UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MENCIÓN PLANIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN
CENTRO LOCAL GUÁRICO

INFORME N° 2:
LAS TENDENCIAS EN EL ABORDAJE PRE-CIENTÍFICO
Y CIENTÍFICO DEL FENÓMENO EDUCATIVO.

Curso: Fisiología de la ciencia

Profesora: Dr. Jesús, A. Carmona
Estudiante:
Genny Carolina Cadenas C.
C.I. V-8.997.374

CHAGUARAMAS, ESTADO GUARICO

 INTRODUCCIÓN
Aunque la educación como proceso social de transmisión de habilidades,
conocimientos y de prácticas ideológicas, es decir, un conjunto de representaciones y
concepciones que se tienen acerca del mundo, el hombre y su acción recíproca, no
constituye por sí misma un objeto de estudio, sí consiste, como afirma Ribes (1990), en
“Un objeto de estudio interdisciplinario que, a pesar de que comprende problemas y
prácticas relativamente específicos, se basa en la metodología y los cuerpos teóricos de
otras ciencias, a saber de manera general, la biología, la psicología y lo que
genéricamente llamaremos la ciencia social, en lo que estos aportan como elementos
teóricos y de método para la fundamentación disciplinaria de la educación como
pedagogía”. En relación a lo anterior, es positivo afirmar que la educación no se puede
considerar ciencia, a pesar que se apoya, como lo mencionado anteriormente, en otras
disciplinas de carácter científico, para generar el conocimiento que se requiere en la
práctica educativa.
Sin embargo, existen contradicciones que han surgido en torno al derecho que tiene
la educación como teoría científica en la obtención de aprendizajes y saberes, y
requieren de un análisis para señalar de cierta manera si la educación es una ciencia o
no. En base a lo anterior, se relata el presente ensayo que trata de explicar brevemente
las disposiciones enmarcadas en la lectura de Orlando Valera, suministrada por el
facilitador, sobre las tendencias precientíficas y científicas de la quehacer educativo.
Esto, con el propósito de entender y conocer aún mejor lo que se dice en cuanto a la
ciencia como educación o viceversa.
El quehacer científico es patrimonial del ser humano. El Hombre llega a conocer su
entorno material y social, del cual es parte o elemento inseparable, mediante un
complejo proceso de aprendizaje el cual lo educa y capacita, que equivale a decir, lo
faculta para interactuar con ellos de manera lógica y dialéctica, sustentadora de su
necesario desarrollo sostenido y sostenible. El estudio de la educación como
conocimiento científico constituye en la actualidad una compleja e incierta tarea que ha
pasado, en su devenir histórico, por diferentes y contradictorias etapas. Para todos está
clara la importancia vital de la educación como fenómeno social y que ha estado en la
base misma del surgimiento y existencia de todas las sociedades o agrupaciones
humanas que se han conocido. El conocer las tendencias pre-científicas y científicas
permitirá tener una visión más clara.
 La educación es una experiencia de vida y es también el primer trabajo que deben
desarrollar las nuevas generaciones, el trabajo del propio cultivo, de la propia
capacitación realizada en un ambiente social. Ella no consiste en la mera transmisión y
adquisición de conocimientos sino más bien en ser el horno para el desarrollo de la
personalidad de los seres humanos, quienes deben ser sujeto de la historia con la guía de
una ética propia.
La formación de una persona supone tener como principal preocupación el desarrollo
de su conciencia autónoma en torno a los valores de la libertad, la justicia y la
solidaridad, esta conjetura alimenta los intereses y las contradicciones de la clase
dominante mundial y sus intenciones directas y ocultas de dominación sobre la
humanidad, y para ello la educación, es un brazo poderoso que les permite articular y
desarrollar estos a plenitud y bajo el eufemismo de la capacitación para el progreso
individual y colectivo.

En torno a esto, Valera (2000) expresa:

“La educación se ha contemplado como un fenómeno social… que a través
del desarrollo histórico de la humanidad ha tenido sus propias
características… pero también han sido variadas sus formas de
conceptualización e interpretación según los intereses de las clases sociales
en juego y según las diferentes posturas filosóficas que han interactuados
con las demás ramas constitutivas de la sociedad y de la propia conciencia
social como la política, la ética, la economía, la estética, la organización…”

Basado en lo que expresa el autor, el abordaje científico de la

denominada ciencia de la educación, a través de los elementos que hacen
vida en ella, es un fenómeno social de interacción humana que se erige
como un proceso complejo desde diversas perspectivas que componen el
hecho educativo en concreto y en el que juegan tendencias e incentivos que
responden a un conglomerado social definido y bien estructurado.

Semánticamente hablando, la educación como definición holística, abarca una

concepción integral del hecho de educar, adiestrar, capacitar, enseñar, alimentar,
amaestrar y amoldar al o los individuos en la recepción de conocimientos a través del
aprendizaje y las estrategias que esta ciencia desarrolla para lograr sus fines. El
lenguaje, la dinámica, la comunicación, la historia, las técnicas, las instituciones, los
actores, entre otros productos intervinientes, potencias el llamado plan de acción de la
educación, que no es otro que el proceso general que tiene como objetivo desarrollar el
sistema en relación a las normas socialmente aceptadas y aquellas que se deben imponer
desde la perspectiva pedagógica.

Es importante mencionar que a partir de 1970, se empezó a utilizar la expresión

“Ciencias de la educación” en todos los tratados sobre educación. Ello debido al hecho
de la creciente importancia de la filosofía, sociología, psicología y hasta biología de la
Educación, entre otras. Sin duda estas ciencias han aportado elementos valiosos para el
conocimiento de los hechos educativos, sin embargo no debemos confundir estos
estudios interdisciplinarios de la educación con la propia ciencia de la educación. Ésta,
es una ciencia práctica normativa, dirigida a justificar la acción de educar, mientras que
las ciencias de la educación son ciencias teóricas descriptivas, que fundamentan el
hecho educacional en su conjunto.

Partiendo de lo anterior es importante señalar que la educación tiene por finalidad

llevar al individuo a realizar y desarrollar su propia personalidad, dado que es todo
aquello que contribuye a proyectar las habilidades, aptitudes, potencialidades y
posibilidades del individuo, y a crear, corregir y ordenar sus ideas, hábitos y tendencias
en correspondencia con lo pautado.
Es por ello que, Mialaret G. (1976), en su obra Ciencias de la Educación, señala tres
sentidos como parte del proceso educativo; el primero la denominada educación
francesa (andragogía). El segundo sentido es el de la educación como resultado de una
acción que prepara a las personas adaptándolas a la vida, más que a la preparación
intelectual. El tercer sentido al que hace referencia el autor, se refiere a la
retroalimentación que se da entre al menos dos individuos inmersos en el proceso
educativo.

En relación a esto y fundamentalmente, la función formadora de la escuela está

orientada desde tres perspectivas: una, de carácter individual, dirigida al desarrollo de la
conciencia personal y el razonamiento moral; otra, de carácter social, que busca la
promoción de valores cívicos y de conciencia colectiva; la última, de carácter
institucional, sostiene que la escuela se convierte en una realidad particular en la que
confluyen y se afectan mutuamente valores personales, sociales e institucionales.
