos sociales que se dan en un campo determinado asocián-
dolas en el conjunto de relaciones y correlaciones de fuerza que
se dan a nivel macro (sistema mundial), a nivel meso (región o
nación), o a nivel micro (localidad o campo determinado), so-
bre todo hilvanar los vectores importantes y determinantes en la
conformación de un fenómeno o evento. En dos momentos es-
pecíficos para la investigación social, en este caso, la desigualdad
cultural y la pobreza.
Lo que se pretende con el estudio de la pobreza y de des-
igualdad cultural no es “naturalizar” sus representaciones y sus
condiciones sociales, es contribuir al estudio de los procesos so-
ciales dentro de sus estructuras y estructuras representacionales,
en nuestro caso, en búsqueda para la transformación social. Para
ello, proponemos rescatar y reformular con sus consideraciones
respectivas las relaciones del enfoque diacrónico y sincrónico.
Diacrónico es un análisis que se realiza como un proceso pro-
pio y específico de un campo o espacio social, de manera descrip-
776
Esquemas mentales en el habitus de la pobreza
Ilustración 27 Diacrónico y sincrónico
tiva, principalmente, bajo ciertas lógicas y dinámicas que hay que

descifrar de ese campo o espacio, es lo que hemos venido traba-
jando sobre la pobreza y sus relaciones que se dan en los distintos
espacios o campos sociales, por ejemplo, en la escuela, en el ba-
rrio, en el trabajo, vida cotidiana, etcétera. Sin embargo, es nece-
sario retomar para una lectura completa los aspectos sincrónicos,
porque el problema con solo la descripción de la vida cotidiana
de los pobres es insuficiente para interpretar, corre el peligro en
que pueda caer en el “inmediatismo” y perder de vista lo que
está sucediendo en el proceso amplio de la reproducción social.
Reconociendo también de manera dialéctica que lo diacrónico es
una expresión sincrónica, como “la síntesis de múltiples determi-
naciones” que ya había señalado Marx. Los aspectos sincrónicos
van a ser los procesos sociales y el conjunto de dispositivos a la
manera de Foucault que los plantea como factores dentro de los
procesos sociales en los distintos mecanismos que se han diseña-
do para la reproducción social, que no se limita a ser un elemento
per se, sino a los elementos que tienen una orientación social,
económica, cultural, y política (explícita o implícita), de manera
macro se requiere de la síntesis del sistema mundial, por ejem-
777
plo en la economía: el decálogo de Washington; los niveles de

deuda extranjera y los mecanismos de presión, las instituciones
internacionales; el papel de las “certificadoras”, de las “evaluado-
ras”, las políticas de los gobiernos neoliberales; los intereses y las
sanciones de los países deudores; las condicionantes y garantías
que se entrega o que imponen a las Pyme a las grandes empresas
tractoras, los sistemas de pensiones que son autofinanciados por
los mismos trabajadores y patrones que a la hora del supuesto
beneficio se entrega mucho menos recursos a lo ahorradores; la
supervisión panóptica. El concepto de dispositivo la definimos:
Cómo el diseño del mecanismo1 o los sistemas de mecanismos
(heterogéneos2) sociales que se establecen con fines de orientación
e interés de los grupos de poder, generando el efecto deseado po-
lítico (explotación, sumisión, obediencia, dependencia, control,
etcétera)3 en procesos específicos4 de las relaciones sociales, bus-
cando la reproducción social simple y ampliada,5 de esta manera
articular e interpretar los eventos que parecen estar disociados.
Espacios de los procesos de socialización, vinculación

en el tejido social, capital social e identidad
El mundo de los pobres no se da solo entre los habitus de las per-
sonas de manera aislada, se da dentro de los espacios y distintos
procesos de socialización. Esto es muy importante entender que
los espacios no solo son lugares físicos que se encuentran geo-
1 Puede ser un mecanismo simple (por ejemplo el reloj checador) o el conjunto

de mecanismos compuestos (lista de asistencia, sistema de evaluación de la
productividad, sistema de evaluación de desempeño, sistema de estímulos, sistema
de sanciones, donde convergen la productividad en tiempos).
2 De distinta naturaleza
3 También puede ser lo opuesto: libertad, seguridad, autoestima, reivindicación,
etcétera, pero en este momento del sistema capitalista predomina la subordinación,
la explotación y las formas de concentración de la riqueza.
4 En el comercio internacional, en la opinión de la gente, en el comportamiento de
los alumnos, en el manejo de los recursos de los países, etcétera.
5 En un espacio o campo social determinado en el sistema social en general.
778
gráficamente en algún lugar, son espacios sociales dónde se dan

en los procesos sociales las distintas formas de socialización. La
escuela, la calle, el campo santo, la vivienda, el lugar de trabajo,
los llanos de los barrios, las canchas de futbol, la plaza, los tirade-
ros, los picaderos,6 etcétera son espacios sociales dónde en cada
uno se dan procesos de socialización. A nivel de agencia social las
relaciones de las personas pobres se construyen en espacio sociales
dentro de los procesos de socialización que tienen que ver con la
estructura social dentro de los procesos históricos. Hay un debate
en el gran campo de la pobreza, sobre la diferencia que hay entre
una persona proletaria y una persona lumpen-proletaria, ¿Qué era
lo que los distinguía y cuál era la diferencia entre ellos? Se supone
que el proletariado tiene más procesos de socialización en su ha-
bitus, es decir supuestamente existe una fuerte vinculación social,
con la clase social en la vida cotidiana, se identifica en los pro-
cesos de socialización como trabajador, porque comparte ciertas
condiciones sociales de vivencia que lo vinculan con otros, gene-
rando a la vez una identidad, pero si en los procesos de socializa-
ción participaron las personas en el sindicato de manera política,
fortalecieron su identidad ante la dialéctica de la lucha de clase
o de la solidaridad de clase. Mientras el lumpen-proletario vive
más desarticulado, con poca conciencia de clase (conocimiento e
identidad), el papel del lumpen proletario, es muchas veces pa-
radójico porque a veces, le contratan para hacer el papel de re-
presor social, el porro, el soldado, el policía, el grupo de choque,
el matón del crimen organizado, etcétera. En el habitus de las
personas pobres los procesos de socialización se dan en marcos
de las estructuras sociales, en el trabajo, en las prácticas religiosas,
en las prácticas deportivas, en las prácticas vecinales, en las prác-
ticas familiares, en las prácticas de la militancia en algún partido
político, etcétera, las vinculaciones afectivas, emotivas, se dan en
distintos procesos de socialización y en estos la identidad. Esto es
6 Lugar dónde se van a drogar las personas pobres en Tijuana.
779
muy importante porque de ellos se deriva también las cuestiones

afectivas, los compromisos, las responsabilidades, sentimientos
profundos de solidaridad o de fraternidad, etcétera. Se ha visto
cuestiones preocupantes en términos de prácticas sociales, por
ejemplo, los conflictos entre la misma clase social, entre las po-
rras (inchas) de un grupo o equipo de futbol, tener una rivalidad
que pueden ser muy beligerante, entre grupos religiosos también
ha habido conflictos en comunidades indígenas fuertes. Entonces
es necesario para los análisis retomar los procesos de socialización
y vinculación, en la construcción de la identidad de los actores
colectivos. También entre los puntos de esta discusión se da de
como los sujetos pobres van construyendo, afirmando, mante-
niendo, separando, los procesos de socialización. Por ejemplo, un
niño de una vecindad pobre deja a los amigos de un barrio, por-
que se tiene que ir a otro lugar como migrante, porque sus padres
los consideran necesario. Una persona anciana, dejó su trabajo
por jubilación (dejó de ser trabajadora, ya no es conocido como
tal en el sindicato, en el trabajo, sino como jubilado), entonces
vuelve a reconstruir las redes de vinculación de su vida social.
Lo mismo pasa cuando llegan a un barrio o se puebla una zona
marginal de una ciudad o localidad. A nivel analítico hay que ver
los procesos de socialización de las personas pobres, ¿Cómo se
van dando o se reconfiguran?, si son de pocos y débiles eslabones,
o son redes, mallas, como puede ser el caso de la religión, de la
festividad religiosa, un grupo étnico, la gente de una comunidad
rural, también una clica, un grupo deportivo, del capital simbó-
lico que goza un mayordomo o un personaje del barrio. El grado
de articulación (vinculación) en capital social en los procesos de
socialización son fundamentales para las transformaciones socia-
les. Como es el caso del capital social comunitario: que lo defi-
nimos en Contreras, R., Molina R. y López A. (2018:146-148):
“El capital social comunitario a diferencia del capital social es el que
tiene como objetivo y fin el interés común como característica de un
grupo determinado como identidad con perspectiva social. Para ello
780
hay una idea de comunidad referida, es decir, no se encierra solo en el

grupo, se piensa en la oportunidad que busca generalizarse (los bene-
ficios colectivos), cuya intensión y espíritu está orientado a la acción
transformadora en la colaboración, convivencia, al compartir, el res-
ponsabilizarse, el de generar la oportunidad, de solidaridad, aunado
a las aspiraciones comunes de utopías de acuerdo a las circunstancias
y condiciones de las personas (esta es su base histórica, terrenal, emo-
tiva, simbólica y material). Esta vinculación de intereses comunes
hace que sea dinámica y abierta esta idea de comunidad y lo comu-
nitario. El capital social comunitario se ha construido por experien-
cias y experiencias institucionalizadas en el marco de la cultura para
muchas prácticas y representaciones, como la de los grupos indígenas y
campesinos (hacer milpa), mientras para las experiencias de la clases
subalternas urbanas se constituye en prácticas que se han construido
entre las posibilidades y los espacios alternos connotados simbólica-
mente a representaciones de la cultura popular. Con esto queremos
decir, que no existe una sola forma el capital social comunitario,
existen distintas formas. Al respecto, Armando Bartra (2016) expone
que no hay que reducir a la comunidad al sistema productivo, que se
tenga mucho cuidado de no subsumir la libertad, la felicidad al siste-
ma productivo, es necesario construir la socialidad como el verdadero
sujeto de la comunidad, cuestiona que ¿Si la escases va a construir
egoísmo y que si la opulencia va a generar solidaridad?. Los cambios
sociales requieren movimientos sociales (pacíficos o violentos) y estos
requieren de identidad (que los definen ante el problema o su postu-
ra) y también de comunidad referencia (como construcción social si-
tuacional, trayectorias y aspiracional<<voluntad y dirección>>). La
reconstitución social se requiere de identidad e historia, sentido y pre-
sencia. El capital social comunitario es un espíritu, orientaciones de
representaciones sociales, de aspiraciones y apropiaciones, de formas
de ser (éticos) y también en las formas de vivir, convivir y respetar-
se”. Actualmente el manifiesto de la “individualidad” predomina
como expresión de su vulnerabilidad y su poca vinculación social,
por lo tanto, poca organización y nula transformación.
781
Los círculos de la pobreza y la síntesis de dispositivos

que se articulan en la reproducción social
La importancia de la representación de la recurrencia que existe

de la pobreza con distintos nombres en distintos países, pareciera
que se resolvió la comprensión o la explicación de la mayoría de
los fenómenos con este instrumento denominado círculos de la
pobreza.7
Ilustración 28 Círculos de pobreza diacrónico y sincrónico
7 José Nun (2001) platica el origen de los círculos de pobreza: “El economista Ragnar
Nurkse (1963) sintetizó la dificultad apelando a lo que llamó el “círculo vicioso de la
pobreza”. Solo se puede invertir, afirmaba, aquello que se ahorra. Pero, por definición,
un país subdesarrollado tiene un ingreso per cápita muy bajo y, por lo tanto, quienes
lo reciben deben dedicarlo casi totalmente al consumo. El resultado es que poseen una
bajísima capacidad de ahorro y, en consecuencia, les queda poco o nada para invertir.
Si esto es así, sus niveles de producción y de ingreso seguirá siendo muy reducidos,
persistirán las tasas mínimas de ahorro y de inversión y la pobreza se perpetuará. ¡Cómo
podía romper el círculo vicioso? De tres maneras concurrentes: atrayendo inversiones
extrajeras, obteniendo préstamos en el exterior y/o recibiendo ayuda financiera y
asistencia técnica tanto de otros gobiernos como de organismos internacionales. Era la
principal estrategia que se desprendía del diagnóstico y se la juzgaba indispensable para
sacar a los países subdesarrollados de su atraso”. Páginas 12 y 13.
782
Los círculos de la pobreza:8 son eventos que de alguna forma

se repiten con ciertas características comunes, es decir son esque-
mas de patrones de comportamiento (nomotéticos) que mues-
tran las cuestiones sociales recurrentes como problemáticas que
se presentan a las personas pobres, ya desarrollados los círculos
en especie de “tipos ideales”, en dónde hay un desenlace tenso y
conflictivo (drama) y quedan atrapadas a continuar y permanecer
en el deterioro de las condiciones sociales y materiales de vida
en la reproducción social. Muestran esquemas lógicos de eventos
sociales y cadenas de eventos y tragedias consecutivas, que el que
no cae resbala en la clase social, y que la movilidad social hacia
más abajo es muy frecuente (descenso). Basta un evento (que lo o
la corran del trabajo, que una niña tenga un embarazo no desea-
do, el padre se accidente en el trabajo, una persona interrumpa
sus estudios, la madre quede viuda o se vaya su marido, que el
padre se haga adicto al alcohol, que el padre golpea a la madre o
a los hijos, que el padre abuse sexualmente de la hija, etcétera),
para que los desenlaces repliquen la tragedia que los encapsula
en la pobreza para no salir de ella. En continuas espirales des-
cendentes los círculos de pobreza se mantengan. Se presentaron
algunos ejemplos en distintas narrativas ver,9 como la necesidad
del trabajo infantil, el fracaso en la escuela, la interrupción del
trabajo, el aumento de deudas, el desarrollo de alguna enferme-
dad de algunos de los miembros, las familias numerosas, entre
otros ejemplos. Es necesario mostrar y entender estos fenómenos,
pero el gran error de los “círculos de pobreza” es que observa
solo las relaciones inmediatas (el fenómeno del inmediatismo),
haciendo creer que el problema de las personas pobres son ellos
8 Ya se había trabajado un esbozo en Contreras R. capítulo: “Análisis de los círculos

de pobreza y desigualdad desde el enfoque teórico de los capitales (Bourdieu),
referencia la región Laja Bajío Guanajuato”, en libro: Temas Selectos de Desarrollo
Social y Humano en Guanajuato. (diciembre 2018).
9 El capítulo 3 sobre la canción sigue siendo la misma: trayectorias de la vivencia de
la pobreza, en (Contreras, Molina y Salazar 2018).
783
mismos, y que el descuido, la incapacidad, lo insalubre, la flojera,

la apatía, la insensibilidad, es producto de ellos y por lo tanto, de
no alcanzar mejores condiciones de vida. Se omite el contexto
y los procesos sociales que generan esas condiciones, así como
los dispositivos específicos que se instalan o instituyen como son: las
formas de concentración de la riqueza; el mantenimiento de los
salarios mínimos (demasiado baratos) para ser atractivos a la in-
versión internacional de capitales extranjeros; la corrupción que
se da en las decisiones gubernamentales estratégica que beneficia
a las elites gobernantes; políticas de exención de impuestos a los
ricos; las llamada “inversión productiva” que consiste en manejar
dinero público para beneficiar con las inversiones y el gasto pri-
vado a los ricos; políticas de atracción de inversión extranjera pri-
vatizando los recursos estratégicos del país; permitir y fomentar
el anatocismo en los bancos; los llamados “rescates” de empresas
o de bancos, que solo beneficia a las empresas y a los bancos,
endeudándose la sociedad; Las privatizaciones de las empresas y
recursos nacionales que fueron ventajosas a los ricos; y otra serie
de dispositivos que impulsan a mantener la pobreza, agudizarla,
generando de manera paralela la subordinación y la dependencia
económica, social y cultural. Las políticas servilistas de compli-
cidad de los gobiernos; Los diputados y senadores corporativos
que representan la agenda de los intereses corporativistas en la
legislación; La incorporación de los empresarios en la contienda
electoral (desde los años 80); La vinculación directa con la infor-
mación privilegiada gubernamental (para hacer negocios) a los
empresarios, entre muchos eventos más.
También hay que tener sospecha epistemológica de los ejem-
plos de círculos de pobreza dónde hay saltos de encadenamiento
argumentativo, eslabones magnificados, relaciones lógicas inexis-
tentes, omisiones y orientaciones ideológicas.
Para la forma de contextualizar en síntesis, Brunet y Morell
(1998:145) reconsideran lo que plantea Bourdieu (1988a: 105-
106) y (lo que nosotros retomamos como propuesta para incor-
784
porar los procesos sociales y los dispositivos) dicen rompe con el

planteamiento lineal, que sólo conoce las estructuras simples de orden
de la determinación directa, para dedicarse a las redes enmarañadas
relaciones que se encuentran presentes en cada uno de los factores:
“La casualidad estructural de una red de factores es completamente
irreductible a la eficiencia acumulada del conjunto de las relacio-
nes lineales de fuerza explicativa diferente a que las necesidades de
análisis obligan a aislar, lo que se establece entre los distintos factores
tomados uno a uno y la práctica considerada; por medio de cada
uno de los factores se ejerce la eficiencia de todos los demás, ya que la
multiplicidad de determinaciones no conduce a la indeterminación
sino por el contrario a la sobre determinación”. La visión en con-
junto (síntesis) que permite entender los distintos elementos que
forman parte del entramado estructural.
La desigualdad cultural
La desigualdad cultural dada por la pobreza es tan dañina o más

que la económica, se despliega de manera personal, grupal y so-
cial. Contrarrestarla es tan importante para la existencia misma, y
para la reproducción y sobre todo para la transformación social.
Tan importante como el lenguaje en la comunicación social, que
también son bienes y prácticas simbólicas en la cultura.
La desigualdad social no se da en el plano filosófico, se da
a diario en la vida cotidiana, dónde adquiere su materialidad,
se da en distintos campos y espacios sociales en Latinoamérica.
No conocer o no saber por la ausencia de educación, por la im-
posibilidad de acceso a los libros, a los documentales, artículos,
conferencias, en la práctica en los talleres, en los laboratorios,
en los jardines de traspatio, en la cocina, en los invernaderos, en
los estudios de campo, también por falta de convivencia de la
búsqueda y sobre todo de la poca o nula valoración social de esa
búsqueda, como importante, necesaria y vital, entre otras cosas,
así como la ausencia de muchas actividades sociales. No conocer
785
Ilustración 29 Desigualdad cultural efectos
o no saber es no ver las múltiples cosas (objetos de estudio o las

cosas que existen), ¿Cómo son?, ¿Cuál es su función?, ¿Cómo
interactúan?, … No ver es no distinguir, no entender las dife-
rencias por no discernir no separar cada cosa de acuerdo con sus
funciones y relaciones. No identificar las características de cada
cosa, desde animales, estrellas, elementos, y todo lo que existe. El
conocimiento o el saber se vive en una relación constante con las
personas que aprenden y generan conocimiento o experiencias
de los saberes y sus prácticas o praxis como actividad consciente de
una práctica determinada y en algunos casos transformadora de las
cosas y a la vez de las personas. La desigualdad cultural mata las
ideas que se tienen de las cosas, para orillar subordinadamente a
un raquítico saber de las cosas y a un relato cultural empobrecido
sobre la vida, a un papel de replicante de información de segun-
da, a la resignación como futuro, a una cosmovisión vana, tanto
como representación que como guía práctica de acción social y
colectiva. La desigualdad cultural mata.10 La desigualdad cultural
10 Ver a Therborn expone (2016: 18) “El nivel educativo es en cierto sentido el
instrumento más nítido y comprobable para medir la desigualdad social de muerte
786
empobrece las percepciones de las personas al tener pocos ele-

mentos con que pensar, reflexionar, comparar, juzgar, analizar. En
las personas la desigualdad cultural va quitando de sus facultades
socialmente: no hablar porque no sabe, porque no puede, porque
no quieren, no escuchar al no entender lo que sucede, al acos-
tumbrarse solo a la subordinación, no sentir (al no entender por
prematura entre los adultos. Si bien no explica por sí mismo la mortalidad-

aunque si indica efectos vitalicios de las experiencias infantiles y juveniles …-,
es relativamente preciso e internacionalmente comparable, además que pone en
evidencia un factor importante: la configuración temprana de las oportunidades
(chances) vitales. El nivel educativo es a menudo más potente que el ingreso
o la riqueza. Por ejemplo, en Estados Unidos, un hombre blanco con estudios
universitarios completos tiene a los 50 años de edad seis años más de vida por
vivir que otro con estudios universitarios incompletos…” Therborn señala más
datos internacionales al respecto. Huelga decir que dentro de cada país hay vastas
diferencias entre las oportunidades (chances) de supervivencia infantil, según
cuál sea el nivel educativo de la madre, el ingreso parental o la región. En Brasil,
durante la década de 1990, el hijo de una madre con doce años de estudio tenía una
oportunidad (chance) diez veces mayor de sobrevivir hasta su primer cumpleaños
que el hijo de una madre analfabeta”. Página 20. También ver reportaje sobre El
nivel de estudios influye en la tasa de mortalidad por armas de fuego en México,
dice estudio: “El análisis, realizado por investigadores de la Universidad de Toronto
(UofT) y publicado en la revista científica The Lancet Publich Health, analizó más
de 106 millones de fallecimientos y reveló que la violencia por armas de fuego es
la principal causa de mortalidad para los hombres de entre 15 y 34 años en esos
países. La investigación también mostró que el nivel de estudios y la composición
racial de la población fueron factores que influyeron enormemente en la tasa
de mortalidad en esos cuatro países, aseguró en una entrevista con Efe su autor
principal, el profesor Prabhat Jha, de la Escuela de Salud Pública Dalla Lana de la
UofT. De acuerdo a los datos recopilados, en Estados Unidos el principal indicador
de la diferencia en cuanto a la tasa de mortalidad por arma de fuego es racial,
mientras que en México, Brasil y Colombia es el nivel de educación. Jha declaró
que <<en lo más alto de la lista están los hombres jóvenes negros de entre 25 y
34 años en Estados Unidos que no tienen educación secundaria, que tienen 14
veces más riesgo de morir por arma de fuego que los blancos de comparable nivel
de educación>>. Jha añadió que, como norma general, aunque el nivel educativo
reduce la mortalidad por armas de fuego, en Estados Unidos los hombres negros con
educación universitaria siguen sufriendo índices muy superiores a los de los blancos
con educación similar. <<Las tasas de mortalidad de aquellos con educación post-
secundaria o más elevada se reducen un 20 por ciento sobre aquellos con menor
educación>>, explicó el investigador canadiense”.
787
conocimiento o empatía las condiciones como se da la vida o por

no tener experiencias afectivas o emocionales, al no degustar que
permita apreciar el sabor de las cosas con sus implicaciones en los
procesos culinarios o significativos, no hacer (al no tener accesos
de las distintas prácticas y espacios sociales necesarias para la for-
mación, desempeño o recreación), se da una ataraxia al inhibir los
movimientos necesarios por las restricciones sociales económicas
y simbólicas que no permiten actuar a las personas, bajo la nega-
ción de potencialidades incorporada en parálisis. Dentro de los
efectos nocivos está el aislamiento de las personas (al no poderse
vincularse, articularse, relacionarse de manera voluntaria y vital
con otras personas), mucho menos organizarse no agruparse para
resolver problemas, de manera conjunta, manteniendo estados
de dependencia social y emocional, al ignorar como caso común
de muchas cosas que suceden, al ser restringido y limitados los
esquemas mentales quizá se fomente la ignorancia y los prejuicios
en su familia y círculos de amigos, al no tener que compartir ideas
significativos para la vida se presta mucho a los relatos imaginarios
dados por programas de televisión de entretenimiento y cómicos,
memes, temas comerciales, al mismo tiempo con estas prácticas
reproducir las desigualdades … Sin tener suficientes elementos de
temas se opta por no opinar sobre todo cuando no se sabe, que
pueden ser muchas temas ausentes. Dentro de las repercusiones
más dañinas está la indiferencia a los problemas o realidades exis-
tentes, porque simplemente no las conoce o no sabe de ellas, aun
cuando las adolezca. Estar desinformado, por no tener los datos
necesarios para tomar decisiones pertinentes. En los peores casos
ser analfabeta, y no poder decodificar letras, frases, oraciones, no
puede leer al lenguaje de la escritura. No muy ajeno a esta prácti-
ca está la precaria formación dada en el rezago educativo, dónde
no se terminó ni la formación básica.11
11 Sobre Educación en México se publicó, Redacción. Sin Embargo. (27/06/2017) “La
tercera parte del total de mexicanos que no estudian –que asciende a 25.2 millones de
788
Ante la ausencia de capital cultural, la violencia simbólica ins-

titucional de las escuelas y poca apreciación de los conocimientos
o saberes de la escuela en cuanto a la carencia de sentido de vida,
algunas personas desertan de la escuela. No prepararse para tra-
bajos cualificados. No capacitarse para realizar un buen oficio.
Hay pocos espacios para poderse manifestar, como persona, gru-
po o sociedad, no se da la oportunidad para que esas expresiones
tengan un espacio y prácticas regulares, mucho menos la gente
pobre, que ha sido avasallada sobre todo en el neoliberalismo.
Una mirada social ciudadana sabría que el daño de la desigualdad
cultural no solo es al sujeto, es a la ciudadanía dónde imaginen
que las personas no puedan expresarse, ni exigir, no decir, ante
alguna injusticia, el daño moral es para la sociedad en conjunto,
de la misma manera el de no atender alguna obligación social,
por ejemplo, la lucha contra la corrupción, se estaría fomentando
esa manera de romper el tejido social. No poder organizarse, no
personas– es porque no tienen dinero o porque tienen que trabajar para comer; es decir,
alrededor de 8.2 millones de mexicanos no van a la escuela por falta de oportunidades,
mientras que una de cada cinco mujeres que no estudian [esto es un 20.8 por ciento]
es por causas como el matrimonio, el embarazo o el nacimiento de un hijo. Se estima
que más de 30 millones de mexicanos de al menos 15 años están en rezago educativo; es
decir, no tienen escolaridad o si la cursaron no concluyeron el nivel básico. En México
hay 25.2 millones de personas que no estudian, de los cuales, el 33 por ciento es por
falta de dinero; mientras que 30 millones mexicanos mayores de 15 años están en rezago
educativo; es decir, que no tienen escolaridad o no concluyó la secundaria, informó este
martes el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi). El Inegi presentó los
resultados de su más reciente Encuesta Nacional de los Hogares (ENH), levantada de
enero a diciembre de 2016, en la que arrojó una población estimada de 122.3 millones
de personas en el país; 51.4 por ciento mujeres y 48.6 son hombres. “Del total de esta
población, 23.2 por ciento reside en localidades rurales y 76.8 por ciento, en localidades
urbanas”, detalló la dependencia en un comunicado de prensa.
En materia educativa, la ENH reveló que 25.2 millones de mexicanos de entre 3
años a 30 años, que corresponde al grupo en que es más factible estar cursando algún
tipo de estudios, no va a la escuela. El 35.8 por ciento es porque no le gustó, no quiso
estudiar o porque consideran que ya lograron su meta educativa.
Una tercera parte de esta población que no estudia, el 33 por ciento, es porque no
tiene dinero o porque tiene que trabajar, es decir, alrededor de 8.2 millones de mexica-
nos en edad de estudiar”.
789
colaborar, no coordinase, ni moverse con las demás personas ante

problemas que se requieran resolver, estaría varada la sociedad.
No cuidar, no atender el medio, a los niños, a las personas ma-
yores de edad, se estaría contribuyendo al deterioro social y a la
crisis civilizatoria. No facultarse como persona, grupo o sociedad
es querer que las cosas sigan igual, para transformar esta sociedad
requerimos transformarnos.
Definimos tentativamente la desigualdad cultural dentro del
contexto complejo del fenómeno de la pobreza,12 dónde grupos
de personas de las clases subalternas,13 no tienen acceso, ni po-
sibilidades a la educación e información necesaria, para la com-
prensión e interacción con el mundo.14 Esto implica también la
exclusión y discriminación sociocultural15 en muchos de los espa-
cios o campos sociales, perdiendo y dependiendo posibilidades de
actuar, crear, manifestarse, transformar, cuidar, expresarse, etcéte-
ra en diversas actividades sociales,16 como es la división social del
trabajo laboral e intelectual,17 así como en otros campos sociales.
Este fenómeno se da en entornos de gran fragmentación social,18
dónde la capacidad de socialización y organización limita a los
grupos referidos y a la misma sociedad, dividiendo las visiones
de las cosas (di-visión19), polarizando y expulsando a las perso-
12 Ricardo Contreras, Rubén Molina y Alejandra López (2017) y (2018), se hizo
un estudio sobre la pobreza, aplicado a una región, dónde se abordaron distintos
ángulos de la pobreza.
13 Es importante ver la exposición de la corriente gramnsciana que desarrolla la
escuela demológica de Mario Alberto Cirese (1980).
14 Ver a Bourdieu, P. y otros. (1999). En dónde se aborda los temas de pobreza desde
distintos ángulos para mostrar su complejidad.
15 Ricardo Contreras y Diana Caldera (2015) y (2015ª). El trabajo sobre grupos indígenas.
16 El trabajo de Contreras, Tena y Contreras (pendiente de publicarse). Desigualdad Cultural.
17 De acuerdo a Brunet, I. y Morell, A. (1998) se van formulando desde distintas
teorías el papel de la educación mas allá del mercado de trabajo.
18 Hopenhayn y Sojo. Compiladores. (2011). Dónde se va presentando las distintas
experiencias de fragmentación social, en Latinoamérica.
19 Ver a Bourdieu, P. (1990) y, Bourdieu y Wacquant, L. (1995), plantear las distancias
en las visiones, las formulaciones en las visiones, la distinción, y la discriminación.
790
nas con menor capital cultural.20 Se plantea dentro de contextos

culturales,21 porque no son actos de casualidad, ni solo de volun-
tad, se dan en procesos simples y complejos de la reproducción
social. Los efectos de la desigualdad cultural en las personas que
las afectan son: la ignorancia, la insensibilidad, la ataraxia (nega-
tiva), y la inconciencia.
Habitus y esquemas mentales

El concepto articulado al esquema teórico del campo y los capita-
les es el “habitus”, este concepto, parte de los siguientes axiomas:
• Ha tenido relevancia porque ha podido fusionar en operación
sintética, lo que estaba fragmentado en el debate entre subje-
tividad y objetividad.
• El agente es parte de las relaciones sociales, esto lo descentra,
lo desplaza de ser un epifenómeno (como ejemplo en el caso
del humanismo), para ubicarlo dentro de un sistema social
e histórico amplio, y de acuerdo a las posiciones donde se
inserta en relaciones sociales en las diferentes configuraciones
de las estructuras sociales.
• Considera al agente como activo y actuante, sin reducirlo a
al sujeto.
• Tampoco es solo “actor” en el sentido teatral a quien se pres-
cribe y obedece el “guion” del “rol” a desempeñar, se ha for-
mado en trayectorias sociales y en ella ha generado disposi-
ciones “apropiadas” en su acción, es importante retomar el
carácter performativo22 en este proceso.
20 Pierre Bourdieu (1998). y (1988a). La dinámica que se da entre el capital cultural
y las clases sociales.
21 John B. Thompson. (1993). Desarrolla el concepto simbólico contextual de la
cultura, en la hermenéutica profunda.
22 En el Abecedario Anagramático sobre performatividad encontramos: “El filósofo del
lenguaje J.L. Austin definió las palabras performativas como “realizativas” y propuso
el concepto de performatividad, que establecía una obligada conexión entre lenguaje
y acción. Para Austin, la performatividad se da cuando en un acto del habla o de
comunicación no solo se usa la palabra sino que ésta implica forzosamente a la par una
791
• El agente se articula como producto, reproductor y generador

(relativo) de las estructuras donde está inmerso. Esta idea más
completa a la de los condicionamientos sociales, por su po-
tencial carácter transformativo, no solo reproductivo.
• El agente es por lo tanto social, rompiendo con ese falso plan-
teamiento antagónico de individualismo y colectividad en
hombre y sociedad.
• El agente incorpora e interioriza (forma parte de su cuerpo)
las estructuras objetivas donde acciona y participa. Esta parte
del concepto es muy importante porque se incorpora de ma-
nera similar a la idea de biopolítica de Foucault.23
acción. La filósofa y pensadora queer Judith Butler, apoyándose en Austin, formulará

la teoría de la performatividad y con ella redefinirá este concepto a principios de los
años noventa, evidenciando la importancia que tiene la performatividad en relación
al género y al cuerpo. Para ello, Butler retomará también a Derrida, que a finales
de los años setenta apuntó cómo los actos del habla performativos no son ejercicios
libres y únicos, expresión de la voluntad individual de una persona, sino que más bien
son acciones repetidas y reconocidas por la tradición o por convención social (ejemplo:
“Doy por inaugurada la semana de fiestas…”). Butler realizó una deconstrucción del
género al indicar cómo el género y el cuerpo son construidos social y culturalmente,
cuestionando así los planteamientos esencialistas de la identidad. Cuando nace un bebé,
decimos “es una niña”, pero no se está constatando un hecho natural y esencial sino que
se está asignando un rol cultural que hace que, desde ese momento, ese ser que acaba de
nacer sea considerado una “niña”. Cómo el género produce comportamientos y acciones,
Butler apunta que habría que reapropiarse de dichos comportamientos, adoptando a
la vez ciertas actitudes autorizadas socialmente, para lograr ser lo que cada uno desee
ser en cada situación. Las acciones o los cuerpos son performativos cuando producen
generación de realidad por transformación de la misma. En este sentido, la suma de
acciones corporales de varias personas, como un ejercicio de performatividad, tiene una
enorme potencialidad en la producción de acciones colectivas para la transformación
de las relaciones sociales y de poder”. <http://subtramas.museoreinasofia.es/es/
anagrama/performatividad>.
23 Em el Abecedario Anagramático “Michel Foucault analizó que las políticas de los
estados-nación desde la modernidad han estado sujetas a un régimen biopolítico.
Foucault matiza que el control de las sociedades desde el Estado no se hace sólo a través de
la ideología o con el ejercicio de la autoridad, sino fundamentalmente gracias al control
de los cuerpos. Por tanto, las relaciones entre política y vida serán determinantes, por la
gestión, regulación de la vida y la cultura, que serán prioritarias para distinguir entre
aquellos individuos que son sanos, productivos y responden a los parámetros del sistema
y los que no; produciéndose mecanismos de distinción y marginalización mediante
792
• Desarrolla en su acción disposiciones (como el conjunto de ca-

pacidades, potencialidades, aptitudes, ánimos, actitudes, etcé-
tera que lo van conformando en su trayectoria, dentro de los
campos donde incursiona) que ha inscrito en el cuerpo, en la
relación con la estructura de la situación, donde él emerge, pro-
cede o navega (transita).
• Considerando en estas formulaciones del habitus y del cam-
po la base-construcción social objetivada: en la genealogía de
la creación, la improvisación, los márgenes de acción y de la
posibilidad -potencialidad del “agente”, dentro de dialécti-
cas formativas, con-formativas y de aplicación instrumental
con relación a las estructuras objetivas, estructurantes de la
acción y la percepción, estructuradas en la interiorización del
agente, que simultáneamente actúan y desde donde (la for-
ma) como actúa.
• Es un mecanismo dialéctico entre las estructuras sociales que
se interioriza en el agente en su práctica y en la relación so-
cial, y de las estructuras (esquemas) “mentales”, que configu-
ra en ellas.
• Estas estructuras, estructurantes, estructuradas son diferencia-
les, diferenciadores y de alguna forma seleccionadores entre
los agentes en sus espacios sociales, tanto por la reproducción
social en las posiciones, como en la valoración de las dispo-
siciones de acuerdo a la percepción de la vida cotidiana, y en
general de su cosmovisión social.
Entonces el habitus considera el espacio social o el campo en

dónde vive, practican, trabajan, las personas a las que nos referi-
mos en un análisis.
premios y castigos. Estos mecanismos de control acabarán siendo internalizados por los
individuos de manera que el control resulte muy eficaz, y también sofisticado y complejo
al emanar de nosotros mismos gracias a nuestras conciencias, afectos y emociones. Esta
condición otorga a todo una estructura biopolítica”.
793
Ilustración 30 Estructuras estructurantes
La articulación que hace el habitus desde un espacio social

como complejidad ontológica bajo un orden social, como ele-
mento estructurante de un orden simbólico, que estructura a su
vez el orden que es percibido, en la jerarquía de lo importante y
relevante, dando estructura a la forma de pensar que contribuye
a mantener la reproducción o transformar la sociedad. De esta
manera tenemos la estructura, estructurante, estructurada.
La dinámica de la desigualdad cultural

Existe la espiral descendente, dónde los problemas para la gente
pobre parecen como “profecía cumplida” de algún tipo de desig-
nio, que se sabe que tarde o temprano va a pasar algo malo con la
gente pobre, como que sea despedida de su trabajo, que tenga que
ver con el robo (por necesidad), que esté enferma y que la carga
sea mucha para la familia, etcétera. Los círculos de la pobreza nos
representan a las personas que sufren y el mal que recae en ellos,
el vaticinio de lo esperado, es decir, se sabía que iba a terminar
mal, como maldición y que de alguna manera ya lo vivió un pa-
riente, un vecino, alguien que conoce la persona pobre, por eso
794
también las narrativas de historias de vida, están muy cargadas de

valores morales, cuando las platican,24 hay un impedimento, una
frontera, una sombra que se asoma y amenaza.
Ilustración 31 Espiral descendente de la desigualdad cultural
La primera lucha contra las desigualdades culturales es el de

abrir espacio ante estos lugares cerrados o restringidos, verbigra-
cia: la lucha por la educación; poder entrar a una universidad; no
permitir las radios comunales; no poder tomar el micrófono; no
aceptar la entrada en espacios públicos y sus actividades (bibliote-
cas, escuelas, albercas, clubs, pistas, eventos, cursos, laboratorios,
observatorios, talleres, viajes, campamentos, museos, exposicio-
nes, intercambios, paseos, reuniones, etcétera), las cuestiones de
24 No quería robar, no quería prostituirse, no quería beber, no quería tomar, no quería
dejarlos, etcétera. La moral oscila entre la acción permitida y lo prohibido moral de
acuerdo con los relatos. La voluntad se ve frágil, raro es el paso que se da con firmeza.
795
restricción pueden ser varias desde cuestiones económicas y de

discriminación. Las prácticas sociales son limitadas, en el trabajo
dónde muchas veces son alienantes estas prácticas, son pocas las
opciones de prácticas que pueden realizar las personas pobres,
que pueden beneficiarlos culturalmente, si hay espacios, algu-
nos son prácticas de resistencia en subculturas, jugar en la calle,
pintar grafitis creativos, andar en patineta o bicicleta acrobática,
otras muy limitadas: ver la televisión, escuchar música, pelearse
con chicos de otro barrio, en el peor de los casos delinquir . Por lo
tanto, la visión de lo social es muy limitado, por ejemplo, en las
luchas por el dominio de la calle, no pasa de ahí o el barrio, puede
ser lucrativo en dinero y en capital simbólico y social, sin embar-
go, son relatos muy limitados: “el rey25 o la reina26 del barrio o
del pueblo”, con la fama efímera de una víctima del barrio,27 el
“borrachito de la esquina”, “los ángeles caídos28”, etcétera. Visión
social limitada, fuera del barrio, quizá en los lugares de consumo
permitidos discos, cine, plazas comerciales, exista algunas refe-
rencias más orientadas por el consumo, nada que ver con plantas
eléctricas, nada que ver con decodificar vida en su medio, nada
que ver con identificar sucesos o materiales en las capas geológi-
cas, esto no existe, esto no se da. Algunas veces la historia devela
un saber en el barrio o en el pueblo,29 la memoria colectiva, la
memoria histórica, la memoria mítica, hace presencia, son narra-
tivas importantes que ubican a los actores sociales en una dimen-
25 Va desde los personajes que implementaron una forma de dominio en el territorio.
También personajes que sobre salieron en un campo determinado como boxeadores,
cómicos, futbolistas, hampones, etcétera.
26 Desde la virgen de Guadalupe que los protege de manera gráfica que les da
pertenencia y seguridad. Hasta declaraciones de amor, denuncias de amor no
correspondido, chismes, reclamos a mujeres de mujeres.
27 Generalmente son deportivas o de peleas.
28 Son los personajes que murieron por defender el barrio, generalmente por pelear
con otro grupo.
29 En Santiago de Chile, hay barrios dónde recuerdan la resistencia contra la represión
de Pinochet, hay grafitis al respecto.
796
sión cultural importante, pero hay otras cosas que no reivindican,

ni mucho menos invitan a conocer a trabajar o transformar al
mundo. Esta chica la visión del mundo. Las clases pobres no son
las únicas que están limitados culturalmente comento que tam-
bién las clases medias analfabetas funcionales replican ese mundo
de pobreza cultural. Se replica un vacío, ausencia de referentes,
un chiste que ríe de la situación, casi sarcasmo, pero no busca no
tiene voluntad de saber (de algunos), la ignorancia se estandariza
en la repetición, la ignorancia se replica en los pocos espacios de
práctica cultural, la ignorancia se replica ante las diferencias dis-
criminatorias-restrictivas, por otro lado, se inhibe la demanda de
saber (es gasto superfluo u ostentoso), los medios harán su parte.
Los mapas (mentales)

La metáfora de los mapas y los conocimientos como esquemas
mentales, los consideramos útiles e ilustrativos ante la diversidad
de conocimientos (retomado tentativamente podríamos identifi-
car conocimientos relacionados con prácticas sociales), quien de-
sarrolla esta idea es David Christian (2019, páginas 12-14), plantea
lo siguiente: “Y esto se debe a que ahora disponemos de muchas pie-
zas de rompecabezas del saber que antes, lo que hace que nos resulte
mucho más fácil representarnos el aspecto que podría tener la imagen
de conjunto. Esto no es baladí, ya que no solo constituye un logro
asombroso sino también extremadamente reciente. De hecho, muchos
de los fragmentos de la historia de nuestro origen han encontrado aco-
modo en el retablo general en los últimos cuarenta o cincuenta años.
Si podemos elaborar esta inmensa cartografía de nuestro universo y su
pasado es en gran parte gracias a nuestro cerebro, y también porque,
como todos los organismos que disponen de él, utilizamos ese órgano
para generar toda una serie de mapas internos del mundo. Estos ma-
pas nos proporcionan una especie de realidad virtual que nos ayuda a
orientarnos. No podemos ver directamente el mundo en todo su deta-
lle…, lo que si podemos hacer es crear mapas sencillos de la realidad,
aunque esta se revele de una complejidad formidable. Y sabemos que
797
esas cartas reflejan fielmente ciertos aspectos importantes del mundo

real… El elemento que determina … es el lenguaje, un instrumento
comunicativo extraordinariamente potente que nos permite no solo
compartir nuestros peculiares mapas del mundo, sino generar de este
modo un sistema cartográfico mucho más amplio y detallado… Com-
partir nuestros mapas individuales nos permite poner en común la
información de que disponemos y cotejar los datos y referencias de nues-
tros mapas con millones de mapas ajenos. De este modo, cada grupo
de seres humanos construyen una peculiar comprensión del mundo en
el que confluyen intuiciones, las ideas y los pensamientos acumulados
a lo largo de varios miles de años, por un sinfín de generaciones. Por
medio de este proceso de aprendizaje colectivo, a lo largo de doscientos
mil años de existencia como especie, los seres humanos hemos logrado
reunir, píxel a píxel, una larga serie de mapas del universo. Esto sig-
nifica que una parte del universo esta empezando a contemplarse a
si misma. Es como si el universo estuviera entreabriendo lentamente
un ojo tras una prolongada noche de sueño. Ahora ese ojo está empe-
zando a ver cada más cosas, gracias al intercambio global de ideas e
información, al rigor y precisión de la ciencia moderna, a los nuevos
instrumentos de que dispone la investigación (ya sean aceleradores de
partículas capaces de fragmentar el átomo u observatorios espaciales),
y a la colosal potencia del cálculo de las recientes redes de ordenado-
res, La historia que nos trasmiten estos mapas es la más inmensa y
formidable que puedan imaginarse… En la actualidad, el mundo
globalizado en el que vivimos está asistiendo al seguimiento de un
nuevo marco de comprensión de la realidad. Miles de personas de
una multitud de disciplinas académicas y un gran número de países
se están volcando colectivamente en su elaboración, desarrollo y difu-
sión. La vinculación de todas intuiciones puede ayudarnos a ver cosas
que no hay modo de advertir si el observador permanece encerrado
en los límites de un único campo de conocimiento. El establecimiento
de esos puentes interdisciplinares nos permite contemplar el mundo
desde la cima de una cordillera, liberándonos de la reducida visión
que se tiene a ras del suelo. ¡Gracias a ello podemos observar los lazos
798
que unen diversos paisajes del conocimiento académico, lo cual nos

permite a su vez ahondar en los grandes temas de interés científico,
como la naturaleza de la complejidad, el carácter de la vida e incluso
la esencia de nuestra propia especie¡ A fin de cuentas, hoy el estudio
de los seres humanos se lleva mediante un gran número de lentes dis-
ciplinares distintas (Antropología, Biología, Fisiología, Primatología,
Psicología, Lingüística, Historia, Sociología), pero también es cierto
que esa misma especialización hace muy difícil que un solo individuo
tenga la perspectiva necesaria para abarcar de un solo vistazo la tota-
lidad del género humano”.
Las ideas organizadas en los diferentes sistemas cartográficos,
que permitan retomar la idea de los distintos conocimientos que
se vienen construyendo vertiginosamente, dónde es importante
para la comprensión tanto para sintetizar como analizar desde sus
lenguajes, observar sus trayectorias de las propias ciencias, méto-
dos y técnicas. Complementando con la ubicación de las prácticas
del contexto dentro del campo con sus los habitus, aunado tam-
bién al contexto histórico, cultural y político. Por ello, es impor-
tante incorporar al mapa en el campo y el estudio del contexto.
Ilustración 32 Mapas mentales de conocimientos
799
Obstáculos epistemológicos, rupturas y replanteamientos

Sobre los estados de los conocimientos en los esquemas menta-
les en conjunto (de manera sintética), podemos identificar, por
ejemplo, desde el punto de vista histórico, consideramos la pro-
puesta que hace David Wootton (2017, 20-21páginas), quién
esboza la mentalidad de una persona ilustrada en el siglo XVII30
de la siguiente manera: “un europeo bien educado típico en 1600,
todos comparten la misma cultura intelectual. El tal inglés cree en la
brujería y quizá ha leído Demonologie (<<demonología>>, 1597),
de Jacobo VI de Escocia, el futuro Jacobo I de Inglaterra, que ofrece
un panorama alarmante y crédulo de la amenaza que plantean los
agentes del diablo. Cree que las brujas pueden evocar tempestades que
hunden los barcos en el mar (Jacobo casi perdió su vida en una de esas
tempestades). Cree en hombres lobo, aunque resulta que en Inglaterra
no hay ninguno: saben que se encuentran en Bélgica (Jean Bodin,
el gran filósofo francés del siglo XVI, era la autoridad aceptada en
estas cuestiones). Cree que Circe convirtió realmente a la tripulación
de Odiseo en cerdos. Cree en magos contemporáneos: ha oído hablar
de John Dee, quizá de Agripa de Nettesheim (1486-1535), de cuyo
perro negro, Monsieur, se pensaba que era un demonio disfrazado.
Sí vive en Londres puede conocer a personas que han consultado al
médico y astrólogo Simon Forman, que emplea magia para ayudarles
a recuperar bienes robados. Ha visto el cuerno de unicornio, pero
no un unicornio. Cree que el cuerpo de un asesinado sangrará en
presencia del asesino. Cree que hay un ungüento que, si se frota sobre
una daga que ha causado una herida, curará la herida. Cree que la
forma, color y textura de una planta pueden ser una pista de cómo
funcionará como medicina, porque Dios diseñó la naturaleza para
que fuera interpretada por el hombre. Cree que es posible transformar
30 Es importante señalar que no era el común denominador, ya que en esa época
también existían desigualdades culturales, por ejemplo, los campesinos, pero vale
la pena el acercamiento como esbozo, reflexionar esa supuesta generalidad, sin
embargo, el objetivo del libro es platicar las revoluciones científicas que vinieron a
darle celeridad a los cambios sociales.
800
el vil metal en oro, aunque duda que nadie sepa cómo hacerlo. Cree
que la naturaleza detesta el vació. Cree que el arco iris es una señal de
Dios y que los cometas presagian el mal. Cree que los sueños predicen
el futuro, si sabemos cómo interpretarlos. Cree, desde luego, que la
tierra permanece inmóvil y que el sol y las estrellas giran alrededor
de la tierra una vez cada veinticuatro horas; ha oído hablar de Co-
pérnico, pero no imagina que este pretenda que su modelo del cosmos
centrado en el sol sea tomado al pie de la letra. Cree en la astrología,
pero como no sabe el momento exacto de su propio nacimiento piensa
que ni siquiera el astrologo más experto sería capaz de decirla poco
más que lo que él mismo no pueda encontrar en los libros. Cree que
Aristóteles (siglo IV AEC) es el mayor filósofo que haya existido nun-
ca, y que Plinio (siglo I EC), Galeno y Ptolomeo (ambos siglo II EC)
son las mejores autoridades en historia natural, medicina y astrono-
mía. Sabe que en el país hay misioneros jesuitas de los que se dicen
que realizan milagros, pero sospecha que son farsantes. Posee un par
de docenas de libros”.
Después de una serie de cambios de planteamientos, descu-
brimientos e intercambios dados principalmente por el impulso
de las ciencias nacientes que contrasta polarizadamente las ideas
y pensamientos de otra época inmediata:
Nuevamente David Wootton expone los cambios culturales
en las mentalidades (2017, 25-26 páginas):
“Pero ahora demos un gran salto adelante. Tomemos un inglés
culto de un siglo y cuarto después, en 1733, el año de la publicación
de las Letters Concernig the English Natión (<<Cartas referidas a la
nación inglesa>>), de Voltaire… El mensaje del libro de Voltaire era
que Inglaterra poseía una cultura científica distintiva: lo que es cierto
de un inglés culto en 1733 no los sería para un francés, un italiano, un
alemán o incluso un holandés. Nuestro inglés ha mirado a través de un
telescopio y un microscopio; posee un reloj de péndulo y un barómetro
de palo (y sabe que hay un vacío al final del tubo). No sabe de nadie (o
al menos de nadie que sea culto y razonablemente refinado) que crea
en brujas, hombres lobo, magia, alquimia o astrología; piensa que la
801
Odisea es ficción, no hechos. Está seguro de que el unicornio es una

bestia mítica. No cree que la forma o el color de una planta tenga nin-
guna importancia para comprender su utilidad médica. Cree que no
hay organismo de tamaño lo bastante grande para poderlo ver a simple
vista que se genere espontáneamente, ni siquiera una mosca. No cree
en el ungüento del arma ni que los cadáveres de asesinados sangren en
presencia del asesino. Como todas las personas cultas en los países pro-
testantes, cree que la Tierra gira alrededor del sol. Sabe que el arcoíris
es producido por la luz refractada y que los cometas no tienen ningún
significado para nuestra vida en la tierra. Cree que no es posible pre-
decir el futuro. Sabe que el corazón es una bomba. Ha visto funcio-
nar un motor de vapor. Cree que la ciencia transformará el mundo y
que los modernos han aventajado a los antiguos en todos los aspectos
posibles. Tiene dificultades en creer en ningún tipo de milagros, ni si-
quiera en los de la Biblia. Piensa en que Locke es el más grande de los
filósofos que haya existido nunca y que Newton es el más grande de los
científicos. (Lo animan a pensar así las Letter Concerning the English
Nation.) Posee un par de cientos (quizá incluso un par de miles) de
libros… Entre 1600 y 1733 (aproximadamente; el proceso estaba más
avanzado en Inglaterra que en otras partes) el mundo intelectual de la
élite educada cambió más rápidamente que en ningún otro memento
antes del siglo XX. La magia fue sustituida por la ciencia, el mito por
los hechos, la filosofía y la ciencia de la antigua Grecia por algo que
todavía es reconocible como nuestra filosofía y nuestra ciencia, con el
resultado que mi relato de una persona imaginaria en 1600 se formu-
la automáticamente en términos de <<creencia>>, mientras que en el
de una persona en 1733 habló en términos de <<conocimiento>>…
El único nombre que tenemos para esta gran transformación es el de
<<Revolución Científica>>”.
El planteamiento sobre los cambios dentro de las formulacio-
nes de la misma ciencia, ya Bachelard lo había dicho, coincide en
parte, como obstáculos epistemológicos, rupturas y cambios teó-
ricos. El filósofo e historiador Alexandre Koyré acuñó el término
revolución científica en 1939 para describir esta época.
802
Ilustración 33 comparación de la revoluciónintelectual
El mundo de los pobres

Esquematizamos la representación de la pobreza en la vida co-
tidiana y sus espacios sociales de manera general, es importante
contextualizar históricamente en concreto, en el momento de
análisis, puede cambiar de acuerdo al país, la ciudad y el momen-
to histórico.
Para comprender el problema de la desigualdad cultural, sus
relaciones, sus limitaciones, las dinámicas sociales y sus represen-
taciones simbólicas, es necesario ubicar e identificar los distintos
espacios socioculturales en dónde se dan estas desigualdades, con-
sideramos que existe lo que llamamos el “mundo de los pobres”,
como conjuntos de espacios, prácticas y entramados sociales-sim-
bólicos, de manera adscritas, circunstanciales para ellos, estructu-
rales para el sistema, asignados o retomados como “propios”, que
se dan en distintos espacios geográficos como son: los baldíos, las
villas miserias, las ciudades perdidas, las favelas, calles abando-
nadas, vecindades, tiraderos, barrios, en los cinturones de mise-
ria, algunos de los “sin lugares” como son debajo de los puentes,
en pasajes, el campo, los tiraderos, las escuelas marginadas, los
803
Ilustración 34 Esquema mental de la pobreza vida cotidiana
campos de futbol llaneros, en localidades rurales o periurbanas

y rancherías remotas, etcétera, u otra forma de territorios, dónde
existen carencias, se adolece por lo general de recursos como agua,
luz, servicios, escuelas, espacios de recreo, transporte, limitados
espacios, en ruina, etcétera. Es dónde viven las personas pobres,
habitan o transitan, trabajan, conviven…El “mundo de los po-
bres” se dan en lugares especiales dónde las vivencias y los grupos
cara a cara conviven, comparten, socializan, juegan, se conflic-
túan, en algunos casos trabajan en estos lugares en actividades de
sobrevivencia o subsistencia. Es importante señalar, que en rea-
lidad no hay dos mundos,31 que retomamos de manera analítica
su diferencia, pero que sincrónicamente se dan procesos sociales,
prácticas y espacios especiales de manera simultánea, con los efec-
tos y desenlaces del sistema de manera reproductiva. La ilusión de
creer que son dos mundos ajenos. corre el riesgo de hacer pensar
que no tiene uno que ver con el otro. La pobreza históricamente
por lo general se daba al margen de la ciudad, en las llamadas
ciudad miseria, pero llegó el crecimiento urbano que absorbió
31 Pero la idea es que hay espacios propios-exclusivos, compartidos y comunes diferenciados.
804
grandes extensiones de ese espacio, para quedar ya no solo en

las orillas, sino también reubicado en el centro. En las favelas,
en las villas miseria, en los barrios pobres… dónde hay todo un
hábitat se encuentran por lo general cerca de los basureros, son
calles que se dan en zonas industriales, más dados a los ”sin lugar”
calles que conectan un espacio con otro, pero no son los espacios
estéticos urbanos, son esos lugares de paso o son los espacios dón-
de no tienen o carecen de la infraestructura social para disfrutar,
calles alumbradas, calles iluminadas, espacios de recreación, de
formación, vecindades dónde habitan personas pobres de distinta
extracción. También hay otro espacio dónde el barrio pobre, fue
una localidad en un momento dado, fue en algún tiempo espacio
rural, que quedaron absorbidos con el paso del tiempo o también
fueron urbanos con altos procesos de socialización y alto grado de
capital simbólico los lugares, que ese espacio se hace “típico”. Pre-
domina no por su naturaleza, sino por su vertiente histórica desde
la conquista en américa latina y en muchas partes del mundo, la
“etnización de la pobreza”, ya que la procedencia de las relaciones
sociales de producción se ha venido dando de manera subordi-
nada a los grupos indígenas (en el caso de México y de muchos
países de Latinoamérica), que no tuvieron medios de producción,
ni aceptación total en los círculos sociales de las elites, frente a los
“blancos”, por ello, la situación de la pobreza está muy asociada a
estos lugares y a estos grupos identitarios.
Encimados en el “mundo de los pobres”, en el metro, en el
camión, en las casas hacinamiento, no se distinguen, en algunos
lugares de reciente migración interna no se conocen personas, se
habla a gritos para escuchar, la música es estridente o ruidosa, las
caricias son aventones, en este mundo somos muchos, camina-
mos pisando, tropezando, cuando alguien se va nos alegramos,
pero otros llegan en mayor volumen, cada vez son más, no hay
trabajo para todos, a los pocos que lo tienen les dan más carga por
menos monedas. La violencia cotidiana, las luchas en el mundo
de los pobres, junto a la discriminación generan tendencia a estar
805
a la defensa, la mayoría de las veces en conflictos imaginarios

entre pandillas.
Las lógicas de los grupos de la violencia son determinantes,
muchas veces no basta que un miembro del grupo quiera salir de
ella, muy difícilmente así se rompe el juego, se hace valer la con-
dición del conflicto con un ataque, con otra muerte, se reproduce
su valor colectivo.
No quiere decir que no existe violencia en el mundo de los
pobres, existe y es mucha recordemos, por ejemplo, la película
de “Los olvidados” de Luis Buñuel, nos referimos a la violencia y
también a las resistencias que se dan en este mundo. Se marcó en
el recuerdo, las burlas de los compañeros de clase en la escuela, se
sabía de qué se reían, para ellos era un ridículo (a) como vestía,
como hablaba, que representaba. Los mecanismos de la burla en
el mismo mundo de los pobres, es para mantener las distancias
sociales (incluso entre los mismos), en estos casos en una especie
de complicidad, bajo la lógica de la ideología dominante entre
los pobres y los más jodidos (pobreza extrema), de manera sim-
bólica en ese juego, en esa práctica y lo único que genera es esa
reproducción valorada de forma amplia y aceptada de la grotesca
desigualdad. En un mundo de gran incertidumbre, las personas
pobres con mucha vulnerabilidad, se poyan en el recurso de dios,
se da en la encomienda, en adscribirse a dios el destino de las
personas, en el lugar hay iglesias, capillas o intenciones de estas,
que cobran materialidad de esa espiritualidad. Quizá es probable
que efectivamente haya personas que no sean molestados por no
saber, esto ocurre en lo que habíamos denominado el mundo de
los pobres, son esos espacios sociales dónde las personas pobres
no causan extrañeza no tener ese capital cultural.
Espacios de la pobreza
Existen también otros espacios en los cruces de identidades clase en
los llamados “mundo social público”, espacios compartidos con res-
tricciones y los espacios excluidos dados en el “mundo de los ricos”.
806
Ilustración 35 Espacios de la pobreza y prácticas
En los circuitos diferenciados por los habitus de las clases so-

ciales, las cosas que se hacen, las cosas que se piensan de ellas, las
maneras en que se vive en esos espacios, por ejemplo, en un es-
pacio público de una plaza, en un restaurante no es lo mismo ser
comensal o el dueño, que ser el cocinero, la mesera, el que cuida
los autos (viene- viene) o el viejo que pide limosna afuera, es decir,
es el mismo espacio con prácticas, códigos y accesos diferenciados
con actores-identidades distintas. Pero también están los otros es-
pacios recientes, dónde se demarca con muros, bardas, en procesos
de disección, separación en las diferencias sociales, como lo son
el mundo de los ricos y de los pobres. Hay espacios compartidos,
no forzosamente es el mundo de los pobres, pero, nos referimos
a que se convive a cierto nivel de prácticas de los agentes sociales,
por ejemplo, tianguis, plazas, en ciertos talleres, en pequeñas ac-
tividades comerciales, etcétera. Se sabe lo básico que se necesita
y se convive con niveles culturales más o menos similares. En los
distintos espacios sociales compartidos los dos mundos chocan;
el mundo de los ricos con el mundo de los pobres, en la calle, en
el semáforo, en el parque, en los espacios públicos, en las tiendas,
etcétera, se hacen malas caras, no se soportan, principalmente la
807
gente rica a la gente pobre. Estas luchas cotidianas32 de baja in-

tensidad en los espacios públicos se dan por la demanda de la
atención, quiere que sea primero los ricos o las clases que quieren
aparentar que son ricos (aspirantes), privilegios a favor de los ri-
cos, y afirmaciones de clase dónde los ricos se ven superiores a los
pobres. Para cuestiones de análisis diacrónicamente en un primer
momento suponemos que la actividad social, productiva, finan-
32 En las hojas milimétricas de la vida urbana que se trazaron en distintas épocas
los mapas, los agebs, las coordenadas, las medidas, los sentidos, en percepción
remota, bajo el cálculo de cuartas de la mano, de los codos, de los pies, estimando
distancias y proximidades, en ellas, calles, avenidas, baldíos, zonas de paso, casas,
otro tanto de circuitos y redes de electricidad, tuberías de agua, drenaje y cables,
líneas de hilo cáñamo o de cal sobre la superficie, son para en tierra trazar lo que
sigue…Quien la habita sigue sus rutas, no hay otro camino, no hay otra puerta, los
flujos de circulación orientan y obligan al transeúnte a caminar por la circulación
preestablecida, a ver por los espacios, a vivir como se diseñó o apropiarse del diseño
para imponer otros usos relativos. Debajo de la tierra hay otra historia su ausencia
y presencia son las oleadas histórica de presencias o de otras vidas expuestas por
la biología y la geología, debajo de las placas está el secreto, en algunas partes se
optimizó en el subsuelo con transporte. En las calles y pasillos uno deambula, muy
seguido camina sin sentido más por inercia, el ritmo de los pasos lo impone, el
ritmo de la ciudad. Otras veces se pierde uno cuando se está consciente, resistiendo
a los empujones de los que vienen atrás y chocan con nuestras espaldas, muy
difícilmente se puede hacer para otro lado, seguir otro sentido, detenerte y disfrutar
en los sin lugares, también es cierto que hay rincones como ese lugar propio que
se expropio en la posesión momentánea, dónde se siente un poco de calor, de
intimidad, puede ser una banca del parque, un cuarto, un pedazo de pasto en el
jardín, una piedra en el baldío, una sombra de un árbol o pared o un rincón en
la azotea, que a pesar del ruido existe un relativo silencio necesario. Los niños
son más creativos en ese tipo de micro expropiaciones temporales del espacio para
el juego. Las rutas de las ciudadanías son distintas y de diferentes maneras, hay
lugares comunes y circuitos restringidos por ejemplo, distintas mascaras sociales,
caminan en peregrinaciones disimiles, de vez en cuando en la ciudad que rompe
con la monotonía y se hace la fiesta, se decora, se transita o usa de diferente manera
el espacio, el territorio tiene vida. Es curioso, que la moralidad se manifieste en la
manera en que emerge la materialidad, por ejemplo, los permisos de construcción,
en los moches y la corrupción que cobraron víctimas en socavones y temblores, en
seguros, en grietas de casas y cimientos (que si mienten), casas que se caen, pisos de
edificios que se tambalean y colapsan, en paredes y techos que se habitaban, ahora
lozas temporales que sepultan a la gente, en mentiras oficiales que se benefician con
el beneficio de la solidaridad. En este reino milimétrico, vivimos.
808
ciera y privada de las personas ricas se da en espacios especiales, así

como sus vidas cotidianas, sus placeres, sus narrativas que deno-
minaremos el “mundo de los ricos”33 Se puede hablar de mundos
intermedios y prácticas diferenciadas, dónde circulan los pobres y
los ricos, es decir puntos de intersección, pero los circuitos dónde
deambulan pueden ser compartidos los espacios con diferencias
en las prácticas y representaciones, por ejemplo: la mucama de
un hotel y un turista rico, comparten un mismo espacio, pero los
“roles” son diferentes, para uno representa recreación, para el otro
es un espacio laboral, uno tiene cierto poder como cliente, el otro es
subordinado como trabajadora. Pero la idea es que hay espacios
propios-exclusivos, compartidos, comunes diferenciados y exclui-
dos. La pobreza urbana tiene contextos propios y diferenciales,
también no es de una sola forma, tiene que ver con procesos his-
tóricos específicos dentro del capitalismo. Es el mundo o espacio
social y cultural dónde conviven y se reconocen los pobres: en el
barrio, en donde conviven y transitan. Otra de las expresiones de
la discriminación y de la desigualdad cultural, se da por las restric-
ciones de espacios o campos, dónde no es permitida la circulación
social de las clases pobres, esto es importante porque divide el
mundo de los pobres y el mundo de los ricos; los condicionamien-
tos para pasar en esos espacios, se da por la división cultural de
trabajo, que seas mesero, mucama, vigilante, personal de mante-
nimiento, etcétera. Los espacios privados son espacios exclusivos.
Espacios de visibilidad e identificación de las cosas

desigualdad cultural
Tener esquemas de pensamiento que permita ordenar de manera

pertinente las cosas del universo, con ciertas criterios simples que
van organizando ese mundo complejo a formas más elaboradas y
33 Ricardo Rafael (2014) hizo un estudio dónde describe ese mundo de los ricos en
México, propiamente de sus hijos y de los excesos de ellos, como un reflejo de la
desigualdad social y económica.
809
Ilustración 36 Espacios de identificación de las cosas
pertinentes, que se van ensamblando en diversos compartimen-

tos para dar formas a cosas más complejas, para poder operar
de manera analítica los distintos componentes hasta articular de
manera sintética los factores y procesos que van incidiendo en
las escalas de lo referido, sin caer en la especulación abstracta (no
escolástica), siempre en la referencia de cada cosa del universo y
su articulación con la palabra que lo denomina, representa en
conjunto, incide y puede identificar, para considerar posibilida-
des, para ubicar causalidades o casualidades, cosas que quizá se
aproxima, usa o domina.
El tropiezo continuo que hay con las palabras y con las apa-
riencias en un mundo clasista y racista continuamente de las
personas pobres se toma distancia, para mantener las diferencias,
para matizar la desigualdad, más que no entenderse, es el uso
puritano del lenguaje, entre la jerga y las palabras soeces (grosero
y de mal gusto) que se repudia.
Es importante saber que hay guardianes de las formas del or-
den simbólico, por lo tanto, de clase, también. Estos guardianes
son el maestro de la escuela, el abogado ilustrado, los comunicó-
810
logos, los contadores e ingenieros, que resaltan, lo que custodian,

que de alguna forma adolecen, y que es precisamente se centran
en el mundo de las “formas”, las formas de cómo comer, cómo
hablar, cómo vestirse, cómo comportarse, como dirigirse, cómo
escribir, etcétera. Guardianes de las reglas sociales, de las formas
que muestran más vacíos de cultura, nuevamente perdidos en
medios y no en fines.
Orden simbólico de la desigualdad cultural en el trabajo
Ilustración 37 Desigualdad cultural en el trabajo
Llegar a un mundo que no le corresponde, como extraño, cada

cosa en el trabajo tiene un nombre, cada cosa tiene un referente,
una utilidad práctica, forma parte de un proceso, tiene maneras
de aplicación. ¿Qué pasa cuando viene de otro campo?, ¿Cuando
el mundo que visita o laboral le es desconocido?, la dinámica so-
cial lo desplaza, lo arrincona, no le da oportunidad de sentirse en
el medio (a menos que haya tolerancia para aprender, en la curva
de aprendizaje), sino es expulsado del medio paraíso, como aje-
no, extraño, como extraterrestre, como incompetente, como feo
811
repudiado. En el mundo que habita las personas con desigualdad

cultural, no le alcanzan las palabras, porque no le alcanzan los
conocimientos para referirse a la ecología de su medio, no alcanza
la imaginación, porque no identifica la variedad de objetos que lo
rodean, por ejemplo, ¿Cuántas partes alcanzamos a identificar de
un dispositivo electrónico?, ¿Cuántas cosas podemos identificar
de las actividades económicas de un contexto?, ¿Cuántas partes
del cuerpo podemos nombrar?, ¿Cuántos objetos del firmamento
podemos clasificar?, ¿Cuántos componentes de un automóvil po-
demos denominar?, ¿Cuántas enfermedades podemos distinguir?,
etcétera. Quedar mudos es el límite del vació de la interpretación
y del conocimiento que se da del mundo exterior y también del
mundo interior. No saber de geografía que permita orientar el
punto dónde está, ni las condiciones diferentes que existen, ni
saber los distintos territorios dónde habitan otras sociedades y
culturas, ni los criterios que se basan históricamente para verse las
distintas maneras que se habita en este mundo.
La desigualdad cultural se da por la diferencia entre el mundo
pensado y el mundo referido. El mundo pensado es aquel donde
la gente tiene la capacidad de explicarse los fenómenos a partir
de lo aprendido, un mundo organizado por los conceptos y el
intercambio de conceptos. El mundo referido es cuando, no sabe
precisamente del fundamento de las cosas existentes, pero sabe de
la existencias de las cosas, porque el mundo social, les da existen-
cia al nombrarlas y valorarlas, entonces muchas personas saben
de la existencia de las cosas, porque otros se refieren a ellas, y por-
que exigen posiciones ante la exigencia de la presencia referida,
entonces se indica la presencia, aunque no se sepa gran cosa de
la cosa existente. También hay casos dónde hay un gran vació de
ignorancia, ante las cosas que no ve, ante las cosas que no existen,
simplemente son invisibles, aunque se tropiecen con ellas.
Cuando se llega al mundo de los ricos o a esos espacios a pedir
trabajo. lo disponen a resolver sus problemas principales de ham-
bre en esta demanda, después los demás, por el otro lado, está el
812
contratista, el patrón, la patrona con cara de desprecio, sabiendo

este actor que viene con una serie de persuasiones, entiende el
juego para abaratar su oferta siempre condicionada, despidiendo
al primer error; la sumisión requerida, su mueca de desprecio ante
el trabajador pobre, va a ser algo en su habitus internalizado, que
ya se plasmó en su rostro. Pero el gesto de desprecio se ve también
“en lugares grandes” es decir en el mundo de los ricos.
Existe una pobreza intelectual que se expresa en la pobreza de
vocabulario, palabras, referentes y experiencias (prácticas), que no
permiten expresarse a las personas pobres con más elementos (las
palabras que se refieren a las cosas o a las prácticas es muy limitado).
La pobreza intelectual no son solo palabras aisladas, son saberes so-
bre temas, saberes agrupados de un oficio o profesión, o ciencias,
que las personas no tienen acceso a esos cuerpos de saber en las teo-
rías, avances, estados del arte o de la cuestión. En entornos pobres
con bajos niveles educativos. En el “mundo de los pobres” ajenos
o alejados de muchos objetos, prácticas sociales y representaciones.
El lenguaje es pobre (carente de vocabulario) y ambiguo, así como
el mundo referido o experimentado es muy limitado. La pobreza
intelectual es pobreza también de esquemas referenciales, imagi-
nativos o constructivos. La pobreza va generando una desigualdad
cultural en cuanto a conocimientos y reconocimientos, prácticas y
accesos que es desventaja para las personas. El desconocimiento es
de alguna forma no poder interpretar los distintos códigos de los
sistemas simbólicos conceptuales dentro de un campo del conoci-
miento. No saber, significa no poder identificar lo que se señala,
se pide, se habla, algo como referente que tiene un nombre (deno-
minarlo) y se desconoce ese nombre. No poder interpretar ciertos
códigos y ciertas prácticas. Dependiendo del grado y la materia,
la complejidad que se va entretejiendo con el grupo participante,
de manera algo similar en la especialidad de los oficios o profesio-
nes. Otras de las limitaciones existentes es el poder hablar sobre las
cosas, el mundo, expresarte, señalar que se quiere, no se reduce el
problema a curso de comunicación, mucho menos a una materia
813
de redacción y ortografía. El problema es amplio, no se reduce a

las técnicas, sino el problema de los referentes y sus conceptuali-
zaciones, posteriormente al dominio del mercado lingüístico en
dónde la gente pobre por lo regular no tiene cabida. Llegar a un
mundo que no le corresponde, como extraño, cada cosa en el tra-
bajo tiene un nombre, cada cosa tiene un referente, una utilidad
práctica, forma parte de un proceso, tiene maneras de aplicación.
¿Qué pasa cuando viene de otro campo?, ¿Cuando el mundo que
visita o laboral le es desconocido?, la dinámica social lo desplaza, lo
arrincona, no le da oportunidad de sentirse en el medio (a menos
que haya tolerancia para aprender, en la curva de aprendizaje), sino
es expulsado del medio paraíso, como ajeno, como extraterrestre.
En el mundo que habita las personas con desigualdad cultural, no
le alcanzan las palabras, porque no le alcanzan los conocimientos
para referirse a la ecología de su medio, no alcanza la imaginación,
porque no identifica la variedad de objetos que lo rodean. Quedar
mudos es el límite del vació de la interpretación y del conocimien-
to que se da del mundo exterior y también del mundo interior. Por
el contrario, es una facultad importante poderse expresar, requiere
tener referentes amplios, construir lógicamente frases y de mane-
ra estructurada. La ausencia de conocimiento para desmarañar los
problemas, identificarlos, poder abstraer entidades para poderlas
operar por medio de algunas técnicas que se pueden aplicar para
resolver esos problemas: sumar, restar, multiplicar, dividir, calcular,
realizar proyecciones, entender comportamientos, buscar causas,
etcétera. Estas filosofías, sumar, restar, multiplicar, dividir, sacar
porcentajes, calcular, sacar superficies, volúmenes, porcentajes, en-
tre otras tantas cosas requeridas de la abstracción a la operación
cotidiana. Hay un mundo instrumental que cada vez tiene que ver
más con la vida cotidiana, desde el uso del teléfono que es lo que
más se ha socializado en la época contemporánea, también lo ha
sido la computadora, desde la sustitución de la máquina de escri-
bir por la computadora, hasta las formas de comunicación con las
Tics, las distancias existentes entre tecnología y vida cotidiana es
814
parte de la desigualdad cultural también. Es probable que efecti-

vamente haya personas que no sean molestados por no saber, esto
ocurre en lo que habíamos denominado el mundo de los pobres,
son esos espacios sociales dónde las personas pobres circulan, tra-
bajan, conviven, esos espacios sociales son de ellos, no se equiparan
solo entre ellos. Hay espacios compartidos, no forzosamente es el
mundo de los pobres, pero, nos referimos a que se convive a cierto
nivel de prácticas de los agentes sociales, por ejemplo, tianguis,
plazas, en ciertos talleres, en pequeñas actividades comerciales, et-
cétera. Se sabe lo básico que se necesita y se convive con niveles
culturales más o menos similares.
Obstáculos epistemológicos y mediaciones ideológicas en la pre-

carización del conocimiento
De los problemas con referencia a los conocimientos y los saberes
en relación a la desigualdad cultural, afirmamos que no se da solo
en el plano epistemológico de las ciencias, y de la sociología del
conocimiento, es decir, no solo se da entre el desconocimiento, las
aberraciones de la ignorancia o con los límites del conocimiento,
es una serie de problemas que también competen otra dimensión
social que es la política en el campo simbólico. Tiene que ver con
los entramados del poder, dónde adquiere sentido, peso, fuerza y
dirección ante aparente distorsión, distracción, dispersión, entro-
pía, caos, confusión, tergiversación, omisión, olvido, vacío, “ino-
cencia-ignorante”, etcétera. Dentro de la política la ideología juega
un papel fundamental en la reproducción social del sistema.34
La complejidad se da en las distintas formas amorfas, en las
diferentes mediaciones ideológicas en la época actual con varias
aristas de esta nebulosa metamórfica (formas cambiantes) que
constantemente se mueve en el plano social. No es solo en los
distintos discursos los que se configuran en las mediaciones de las
representaciones en la vida cotidiana.
34 Presentamos en este apartado como un borrador de algo que es más complejo, ya
que se requiere incorporar las relaciones de sus distintos elementos.
815
Ilustración 38 Obstáculos epistemológicos

de las mediaciones ideológicas
Efectivamente en los procesos de diseño, generación, emi-

sión, circulación y consumo de ideologías en la semiosfera social
en los distintos medios, desde los medios masivos tradicionales de
comunicación, hasta las nuevas tecnologías de información y co-
municación, que creímos que iban a permitir la democratización
de las sociedades, sin embargo, no es así, siguen concentradas en
corporativos y en controles ideológicos en las nuevas tecnologías
de la información y comunicación, desde las granjas de bots,35 los
35 En FayerWayer (2019) señala sobre estos laboratorios <<Estas granjas de bots siempre
son usados para beneficiar a todo aquel que los use. Ya sea para ayudar a algún político
a tener comentarios positivos en línea o para ayudar a un influencer a aparentar
tener muchos más seguidores de los que realmente tiene. Estos bots están programados
para hablar de un tema en específico, lo que hace que ese tema se vuelva tendencia,
principalmente en Twitter, ayudando a que cada vez más personas puedan ver que tan
“interesante” o “buena” es la figura de la que se habla. Por lo general, las publicaciones
vienen acompañadas de algún hashtag que ayude a que el nombre o marca que use los
bots se beneficie. Lamentablemente, no solamente se usan de manera “positiva” hacia una
persona, sino que se pueden usar para atacar selectivamente a una persona hasta el punto
en que tenga que cerrar sus cuentas de redes sociales. Otra de las maneras en que se pueden
usar, son para desinformar a la población de manera masiva, creando caos, ataques reales
o cambios de pensamientos en la población general sobre un tema en específico>>.
816
memes, hasta los problemas con el algoritmo de búsqueda que

puede acotar restringir opciones preseleccionadas ideológicamen-
te como universo único. Así como la institucionalización discur-
siva de las distintas formas de ideas, representaciones o mensajes
subjetivos ideológicos cumpliendo distintas funciones en la re-
producción simbólica cultural dominante.
Dentro de un marco amplio interpretativo de la semiosfera
dominante, están las mediaciones ideológicas, producidas en las
granjas de Bots y memes, que tratan de influir en las opiniones y
decisiones de las personas, ya que se busca que ellas no razonen
los problemas importantes, se adscriban a una de las partes de la
contienda política (de la derecha principalmente), por la vía de
la emoción. Puede ser, pero, tampoco creemos que la repetición
frecuente tenga resultados esperados, como no creemos que un
anuncio repetidamente te genere forzosamente un consumidor.
Sí, hay mucha desinformación actualmente y parece paradóji-
co ante los tsunamis de información. Si hay una reacciones de
sospecha opuesta también. El bombardeo de cacofonía genera
una reacción de desconfianza, hasta de fastidio. Y puede ser para
ambas propagandas (de derecha e izquierda), ese efecto nulo
o adverso. Y mientras más se insista puede reforzar la reacción
opuesta. La situación de caos informativo, en dónde no se ve lo
duro (y diverso) sino lo tupido, son de las nuevas formas de con-
trol. En el caos informativo, no hay tiempo de pensar un tema,
discutirlo, analizarlo. Es presentar un bombardeo simultáneo de
diferentes temas. Para que todo se confunda y todos se quejen.
No aborda un tema, cuando se pasa al otro esquizofrénicamente.
Es difícil actualmente la lucha por la desigualdad cultural, con
esas mediaciones.
La distorsión se da cuando un mensaje de un evento social
lo magnifica o lo minimiza, lo exagera (hiper valora) o lo des-
aparece, niega su existencia. La proporción de las cosas, de los
significados adquieren la dimensión de la representación que se
quiere dar. Por ejemplo. los neoliberales han querido subestimar
817
los datos de corrupción que se han dado en Latinoamérica, en

México con los robos y fraudes.
La distracción se va dando en muchas cuestiones creadas y
manipuladas, que carecen de sentido profundo de vida, se da prin-
cipalmente en lo banal, en la televisión, en el fanatismo de los de-
portes, en las modas, en lo ridículo de los personajes de reparto, en
la apología del sinsentido. Por ejemplo, aprenderse los nombres de
los personajes de los programas de la televisión, remembrar las pala-
bras o los dichos, comportamientos, gestos, frases celebres de los ju-
gadores de algún deporte, de personajes de televisión, de cómicos,
de artistas. Ser cronistas de lo estúpido, hay espacios sociales que no
se sustentan como campos, que existe de personajes que se remi-
ten a hacer anecdotarios de cosas estériles. La distracción también
trabaja con necesidades no satisfechas, deseos reprimidos, valores
creados por el sistema, compulsiones de consumo, comentarios en
el vacío, la compulsión de acumular (tener puntos) para nada, etcé-
tera. La evasión no es ajena a estas prácticas, dónde se busca y no se
está, se cree y no se reconoce, se quiere encontrar y se pierde.
Dispersión es las múltiples acciones que se hacen si poder
concluir de manera importante o significativa alguna cosa (un
curso, un aprendizaje, una tarea, una relación, etcétera), es vivir
esquizofrénicamente en muchas cosas al mismo tiempo, en dón-
de se juegan roles distintos o representaciones imaginarias y no
tienen reconocimiento real de ellos, o de la práctica concreta del
campo. Podría ser, por ejemplo, las personas que tienen muchos
conocidos o seguidores en sus cuentas de Facebook, Instagram,
etcétera. Las personas creen que hay una preocupación real de
ellas, pero no es así. De la misma manera, aquellos que se invo-
lucran en muchas actividades y no concretan nada. Otra de ellas,
y quizá la más común es el rol de consumidor pasivo, que de
manera creativa no hace nada en su praxis, como el fanático. Las
dispersión hace con el tiempo, que las personas dejen de intere-
sarse en su vida, para adoptar vivir en terceras personas (como los
personajes de las novelas o de las series).
818
La entropía como ruido, que no permite reflexionar sobre las

trayectorias de las personas o sentidos de vida, aquello, que no
permite darle continuidad, que no permite concentrarse, que no
permite atender, dedicar, rompe con las búsquedas esenciales, para
perderse en otras cosas.
Thompson (1993): destaca lo que él denomina la mercan-
tilización de las formas simbólicas que puede someterse en dos
formas de valorización: información que tiene valor económico e
información de valor simbólico.
Desde la comercialización de la vida cotidiana se ha genera-
do, en cuestiones de sentido de vida para ubicarse, en un rol de
vendedor o de consumidor, detrás de esto, todo un aparato de
representaciones de valoración social de “éxito” o “fracaso”.
El manejo de las emociones y pasiones orientadas, concate-
nan las prácticas y representaciones, entonces se articula el gus-
to o el disgusto (filias y fobias), por las actividades promovidas
o estimuladas. Con esto queremos decir, que no son palabras o
imágenes aisladas, sino se articulan en las representaciones y en
los “esquemas mentales”, un ejemplo es un vídeo de un regueto-
nero, que sale con mujeres guapas y sexis, carros último modelo,
es reconocido en un grupo (de la nada, por nada o por querer re-
presentar que él o ella es), se de en torno al sujeto y sus comparsas
la historia de lo que no se tiene y se presume, se cree y no se es, y
que el consumo resuelve los vacíos existenciales y de ignorancia.
Los esquemas mentales son esas partes asociadas en conjun-
to: dinero, mujeres, consumo y poder (para los hombres); para
las mujeres dinero, consumo, forma de vida, interpósita persona.
Para los profesionistas productividad, rentabilidad, competitivi-
dad, eficiencia se muestra una y otra vez, estas articulaciones, bajo
estas fórmulas mágicas, funcionan.
Los medios actúan en un principio y fabrican colectivamente
representaciones sociales, que, aun cuando estén bastante alejada
de la realidad, articula cadenas de sentido, perdurará pese a los
desmentidos o a las rectificaciones ulteriores, porque, con mucha
819
frecuencia, no hace más que fortalecer las interpretaciones espon-

taneas, y por lo tanto moviliza en primer lugar los prejuicios aten-
diendo con ello a redoblarlos.
Hay que considerar, el hecho de que la imagen de la televi-
sión o el vídeo genera un efecto de dominación fuerte en el interior
mismo del campo periodístico, debido a que su amplia difusión,
sobre todo en lo que se refiere a los noticiarios, le da un peso par-
ticular grande en la construcción del evento, en la representación
de la dominación de los acontecimientos o de los significados. La
información representada <<imágenes>> produce un efecto en
dramatización idóneo para suscitar el efecto deseado.
La mercantilización del saber y conocimiento es un esquema que
se ha venido impulsando bajo el enfoque de “economía del conoci-
miento” o “sociedad del conocimiento” como un negocio redondo
buscando en la innovación, el desarrollo tecnológico y la ciencia.
Una de las vertientes ideológicas más fuertes en los países lati-
noamericanos es la “modernidad” predominantes en los discursos
imperiosos, con su esquema de idea evolucionistas que hacen la
creencia de emulación reducida y reductivista a las relaciones de
consumo y de dependencia (implícita), sin contemplar las condi-
ciones reales estructurales de poder, que no se contempla a deta-
lle, de las cuestiones que se requiere para generar la transferencia
de la apropiación científica y tecnológica.
Sobre el uso ideológico en el manejo de las pasiones y emocio-
nes como forma que no solo ha sido motivo de ganancia económica
en la mercantilización de la vida cotidiana, también en el mercado
simbólico de la sexualidad y el placer, en el mercado simbólico de
la identidad/supremacía (individual o grupal), en el mercado sim-
bólico de la identidad nacional, en el castigo sadomasoquista de
la culpa y el pecado religioso, en la escena del crimen y el placer
de poder sobre la víctima (sadismo), en el discurso de la violencia
y el reconocimiento de los grupos delincuenciales, entre otros, las
pasiones y las emociones han sido canalizadas a los discursos repro-
ductivos sociales en correspondencia a mantener el sistema.
820
Algunos de los medios como armas mediáticas
La ignorancia como política pública o política dominante, dada

por la ignorancia (desde la omisión de formación, el silencio y la
censura, hasta el fomento de la idiotez).
El orden simbólico de los ridículo, en la lógica dominante en
lo subalterno, median mecanismos que constantemente generan
discriminación entre las personas, bajo la lógica dominante en an-
tinomias implícitas en conjunto concatenadas de asociaciones va-
lorativas: que se dan entre los buenos, poderosos, bonitos, ricos,
blancos, inteligentes, seguros (soberbios), altos, (junto a otras va-
loraciones que se han establecidas-calificadas como “positivas”),
en contra como sentido opuesto de las representaciones como
malos, feos, prietos (morenos), pobres, tontos, inseguros, chaparros,
malos, (junto a otras valoraciones que se han establecidas-califica-
das como “negativas”). Operan en la vida cotidiana reproducida
en los relatos continuos diferentes en los medios masivos de co-
municación: programas, cuentos, novelas, películas, telenovelas,
personajes, cómicos, héroes/villanos, etcétera. Lo malo y lo ri-
dículo es el estigma “negativo” del capital simbólico que en los
procesos sociales identitarios que tratan de “fijar” el orden simbó-
lico de los personajes-identidades y pre determinar su valoración
social. Ante la oposición las gamas son distintas, por ejemplo, que
va desde el malo, cruel, despiadado, que atenta contra el orden
simbólico del paraíso, hasta figuras subordinadas como los perso-
najes de comparsa que no requieren atención alguna, que existen
porque complementan con sus servicio las actividades de los ricos
bonitos, en ello, hay una piedad (reconocimiento) de existencia
con cierta bondad a que se mantengan esas categorías sociales en
la lucha por el orden hegemónico de lo estético.
Los bellos (bellas) por un lado, lo malo, lo feo y lo ridículo
por el otro, en gamas distinguibles dentro de esas lógicas. De esta
manera tenemos lógicas como “el comal le dijo a la olla”, o “está
más jodido que yo”, “la chancla vieja nunca la recojo”, “es más
821
india que yo”, “está más prieto que yo”, que opera en la lógica
entre los ricos y los pobres, pero también de auto descalificación
y auto discriminación entre los pobres, a escala las comparaciones
que legitiman las diferencias.
Orden simbólico de la desigualdad cultural

Ya en conjunto podemos esbozar el siguiente esquema compues-
to dado por lo conocido, lo sabido, lo referido, lo desconocido
dentro de un marco amplio interpretativo de la semiosfera do-
minante, aunado posiblemente con elementos de la cultura popu-
lar y en el fondo las mediaciones ideológicas generando ruido,
distractores y tendencias que acotan la interpretación de la vida
cotidiana y confunden a los sujetos sociales.
Ilustración 39 Orden simbólico en conjunto
Lo conocido es generado en procesos distintos formativos,

que por lo general es bajo el nivel de estudios, que se va dando
entre el gusto de conocer, la exigencia educativa, la obligación, las
coacciones y violencia simbólica de las instituciones, y los descu-
brimientos que se dan en el aprendizaje con ciertas sensaciones
822
agradables, muchas veces acompañado de algún maestro que es-

timula esas búsquedas.
Mientras lo sabido se da en la experiencia laboral y la vincu-
lación familiar que hay con algún oficio, con las tareas de la vida
cotidiana, asociada a ese oficio o profesión. Reparar, arreglar, ins-
talar, ayudar al padre o al hermano que inició con el oficio, detrás
de ello y en otros espacios de socialización o en el mismo taller, la
cultura popular de los oficios, mientras en el campo que se da en
especies de “circuitos cerrados” como saberes más comunitarios,
en los espacios de socialización de las comunidades, en las tardes
fuera de la casa, en una reunión informal de productores-amigos-
conocidos. La tradición oral hace presencia en la manera anecdó-
tica de decirse, las experiencias colectivas de trabajo, cruzada a la
par con anécdotas de la historia de vida de las personas.
Lo referido, es una información que, en los procesos socia-
les, sabe de su existencia, aunque no comprenda del todo ¿Por
qué?, o sus orígenes, sus fundamentos, adquiere presencia por lo
común derivado de haberlo escuchado, de que sus jefes, algunos
compañeros lo han mencionado con especial énfasis, por la fuerza
de la estructura social y simbólica tiene existencia, sabe que ahí
está, ¿Cómo los abogados o los ingenieros que llegaron al pue-
blo?, no saben que hacen ahí, en el sentido estricto, pero sabe que
son personas importantes, porque vienen de parte del gobierno
o de la empresa, por su forma de vestir y porque tienen reloj36u
otros objetos distintivos, entonces se hace un espacio referido de
algo que puede tener nombre, es una referencia solo, valorada, de
acuerdo a su utilidad su valor de presencia, pero que no se conoce
más solo lo más inmediato-elemental: su nombre, que trabaja,
que sirve para esto o aquello, que es de electricidad, que tiene que
36 Esta es una anécdota de una trabajadora que dijo que era ya una persona importante
porque traía reloj, como los ingenieros o abogados que llegaban al pueblito dónde
vivía Mariquita, que era trabajadora doméstica de una urbe, ella quería que se
trasfiriera el reconocimiento por el uso del reloj y lo que significa importante
persona (en el consumo) o por una especie de interpósita persona.
823
ver con una actividad,37 que se usa de una manera u otra, que se
intuye algo, pero se da en el plano de existencia-referida, deno-
minada, nombrada.
Lo desconocido es un vació inexistente, no está, no existe para
ellos, no tiene presencia, ni cuidados, nada que ver, nada que sen-
tir, para unos existe (los que saben), para (los que no saben) no
existe. En un plano relacional es un vacío amplio desconocido, en
la semiosfera dominante, no existe, no está, no se sabe, no tiene
presencia, ni existencia.
Por ellos es necesario, tener esquemas de pensamiento que
permita ordenar de manera pertinente las cosas del universo, con
ciertas criterios simples que van organizando ese mundo com-
plejo a formas más elaboradas y pertinentes, que se van ensam-
blando en diversos compartimentos para dar formas a cosas más
complejas, para poder operar de manera analítica los distintos
componentes hasta articular de manera sintética los factores y
procesos que van incidiendo en las escalas de lo referido, sin caer
en la especulación abstracta (no escolástica), siempre en la refe-
rencia de cada cosa del universo y su articulación con la palabra
que lo denomina, representa en conjunto, incide y puede iden-
tificar, para considerar posibilidades, para ubicar causalidades o
casualidades, cosas que quizá se aproxima, usa o domina. Cuando
su acervo cultural y sus referentes son pocos o insuficientes los
acervos para comprender lo que sucede, no sabe ¿Cómo se da el
entramado del problema?, ya que sus referentes tienen que ver
más con su vida cotidiana, de acuerdo a otros espacios y expe-
riencias, por ejemplo, que no pueda platicar de manera más pro-
funda y fluida, porque no conoce los acervos necesarios que se
37 Recordemos que le preguntamos a las personas pobres ¿Por qué son pobres? Y
algunos de ellos nos contestaron por la economía, no saben que es la economía
en el sentido estricto y profundo, pero si identifican esa construcción social, en un
campo determinado de lo social como referencial, en Contreras, Molina, López
(2017), capítulo 4, Genealogía de los problemas de la pobreza, desde la mirada de
los pobres (bricoleur), de Contreras, Ríos, Espinosa, páginas 117-144.
824
utilizan en ese campo, que tienen que ver con la literatura, con el
cine, con documentales, con países, con profesiones, personajes,
recursos, tecnologías, procedimientos, autores, científicos, viajes,
operaciones, etcétera. Es un mundo ajeno, distante, desconoci-
do, que genera incomodidad para quien no sabe de qué se está
hablando, ¿Cuáles son sus referentes?, ¿Cuáles son los ejemplos?,
¿Por qué se valora de esa manera?, en todo esto hay grandes di-
ferencias de capital cultural, de distintos mercados lingüísticos.
En una época se preocupó sobre la falta de una “cultura general”
mínima necesaria, para que las gentes del campo, de la ciudad,
con bajos recursos y poco capital cultural pudieran tener, incluso
profesionistas técnicos (ingenieros, contadores, administradores,
médicos, etcétera), quizá pudieran tener el conocimiento técnico
necesario, pero no sabían hablar, escribir, dirigirse a un público,
se quejaba incluso de estas profesiones, que no tenían esa “cultura
general”, en las escuelas públicas se daban esas introducciones,
de “cultura general”, para enseñar referentes básicos o a “a refinar
esos saberes necesarios” para poder convivir con otras personas
en el espacio profesional, algo más desarrollado, era generar las
disposiciones en los sujetos por buscar las prácticas de distinción
de clase de las personas.
La desigualdad cultural38 también se da cuando hay una pér-
dida de la memoria y la no apropiación del sujeto colectivo, del
espacio y de la acción social. Las personas carecen de identidad
colectiva y por ello no pueden pensar en un “nosotros” y en un
reconocimiento de pertenencia, siguen pensando de manera in-
dividual, donde no se articulan propuestas, organización y pros-
pectiva de ellos como comunidad, colectivo u otra identidad.
Esto genera poca acción social y colectiva como ciudadanías en
la necesaria transformación social. El espacio comprendido como
38 Ejercicio de prospectiva de la cultura sobre el escenario más probable prospectiva

MIC 2026 Realizada por Juan Manuel Ramírez Palomares, Enrique Ferrro, José
Luis Sauza, Francisco Gallego Hinojosa, Everardo Rodríguez y Ricardo Contreras
Soto. 2017.
825
una serie de prácticas y usos de saberes comienzan a perder sus

sentidos simbólicos y cosmogónico, y los lleva al mundo del efí-
mero y del olvido, si no es que los vuelven tan sólo como un
recuerdo. Hay una desarticulación social dónde las personas poco
conviven, poco se organizan, hay una desconfianza generalizada,
no se cree en las palabras, no se cree en el gobierno, ni en las ins-
tituciones. Hay una descomposición social dónde el tejido se ha
roto por actos de corrupción, violencia, terror, abuso, miedo, dis-
criminación e indiferencia. En este escenario, ha sido atractivo a
jóvenes que sufren carencias de formación, espacios de expresión
y recreación reproducir la violencia como actores. Se agudiza la
violencia familiar y la de género. Hacen falta espacios de forma-
ción y recreación.
Por lo general seda el espacio de lucha cultural y simbólica en
los espacios públicos de manera directa.
En los campos, hay luchas de interés propias, por lo usual,
pero es ajeno a la sociedad en general, son rencillas de los mis-
mos campos.
El espacio de luchas, de apropiaciones y transformaciones,
se da de manera transversal, la lucha de clases en los distintos
campos (no en todos), por lo común no hablan en ellos las per-
sonas ordinarias, de manera directa. Se requiere en el campo, de
personas que puedan participar de manera autorizada (partícipes
o adscritos). No puede hablar, cualquier persona en el campo.
Se requiere de la representación de los adscritos para poder ha-
blar sobre las luchas de la desigualdad cultural, se hace más por
la traducción de intérpretes, la adscripción, por vinculación, por
empatía, por procedencia, por simpatía y solidaridad, por el reco-
nocimiento de lo externo como temática, por consciencia social,
por perspectiva, por impacto directo o colateral considerable, et-
cétera. Pero paradójicamente las culturas subalternas en las luchas
de clase, si han influido o incidido en las transformaciones de
los campos y de la sociedad en general. Esto es muy importante,
históricamente en los distintos campos se ha vinculado la lucha
826
de clases, por oposición o por solidaridad. El caso de Bartolomé

de las Casas (en el campo religioso sobre la explotación de los
indígenas). En los movimientos estudiantiles en el 68, tuvo im-
pacto en distintos campos: con los poetas, pintores, escritores,
periodistas, clero (caso de San Miguel Canoa el linchamiento a
los estudiantes), músicos, pedagogos, medicina (los médicos des-
calzos), la facultad de arquitectura y la autogestión, la ley federal
de trabajo, como premio al los trabajadores que no se involucra-
ron con el movimiento estudiantil, etcétera.
Por otro lado en los espacios independientes se van constru-
yendo y se van generando también culturas subalternas que se
oponen, por su origen y otras veces por su temática, frontal de las
culturas subalternas a las culturas dominantes.
Por otra parte, el espacio de lo desconocido, donde hay una
gran ausencia de reconocimiento de las cosas, sin embargo, a ve-
ces, en la perspectiva de otra cultura se puede revelar y develar
lo desconocido. Sobre todo, dónde lo que no se entiende, no se
valora, qué tienen que ver con las cosas del conocimiento u otras
cosas, se pueden referenciar a partir de la otra cultura en la convi-
vencia, para ver las presencias nuevas.
Luchar contra la desigualdad cultural
Hay muchas cuestiones pendientes que se deben seguir dis-

cutiendo, proponiendo y experimentando en cuanto a la edu-
cación y la escuela, por ejemplo, ¿Qué tipo de educación y
atenciones requiere las escuelas para gente pobre o la escuela
pública en general?, en el entendido de las carencias de la vida
cotidiana, en la posibilidad de darle un peso importante a los
conocimientos y las maneras de acercarse a él, también la im-
portancia de estas valorizaciones sociales al conocimiento, al
descubrimiento. Por otro lado, ¡No queremos escuelas para la
subordinación social!, y ¡tampoco queremos la educación como
instrumento colonial!, sino escuelas para la libertad, para la rei-
827
vindicación social, para la emancipación, para el cuidado de

sí (como especie) y de la naturaleza, escuelas que construyan
comunidad y no personas egoístas39 con todas las implicaciones
necesarias. Como son: de reconstrucción social de la familia, el
barrio, las amistadas, las alteridades, las ciudadanías, más que
tareas aisladas nos referimos a acciones integradas, escuelas que
los permitan alimentarse de manera adecuada que ayuden a su
desarrollo. Escuelas, pedagogías y didácticas que permitan do-
tar e interactuar en la construcción del conocimiento, en reva-
lorar la organización de las personas para resolver problemas,
entre muchas otras cosas que nos gustaría que sucedieran para
la educación del cambio social, también no somos ingenuos,
sabemos que los intereses de clase y ahora mundiales solo los
quieren conducir a la subordinación y a la reproducción de
la misma pobreza (de la que después no saben qué hacer con
ella40). Entonces los grandes retos que tenemos es la construc-
39 La observación que señaló Gustavo Esteva sobre la importancia de los indígenas y
la educación comunitaria, frente a la educación individualista, también observó:
“En Oaxaca, los pueblos han formado un Foro Estatal Indígena en el que presentan
periódicamente sus puntos de vista y en el que reflexionan sobre sus dificultades y
desafíos. En 1997, después de un año de debate y discusión en las comunidades, hicieron
una firme declaración: la escuela, dijeron, ha sido el principal instrumento del gobierno
para destruir a los pueblos indios. Recogían así una clara verdad histórica: el sistema
educativo mexicano se creó en el siglo XIX con el propósito explícito de quitarles lo indio
a los indios, para desindianizar a México”. En la entrevista realizada por Francisco
Gallego a Gustavo Esteva en el capítulo 2 La construcción autónoma de un nuevo
orden social, en Contreras, Ruíz y Molina (2015).
40 A principio, muy complacidos con la mano de obra barata y con los grandes ejércitos
de reserva como insumos y posibles insumos en la generación de la plusvalía a gran
escala, sin seguridad social y la pérdida de otros derechos laborales las personas,
la precariedad del trabajo, vulneralizados sus condiciones de vida, con una gran
masa de mano de obra calificada barata, atractiva para el capital extranjero, con
personas despolitizadas, no críticas, sin conocimientos fuera de su capacitación
técnica, con miedo e inestabilidad laboral dentro de las forma de docilización,
siendo así, aunado a la lumpen proletarización grandes masas de la sociedad y por
lo tanto a la pobreza extrema. Ante la escuela que deja de ser un factor de esperanza
social, le es imposible o no promete mejorar las condiciones de vida (movilidad
social), así que el camino violento de delinquir, robar y demás, junto al esquema
828
ción de nuevas ciudadanías: Conocer, degustar, escuchar, armo-

nizar, romper el silencio, recordar, desear, generar oportunida-
des, reconocer, imaginar, cuidar, expresarse, colaborar, saborear,
hablar. distinguir compartir, fomentar, autonomía, tener empa-
tía fomentar el conocimiento, exigir, decir, apreciar, pensarse de
manera colectiva, construir estructuras de contra poder, organi-
zarse, aspirar, asumir, estar consciente, utilizar, operar, valorar,
contribuir, defender, seleccionar, sensibilizar, moverse, trabajar,
incluir, apreciar, vincularse, tener formación, estar informado,
buscar sentidos, manifestarse, alfabetizar, coordinar, practicar,
argumentar, tener derecho a la educación recurso estratégico
social, reconocer las luchas sociales y ambientales, reivindica-
ción, intercultural, emancipación, reafirmación y conversión,
necesidad de transformación.
No optar por el cambio cultural de la preparación es des fa-
cultarse, es decir es restarse facultades de pensar, hacer, sentir,
responsabilizarse y de hacer.
El conocimiento es bien simbólico cultural básico funda-
mental y estratégico, que da orientación y claridad al movimiento
social. Es una inversión que puede permitir la conversión de la
realidad. Es un requisito para la consciencia social, es una condi-
ción fundamental necesaria para vivir y convivir. Se ha querido
regular desde hace tiempo, se quiere disponer de manera selectiva
¿Quiénes son los que la deben de tener?, para seguir dividiendo
la sociedad entre los que saben y los que no saben, este tipo de
medidas son fáciles de implantar en la medida que se privatiza la
educación y se amplía la desigualdad.
Dentro de los procesos sociales de cambio y lucha contra los
efectos de la pobreza, están en el campo cultural: el arte, el de-
porte, las formas de recreo, la formación, son los puntos que per-
neoliberal de corromper las acciones de gobierno, son los grandes responsables

de la fractura y descomposición social de México y Latinoamérica. Después el
otro extremo, planteamientos fascistas de acabar literalmente con la pobreza, vía
exterminio directo o indirecto.
829
Ilustración 40 Complejidad de la educación
miten reconstituirse41 a los agentes, la espiral ascendente son esos

procesos sociales y culturales que se dan en estas prácticas, por
los general encontramos a una persona o a un grupo de personas,
que inicia una actividad creativa y reconstructiva (que se ofrece
en un espacio), se hace por medio de la práctica (praxis), dónde
existe cierta disposición de esas personas a invertir dedicación,
concentración, esfuerzos, atención a esa actividad, al entrar (una
puerta que muestra otras metafóricamente). Poco a poco se va co-
nociendo y reconociendo saberes y técnicas, no lo hace solo hay
un cuerpo de profesores, entrenadores, una división de trabajo en
ese campo, participa con otras personas en el campo, comparte
los valores del campo, es un proceso de resocialización, que ad-
quiere una identidad grupal, ese campo tiene un nivel de exigen-
cia su adscripción (en su perfil), hay implícita una forma de hacer
41 No siempre el trabajo, ya que hay muchos trabajos que son hetero dirigidos y que
los trabajadores poco participan en la creación y recreación de estos, salvo algunos
talleres de oficio, en el ejido, en la cooperativa, en algunas MIPYME que le dan
juego y se han incorporado más allá a los trabajadores. La subordinación tiene
efectos intelectuales: enajenación, alienación y reificación.
830
y comportarse en ese campo, en algunos casos requiere criterios

de membrecía (dinero, recomendación, pertenencia a familias/
clase, procedencia, méritos, puede ser también en otras lógicas,
etcétera) para inscribirse, poco a poco se empiezan a dominar los
códigos de ese saber específico, poco a poco incorpora las habi-
lidades, destrezas, formas de hacer o jugar, que va puliendo con
las experiencias acumuladas (capital cultural específico y nivel de
práctica), empieza a tener por su buen desempeño prestigio (ca-
pital simbólico) que le va permitiendo resaltar su posición como
jugador en ese campo y se cotiza con referencia a otras personas
o equipos, el reconocimiento de su desempeño (inversión) es reco-
nocido en el campo, y se amplía, habla en nombre del campo o
de la práctica (se le escucha), tiene la legitimidad de crear, propo-
ner, reconocer (dentro de las reglas), su prestigio, su saberes, sus
recursos pueden intercambiarse o extrapolarse ciertos capitales
(algunos) a otros campos, y si es muy significativa su trayectoria,
puede influir y cambiar relativamente el contexto, en otro juego.
La desigualdad cultural y la apropiación social

y colectiva del capital cultural
Hasta el momento la desigualdad cultural la hemos tocado de

manera relativa como una ausencia parcial o un vacío total de
prácticas y sistemas simbólicos, también como una diferencia en
las representaciones y en las prácticas sociales. Pareciera que son
cuestiones de cantidades de cultura. Por ejemplo, estar debajo de
este promedio las personas sufren de desigualdad cultural. Y esto,
no es así.
En la discusión está pendiente los aspectos políticos de la
desigualdad cultural, en dónde pareciera ser que estamos dan-
do paso al conocimiento, principalmente el que formula la idea
de “modernidad” que hace creer que solo lo norteamericano y
europeo, han desarrollado esa facultad, de construir las ciencias
y sus capitales culturales ya objetivados e instituidos en especie
831
de oligopolios culturales, que lo conforman las universidades, los

centros de investigación, los museos, los canales científicos de te-
levisión, etcétera. Quienes se imponen ante otros saberes u otras
formas de generar representaciones y ciencias fuera de sus esferas.
No debe ser nuevas formas de dominio colonialista con aparien-
cia científica.
La lucha contra la desigualdad cultural es por el reconoci-
miento de otros saberes y haceres, es por la apropiación del co-
nocimiento, de las múltiples prácticas, así como la generación
de conocimiento y expresiones, la generación de los sentidos, la
generación de las identidades, la generación valorativa, etcétera, y
la apropiación de conoceres, saberes, etcétera.
La desigualdad cultural (simbólica) se da entre el mundo de
los signos-símbolos pensados y el de los referidos; es decir, sim-
bolizados de forma diferente y contrapuesta, más que una dialó-
gica, complementaria, el mundo está siempre representado, pero
las formas simbólicas expresan una relación de dominación que
sustenta y reproduce la desigualdad en la di-visión, plantear las
distancias en las visiones, las formulaciones en las visiones, la dis-
tinción, las distancias sociales y la discriminación.
Dudamos que el concepto de desigualdad cultural abarque
todos los casos, por ejemplo de la especulación, la concentración
de recursos simbólicos, las luchas de imposición de hegemonía,
los dispositivos socio políticos implícitos, las formulaciones ideo-
lógicas, etcétera. El criterio de desigualdad generalmente se refie-
re a criterios de distribución y encontramos mecanismos políticos
que impiden esa distribución, sobre todo la generación cultural.
Entonces lo que se busca son las luchas por la apropiación
social de las distintas expresiones culturales, pero como son dis-
tintos actores culturales, se busca a la par la lucha por el reco-
nocimiento intercultural de distintos grupos culturales, con esto
queremos decir, que la lucha por la desigualdad cultural debe ser
una labor de grupos o de toda la sociedad, reconociendo tam-
bién a los distintos grupos culturales, esto implica nuevas formas
832
de trabajo, dónde por ejemplo, la ciencia trabaje para el conoci-

miento social (no particular), que se requiere mayor porosidad de
las instituciones culturales, mayor vinculación a su realidad, y en
un dialogo permanente con la alteridad.
Con referencia al papel del trabajador cómo portador del
cambio, es complejo, pero antes que nada muchos de nosotros
gente de izquierda, pensamos como posibilidad de luchar por la
autogestión y que esta puede darse por los trabajadores y las cul-
turas subalternas.
Los trabajadores entran en procesos de socialización en las
fábricas y empiezan a adquirir conciencia en medida que luchan
por sus derechos y condiciones laborales por el trabajo y demás,
es por eso que se ha pensado que son parte de los actores del
cambio, pero esto no es magia y son procesos, que se van dando
desde la socialización y en medida que se integran, en media que
conviven, en medida que participan, ellos empiezan a tener con-
ciencia para sí, conciencia en sí, voltean al interno y empiezan a
verse qué son los que pueden organizar y organizarse, claro que a
través de la historia muchos de los movimientos sociales han sido
por campesinos, han sido por amas de casa, grupos indígenas, es-
tudiantes, entonces es importante que nos organicemos para que
podamos organizar establecer otro orden social. Si hay lo lógicas
contra clase, donde la misma clase social se explota, el caso de la
gente que roba entre la misma gente pobre, ella misma, pero tam-
bién los ricos es más común que entre ellos se roben, y con mayor
razón a la sociedad. Me preocupa actualmente en esta época, y en
este lugar, porque éste hay algo que se llama fragmentación social
y efectivamente, en Latinoamérica estamos altamente fragmenta-
dos, en gran parte por el sistema en que vivimos. Tampoco es un
tema entre buenos y malos, son procesos. donde se busca que las
gentes participen, se organicen, y transformen a la sociedad. Por
eso consideró que es un tema complejo porque son varios ele-
mentos, los procesos que se van configurando, y los movimientos
en las demandas, en las experiencias, en las propuestas de propo-
833
ner estructuración en la sociedad. Si, muchos de ellos son cultu-

rales y se dan en un contexto.
Si tiene que ver la estructura simbólica y la estructura social,
es importante que vayamos viendo los movimientos sociales, por-
que a través de ellos, las contradicciones de las estructuras, la gen-
te va demandando cambios y en el fondo y otras nuevas formas
de estructura social latentes. Sí es un problema de clases sociales,
pero no es en automático, dónde la clase en automático pasa a ser
la redentora, y la otra explotadora. No es mesianismo. Gran parte
de las élites en son empresarios y lo que han hecho ha sido robar.
Por otro lado se encuentra el lumpenproletariado, qué es un
actor que no tiene conciencia de clase, porque el tiene cómo gen-
te pobre sus necesidades, y por eso muchas veces puede ser sicario
o puede ser policía, no sabe de la importancia que tiene establecer
la conciencia de clase y la organización.
Tentativamente podemos decir: Educar no es la actividad
sublime que ennoblece a los hombres y a las mujeres de virtu-
des necesarias para la convivencia social. No es capacitar, no es
adoctrinar, no es someter las conciencias. Son los procesos de
construcción grupal y colectiva, de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores culturales que buscan dotar a las personas, a
los grupos y a la sociedad de facultades necesarias para conocer,
construir y cuidar a la sociedad y universo-naturaleza (conscien-
cia y ética) colectivamente, implica que hay conflictos en la lucha
de clases e intereses de clase, pero a la vez se da la lucha por la
emancipación, que va de la mano de la lucha por la libertad, tras-
mitirse para la reproducción o transformación social y universal.
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culturales de manera colectiva.
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842
Capítulo VIII
Educación: instrumentalidad,
emancipación y liberación.
Por Nicolás Gerardo Contreras Ruíz
A la Memoria de Luis Gerardo

Para Vladimir Alberto
“El hombre que no sobe nada, nada que no sea la experiencia

de todos los sufrimientos en su carne herida, el pobre, <<el pequeño>>,
ese probablemente sabe mucho más que un espíritu
omnisciente emplazado al término del desarrollo ideal de la ciencia,
para quien, según una ilusión generalizada en el pasado siglo,
<<tanto el futuro como el pasado estarían presentes ante sus ojos>>.
Michel Henry, Encarnación.
“¿Quién podría decir cuánto daño y cuanto bien, en épocas anteriores,

fueron fruto de la aplicación exagerada a las relaciones sociales de
metáforas y modelos forjados conforme a las pautas de la autoridad
paternal, especialmente a las relaciones de los gobernantes con sus
gobernados, o de los sacerdotes con los legos?
Isaiah Berlin, Conceptos y categorías. Ensayos filosóficos.
Nota preliminar
Tiempo ha, tres décadas aproximadamente, de la aparición —en

su primera edición— de un libro que irrumpe en nuestra aten-
ción, arrojando nuestra manera habitual de percibir y concebir

la actividad desplegada en el ámbito educativo a un estado de
desconcierto, de inquietud, de perturbación, enviándonos de sú-
bito a afrontar el cuestionamiento de lo que se efectúa y de las
condiciones en que tiene lugar esa efectuación en el terreno in-
tricado en cuestión, los modos en que se asume de ordinario, su
acontecer en los diversos escenarios que le concretan. Se trata de
una obra que seguramente ha incomodado las buenas conciencias
de quienes se han dignado leerle y, en forma más contundente,
de aquellos que por añadidura, se encuentran adscritos a alguno
de los gradientes constitutivos del espacio de nuestra considera-
ción, la educación. Además, el título con que ese libro se ofrece a
nuestra mirada: El maestro ignorante, al anticipar el deslizamiento
de tesis insólitas, discusiones y argumentaciones a propósito de
los supuestos fundantes de la gramática propia a esa actividad,
colmada de una vasta red de creencias, hábitos e ideas, no deja
de importunar a nuestros usos más firmes. Es una obra que exige
una amplia disposición a sortear la desazón provocada por sus
iniciales apuntes, a abrirse a la prosecución del curso de sus líneas
de manera detallada, de los razonamientos y juicios que le sus-
tentan, y a la crítica emplazada a los procedimientos que nos son
familiares y que cobran despliegue en ella, de los que participan
una buena parte del concierto del orden social planetario (parti-
cularmente el nuestro, el sistema educativo mexicano).
Se trata de la obra del filósofo francés Jacques Rancière —a
la que parece convenir, guardando las distancias pertinentes, el
barrunto que adelantara Marx a propósito de uno de sus libros,
inadvertido, relegado y regalado a la crítica demoledora de los
roedores— arrojada a las zonas periféricas de la atención, abando-
nada al desinterés, excluida, marginal. El discurso de El maestro
ignorante ha sido profundamente ajeno a la deferencia de mucho
de los círculos de especialistas adscritos a la tarea de custodia de
una empresa formativa pedagógica que tiende a asimilarse, a con-
tracorriente de los alcances más propios de lo educativo —a cuya
844
Educación: instrumentalidad, emancipación y liberación
base aparece ineludible una actitud crítica, una nota promotora

de la sensibilidad, del pensamiento reflexivo y una amplia dis-
posición a lo creativo—, al curso de una existencia en común
estructurada a partir de la desproporción existente de hecho en
las distancias insalvables entre sus diversas manifestaciones. Si-
tuación donde la tensión manifiesta en las pautas de la eficacia y
la eficiencia, de los medios orientados a fines, se ha erigido como
factor determinante del acontecer en los escenarios de lo social,
socavando el horizonte propio de la cultura, en particular, pre-
cisamente de ese aspecto suyo decisivo que concierne al hacer
desplegado en la actividad de nuestra alusión, la educación, in-
habilitándolo profundamente al situarlo en el plano de lo nece-
sariamente accesorio, de momento subsidiario de esas unidades
funestas que vienen fijando profusamente los cursos de la condi-
ción humana y de su razón de ser, el mercado y el valor de cambio
—tendencia trágica para la mayoría del componente humano en
el planeta, recrudecida con el advenimiento de un proceso globa-
lizador tutelado por la barbarie neoliberal—.
Libro incómodo el expuesto a nuestra mirada por el filósofo
francés, cuya palabra se despliega en el desacuerdo, en las líneas de
un razonamiento radicalmente disidente respecto de un estado de
cosas en que discurre de ordinario la práctica educativa, derivado
de la comunidad de consenso de aquellos expertos gestores del
operar de ese campo decisivo de la vida humana asociada, estruc-
turado al mayor margen posible de condiciones de posibilidad al
desarrollo de la misma, en cuanto praxis continua de experiencias
favorecedoras a la formación e institución de seres humanos aptos
para el ejercicio de un buen vivir. Especialistas cuyo compromiso
aparece circunscrito a la impronta de una suerte de distorsión de
esa actividad, desde la confección de fabulaciones convenientes al
balance axiomático de las leyes del costo-beneficio, al que han de
ceñirse los variados modos de desplazamiento de los seres huma-
nos en el mundo. Un trabajo a cuya base marcha la imposición de
arquetipos respaldados por una supuesta erudición en la materia,
845
adscrita al movimiento de esa lógica dominante en el panorama

planetario contemporáneo, que fuera magistralmente nombrada
por los pensadores de la Escuela de Frankfurt como racionalidad
instrumental, fuerza que cede escasos márgenes a una pragmática
sustentada en la apuesta continua por “la autotransformación de
la vida, el movimiento por el que no cesa de modificarse a sí mis-
ma para alcanzar formas de realización y de cumplimiento más
altas, para acrecentarse”.1
Las páginas del texto en cuestión sacuden los soportes y ponen
en entredicho los dictados gastados y reiterativos de los formu-
lismos de una añeja tradición educativa que tiende a presentarse
con cada paso del tiempo, con supuestos títulos de novedad y
cuyo esfuerzo radica en la preservación del culto a la iconografía
empresarial que envuelve el panorama gris del tiempo contem-
poráneo. Nada más ajeno a las variadas invitaciones a ver en esos
montajes del hacer educativo, que la apuesta por madurar modu-
laciones encauzadas a la configuración de seres humanos cuya vía
en el curso de la existencia tengan por sustento a la dignidad, a la
integridad, a la rectitud, a la decencia, a la orientación a asumir
un pensamiento y una acción en concordancia con las líneas de
una buena vida, con un buen vivir. De “buenas intenciones” apa-
rece colmado el camino hacia el abismo. De acuerdo con Javier
San Martín, el trazo real comprendido en ese recorrido no es otro
que la preservación del control sobre las conciencias, las ideas y
el rebajamiento de la razón, todo un proceso de cosificación del
ser de lo humano mismo, que no sólo lleva a contradicciones de
carácter epistemológico sino, más allá de ello, a la manifestación
sintomática de una enfermedad mucho más seria y profunda.2
El libro de Rancière, de frente a la serie de imposturas que
se vienen imponiendo a la actividad de educar —caso ejemplar
1 Michel Henry, La barbarie, Madrid, Caparrós Editores, 1996, p. 19.

2 Cit. pos. Jovino Pizzi, El mundo de la vida. Husserl y Habermas, Santiago de Chile:
Eds. UCSH. 2005 31-32
846
el del orden social mexicano—, nos parece un pertinente llama-

do de atención y un emplazamiento a la indispensable puesta
en cuestión, a la pregunta incisiva en torno de esa práctica im-
prescindible a las articulaciones de la vida asociada en su tem-
poralidad, cercano al de aquella crítica vigorosa emprendida por
Husserl durante la tercera década del siglo xx. Denuncia de los
alcances estrechos de la ciencia moderna, verdadero infortunio
para la cultura europea, toda una interpelación a la “apertura a
la consideración filosófica del destino de la razón humana y de
sus implicancias ético-políticas, sobre todo para comprender un
mundo social dislocado… cuyas graves consecuencias se expresa-
rían en los movimientos totalitarios que producirían la profunda
crisis mundial de las décadas 30 y 40 del siglo pasado”.3 El autor
francés emplaza a preguntarnos por lo que acontece en los es-
pacios del hacer educativo, por la manera en que discurren los
modos de relación entre los agentes ahí situados, las formas de
percibir, concebir y entender los procesos que acaecen en las in-
tersecciones del mapa en que cobra lugar la relación enseñanza-
aprendizaje. Un escenario que puede considerarse, con mucho,
paralelo al vivido por el pensador alemán, porque en ambas expe-
riencias lo que aparece en juego es el tema de ese universo inago-
table llamado cultura, la vida misma. Rancière, al retrotraernos,
en una suerte de envío obligado, a una praxis pedagógica que
acaece en los comienzos de la modernidad, a partir del irrumpir
de un estilo, de una forma peculiar, una anomalía en los parajes
de esa actividad, que hace de la práctica ahí emplazada un ejerci-
cio continuo en favor de la autonomía, de la necesidad de que la
institución de seres humanos sea configurada en favor del esfuer-
zo tenaz en favor de la libertad, para escándalo de los versados en
esa tarea ceñidos a la costumbre favorecida por esa suerte de pen-
samiento naturalista que visualiza en la jerarquía la regularidad
indispensable, el carácter normal y el destino del orden humano
3 Ibid., p. 8.
847
asociado. Toda esa concepción infausta que defiende resuelta-

mente la idea de que el ordenamiento de la vida en común ha de
ceñirse al operar de un esquema de gradación fija y precisa, una
estructura requerida de la relación inexorable arriba-abajo, por
encima-por debajo, superior-inferior, incluido-excluido. Noción
que, resonando intensamente en los despliegues del hacer educa-
tivo asegura su arraigo en las conciencias y en el actuar humanos,
para sujetarles al criterio firme de la normalidad de ese estado de
cosas, escindiendo a esa práctica de su horizonte pertinente, el
que le instala como uno de los aspectos decisivos de la cultura que
es, como llega a sostener pertinentemente Michel Henry, cultura
de la vida,4 para ser resuelto en un teatro que le es radicalmente
ajeno, amenizando el juego de adherencias de las subjetividades a
los apremios de un aparato económico que vehicula los ritmos de
una sociedad deshumanizadora, cuyo rostro aparece encubierto
en gran medida, debido a la distorsión operada por la retórica de
epígonos con aires de prestigio.
Husserl, en la célebre Crisis de las ciencias europeas, advertía de
los riesgos implicados en la desafortunada pretensión de objetivar
categóricamente al mundo, de convertir un ideal de verdad en
“norma universal de todas las verdades relativas que aparecen en
la vida humana, de las verdades situacionales reales y presuntas
[lo cual] afecta, obviamente a todas las normas tradicionales, a las
del derecho, a las de la belleza, a las de la conveniencia, a las de los
valores personales dominantes…”5 y, consecuentemente, a las de
la educación, en suma, a todo lo que aparece dispuesto en el mar-
gen de la cultura a cuya base está la vida.6 La denuncia y adverten-
4 Michel Henry, Op.cit., p. 19.

5 Ibid., p. 40.
6 A propósito del concepto vida, nadie como Michel Henry para aproximarnos al
sentido de esa realidad a la vez próxima y evanescente. Señala el fenomenólogo
francés: “Vivir significa ser. Pero, el ser debe ser tal, debe estar comprendido de
tal suerte, que signifique idénticamente la vida. Ahora bien, lo que caracteriza a
la filosofía occidental —desde su origen griego hasta Heidegger…— es que pre-
supone en general un concepto de ser que, lejos de acoger el concepto de vida,
848
cia de Rancière, en las dos últimas décadas del siglo xx, constituye
una interpelación en favor del necesario emplazamiento a repen-
sar y cuestionarnos lo que está en juego en el escenario particular
de la cultura llamado educación. Un llamado de atención que
intersecta con el pensamiento husserliano de la tercera década
de ese ágil siglo, una actual advertencia que acomete el ineludible
exhorto a prevenir del posible emerger de otra más de las grandes
catástrofes y tragedias de nuestro tiempo, una contemporaneidad
atestada de contextos “donde reina una desigualdad inconcebible
para unos países desarrollados, donde el índice de los expulsados
de los beneficios sociales y políticos de la asociación a la que teó-
ricamente pertenecen es elevado”.7 La persistencia en prácticas
educativas diseñadas para el aseguramiento de la continuidad de
modos de pensamiento y actitud convencidos de la necesidad del
estrato —en muchas de sus manifestaciones, radical— en el con-
junto de los aspectos y modos de darse de la organización de la
vida en común, confiere paso franco a los abusos de la domina-
ción, al despliegue de su atroz aleteo; al pensamiento de la ineluc-
table verticalidad en la condición humana. Todo bajo el auspicio
y amparo de una lógica cuyos trazos tienen sustento en los már-
genes de una razón instrumental, requerida de la usurpación de
momentos del discurso y de marcos conceptuales que le son aje-
nos —propios de las humanidades—, abonando profusamente a
la fragmentariedad de la vida en común, a la ruptura radical del
plano reticular de lo social, al desbordamiento de la violencia en
los variados ámbitos donde acontecen los diferentes modos de la
experiencia, a la anulación de la subjetividad en procesos cada vez
contrariamente, lo excluye de un modo insuperable… la filosofía ha sido incapaz

de pensarla. ¿Por qué? Porque en su ser más íntimo y en su esencia más propia la
vida se encuentra constituida como una interioridad tan radical que, en verdad,
apenas permite ser pensada. Por el contrario, lo que caracteriza y define al ser occi-
dental es la exterioridad”. Ver, Fenomenología de la vida. Bs. As. Prometeo Libros,
2010, p. 20.
7 Luis Villoro, Los retos de la sociedad por venir, México, FCE, 2010, p. 15.
849
más amplios de masificación que hacen evocar la cara detestable

del totalitarismo.
La puesta en marcha de un nuevo modelo educativo en el
escenario mexicano (continuado hasta ahora en amplia medida
bajo el signo de una cuestionable abrogación por el régimen auto-
intitulado de la cuarta transformación8), aparece como una suerte
de imperativo que tiene en el escamoteo su sustento principal,
dando garantía a la continuidad de la exclusión, a las formas de
una sociedad indigna cuyas condiciones de existencia marchan
a contracorriente, al mayor grado posible, del desarrollo de la
cultura en sus variadas manifestaciones. Quizá haya que plan-
tear que en el margen del proceso que tiene lugar en la acción
de educar, se viene desplegando una proyección donde, al igual que
en el tiempo del gran filósofo alemán, el marco del saber tiende
a agotarse en los vericuetos del análisis formal, en la promoción
de sustituciones de las expresiones de la vida, de su saber, por
idealidades donde su valor tiende a la disolución: el cálculo, el
ciframiento instauradas como categorías dignatarias por su iden-
tificación con el beneficio y el privilegio exclusivos; la planeación
rígida, la anticipación inflexible, y la vasta gama de prescripciones
que agotan en el saber matemático y en el manejo preciso de las
formas lingüístico gramaticales, el curso de la formación básica
8 En el intenso debate abierto por el ofrecimiento del actual gobierno mexicano en

torno de la necesidad de abrogación de la reforma educativa impulsada por el régi-
men anterior, sostiene Ángel Díaz Barriga: “…el Licenciado López Obrador, hoy
presidente constitucional del país, ofreció abiertamente ‘abrogar la mal llamada
reforma educativa’. Abrogar significa de raíz…. ¿En realidad se está realizando una
abrogación de esta perspectiva que se tiene sobre los docentes…? Mi respuesta es
no. Se está eliminando un tema que es la desaparición del efecto laboral de la eva-
luación, pero ni siquiera se establece un concepto de evaluación que pueda reem-
plazar los exámenes. Equiparar evaluación a examen es una actividad permanente
en el sistema educativo mexicano. El decreto plantea que se establecerán programas
de capacitación docente a partir de evaluaciones diagnósticas. El decreto sigue con-
siderando a los docentes como sub-profesionales, como técnicos de docencia. A
los profesionistas (médicos, ingenieros, abogados) no se les capacita, se les ofrecen
programas de formación continua”.
850
de lo humano. El desprecio, la indiferencia, la indolencia por la

actividad artística, por las humanidades, por la filosofía, aspectos
necesarios e imprescindibles en los itinerarios de la formación
humana en el conjunto de los niveles del hacer educativo, dan
muestra del posible dislocamiento de lo social con el ceñimiento
de la dimensión cultural, a los cauces de una razón trabada en lo
técnico, lo ya determinado, lo previamente establecido en el cur-
so de las formas humanas, verdadera revocación del mundo de la
vida y de la experiencia vivida. Toda una pretensión por imponer
a la visión de esa tendencia, los rasgos de una faceta amable que
posibilita la usurpación de lugares éticos, a partir de un marco
conceptual falaz —saber hacer, saber ser, saber convivir, etc.—, que
separa el hacer educativo del sentido que le es más propio.
El planteamiento de Rancière
El estudio de Jacques Rancière, titulado —para estupor de mu-

chos— El maestro ignorante,9 arremete en contra de los modos
frecuentados de ordinario por el hacer educativo, sumamente
familiares en él y se conforma a manera de uno de los aportes
plausibles a la reivindicación del carácter medular de esa activi-
dad, entendido en asociación ineluctable con esa fuente vital a
la que nombramos con cierta habitualidad, “cultura”. Se trata,
de la puesta en cuestión, desde un ejercicio consecuente con el
hacer filosófico, de lo que acontece en el trayecto que actualiza el
ejercicio educativo, estrechamente avenido con una modalidad
del pensamiento criterial10 que enlaza y vehicula los amplios y va-
9 Jacques Rancière, El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelec-

tual, Barcelona, Eds. Laertes, 2003.
10 Recuperamos el concepto de lo criterial de la valiosa aportación de Carlos Pere-
da respecto de la institución de la moralidad. El filósofo mexicano refiere a dos
modelos para pensar esa realidad: el modelo criterial que piensa a la moral como
un cuerpo normativo fijo, preciso y general, cuchillos afiladísimos, dice Pereda,
capaces de decidir en cualquier caso y con la mayor certeza si una manera de creer,
desear, sentir o actuar es moralmente buena o mala. Es la toma del principio de
851
riados desplazamientos en que discurre la contemporaneidad. Un

análisis profundo que pone en cuestión, desde la figura de Joseph
Jacotot situada en el corazón mismo de una inicial pujante mo-
dernidad, al soporte lógico de las prácticas moduladas en favor de
la cancelación de los poderes monacal y monárquico, superación
del estado de tutelaje —la minoría de edad denunciada por Kant-,
tentativa que reclama reorientar la tarea educativa hacia el impul-
so de la razón bajo el axioma de la ciencia. Confianza plena en el
progreso, en el triunfo ineluctable de la razón que terminaría por
instalar el imperio de la libertad, la igualdad y la fraternidad. La
interpelación de Rancière, desde la invocación a Jacotot, apunta
a la denuncia del mecanismo dilecto de una tradición pedagógica
cuyo ejercicio tiene como corolario al atontamiento. Dispositivo
asiduo que en su resonar intenso recorre el tiempo alcanzando a
los variados escenarios en que discurre la actividad educativa en el
panorama contemporáneo. Otras formas de tutelaje han ocupado
los itinerarios de una institución que se pensara hilo conductor
de lo humano hacia estados cada vez más acabados. De la inten-
ción del reencauzamiento de las mentes a partir del auge de la ra-
zón, sólo la reducción a pautas de adiestramiento operadas desde
procesos de escolarización al servicio de la economía, abstracción
activada por el empecinamiento soberbio de ciertos intelectuales
que abocado a conferir el acta egregia de ciencia a esa idealidad,
la hacen fundamento último de la estructura del sistema social
planetario contemporáneo.11
universalidad en forma maquinal, descuidada, precipitada, imprudente. El otro

modelo, que nombra nuestro autor reflexivo, traduce una actitud prudente ante la
institución de la moral, una posición que cuestiona que las respuestas morales sean
prescriptivas, que ante la moralidad se está en una situación compleja, complicada
y conflictiva, llena de perplejidades y de amplias posibilidades, muchas veces, de
falta de palabras. El modelo criterial puede invocarse a propósito de la tendencia
privativa en los esquemas que sustentan las líneas de estandarización en la actividad
de educar. Véase, Crítica de la razón arrogante, México, Taurus, 1999.
11 Sostiene el notable académico Don Manuel Pérez Rocha, en un artículo publicado
en el diario La Jornada del 26 de marzo de 2020, ante el apremio de una economía
852
En el análisis de Rancière, se pueden advertir las líneas de una

crítica rigurosa a ese plano especulativo formal donde tiene lugar
la ejecución de una vasta sustracción de la dimensión de la cultu-
ra y de sus posibilidades —fundamentalmente del momento edu-
cativo—, quedando sometidas a los reclamos del canon sistémico
que tiene en la instrumentalidad el eje privilegiado de su funcio-
namiento. Racionalidad cuya dinámica discurre en el escamoteo
de lo práctico a los enlaces eficiencia-eficacia, medios-fines; la
idea de funcionalidad operando bajo el propósito primordial de
la utilidad. Noción de suyo estrecha que en el margen educativo
ha desplegado sus líneas erosionantes en los formulismos de una
didáctica articulada a partir de la rigidez del acto explicativo, del
explicar. Se asiste ahí al juego de un trabajo de retractación del
sentido propio de esa actividad escamoteada al movimiento de un
circuito viciado que dispone a las inteligencias en una gramática
regulada en la asimetría entre el saber y la ignorancia, en la jerar-
quización categórica de esos momentos.
Un hacer educativo que en ese esquema adquiere el papel, de
acuerdo al filósofo francés, de gozne donde destaca la figura del
maestro como instancia que al ser portadora exclusiva del saber,
posee de suyo la facultad de elucidar a quienes aparecen dispuestos
en el papel de alumnos —previamente etiquetados casi de modo
absoluto con el rasero de la ignorancia—, acerca de los proce-
dimientos adecuados, el método correcto para arribar al conoci-
miento, para apropiarse de la verdad. En este sentido, la educación
es entendida a manera de trabajo precedido del juicio indubitable
de que toda comprensión humana requiere del previo e indispen-
atestiguada por la moral, denostada por uno de los tantos custodios de ese templo
fincado en el reclamo dogmático de la ciencia económica, Carlos Urzúa, doctrina-
rio de un positivismo defensor del interés empresarial: “Es de suponerse que Tirol
y Urzúa se refieren a la ciencia… que profesan, cuyo objeto central de estudio es la
economía, realidad mítica que disfraza al ‘capital’, ese personaje que tramposamen-
te se esconde tras el cariñoso apodo de ‘economía’ (como mostró Hans Magnus
Henzesberger). Pero en parte alguna nos dicen quién es esa señora (la economía) a
la cual atribuyen virtudes maravillosas”.
853
sable concurso de la explicación, capacidad exclusiva de la inteli-

gencia del maestro conocedor que trabaja sobre la escasa o nula
inteligencia del alumno que aspira a conocer —una aspiración
las más de las veces ajena, no propia—. Pensamiento subsidiario
de una razón arrogante que al estar en posesión de la firme con-
vicción de operar en favor del progreso, mantiene la idea precisa,
inamovible de la necesidad de un orden en la asociación humana
a partir del código incontrovertible de la supremacía de unos se-
res humanos respecto de otros. Es el aforismo que históricamente
etiqueta las distancias interhumanas en el ámbito de la capacidad
intelectiva, como señala Rancière a propósito de Appius Claudius
senador romano, encarnación de la oposición a cualquier solicita-
ción de la plebe, manifestación particular de los desplazamientos
dominantes en el senado, en sus diversas confrontaciones con los
sectores de la base social del régimen de la Roma imperial. El po-
der de su elocuencia es disuelto por una sola vez, cuando el “popu-
lacho” arremete en contra de ese orden en la decisión por cuenta
propia de reunirse en el Aventino, haciendo saltar con ello a esce-
na, a un personaje excéntrico que por añadidura posee la cualidad
de lo razonable, capaz de la extravagancia impensable para Appius
Claudius, la disposición a escuchar a esa partida atrasada e inculta,
hablarles bajo la premisa del reconocimiento de su aptitud —es
decir, de la aceptación de que son hombres poseedores de inteli-
gencia— para entender el discurso de aquellos situados por sí mis-
mos en el rango de los espíritus superiores, en suma, visualizarlos
como seres igualmente razonables.12 En el contexto educativo, la
actitud de Claudius se actualiza con frecuencia. No son pocos los
que mantienen el cuestionable principio tenido por definitivo, de
la distancia entre los que conocen y los ubicados en el margen de
la ignorancia, o bien, de la superioridad de lo tenido por racional
sobre lo irracional, o de la actividad desarrollada bajo la dirección
del método sobre la dispuesta en el campo de la dispersión carac-
12 J. Rancière, op.cit., p. 49.
854
terística de un presunto sentido común.13 La excentricidad de Me-

nenius Agrippa, el loco que irrumpe en escena, sigue ocupando el
sitio de lo absurdo e insensato. Un enfoque epistemológico que,
en la apuesta por la exclusividad en el ejercicio de la conciencia
que aporta a quien la posee, la aptitud igualmente exclusiva en
la posesión del conocimiento, tiende a la fragmentación inexo-
rable de las existencias en el mundo, promueve y propaga el sello
de una objetividad restringida, que excluye la posibilidad de su
asociación a contextos de acción práctica y comunicativa, hacien-
do jugar la apuesta humana en ese dominio, en un significado
unívoco de la verdad y de sus principios “racionales” que, se con-
sidera, son transferidos de una inteligencia sabia a inteligencias
no aptas envueltas por el manto del desconocimiento, de la bar-
barie.14 Forma privilegiada del cauce instrumental que arrastra al
13 Desde el análisis de esa realidad a la que situamos bajo el concepto de cultura,
Víctor Manuel Pineda muestra pertinentemente que uno de los mecanismos privi-
legiados que sostienen la lógica de la jerarquización en las relaciones interhumanas,
es ese trabajo de fuerzas opuestas precisamente a la cultura denostando los alcan-
ces de su sentido, esa especie de platonismo cultural que pretende que existe una
forma eterna a la que deben sujetarse las diferentes culturas históricas, que aspira
a determinarlas porque se considera realidad ejemplar tornándolas deudoras de
ella. Señala Pineda: “Las culturas que participan de este modelo quedarían bajo el
señorío, la conducción y el tutelaje de esta cultura presuntamente superior”. Varios,
Filosofía de la Cultura. Morelia: UMSNH, 1995, p. 62.
14 Un análisis ejemplar de Don Luis Villoro, expuesto en la conferencia dictada el 29
de octubre de 1948, en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM titulado So-
ledad y comunión, apunta con sobrada pertinencia, sobre los límites razonables del
conocimiento científico apostado en el marco de la objetividad y donde el sujeto
aparece en una actitud solipsista, porque el hombre de ciencia, lejos de preguntar al
objeto para que éste le aporte respuestas, se interroga a sí mismo acerca del objeto.
El objeto es una mera fuente de información que una vez cumplido su papel, se le
hará a un lado convenientemente. Villoro refiere que es la misma situación la que
se establece cuando referimos a una persona a la que tratamos como un objeto, un
mero medio de información —como es el caso de los estudios asépticos puestos
en juego para justificar la “generosidad” de los modelos educativos instrumentados
desde el apego a intereses vinculados al control productivo, ajenos en demasía al
sentido cultural de la acción educativa—. En esa orientación el gran filósofo mexi-
cano refiere a que el hombre de la técnica, el del saber objetivo —privilegiado ya ha
tiempo en el sistema educativo mexicano— trata a la naturaleza como un inmenso
855
componente humano del panorama planetario, decretando para

la ciencia el título exclusivo de dignidad de conocimiento fiable
y, para la técnica, el momento determinante para la evaluación
de toda actividad humana. Racionalidad que penetra los espacios
educativos fijando pautas al actuar de sus agentes, disponiéndoles
en la red de lo útil, de lo eficaz, de lo funcional. Una razón for-
mal que al sustraer la dimensión de la experiencia humana —uno
de cuyos menoscabos principales acontece con mayor intensidad
precisamente en el plano de la educación— a las condiciones del
cálculo, de la fijación anticipada y del ordenamiento teleológico,
concluye en el deterioro del mundo de las cosas, de la mente y del
cuerpo, del espíritu y de la materia, del sujeto humano mismo, y,
de acuerdo con Michel Henry, de la propia vida,15 por cuanto que
todo puede ser ceñible a la condición de objeto necesaria al es-
quema del costo-beneficio, pérdida de hecho del valor intrínseco
de cada cosa, de la condición humana misma. Infortunada visión
que disuelve las formas de pensar y de actuar en los vericuetos de
una falsa necesaria estratificación de sus expresiones dando por
sentada o natural la clasificación superiores-inferiores, poseedores-
desposeidos, sabios-ignorantes...16.
fichero por clasificar, como una ventanilla de informes. De este mismo modo so-
lemos tratar ordinariamente a nuestros prójimos. Ver, Luis Villoro, La significación
del silencio y otros ensayos, México, UAM, 2008, p.p. 25-47.
15 Michel Henry, La barbarie, Madrid, Caparrós Editores, 1996.
16 Al respecto, ilustrativo es el cuadro que marca la pauta principal de nuestro ser en
el mundo, la relación del arriba y el abajo, ofrecida a nosotros en el relato corto de
José Revueltas, Dormir en tierra. La estratificación categórica de las relaciones de
unos seres humanos con otros en la casi totalidad de los escenarios de la sociedad
humana, se muestra con particular crudeza en el contexto de las prácticas discipli-
narias propias del ordenamiento de las tripulaciones de la gente de mar: “A bordo
de El Tritón el contramaestre descargaba toda la furia de su negra cólera sobre los
fatigados tripulantes, que hacían lo imposible por trabajar más de prisa… —¡Cár-
guenle calor, güevones! —gritaba, ronco, torvo—. ¡A l’hora del rancho sí que son
buenos…! ¿Pero qué tal pa trabajar jijos de un chingao…? ¡Cárguenle!
Se hubiera podido trabajar a un ritmo menos febril, pero el capitán había de-
cidido que zarparan hoy mismo para atracar al día siguiente en Veracruz. Esa era la
causa de la cólera del contramaestre, y como las gallinas de arriba siempre cagan a
856
El de Rancière es un texto desafiante y provocador que advier-

te y pone en tela de juicio la articulación de los hábitos y líneas
de percepción vinculados a esa infortunada tradición, transferi-
dos a la actividad desplegada en los espacios que alojan la prác-
tica educativa acoplándola a una serie de esquemas circunscritos
a la mecanización; experiencias delimitadas por el abuso de la
reiteración de juicios, definiciones e inferencias, por el exceso de
recursos memorísticos en la aprehensión de contenidos ajenos a
la deliberación, al cuestionamiento de las tesis, discursos, postula-
dos e ideas que los sostienen; de sus qué, sus cómo o sus por qué,
restando viabilidad al ver e ir más allá de esos datos y de lo dado
mismo.17 Toda una puesta en suspenso o un abandono radical de
las de abajo (el subrayado es nuestro), pensaba, no había más remedio que fastidiar
a los ‘boludos’ aquellos”. México, Eds. Era-SEP, 1986, p. 111.
17 ¿Cuántas de las imposiciones, imposturas y exigencias procedentes de la llamada
política educativa en México no han respondido fielmente a los requerimientos y
apremios de los nombrados por Chomsky “amos actuales de la humanidad” (Notas
sobre el Nafta: Los amos de la humanidad, La Nación, marzo 1993), transferidos a
los lineamientos sitos en los planes y programas del sistema oficial de educación, esa
suerte de imperativo procedente de intereses que dominan el panorama del planeta
—instalados sobre la base de la ruina de la condición humana, expresada en la pau-
perización de sus instituciones, en el imponerse de la injusticia, de la corrupción,
la impunidad, la violencia que emerge ofreciéndose cada vez con semblantes más
aterradores—, presentándose durante los últimos tiempos en el llamado modelo
educativo por competencias, donde no es otra cosa lo que se exhibe sino una variante
más del régimen de la producción en serie? Referimos específicamente a la tenden-
cia que rebaja la dinámica multifacética de los intercambios que tiene lugar en la
mayor parte de los espacios de los diversos niveles académicos, al cumplimiento
irrestricto de líneas preestablecidas en un plan que fija los alcances de la acción
de educar a la uniformidad monótona de un trabajo redundante de diseños plas-
mados en tareas rutinarias de planeación, labor similar a un mirarse al espejo que
devuelve siempre, una y otra vez, la imagen de un mismo semblante, de un mismo
rostro. Se trata de una reproducción de las categorías nodales, abstracciones que
sustentan el informe a la UNESCO, suscrito por la Comisión Internacional sobre
la Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, titulado “Los cuatro
pilares de la educación”: aprender a aprender, aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a ser, a las que se han adicionado otras más: habilidades genéricas, secuencias
didácticas, campos formativos, conocimiento científico, aprendizajes esperados, ruta de
mejora, aprendizajes clave, etc. Conceptualizaciones, las primeras, disociadas de las
condiciones en que fueron generadas por la Comisión, para ser dirigidas a la susti-
857
tución de posibilidades de institucionalización de ambientes “físicos en que se cons-

tituyan auténticas comunidades… integradas por individuos de carne y hueso” (Hugo
Enrique Sáez (1997, 16). Las comunidades artificiales en la aldea global. México:
UAM). Toda una estafa ominosa que atrapa incluso a criterios lúcidos y altamente
respetables como el de Rubén Ramos, que en la colaboración titulada “UNESCO:
currículo por competencias”, revista Rebelión, 10 de agosto de 2013), sostiene la
desafortunada tesis de que la actividad educativa se reduce a un problema económi-
co, que toda la pedagogía, a través de la historia, acusa una connotación económica.
Afirmación que da en ignorar el sentido propio plausible del hacer asociado a la
educación, ajeno de suyo a cualquier idea que oriente su sustracción a una tipología
propia del modelo del trabajo, del modelo de la técnica, soporte sobre el que se erige
el orden de la modernidad capitalista —ámbito propio de los criterios de eficiencia,
eficacia, funcionalidad cuyo trazo decisivo apunta hacia el objetivo de la ganancia a
cualquier costo—, ventilando sus alcances en la estrategia de un marco epistemoló-
gico sujeto a la fabricación, a una tarea de experimentación y control asegurando la
funcionalidad del sistema. Es como señala Habermas, a propósito de la denuncia de
Marcuse en torno de los alcances de la ciencia y la técnica en el universo capitalista
posindustrial: “El método científico, que conducía a una dominación cada vez más
eficiente de la naturaleza, proporcionó después tanto los conceptos puros como los
instrumentos para una dominación cada vez más efectiva del hombre sobre el hom-
bre a través de la dominación de la naturaleza… Hoy la dominación se perpetúa
y amplia no sólo por medio de la tecnología, sino como tecnología; y esta pro-
porciona la gran legitimación a un poder político expansivo que engulle todos
los ámbitos de la cultura (el subrayado es nuestro). En este universo la tecnología
proporciona también la gran racionalización de la falta de libertad del hombre y
demuestra la imposibilidad técnica de la realización de la autonomía, de la capaci-
dad de decisión sobre la propia vida. Pues esta ausencia de libertad no aparece ni
como irracional ni como política, sino más bien, como sometimiento a un aparato
técnico que hace más cómoda la vida… el horizonte instrumentalista de la razón se
abre a una sociedad totalitaria de base racional” (Habermas, (1986, 58). Ciencia y
técnica como ideología. Madrid: Tecnos). Olvida Ramos que el ejercicio apostado en
la educación alcanza, más allá del estatuto que tratan de imponerle los signos áridos
de lo económico reducido a las manifestaciones privativas del beneficio rentable, el
carácter de la acción —sentido que le vincula estrechamente a la praxis política—,
de la posibilidad, de la apertura humana a la creación, a la praxis del discurso y
del pensamiento crítico donde es advertido el horizonte propio de la libertad, de
lo vital, de esa inteligencia más profunda que se expresa en la intuición —enlace
directo con la cultura—, de esa experiencia articulada entre la cotidianidad vivida y
los intercambios generados en los procesos de conocimiento, independientemente
de su efectuación en los espacios de una institución formal o de una informal, eso
que Paulo Freire diera en llamar lúcidamente situación existencial sometida a la
problematización y discusión colectivas, que orienta decisivamente a la promoción
de la actitud humana creativa a propósito de cuestiones que van más allá de la mera
necesidad económica (ver: La educación como práctica de la libertad).
858
la oportunidad al pensamiento abierto a la pregunta, a la crítica;

a la perspectiva de autonomía que supone el ejercicio de pensar y
de sentir por cuenta y riesgo propios, de lo imprescindible de la
ampliación de los márgenes de la intersubjetividad y de sus con-
secuentes naturales, la cooperación y colaboración que conducen
al enriquecimiento de lo propio en la apuesta por el mejoramien-
to de todos, esa dialéctica implícita en el intercambio de volunta-
des e inteligencias orientadas a la creación y re-creación de expe-
riencias cognitivas, sensitivas, imaginativas. La crítica del filósofo
francés tiene su fuerza principal precisamente en la pregunta por
el operar del dispositivo dilecto del hacer educativo favorable a
los modos de darse de lo instrumental en el mundo contempo-
ráneo, la explicación negada a la reciprocidad, a la permuta y que
deja a la experiencia humana constreñida a la verticalidad de sus
asomos y presentaciones, de sus modos de asociación y de mirada
en torno de la realidad, manejando como posibilidad única de la
asociación humana el nexo de la dependencia en el darse de unos
y otros en el mundo, ese raro compendio donde reina de manera
exclusiva la unilateralidad, la irreversibilidad, la imposición del
silencio, la anulación de la palabra, toda esa habitualidad estrecha
cuyo fundamento último tiene su corolario en la impotencia.
El procedimiento explicador, a partir de la consolidación de
la modernidad no ha cesado de adecuarse a las condiciones que
el tiempo le impone con cada paso de su recorrido, incorporando
sesgos distorsionantes de la verdad y de la realidad, le permiten
contrarrestar las líneas disidentes que le resisten. La conservación
del aparente criterio de su ineluctabilidad, manifiesto en la pues-
ta en operación de un racionalismo excesivo irremediablemen-
te dogmático, pone en olvido a una de las facultades naturales
propias de todo ser humano: la inteligencia prístina vivida por
mujeres y hombres en la etapa inicial de su existir, una inteligen-
cia que se irradia a todo mostrando que el ser se despliega en la
articulación, en la pluralidad, en el intercambio, en el abandono
de todo punto de referencia único y definitivo. La rutina que
859
tiene lugar en la explicación, para Rancière, constituye, con la ne-

gación a la apertura, al sentido propio y autónomo de la verdad,
uno de los obstáculos decisivos al desarrollo y profundización
de la autonomía de los seres humanos, a una suerte de madurez
del pensamiento que permitiría acotar las facetas de lo dogmá-
tico, la apuesta desafortunada por el sometimiento, fenómeno
que conduce a la infeliz práctica de “organizar” los espacios de la
vida social a la manera de guetos donde son dispuestas las teni-
das apriorísticamente por “inteligencias inferiores”. Dice nuestro
filósofo: “… este niño que ha aprendido a hablar a través de su
propia inteligencia… empieza su instrucción propiamente dicha.
A partir de ahora, todo sucederá como si ya no supiese aprender
más con ayuda de la misma inteligencia que le ha servido hasta
entonces, como si la relación autónoma del aprendizaje con la
verificación le fuese a partir de ahora ajena”.18
Anclaje profundo de nuestra mirada y modos de apreciar la
práctica educativa a ese principio cerrado arropado por los tra-
zos de una distancia insalvable entre las inteligencias, superiores
unas sobrepuestas a otras inferiores que deben ser instruidas por
aquellas, formarlas a partir de procesos que aseguren su adapta-
ción, educarlas para su acomodamiento a lo dado. De aquí a la
exaltación delirante del ego hay un solo paso porque, ¿qué de-
marcación pertinente podría establecerse entre un pensamiento
convencido de la normalidad de un orden social afirmado en una
visión jerárquica de sus cosas y aspectos, y a las concepciones
que tienden a la proyección del yo a la búsqueda —por igual
normal—, de los niveles tenidos por superiores en la escala social
favoreciendo todo aquello que conduce y permite su exclusividad
y su profundización, ese apego obsesivo al beneficio exclusivo y
excluyente donde se pierde radicalmente la posibilidad de la toma
en cuenta del otro, de los otros, de lo otro, que de una u otra
manera me constituyen y a los que yo, de una u otra forma tien-
18 Jacques Rancière, Op.cit., p. 8.
860
do a constituir? Dirección dominante allanada por los soslayos

de oficialismos y burocracias promotores y reproductores de esa
perversión global de la escuela del mundo al revés, como califica
estupendamente Eduardo Galeano19 al proceso y tensión consti-
tutivos de conciencias y de prácticas enclaustradas en las prisiones
y cautiverios —sutiles unos, descarnados otros— contemporá-
neos.20 Es como señala lúcidamente Michel Serres que, nosotros,
los adultos, hemos transformado nuestra sociedad del espectáculo
en una sociedad pedagógica en que la competencia aplastante y
vanidosamente inculta ha terminado por aplastar a la escuela y a
la universidad, donde los medios a través del tiempo de audiencia
y debido a la seducción y a cierta importancia, se han apoderado
de la función de enseñar.21
La explicación, actitud parcial y parcializante, asimismo, orien-
tación sobre-privilegiada, sobre-recurrida por el movimiento par-
ticular de los espacios pedagógicos, reducido a la reiteración conti-
nua de ese proceder resuelto en ambientes exiguos que atestiguan
del sometimiento de unas inteligencias a otras, un operar donde
el poder volitivo tiende a la inhabilitación de sus alcances en favor
del no-poder que Rancière llama atontamiento, impotencia que
radicaliza la tendencia infausta de anulación de la subjetividad y
de la intersubjetividad en la falsa conexión sabiduría-ignorancia,
que atrapa al polo ignorante en la convicción de su inferioridad y
de su necesario sometimiento al superior en conocimiento, saber
19 Eduardo Galeano, Patas arriba. La escuela del mundo al revés, México, Siglo XXI,
2015.
20 Dice Galeano: “El mundo al revés premia al revés: desprecia la honestidad, castiga
el trabajo, recompensa la falta de escrúpulos y alimenta el canibalismo. Sus maes-
tros calumnian a la naturaleza: la injusticia, dicen, es ley natural. Milton Friedman,
uno de los miembros más prestigiosos del cuerpo docente, habla de <<la tasa na-
tural de desempleo>>. Por ley natural, comprueban Richard Herrnstein y Charles
Murray, los negros están en los más bajos peldaños de la escala social. Para explicar
el éxito de sus negocios, John D. Rockefeller solía decir que la naturaleza recom-
pensa a los más aptos y castiga a los inútiles…” (Ibid., p. 5).
21 Michel Serres, Pulgarcita, Bs. As., FCE, 2013, p. 20.
861
y aptitud y, a la inversa, donde el polo superior termina rego-

deándose en la solidez irrecusable de su superioridad intelectual
respecto de lo a priori dispuesto en la categoría de lo inferior.
Aseguramiento de las variadas formas de adaptación de la sub-
jetividad a los tiempos que corren. El trabajo de los educadores
supone una lectura agotada en un acto de conocedores exclusivos,
cuya tarea es transferir su saber a los ignorantes educandos, nece-
sariamente dependientes de ellos. Negación terminante de toda
oportunidad al intercambio, a la dialogicidad, a la horizontalidad
y reversibilidad en los procesos del saber que nos son siempre
inacabados respecto de los diferentes campos y momentos de lo
real, del mundo abierto ante nosotros. Joseph Jacotot, personaje
que vertebra el aporte de Rancière, formula la propuesta de una
lógica inversa a la del explicador, sustento del atontamiento de las
conciencias. Se trata de una toma de distancia respecto del mito
fundante de esa actitud, ese que emplaza a que en los educandos
hay de suyo una incapacidad para comprender desde sí mismos
ciertas cuestiones, temas, discursos, afirmaciones, razonamientos,
debido al alto grado de especialización y complejidad de su con-
tenido. Jacotot muestra que la condición humana, es la misma
en los diversos modos de expresión del intelecto, nunca separado
en una relación dicotómica entre lo inferior que “registra al azar
las percepciones, retiene, interpreta y repite empíricamente, en
el estrecho círculo de las costumbres y de las necesidades… la
inteligencia del niño pequeño y del hombre del pueblo”,22 y algo
superior que “conoce las cosas a través de la razón, procede por
método, de lo simple a lo complejo, de la parte al todo… que per-
mite al maestro transmitir sus conocimientos adaptándolos a las
capacidades intelectuales del alumno y la que permite comprobar
que el alumno ha comprendido bien lo que ha aprendido… Tal
será en adelante para Jacotot el principio del atontamiento”.23
22 J. Rancière, Op.cit., p. 9.

23 Ibid.
862
El personaje en cuestión, profesor de retórica, de análisis,

ideología, lenguas antiguas, matemáticas y derecho, artillero en
el ejército de la República, instructor militar en la Oficina de las
Pólvoras, secretario del ministro de la Guerra,… advierte que en
el curso de la actividad educativa, se juegan dos aptitudes huma-
nas: la inteligencia y la voluntad, dos inteligencias y dos volun-
tades —la de los alumnos y la de los profesores—. Que cuando
una inteligencia es subordinada a otra inteligencia, abre paso al
atontamiento; asimismo, que una inteligencia, carente en un mo-
mento dado, del respaldo de una voluntad propia fuerte que le
mantenga en la perspectiva de su propio desarrollo, al ser apoyada
por otra voluntad se despeja la vía a la emancipación. Hay en esto
último el fruto de una acción pedagógica demarcada de la aciaga
tradición que tiene en la tarea de atontar la forma única viable
para el acto de educar, abreviada en la necesaria transmisión del
conocimiento del sabio al ignorante. Señala nuestro autor: “En el
acto de enseñar y aprender hay dos voluntades y dos inteligencias.
Se llamará atontamiento a su coincidencia. En la situación expe-
rimental creada por Jacotot, el alumno estaba vinculado a una
voluntad, la de Jacotot, y a una inteligencia, la del libro, entera-
mente distintas. Se llamará emancipación a la diferencia conocida
y mantenida de las dos relaciones, al acto de una inteligencia
que sólo obedece a sí misma, aunque la voluntad obedezca a
otra voluntad24” (el subrayado es nuestro).
La aportación de Rancière incorpora el replanteamiento del
sentido del hacer educativo desde el tema de la intersubjetivi-
dad, una reformulación que, desde una actitud autocrítica, debe
llevar a cabo el propio maestro a propósito de su actividad. Es
la experiencia asumida por Jacotot cuando un grupo de jóvenes
holandeses le solicitan ser enseñados en el idioma francés y él,
que desconoce el idioma holandés, deja a esos desconocedores de
la lengua francesa, margen abierto para que desde sí mismos, sir-
24 Ibid., p-p 11-12.
863
viéndose de la edición bilingüe —francés-holandés— de la obra

Telémaco, alcancen la apropiación, lo que hacen de hecho, de los
aspectos lingüístico-gramaticales de una lengua que les era ajena.
Lo que ahí se atestigua es el trastocamiento radical de los cánones
y hábitos recurridos en la práctica educativa: todo sujeto que de-
see aprender cualquiera de los campos disciplinares creados por la
condición humana, en el despliegue de sus capacidades y aptitu-
des corporales, intelectuales, sensibles, espirituales, puede hacerlo
al margen de la mediación explicadora del maestro, lo cual no
supone que haya que prescindir de éste Portador de la fuerza vo-
litiva, el profesor constituye el momento de la otra subjetividad
indispensable para el encuentro de las voluntades, necesario al
desarrollo de las inteligencias, de la potencia de los educandos
para que, desde sí mismos, asuman la búsqueda —que siempre ha
de ser permanente— del conocimiento. Porque la inteligencia es
la misma en todo ser humano, porque en todos reside el mismo
poder de espíritu, esa intensidad inmanente a todo componente
de la condición humana.
Ahora, lo que pareciera constituir un principio, el de la jerar-
quización de las inteligencias, exclusivo de la atmósfera educativa
¿no ha resonado con profunda intensidad con sus nefastas impli-
caciones en el orden social, un enfoque desafortunado de la aso-
ciación humana bajo el cauce de una falsa necesaria estratificación
de sus componentes —los más-los menos, los cultos-los incultos,
los racionales-los irracionales, los civilizados-los bárbaros—, toda
una concepción que articula el rubro de naturalidad para un esta-
do de cosas cuyo sustento privilegiado aparece en los mecanismos
de dominio-subordinación, de la inclusión-exclusión, de las figu-
ras del amo y del dependiente? La experiencia de Jacotot, invoca-
da por Rancière, emplaza a replantear lo que se juega y apuesta en
el teatro de la educación: ¿lo que entendemos los situados en ese
campo de la vida social y de la cultura como beneficio al transferir
nuestro saber, nuestro conocimiento, a quienes han sido dispues-
tos en el terreno del no saber, nuestros alumnos, no tendrá más
864
bien el carácter de una verdadera pérdida? Con nuestro trabajo

explicativo, al que asumimos como modo único de los proce-
sos de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo de una formación
académica ideal, ¿no estamos impulsando verdaderas ataduras a
la zona infortunada del atontamiento para aquellos seres a quie-
nes hemos situado previamente, a partir de una obtusa gradación,
en la escala de lo inferior, esa impertinente convicción nuestra de
estar instalados en el estrato espurio de la superioridad? ¿No esta-
mos participando en la tarea de preservación de un ordenamiento
social promotor de variados modos de estupidez, de vulgaridad,
ordinariez, de esa nefasta tendencia a identificar el poder con la
dominación, fundamento privilegiado de la sinrazón dominante
en el panorama planetario?
Persistencia del atontamiento
Joseph Jacotot, en su tiempo, evidenció la argucia tras la estruc-

tura que confería sustancia a la enseñanza sujetándola al acto de
transmisión de conocimientos: constituir espíritus humanos para
asegurar su recorrido por la cuesta del progreso, esquema que
confiere a la verticalidad el lugar preeminente en el pensamiento
humano y en las prácticas de la vida en común. Desproporción
en la lectura de las cosas del mundo que se asegura prioritaria-
mente a partir de la convicción de que la tarea propia del maestro
es la de esclarecer para y sobre sus alumnos todo aquello que ellos
desde sí y por sí mismos, no son capaces de entender; papel, a un
mismo tiempo, de explicador y juez que deja sin lugar al cues-
tionamiento, a la indagación, al examen, dando paso franco a
la verdad única, expuesta en términos concluyentes. Explicación
ella misma explicada, sellada. El discípulo, alumno, educando,
identificado con la condición de objeto, de un ser cosificado ne-
gado de sus capacidades intelectivas y reflexivas, sin mayor posi-
bilidad que la de la adaptación y sometimiento a la inteligencia y
perspectiva del maestro, a un estado de pasividad requerido por
865
la lógica de la explicación, es decir, a desempeñar el papel de en-

tidad meramente receptora en la distribución de los roles exactos
que fijan la distancia irreductible entre el saber y la ignorancia…
Señala Rancière: “El secreto del maestro es saber reconocer la dis-
tancia entre el material enseñado y el sujeto a instruir, la distancia
también entre aprender y comprender. El explicador es quien pone
y suprime la distancia, quien la despliega y la reabsorbe en el seno
de su palabra”.25
El panorama abierto a la socialidad con el advenimiento de
la modernidad, propio del vano sueño que acariciara la conquista
de una razón universal y única, entre cuyos propósitos se ubicaba
la libertad de los hombres, un poder favorecido por los alcances
de la ciencia, demanda la custodia del sector social en posesión de
la luz del conocimiento vedado a la generalidad del componente
humano europeo, el sector ilustrado, instancia garante e infalible
para alzarse al reino de la verdad. Indispensable a esa tentativa
aparece una economía de la explicación administrando las posi-
bilidades de la ilustración, porque la salida de las tinieblas requie-
re de la iluminación que sólo poseen aquellos espíritus eruditos,
despojados del prejuicio y superstición sustento del dominio de
reyes y clérigos, portadores de la inteligencia requerida por la em-
presa libertaria. Una idea que ha surcado el curso del tiempo para
continuar nutriendo los andamios de sistemas educativos con-
temporáneos —como el mexicano, subsidiarios de una estrategia
reiterativa que dicta las prescripciones favorables a las vicisitudes
y avatares del pensamiento y las prácticas dominantes en el pai-
saje planetario—, desde la recuperación sesgada y mistificada de
glosas globalizantes como las contenidas en el célebre informe a la
UNESCO de 1996, titulado con cierta tonalidad deferente, con-
movedora, sentimental: “La educación encierra un tesoro”. Dis-
curso propicio para el montaje de una política educativa —como
la aplicada en México—, acorde a las exigencias de la rentabili-
25 Ibid., p. 8.
866
dad económica, culto primordial de los amos de la humanidad,

dominio infame e insultante mediado por el aparato financiero
que asegura su continuidad —FMI, BM, BID, OCDE—. Tra-
gedia general, universo absurdo caracterizado por la banalización
de la cultura en el curso desquiciado de un sistema “civilizatorio”
que ha logrado, como bien apunta Gadamer, transferir el poder
técnico del ámbito de las fuerzas naturales a la vida social.26 Es-
pectáculo infortunado que ha cobrado traducción en prácticas
de barbarie, muestra de una sordidez descarada que continúa re-
corriendo impune el conjunto de los escenarios de la geografía
planetaria; ámbito en exceso propicio para los itinerarios vulgares
de la acumulación excluyente, de la utilidad eficaz a cualquier
costo —al que se ha ceñido a manera de función subsidiaria a la
actividad educativa-, teatro demencial donde se aspira que agote
sus posibilidades la asociación humana, profundización del som-
brío paisaje a que nos ha tocado asistir.27
La acción educativa —y su dimensión cultural— aparece
constreñida al operar del circuito vicioso, verdadero círculo si-
niestro, como lo muestra Gadamer,28 despojada de sus posibilida-
des más propias asociadas al sentido vinculante de praxis, donde la
condición humana es dispuesta en el cauce de experiencias acordes
al desarrollo de la sensibilidad, a la expansión de vivencias asocia-
das a la imaginación, a la aventura, a la búsqueda y posibilidad de
creación, una suerte de encauzamiento a la puesta en suspenso del
26 Hans-Georg Gadamer, La razón en la época de la ciencia, Bs. As., Alfa, 1981, p. 45.
27 Todavía más, es la base de sustentación del último modelo educativo que se pre-
tende hacer pasar por novedoso en la saqueada y devastada de muchas maneras
realidad mexicana, objeto de múltiples elogios procedentes de las altas esferas de
su administración pública empecinada en hacer del ejercicio político una práctica
encauzada a la trivialización del pensamiento y de la acción.
28 Dice el filósofo alemán: “En verdad las cosas parecen ser de tal manera como si
nosotros, en nuestro sistema económico-social, lográramos una racionalización de
todas las relaciones vitales que siguen una coacción objetiva inmanente de manera
tal que siempre seguimos inventando, aumentando cada vez más nuestra activi-
dad técnica sin que podamos saber cómo podremos salir de este círculo diabólico”
(Ibid., p. 53).
867
no-poder —ese deseo obsesivo por el tener y el dominar— que

abre oportunidad a concebir, a imaginar modos de ser más allá de
la frivolidad dominante en el mundo, de la ordinariez que atenta
de continuo contra la vida. El ceñimiento en cuestión opera el
sesgo indispensable que asegura la opacidad necesaria a la barba-
rización de la ciencia, de la técnica, de la tecnología —haciéndo-
las ver como las únicas formas posibles de entender el aparecer, el
darse del mundo—, requerida por el fetiche denominado mercado,
cuya actualización se resuelve en la idealidad funesta del cálculo
financiero, sustento, a la vez, de la tendencia a la exclusividad en
el privilegio económico29 y la consecuente ruina y destrucción
paulatinas de la vida expresada en la naturaleza y en sus distintos
componentes existenciales. Verdadero infortunio para el mundo.
Una educación denostada, rebajada al servicio de un marco es-
tructural propio y conveniente a la aplicación del poder técnico,
29 Referimos a las tesis ampliamente invocadas desde hace algunos años en varios de
los espacios de la práctica educativa, que tienen que ver con los principios ade-
lantados por el economista francés Jacques Delors Los cuatro pilares de la educa-
ción: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a
ser. Seducción de conciencias, agencias y actores en los escenarios pedagógicos.
Línea sesgada hacia montajes ideológicos dando legitimidad y encubriendo actos
de dominación convenientes a un orden económico global cuya vigencia marcha
a contracorriente de las formas de la dignidad humana en las más de sus formas,
instalando múltiples manifestaciones de miseria y de muerte. ¿Qué le puede signi-
ficar a niños, jóvenes y adultos cuya cotidianidad se despliega en saturaciones de
marginación, exclusiones, privaciones, donde el flagelo de la miseria y la pobreza
ha agotado todo dejo de esperanza, de un tiempo propio vital que se juega en el
deseo de explorar, de preguntar, de admiración y sorpresa, en el intercambio lúdico
mismo, esos cuatro fastuosos pilares de la educación? ¿O a los niños arrancados
brutalmente de los procesos de comprensión y cognición por el martirio de la des-
nutrición? ¿A aquéllos seres humanos sometidos a las continuas prácticas de exter-
minio e inmolación contemporáneas puestas en escena en nombre de los fetiches
de la barbarie actual? Cuatro pilares de la educación, signos vacíos que atestiguan
de la abolición de una praxis educativa humanista y humanitaria, momento de
la cultura donde la vida tiende a la amplificación; sólo un rótulo que encubre la
fragmentación de los vínculos humanos conveniente al poder trivial de la admi-
nistración y de la dominación, de la inercia y la esclavitud tutelados por la muerte
manifiesta en el magro propósito existencial del tener.
868
una vida social disuelta en el juego de sus desplazamientos e inter-

venciones en diversos espacios. Un hacer educativo que sustrae el
proceso de formación humana al movimiento de un falso poder30
que le dispone a la zaga de intereses indiferentes a los problemas
del existir en común, que le arroja a la categoría de simple medio
y le disocia de los aspectos vitales que hacen posible el despliegue
de sus alcances: la apertura a lo otro —que aparece a la base del
planteamiento filosófico de la intencionalidad en Husserl, pro-
fundizado y radicalizado por Merleau-Ponty y, en el marco de la
filosofía mexicana, por Luis Villoro—, el asombro, la curiosidad,
la admiración, la búsqueda, la imaginación, disueltos en el elogio
de la individualidad y en la desarticulación de la colaboración,
de la reciprocidad propia de la ayuda. Pauta aciaga que ha decre-
tado para estos últimos aspectos el signo de lo prescindible, de lo
superfluo, de lo nimio; sólo momentos portadores de la marca de
lo inútil, de lo ineficaz, de lo absurdo e irracional; toda una lógi-
ca para la que la organización, la administración y la regulación
de las manifestaciones del mundo, deben marchar a los ritmos
impuestos por una inteligencia anfibológica que menosprecia la
intuición, la aptitud de conmoverse, lo afectivo, limitada en sus
alcances al acopio de datos, a la acumulación de saberes útiles al
funcionamiento de un sistema modulado por voces que arengan
a que las “relaciones humanas [sean] organizadas como relaciones
entre productos y servicios de los que cada agente individual es un
vendedor/comprador”.31 Es el predominio de la impostura en los
planos de la cultura —articularmente en el hacer educativo—, de
esa línea objetivista y objetivizante, concretada en un pragmatismo
inocuo, criticada vigorosamente por Schiller al advertir de la ruina
a que sometía a la lucidez y talento humanos, “… el predominio
de la facultad analítica [que] desposee necesariamente a la fanta-
30 Ver, la distinción obligada entre falso y verdadero poder planteada por Eugenio
Trías en Meditación sobre el poder, Barcelona, Anagrama, 1977.
31 Hugo Enrique Sáez, Op.cit. p. 65.
869
sía de su fuerza y de su energía, tanto como un campo de acción

más limitado la empobrece. Por ello, el pensador abstracto posee
casi siempre un corazón frío, porque fracciona las impresiones,
que sin embargo sólo conmueven al alma cuando constituyen un
todo; el hombre práctico tiene con mucha frecuencia un corazón
rígido porque su imaginación, recluida, en el ámbito uniforme
de su actividad, no es capaz de extenderse hacia otras formas de
representación”.32
Paralelamente, corren los dictados, casi exhaustivos, de remo-
ción en la cartografía curricular de aquellos campos disciplinares
de suyo comprometidos con la preservación y profundización del
cuestionamiento, de la interrogación por la verdad y de su bús-
queda permanente, por las vicisitudes y contingencias del movi-
miento de la experiencia humana, por las situaciones en que es
desplegada la existencia y por lo que es valioso para la misma. Di-
solución de hecho de las relaciones propias acaecidas en los ám-
bitos de la educación, respecto de su enlace primordial, ese que
le aporta su proyección más elevada, su atadura a la vida misma,
que como sostiene Michel Henry implica una “autotransforma-
ción, el movimiento por el que no cesa de modificarse a sí misma
para alcanzar formas de realización y de cumplimiento más altas,
para acrecentarse”.33
El informe suscrito, entre otros por el autor francés en cues-
tión (Delors), no sólo ha sido recuperado alterando furtivamente
buena parte de su contenido a favor de la permanencia en la tarea
educativa del cauce privilegiado al atontamiento —orientación
avistada por el trabajo de Rancière—, sobre todo en contextos de
economías situadas históricamente en el margen periférico con-
formadas como zonas de sustracción continua del valor requerido
por el privilegio del núcleo, todo un saqueo histórico de fuentes
32 Friedrich Schiller, Cartas sobre la educación estética del hombre, traducción, intro-
ducción y notas de Martín Zubiria, Mendoza, Universidad de Cuyo, 2003.
33 Michel Henry, Op.cit., p. 19.
870
de riqueza; a la vez, de un cierto ostracismo de la cultura, de la

vida, al subordinar las cualidades y aptitudes sensibles, los alcan-
ces del espíritu, a un pragmatismo reproductor de lineamientos
que socavan cualquier manifestación de apertura, de la posibili-
dad. Marginación —en el acto de educar— del mundo sensible,34
donde el sentido se origina y actualiza, donde acontece el entre-
cruzamiento del espíritu y el cuerpo, a partir del escamoteo del
significado de lo afectivo; lo sensible, ceñido en ese esquematismo,
al lugar de lo accesorio, de suplemento de escasa significación
en el margen curricular que sustenta los itinerarios formativos,
para terminar anulado en los vericuetos de un dogmatismo soez
donde el abuso del parte a la instancia oficial encargada de la ad-
ministración del educar, concluye en el desplazamiento y anula-
ción del acto educativo mismo.35 Incluso, fuera de los propósitos
pertinentes contenidos en el documento del informe delorsiano,
34 Sostiene Mario Teodoro Ramírez, a propósito de la aportación filosófica de Merleau-

Ponty: “Una filosofía de la carne, de la estructura y la pluralidad, de la apariencia y
el devenir, es una filosofía expresiva, una ontología semiótica: condición y efecto del
cuestionamiento radical de la dicotomía sujeto-objeto, espíritu-naturaleza. Lo que
hay es un ser de articulación y pluralidad donde todo remite a todo, donde todo es
a la vez; pérdida irremediable y festiva de cualquier original, de cualquier punto de
referencia único e indiscutible, recuperación victoriosa de las voces y las cosas, de
la sonoridad de los paisajes y las figuras, del llamado del cosmos. La comunicación
en superficie, esta comunicación en el plano puro de los efectos, de los fenómenos
—es decir, la posibilidad de relaciones no causales, no materiales, entre los seres—,
que caracteriza al mundo sensible, es lo que hace de él la matriz originaria de toda
expresividad, de toda relación semiótica” (La filosofía del quiasmo. Introducción al
pensamiento de Maurice Merleau-Ponty, México, FCE, 2013, p. 153).
35 Al respecto, conviene atender detalladamente al discurso de Martha Nussbaum en
el acto de recepción del título dignatario Doctora Honoris Causa, conferido por la
Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia en el año 2015, Educación para
el lucro, educación para la libertad. En él, la autora norteamericana advierte de
las desmedidas pérdidas para las posibilidades de desarrollo de la vida en común
que supone el mantener la tendencia privilegiada en los centros e instituciones de
educación superior, el aseguramiento del aprendizaje de conocimiento aplicado al
servicio de la agilidad de estrategias destinadas a la obtención de renta; y donde, de
manera lamentable, las artes, las humanidades y el pensamiento crítico casi brillan
por su ausencia.
871
el aportar las herramientas que permitirán a lo humano preparar-

se para enfrentar los desafíos de un mundo intensa y ágilmente
cambiante y de una sociedad del conocimiento, con la puesta
en desarrollo de un aprender —apropiarse, saber, conocer— a
moverse en el circuito de una realidad planetaria globalizada, es
silenciada esa verdad que remite a que el conjunto de los espa-
cios de esa realidad aparecen penetrados por la barbarie de un
capitalismo criminal que, desde la razón suficiente del cálculo
económico, dicta el fatal destino de la anulación de la vida en las
soeces y anodinas vías de su tecnificación. Elocuente al respecto,
es la afirmación deslizada por el propio Delors: “El siglo XXI, que
ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la circulación y al alma-
cenamiento de informaciones como a la comunicación, planteará
a la educación una doble exigencia que, a primera vista, pue-
de parecer casi contradictoria: la educación deberá transmitir,
masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conoci-
mientos teóricos y técnicos evolutivos adaptados a la civiliza-
ción cognoscitiva, porque son las bases de las competencias
del futuro”36 (el subrayado es nuestro). Toda una interpretación
de la práctica educativa a manera de apéndice de la instrumenta-
lidad —eje privilegiado de un orden sustentado en la rapacidad,
el engaño, la ordinariez extrema—, sólo mera instancia de trans-
ferencia de saberes necesarios a esa tendencia; elogio de la técnica
para clausurar al aprender en un elemento más al servicio de la
dominación, representación distorsionada de la intersubjetividad
a modo de engarce inevitable de una entidad superior con una
inferior, el imponerse fatal de una inteligencia a otra. La dimen-
sión de educar agotada en ese esquema capcioso llamado “modelo
por competencias”, donde, como señala apropiadamente Marco
Arturo Toscano, se muesta: “El tácito totalitarismo impuesto por
la presencia real e ideológica de la racionalidad científico-técnica
en la vida social contemporánea restringe a su mínima expresión
36 Jacques Delors, La educación encierra un tesoro, México, El Correo de la UNESCO, 1994.
872
la acción política y cultural del hombre actual. Pareciera que la

intervención omnipresente de la ciencia y la técnica en la orga-
nización del campo social hace innecesaria o irrelevante lo que
Habermas denomina la acción comunicativa…”.37 Marcada pre-
cisión de un enfoque intelectualista que escinde a la educación
del margen cultural —y político— que es su campo pertinente,
para allanarla al modelo de la técnica, desde el que se traza su rui-
na al asociarla a los códigos de la utilidad, la sencillez, la eficacia,
la funcionalidad. Efecto, en suma, nocivo de atenernos al punto
de vista de Mario Teodoro Ramírez: “Uno de los efectos más ne-
gativos del instrumentalismo, de un cierto esquematismo y me-
todologismo, consistente en la suposición comúnmente aceptada
de que tener un saber bien estructurado y organizado es suficiente
para moverse en la vida práctica y para asegurar el éxito en el tra-
bajo o la rectitud en la acción”.38
La maquinación del mundo operada por una racionalidad
que le ha transmutado en materia inerte e inercial al movimiento
de una economía rentable, agotando las posibilidades de la condi-
ción humana en la especulación, el lucro, el beneficio exclusivo, y
en un automatismo de la existencia, tiene en los sesgos de la edu-
cación al servicio de la economía uno de los instrumentos eficaces
que aseguran la continuidad de su curso.39 El hacer educativo
37 Marco Arturo Toscano, “Racionalidad técnica y racionalidad comunicativa”, en,
Devenires Revista de Filosofía y Filosofía de la Cultura, Año I Nº 2, Julio 2000,
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, Facultad de Filosofía ‘Samuel
Ramos’.
38 Mario Teodoro Ramírez, Op.cit., p. 184.
39 Uno de los mejores estudios respecto de la sustracción y capitulación de la condi-
ción humana a un mundo siempre inferior a ella, procede del discurso fenomeno-
lógico de Michel Henry a propósito de la crítica radical contenida en el Evangelio
de Mateo (Mt 6, 25-34): sostiene el filósofo francés: “Resulta difícil delimitar el
impacto de esta célebre crítica, pues en la oposición entre el hombre y el mundo,
que pone en juego, la crítica se dirige sobre el mundo que es menos que el hombre.
Pero se dirige inmediatamente contra el hombre mismo en la medida en que pone
su interés en ese mundo que es menos que él. Al hacer de lo que es inferior a él
la fuente de su codicia, red de pseudo-valores a partir de los cuales regula en lo
sucesivo sus deseos y su conducta, al mismo tiempo se desvaloriza él mismo. A
873
adviene corolario que contribuye a la alienación del ser humano

respecto del poder que le es propio, el despliegue de sus aptitudes,
manteniendo con ello la dispersión y el menoscabo de la vida
asociada. La anticipación rígida y estricta de lo que el alumno
debe aprender, el rubro de los saberes esperados que opera a la base
del modelo por competencias, y derivación de la absolutización
de las cuatro dimensiones en los procesos formativos del ser hu-
mano, tiende a la anulación de una de las condiciones medulares
del movimiento de la condición humana, la capacidad de pensar
por sí y desde sí misma que abre la subjetividad a lo demás, a la
otredad, y, con ello, la negación a la posibilidad de constitución
de una vida asociada políticamente plausible.40 Una educación
que limita sus márgenes a la constitución de seres humanos sólo
competentes para responder a los fines de una razón arrogante41
exclusivamente interesada en la tasación elevada de sus inversio-
nes, en el incremento de sus finanzas y de los ritmos de un comer-
cio y consumo desquiciados que le son convenientes. De igual
manera restringida a la preservación de un orden social marcado
por la irracionalidad, impermeable a toda alteridad discordante,
disfuncional, proyectando una visión única de las cosas del mun-
do. Conservación del atontamiento —axioma inamovible para
los operarios de los diversos estándares educativos entronizados
en la realidad social mexicana “eternamente” dependiente—, au-
téntico infortunio manifiesto en la vigencia de un pensamiento
la sobreestimación del mundo y de sus objetos convertidos en sus ideales o sus

ídolos corresponde la ocultación por parte del hombre de su propia condición
y de lo que ella comporta de eminente (el subrayado es nuestro). Ver, Palabras de
Cristo, Salamanca, Sígueme, 2004, p. 30.
40 Lejos de aquella filosofía práctica griega donde aparecía actualizado ampliamente el
sentido de la prohaiéresis advertido por Gadamer, el hombre de la polis orientado
a la reflexión que anticipa lo que está en juego en las situaciones que exigen de su
elección y decisión libres, en función del buen vivir en común (Ver, Hans Georg
Gadamer, La razón en la época de la ciencia, Barcelona, Alfa, 1981).
41 El concepto es de Carlos Pereda desarrollado en la obra Crítica de la razón arrogan-
te. Cuatro panfletos civiles, México, Taurus, 1998.
874
y actitud monológicos en los procesos de aprendizaje disociados

de “la existencia misma, de la experiencia vivida y el cuerpo…
[de] nuestro suelo, el mundo de la vida… la unidad de sentido
que teje todo lo que hay”.42 El concepto de aprender, en sus cua-
tro modalidades, aparece ajeno respecto de la realidad cultural
que tiene en el significado una de sus máximas expresiones, para
operar en favor de la fuerza alienante del tener, verdadera tragedia
en los itinerarios de la condición humana. Es el escenario turbio
donde el pensamiento reduce sus alcances a tributario de una
economía signada por la objetividad, por un pragmatismo obtuso
que coarta la praxis educativa al ceñirla al esquema de la explica-
ción, acotando la relación educador-educando a la verticalidad
que impide la reciprocidad del enseñar y aprender, la disposición
al aprender unos de otros, negando la posibilidad a la pregunta,
al cuestionamiento y, con ello, a la búsqueda de la verdad desde
el sí mismo.43
El aporte de Rancière constituye un amplio reto para los di-
versos momentos en que se desenvuelve la instancia educativa
conformada y cargada de conciencias convencidas de la perti-
nencia de su aptitud de gestión, de su sabiduría, del necesario
verticalismo en las relaciones ahí dispuestas, de su indudable
42 Carmen López Sáenz, Enseñar a Pensar desde la Fenomenología, <https://www.
bu.edu/wcp/Papers/Chil/ChilSaen.htm>.
43 Al respecto es necesario traer a cita el punto de vista de uno de los pedagogos más
reconocidos y elogiados, tanto dentro como fuera del ámbito educativo, pero a una
misma vez ya ampliamente omitidos, Paulo Freire. Es imprescindible para toda ac-
ción de educar, sostiene el gran educador brasileño: “…estimular permanentemente
la curiosidad, el acto de preguntar, en lugar de reprimirlos. Las escuelas, ora rechazan
las preguntas, ora burocratizan el acto de preguntar. El asunto no es simplemente
el de introducir en el currículo el momento dedicado a las preguntas, de nueve a
diez, por ejemplo. El tema nuestro… [es] reconocer la existencia como un acto de
preguntar. La existencia humana es, porque se hizo preguntando, la raíz de la trans-
formación del mundo… Me parece importante observar cómo hay una relación
indudable entre asombro y pregunta, riesgo y existencia. Radicalmente la existencia
implica asombro, pregunta y riesgo. Y, por todo esto, implica acción, transforma-
ción. La burocratización implica adaptación, por tanto, con un mínimo de riesgo,
con ningún asombro y sin preguntas”. (Ver: Hacia una pedagogía de la pregunta).
875
buena voluntad y fe, de la perspectiva de su trabajo pedagógico

firmemente encausado a una alta formación de sus educandos
cuyo intelecto debe ser moldeado conforme a la explicación. La
actualización del ordenamiento social, tiene entre sus mejores ga-
rantías una actividad educativa tornada ella misma funcional, en
respuesta a las exigencias de una fuerza trivial que ha penetrado el
marco de la experiencia humana en sus momentos decisivos: las
relaciones de unos seres humanos con otros, de los seres huma-
nos con la naturaleza, la dinámica de lo cultural —que de acuer-
do con Michel Henry constituye la vida misma44—, la acción
política, las cuestiones de la comprensión histórica y artística y,
por supuesto, el hacer pedagógico que ocupa el tema medular de
nuestra reflexión. Todo es traducible y reducible al esquema téc-
nico de las competencias, donde la condición humana es confor-
mada para actuar en el escenario cuyo telón de fondo se articula a
partir del enfoque corporativo propio de la lectura del mundo de
quienes encarnan el sesgo conveniente al falso poder que domina
el panorama globalizado. Negación de espacios a otras posibili-
dades de relación, a la generación de condiciones de una mayor
horizontalidad interhumana, esa intersubjetividad cara al ser de
las comunidades de los pueblos originarios, ese estar a uno con lo
demás y los demás. Impedimento a la ampliación de los campos
de visibilidad y del escuchar, condiciones imprescindibles en los
escenarios del hacer educativo. No es extraño entonces que, en
una realidad planetaria estructurada conforme a la óptica de una
economía rentable, redituable, la imagen devuelta por ella a las
existencias situadas en el mundo sea aquella que las ubica en el
plano de la objetivación y que la educación se encuentre configu-
rada de forma preponderante, en una gramática que responde a la
confección de seres humanos que, despojados de sus aptitudes in-
telectivas, imaginativas, de curiosidad, de asombro, de su palabra
instalada prioritariamente en la pregunta, de su sensibilidad y de
44 Ibid.
876
sus emociones, sean disueltos en el ordenamiento de “la connota-

ción técnica [una connotación que] puede formularse en una sola
palabra, el AUTOMATISMO, concepto capital del triunfo de la
mecánica, e ideal mitológico del objeto moderno”.45
Automatismo, maquinización garantizada ampliamente en el
operar de la educación, actividad reducida a procesos de atonta-
miento, como lo advierte Rancière, todo un trabajo ceñimiento
de la subjetividad a técnicas que anticipan su cosificación indis-
pensable a los requerimientos de un sistema de suyo exiguo; ver-
dadera mutilación e inhabilitación de esas aptitudes humanas de
alto alcance que tienen que ver con el despliegue de la mente,
del espíritu, en el movimiento de sus diversas materializaciones
—intuición, percepción, ingenio, perspicacia, discernimiento,
lucidez, comprensión y, desde luego, inteligencia— abriendo vías
hacia lo que Paulo Freire llamara el ser más. De esta manera, el
proceso formativo dado desde la decisión de las altas esferas de los
mandos oficiales, deja como única opción para las subjetividades,
la asunción pasiva y meramente receptiva de la impronta propia
de la maniobra explicativa. Inteligencias amputadas, aturdidas,
privadas de enfoques plausibles a su ser, sólo asimiladas a la fábula
que estipula que su horizonte está debidamente dispuesto (fuera
de ellas mismas, por supuesto), para la obtención de las com-
petencias que les garantizan la preparación —genuino adiestra-
miento— indispensable para asumir los retos procedentes de esa
abstracción en boga, llamada fastuosamente sociedad del conoci-
miento. Una entelequia que aunada al modelo por competencias,
conduce a “Uno de los efectos más negativos del instrumenta-
lismo moderno,…la generalización de un cierto intelectualismo,
de un cierto esquematismo y metodologismo, consistente en la
suposición comúnmente aceptada de que tener un saber bien
estructurado y organizado es suficiente para moverse en la vida
práctica y para asegurar el éxito en el trabajo o la rectitud en la
45 Jean Baudrillard, El sistema de los objetos, México, Siglo XXI, 2010, p.125.
877
acción”.46 Ya el profesor vasco Patxi Lanceros previene pertinen-

temente respecto del vacío supuesto en esa noción cuya referencia
remite a una sociedad que no es sociedad y a un conocimiento
que no es conocimiento47 y, por nuestra parte, podríamos agregar
respecto del modelo fincado en la idea de competencias, que se
trata de una educación que no es educación. Porque, la apuesta
por la rigidez de lineamientos donde todo está previamente re-
suelto en los cursos del hacer educativo, ¿qué lugar concede a la
problematización que sacude y perturba al pensamiento impul-
sándolo a la creatividad, a la asunción de la intuición que libera
la posibilidad de otras formas de conocer y saber, a la apertura
que instaura ambientes propicios al intercambio dialógico y a la co-
municación, en suma, a momentos propios de una educación
concebida como aspecto de la cultura? La noción de competencias
mantiene esa suerte de ruta que agota las posibilidades de la edu-
cación en la ablación de sus alcances, al hacerla operar a modo de
apéndice del régimen que clausura las cualidades humanas al an-
clarlas a esa gestión vulgar que predica el imperativo universal del
negocio ante todo. Relaciones interhumanas resueltas en el som-
brío juego la verticalidad en sus variados espacios, desautoriza-
ción de la proporción entre las diversas manifestaciones culturales
y sociales, escamoteo de la acción propiamente cultural a favor de
46 Mario Teodoro Ramiréz, “Tekne y phronesis”, Devenires, Revista de Filosofía y

Filosofía de la Cultura, Año II Nº 3, Enero 2001, UMSNH, Facultad de Filosofía
“Samuel Ramos”, p. 172.
47 La referencia íntegra, apunta: “La sociedad del conocimiento no es sociedad. La
sociedad del conocimiento no es conocimiento. El abajo firmante es consciente del
gesto demagógico que revelan las dos frases —axiomáticas—… Y es consciente de
que su economía expresiva requiere justificaciones. Apunta —él— algunas.
Pregunta teórica, pregunta retórica: ¿Es sociedad la estructura que, vertida por
toda la tierra, provoca efectos que escapan a cualquier control, la que no cuenta
con la opinión de —los hombres y mujeres de— la mayor parte del planeta, la que
<<desconecta>> a la mayor parte de los afectados por sus <<jugadas>>, que, en
cualquier caso, son incapaces de comprenderlas (bárbaros)” (Ver, Gianni Vattimo,
Andrés Ortiz-Osés y otros, El sentido de la existencia. Posmodernidad y nihilismo,
Bilbao, Universidad de Deusto, 2007, p. 155).
878
meandros burocráticos que aseguran la continuidad de esquemas

curriculares lacrados a la renovación. Sólo otra manera de darse
de la práctica del atontamiento, la actividad de educar sometida
a las líneas de una lógica instrumental donde agentes y agencias
aparecen dispuestos en una regularidad operativa, apuntando
fielmente a la conformación de generaciones humanas a modo de
objetos incapaces de pensar desde sí mismos y de cuestionar lo
dado. Es como señala el profesor Lanceros: “…la expresión <<so-
ciedad del conocimiento>> no es sino la enésima declinación de
un <<progresismo>> que ignora la pluralidad de sociedades: que a
duras penas encubre un teleologismo evidente y que se quiere
tanto instancia descriptiva como instrucción normativa”.48
Pretensión vana de quienes aspiran a hacer pasar por origina-
les, las formulaciones gastadas de una tendencia que se regodea
con la ruina del espíritu, desde el andamio que le aportan técnicas
que exorcizan los riesgos imprevisibles de la intrincada vida prácti-
ca. La obsesión desmesurada por la planificación anticipante, por
el cálculo predeterminante, verdadera avidez por lo objetivo, lo
indiscutible, lo definitivo; toda esa aspiración perversa que aspira
a ceñir la dimensión inabarcable de la vida en el plano reticular de
idealidades abstractas,49 que expropia la oportunidad a la reflexión,
48 Ibid., p.p. 141-142.

49 Categórica es la denuncia y contundente el rechazo de Michel Henry a esa tenden-
cia dominante en los escenarios de la existencia social, en el panorama planetario
contemporáneo: “Las determinaciones geométricas, a las que la ciencia galileana
intenta reducir el ser de las cosas, son idealidades. Éstas, lejos de poder dar cuenta
del mundo sensible, subjetivo y relativo en el cual se desarrolla nuestra actividad
cotidiana, se refieren necesariamente a este mundo de la vida; solamente por re-
lación a él tienen un sentido y es sobre el suelo ineludible de este mundo sobre el
que están constituidas…
En la medida, en fin, en que, el mundo del espíritu, con sus leyes y sus crea-
ciones propias, descansa, al parecer, sobre una naturaleza, sobre una corporeidad
humana o animal, esta naturaleza no es precisamente el mundo de la ciencia con
sus idealidades abstractas sino el de la vida —un mundo al que sólo hay acceso en
el interior de una sensibilidad como la nuestra y que no se nos da sino a través del
juego sin fin de sus apariciones subjetivas constantemente cambiantes y renova-
das—. La ilusión de Galileo —como de todos los que, tras su estela, consideran
879
al repensar, al replanteamiento de lo que está en juego en el acaecer

del escenario educativo. Anulación de todo margen indispensable
al cuestionamiento, a la crítica acerca de las condiciones de posi-
bilidad de dignificar los intercambios ahí generados, el sentido de
las reciprocidades que tienen lugar en los itinerarios abiertos por
la actualización de los aprendizajes, la necesidad de su enriqueci-
miento. Inclinación tecnicista que produce de hecho la alineación
de subjetividades a través del bagaje de prescripciones inapelables,
una especie de expropiación de los cuerpos que les somete al re-
corrido de los laberintos de una mecanización redundante. Todo
un no lugar para la apuesta por la imaginación, por la creatividad,
por la apertura del pensamiento; el cuerpo-pensamiento con que
educadores y educandos asumen la diversidad de sus vínculos en
los diversos contextos que conciernen a su situación, escindido
de sus posibilidades más propias en las respuestas exigidas por un
sistema altamente estrecho, rígido, sostenido por la persistencia de
la mirada instrumental. Un hacer educativo subsumido a la malla
de los bártulos propios a una meritoria tecnocrática, donde son
asegurados los decretos inapelables de los amos actuales de la hu-
manidad. Como propone Rancière, un trabajo de la inteligencia
de las instancias de autoridad en la plana educativa sobrepuesto al
movimiento de la inteligencia de los educadores, asimismo, sobre-
posición de la inteligencia de los educadores a la inteligencia de los
alumnos, seres éstos últimos, sometidos a procesos de “prepara-
ción en destrezas laborales, … amaestrar[los] a que no hagan daño
y para que trabajen y para que obedezcan”.50
La potestad de lo instrumental adiciona a las condiciones de-
plorables de un sistema educativo como el mexicano esa especie
la ciencia como un saber absoluto— fue haber considerado el mundo matemático

y geométrico, destinado a suministrar un conocimiento unívoco del mundo real,
como el mundo real mismo, este mundo que sólo podemos intuir y experimentar
en los modos concretos de nuestra vida subjetiva” (Op.cit., p.p. 22-23).
50 Fernando Savater, Fabricar humanidad, <https://introduccionesciso.files.word-
press.com>.
880
de anulación de la sensibilidad, que sustrae las miradas a un cam-

po ceñido a la óptica de un ámbito empírico áspero, que orienta
el mundo a tornarse una entidad conveniente al trabajo de la
representación donde agentes —y agencias— son sustraídos al
movimiento de lo accesorio, de lo suplementario a disposición de
propósitos fuera del contexto que le es propio, ese que concierne
a los aspectos de una actividad que abre margen a las transfor-
maciones, a los cambios requeridos por el inacabamiento del ser,
movimiento propio del mundo vivo cuya expresión elevada tiene
lugar en el encuentro entre lo sensible y lo inteligible, verdadero
poder sustentado en la creatividad, aptitud indispensable al ser
más de lo humano. Cada modelo educativo exhibido dignataria-
mente en el panorama social mexicano en los últimos intervalos
de nuestra contemporaneidad, se sustrae al acto reflejo que dis-
pone la acción educativa a la preservación del círculo vicioso de la
mismidad, actos y líneas redundantes, métodos delineados para
instalar una y otra vez el tedio de la rutina, la inercia del hábito,
un trabajo de aturdimiento continuo de conciencias y de cuer-
pos, de capacidades perceptivas; pérdida de todo carácter activo,
viviente, creativo, de sentido.
Emancipación y liberación
En oposición a la lógica del modelo explicador, procedimiento

racionalizador que se hace ver como la clave didáctica para que la
comprensión quede asegurada por la inteligencia de los educan-
dos, a quienes a priori se ha asignado el estatuto ignorantes, de
inmadurez, de incapaces, Rancière no deja de insistir en que esa
especie de título previo constituye todo el marco ficticio que soporta
a la urdimbre que articula la concepción explicadora del mundo,
desde la cual es estructurado el momento de partida absoluto
del hacer educativo, toda una argucia que traza la escisión de las
inteligencias: una, la del niño pequeño, la de los educandos y la
de los seres humanos del pueblo, cuya aptitud es dispuesta en el
881
margen reducido de la percepción, del retener y del recuperar

empíricamente los datos de lo real, propia de las costumbres y ne-
cesidades. La otra, refinada de suyo, gracias a haber transitado la
senda depuradora de la explicación que le ha permitido aprovisio-
narse de la razón y que, por ello, puede conocer las cosas de ma-
nera certera, eficaz, sólida, al proceder metodológicamente tanto
de modo inductivo, como de modo deductivo. Dice el filósofo
francés: “Es ella la que permite al maestro transmitir sus conoci-
mientos adaptándolos a las capacidades intelectuales del alumno
y la que permite comprobar que el alumno ha comprendido bien
lo que ha aprendido. Tal es el principio de la explicación. Tal será
en adelante para Jacotot el principio del atontamiento”.51 Atonta-
miento que marcha a contracorriente de todo proceso emancipa-
torio que permite el giro decisivo hacia el campo opuesto, propio
de una visión que enfoca al maestro como agente ya no orien-
tado a la verificación de lo que el alumno ha encontrado, sino a
la comprobación de lo que ha buscado. La clave emancipante: la
cuestión se traslada a la búsqueda no a la resolución. Se trata de
la experiencia decisiva que libera el poder de la razón no sólo más
allá de los límites de la ciencia,52 sino de la necesidad de sustraerse
a ese esquema que decreta la preeminencia del falso poder sito en
las jerarquías que ya advertía con firmeza singular Sócrates.53
51 J. Rancière, Op.cit., p. 9.

52 Claude Leford, en el prefacio a El ojo y el espíritu, una de las relevantes obras de
Merleau-Ponty, señala: “Se encuentra, por ejemplo, en El ojo y el espíritu, una críti-
ca de la ciencia moderna, de su confianza vivaz, pero ciega, en sus construcciones,
y una crítica del pensamiento reflexivo, de su impotencia para dar razón de la ex-
periencia del mundo de donde el pensamiento surge; críticas ambas que explotan
y reformulan el argumento del fundador de la Fenomenología”. p. 12. Madrid,
Trotta, 2013
53 Recurriendo a Sócrates, Luis Villoro hace notoria la necesaria inversión del signi-
ficado profundo del concepto de poder, de su significación banal que le asocia a la
dominación, a su sentido pertinente, el rechazo a hacer de una voluntad de poder
el fin del existir; el poder auténtico es el del ser humano que resiste a la fuerza de las
múltiples maniobras de la dominación por imponerse. Ver, Los retos de la sociedad
por venir. Ensayos sobre justicia, democracia y multiculturalismo, México, FCE, 2010.
882
Nada más ajeno a la emancipación que la apuesta por la eco-

nomía del conato, del esmero, del afán tenaz, de la atención,
porque en ella se trata de un proceso arduo, un costoso y pro-
longado esfuerzo por adelgazar y extenuar la fuerza emplazada
en el esquema de la jerarquía, esa “necesidad de pensar bajo el
signo de la desigualdad… pasión primitiva… por la desigualdad
[que] es el vértigo de la igualdad, la pereza ante la tarea infinita
que ésta exige, el miedo ante lo que un ser razonable se exige a sí
mismo”.54 En la tendencia a la economía del esfuerzo, se advierte
una pauta de raíces profundas en la conciencia y en el consenso
actual, un desdén constituido desde los vínculos intrafamiliares
que recorre los espacios posteriores de inserción de lo humano
en la vida en común con amplia intensidad y cuya persistencia
obedece el gran medida gracias al trabajo de educadores que ce-
den lo fundamental de su apuesta a la explicación. Tendencia ya
advertida por Spinoza a lo largo de las páginas de su Ética, sin-
tetizada en el concepto de vulgo en franca oposición a la tensión
vital del conatus, impulso vivo que impele a la perseveración en
lo propio —el notable ser más freiriano-, en la voluntad propia y
libre en franco antagonismo con la condescendencia respecto del
apego a la facilidad impuesta al desarrollo del deseo, para crear
condiciones de posibilidad a lo nuevo o para resistir a las formas
de reproducción de los mecanismos que nos mantienen adhe-
ridos a “la sinrazón de la desigualdad… que hace al individuo
renunciar a sí mismo, a la inconmensurable inmaterialidad de su
esencia, y engendra la agregación como hecho así como el reino
de la ficción colectiva”.55 Toda una especie de actitud descendente
que facilita el trabajo atontador de la explicación y, consecuen-
temente, la persistencia del vicio inane generalizado de verse ins-
talado por encima de los demás. Ofuscación por mantenerse en
el movimiento de la materia donde la inteligencia sucumbe al
54 Jacques Rancière, Op.cit., p. 46.

55 Ibid.
883
falso poder de las leyes de los conjuntos, de la especie, donde

cobran su dimensión más prominente la distracción y la indo-
lencia posibilitando el advenimiento de la indolencia y con ella
la anulación de la voluntad, una suerte de renuncia del espíritu
al entusiasmo, al gusto por el desbordamiento de lo estático, un
auto-impulso hacia el acrecentamiento de lo propio permitiendo
la vigencia de la aspiración al ir más allá de lo dado. La actividad
educativa, al margen de los dictados que mantienen la tendencia
en las conciencias y en los consensos a favor de la gradación ina-
pelable en las relaciones interhumanas, lo mismo en los espacios
propios de ese hacer que en los restantes escenarios de la vida en
común, gracias al recurso de la explicación, tiene ante sí la posibi-
lidad de abrirse a otros horizontes, nuevas perspectivas orientadas
a la atenuación de la rigidez que asegura el esquema en cuestión
acotando la existencia a su significación más anquilosada, una
existencia “quebrada cuando sólo existe fuera de sí bajo la forma
de su propia imagen, cuando se ha vuelto una representación…
existencia…perdida, cuando lo que le confiere su efectividad no
reside ya en ella, sino, precisamente, fuera de ella, en su propia
exterioridad respecto de sí. La existencia está alienada, cuando la
ley de su desarrollo no es más la suya, sino un espíritu ajeno”.56
Desprenderse del mecanismo de la explicación —base privile-
giada que, desde la tarea educativa formal, sustenta, promueve y
asegura el arraigo de las conciencias a la idea de una necesaria es-
tratificación en el orden profuso de las relaciones interhumanas,
en las variadas intersecciones del escenario social—, dispositivo
frecuentado asiduamente en los espacios habitados por la escuela
y el aula, constituye una de las tareas decisivas de nuestra contem-
poraneidad. La praxis educativa tiene ante sí el desafío apremian-
te que le opone esa extraña costumbre que ha calado hondo en
las almas, fuente en la que abreva el mecanismo en cuestión con-
56 Michel Henry, Fenomenología de la vida, Traducción de Mario Lipsitz, Bs. As.,
Prometeo Libros, 2010, p. 25.
884
duciendo de modo casi inevitable a esa lógica desafortunada que

dispone para toda modalidad de relación interhumana el apremio
a ser considerada bajo el esquema de un arriba y un abajo —al-
canzando a la vez, al conjunto de las cosas del mundo—, que
hace al lenguaje jugar sus alcances en las zonas anodinas de la re-
tórica. Funesto recurso, dice Rancière, cuyo fundamento aparece
en la guerra, fuera de la comprensión y propio de la destrucción
de toda voluntad adversativa, ejercicio del habla investido de un
poder espurio encauzado al acallamiento de la alteridad y a la
imposición del mandato, axioma de alcances perversos y eficaces
sustentado firmemente en sus prohibiciones, sinrazón que habla
para instalar el silencio.57 Entender la educación a manera de ex-
presión relevante de nuestro ser en el mundo, y por tanto como
actividad abierta que hace posible el desarrollo de las intersubje-
tividades —relación propia de la igualdad de las inteligencias—,
de esa permanente toma en consideración de la forma lingüística
prepositiva con, como siempre propuso Paulo Freire —asimismo,
aspecto medular del sentido de la acción caro a Hannah Arendt, a
Habermas y a Apel y, desde luego, a los defensores de la posición
que podemos nombrar desterritorialización del pensamiento colo-
nial, Enrique Dussel y Boaventura de Sousa Santos—, es pensarla
a modo de un trabajo continuo a favor del desecamiento de la
fuente explicativa imprescindible a la vocación retórica, todo un
ejercicio ingente, un esfuerzo extraordinario por el cultivo de la
orientación a ella opuesta: el diálogo.
Porque la explicación posee un terreno fértil en la economía
del esfuerzo, es que el espíritu humano —pensamiento, signifi-
cado, sentido, acción— en la diversidad de sus manifestaciones
tiende ampliamente a la renuncia —heideggerianamente hablan-
do— de sus posibilidades más propias y asume como su condi-
ción fatal el sometimiento a la prescripción ajena. La fuerza de la
pereza, de la incuria, sustrae radicalmente la aptitud de pensar,
57 Rancière, Op.cit., p. 48.
885
actuar, sentir, gozar, incluso sufrir por sí mismo. Con ello están
dadas las condiciones para la sumisión de unas inteligencias a
otras, de unos espíritus a otros, para el pliegue de unas volun-
tades a esa vocación social impertinente llamada asistencialismo,
que atraviesa discrecionalmente los más de los espacios que alojan
la experiencia educativa mexicana en el conjunto de sus niveles.
Tendencia que parece ser el cauce regular que fluye en la existen-
cia humana en común, próxima a aquella cuestión decisiva some-
tida a la crítica vigorosa de Spinoza a propósito del complicado
entramado social de su tiempo, una condición humana en su ma-
yoría alienada, negada a su potencia propia, sometida al poder de
otro, orientada a la evasión de la vía ardua de la razón, del poder
de obrar desde sí.58 Escena refigurada en el trabajo de Rancière
a partir de la denuncia del trabajo de atontamiento promovido
desde el marco institucional del orden social.
La emancipación propuesta por Rancière, constituye una de-
marcación categórica decisiva respecto de la actitud viciada antes
anotada, que opera sujetando consensos a la fuerza de su esteri-
lidad en las formas de percibir y entender el movimiento de la
actividad educativa. Es, asimismo, una toma de distancia radical
respecto de toda suerte de apego a la exclusividad en la posesión
del conocimiento en favor del reconocimiento de la aptitud de
cada cual para el mismo, de la voz única en favor de la multipli-
cidad de voces.59 Sustraer la actividad educativa a la fuerza de la
58 Señala el célebre filósofo holandés en el texto de Prefacio del Tratado Teológico-
Político: “Ahora bien, el gran secreto del régimen monárquico y su máximo interés
consisten en mantener engañados a los hombres y en disfrazar, bajo el especioso
nombre de religión, el miedo con el que se los quiere controlar, a fin de que luchen
por su esclavitud como si se tratara de su salvación, y no consideren una ignominia
sino el máximo honor, dar su sangre y su alma para orgullo de un solo hombre”
(Traducción, introducción, notas e índices de Atilano Domínguez, Madrid, Alian-
za, 1986, p.p. 64-65.
59 Es la crítica que, desde el estudio de la aportación de Simone Weil al análisis de
temas cruciales en la condición humana como la acción y la atención, despliega Joël
Janiaud a la tendencia ampliamente favorecida en la vida en común contemporá-
nea, sustentada en esa lógica que decreta que no existe para ella otro modo de darse
886
explicación implica transgredir el movimiento de los escenarios

habituales en los que esa actividad se despliega, es crear espacios
donde los actores, educadores y educandos, sean emplazados en
relaciones que lleven a los primeros a la renuncia de la seducción
por esa fuerza objetivada, materializada en la retórica, y a la pro-
moción en los segundos de la aptitud de la atención, es decir, de la
ejercitación continua de la inteligencia, a partir de su disposición
en una suerte de círculo del que deben salir por sí mismos. Un
trabajo que supone el cuidado continuo de sí desde el apego irre-
nunciable al esfuerzo propio, a esa tensión connativa perseverante
en el ser más, una apuesta por el desarrollo y fortalecimiento de
la voluntad, por hurtarse a ese vicio situado en la distracción,
resabio del espíritu asociado a la pereza, fascinación infortunada
por la economía del esfuerzo o, como sostiene Rancière, un “acto
de un espíritu que subestima su propia potencia”,60 alimentado
profusamente por la reducción impuesta desde el trabajo de la
explicación, ante lo que se hace necesaria esa “comunicación ra-
zonable [que] se basa en la igualdad entre la estima de sí y la esti-
ma de los otros. Ella trabaja en la comprobación continua de esta
igualdad”.61 Distracción, desatención, pereza, vicios que operan
en oposición a una acción educativa pertinente, porque su mani-
festarse supone caer en la pesantez material vinculada al menos-
precio, un menosprecio de sí que se traduce consecuentemente
en menosprecio por los otros. Revertir ese margen distorsionante
de la percepción implica desplazarse hacia los márgenes de una
más que a partir del nexo superioridad-inferioridad: “Decididamente no se trata

de un simple egocentrismo limitado al capricho individual, sino de una estructura
general, social y política, de imposición de ciertas lecturas a los demás. En este
sentido…, rechazar la guerra es rechazar que el ejercicio de la fuerza reduzca la
coexistencia de perspectivas al imperio de un solo tipo de punto de vista —cosa
que, en el campo de los propios dominadores, puede suponer uniformar la reali-
dad” (Joël Janiaud, Simone Weil, la atención y la acción, México, Jus Alios Ventos,
2010, p.p. 77-78.
60 Rancière, Op.cit., p. 45.
61 Ibid.
887
comunicación razonable como la planteada por Rancière y, que

postulada y sustentada por Freire, tiene en el diálogo y en la dis-
cusión sus bases dilectas. En el diálogo, condición de posibilidad
del teatro de la praxis educativa, educadores y educandos se ins-
talan en un ambiente propicio al encuentro ameno de las inteli-
gencias, al flujo intenso de las ideas y a su intercambio, al trueque
de sensibilidades, permitiendo la apertura al juego de la atención
recíproca que suspende el deseo por la verticalidad, es decir, de
esa obsesión aviesa por imponer a la otredad el obtuso juicio de
que la verdad es posesión exclusiva de supuestos espíritus superio-
res. El diálogo, instalación de la acción comunicativa, posibilita la
continuidad de la búsqueda en el sí y en el alter, en el ir y venir
de los pensamientos, en la reciprocidad de los conocimientos y
saberes, en el reconocimiento de la individualidad y en su capa-
cidad autónoma. Es la afirmación de la diferencia, de la alteridad
cultural, en el plano educativo a partir del trabajo de montaje de
líneas comunicantes que hacen de la avenencia el cauce principal
de la asociación humana, como bien menciona Víctor Manuel
Pineda.62 El autor michoacano refiere plausiblemente al sentido
de la aptitud humana desplegada en el acto dialógico radicalmen-
te opuesto a las apuestas retóricas,63 un estilo que al instalarse en
el trueque de la palabra, amplía la posibilidad de comprensión del
movimiento de la vida en el encuentro hospitalario.
62 Op.cit., p. 65.

63 Señala nuestro autor: “Oponemos aquí el diálogo a la retórica: tal forma de conce-
bir a la palabra no implica comercio o intercambio sino solus ipse. En la práctica de
la retórica se concibe al otro como un mero escucha, un sujeto pasivo a la espera de
ser sometido por el arte de la elocuencia; el discurso retórico no aborda la relación
de manera frontal, excluye al diálogo, pues el diálogo consiste en un encuentro que
instala vis-à-vis a los interlocutores. La retórica lo aborda con la argucia, el engaño.
La retórica no interroga, no duda; tiene la categórica certeza de tener siempre la
razón. Plantear el encuentro de las culturas mediante la retórica implica que uno
de los elementos debe quedar subordinado, limitado a escuchar la palabra seduc-
tora del que le impide hacerse sujeto del habla. El logos, desde un punto de vista
dialógico, no puede concebirse como una posesión particular sino como un don
compartido” (Ibid. P. 66).
888
La dimensión dialógica apunta a un esfuerzo del espíritu por

desprenderse de la escasez implícita en la verticalidad propia del
recurso retórico, tendencia de suyo vinculada a la experiencia desa-
rrollada en el espacio de la instrumentalidad, del trabajo que hace
emerger en toda su magnitud “la fragilidad humana… y también
el hambre existencial que puede generar no tener permitido dete-
nerse para pensar, sentir, soñar… Esta especie de aprisionamiento
del alma provocado por estar atada a la cadencia de la producción
-a los gritos y maltratos de un patrón, imprime en ella la marca de
la esclavitud”.64 Es precisamente toda esa sutil y silenciosa trasposi-
ción del mecanismo instrumental utilitario propio del modelo del
trabajo ejecutado en el ámbito de la producción, a la actividad pro-
piamente cultural desplegada en la educación. En efecto, ¿cuánto
de las tendencias de la instrumentalidad soportada en el esquema
de lo técnico, no son dispuestas en dimensiones de la existencia
que le son distantes, entre ellas la concerniente a las tareas peda-
gógicas, privándolas de la profundización de sus alcances y des-
truyendo el marco de sus posibilidades, su apunte hacia el ser más
como postulara Paulo Freire? Cuando se actúa categóricamente en
las variadas esferas de la vida en común bajo una lógica que postula
que todo debe marchar conforme a lo predispuesto, preordenado,
predeterminado —como se ha impuesto a la actividad educativa
en México, sobre todo en sus niveles básicos, desde un sistema ex-
traño a la discusión, a la toma en consideración de las ideas y crite-
rios de quienes aparecen directamente vinculados a la experiencia
en el aula, sometidos a la reiteración de dictados ajenos—, donde
son canceladas las orientaciones a crear, innovar, imaginar, buscar,
tanto de educandos como de educadores, en suma, cancelación de
la autonomía, sin más sitio que para una abismal alienación del ser
humano, un extrañamiento respecto de sus facultades y perspec-
tivas, sólo puede haber lugar para la reiteración insustancial de lo
mismo, sólo formas más sutiles de servidumbre individual y social.
64 Joël Janiaud, Op.cit., p. 9.
889
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forros_libro desigualdad.

pdf 1 10/02/2021 17:01:42

Desigualdad cultural, educación y pobreza Ricardo Contreras Soto

Desigualdad cultural, educación y pobreza

de la Universidad Autónoma Metropolitana, del Sistema tributions y https://ugto.academia.edu / RicardoContreras

sobre Globalización y Patrimonio Construido. Ha recibido

esencia y espacio (IPN), Revista INVI (UA-Chile); Ponto Orbe

Primera edición: 2021

Desigualdad cultural, educación y pobreza

Autor: Ricardo Contreras Soto, Nicolás Gerardo Contreras Ruíz,

D.R. © Ediciones Navarra

Queda prohibida, sin la autorización escrita del titular de los derechos,

Impreso y hecho en México.

Capítulo I: Desigualdad cultural, educación y pobreza. 51

Capítulo II: ¿Qué educación queremos? El debate sobre la

Capítulo III: La pobreza, la desigualdad cultural en el ca-

Capítulo IV: Corrido de los pobres: Abuso en la aporofobia 491

Capítulo V: Capital cultural y reproducción social de

Capítulo VI: La cumbia de los pobres: aristas de la

Capítulo VIII: Educación: instrumentalidad,

A Nosotros (no a otros)

A la Memoria de Luis Gerardo

A mi amigo Ángel Alonso Molina (Pama).

Ricardo Contreras Soto

La desigualdad económica en la pobreza es uno de los tema más

sus ramas del tejido social y relaciones. Dentro de las implica-

En el capítulo primero denominado Desigualdad cultural,

dimensiones de la cultura y la necesidad analítica de una dimen-

El modelo de competencias. Acreditaciones internacionales aca-

En el capítulo cuarto llamado Corrido de los pobres: Abuso

estos se subdividen en los siguientes casos, Los hijos sí estudian

ción social. Los espacios de los procesos de socialización, vincu-

1 Agradecemos a los alumnos de 3º y 7º semestre de la licenciatura de mercadotecnia

dispone de una información descriptiva básica dada por distintos

3 Con alumnos de la materia de Metodología del trabajo Intelectual y Seminario

Nos centramos primeramente en la importancia manifiesta

este enfoque metodológico “desde dentro” se parte de los relatos

Este estudio es para entender los problemas que tienen las

22. ¿Tienes resuelto los servicios de salud o como le haces

4. Esta aproximación estructural de las relaciones podría re-

Esta fue el esquema general del trabajo de la interpretación y

Descripciones generales del perfil sociodemográfico de la muestra

A continuación describimos las características de las personas

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Po r c e n t a j e

Valid Masculino 208 41.7 42.8 42.8

Entrevistamos a más mujeres 57.2% que hombres 42.8%.

Estado civil de los entrevistados

En cuanto a su estado civil de nuestra muestra el 50% son per-

Estado Civil * Genero de los entrevistados Crosstabulation

La mayoría de entrevistados hombres 55.28% y mujeres 47.48%

Tipos de familia de los entrevistados

Valid Familia nuclear 261 52.3 53.7 53.7

Familia extensa 57 11.4 11.7 85.6

Familia compuesta 4 .8 .8 100.0

Número de integrantes de familia con los que vive

13%, con 2 personas el 12% en cuarto lugar, en quinto lugar

Edad de los entrevistados

38 10 2.0 2.1 44.0

Nivel de estudios de los entrevistados

Media 11 2.2 2.3 83.9

Procedencia de los entrevistados

San Luis Potosí 2 .4 .5 96.1

La procedencia de los entrevistados son principalmente de Celaya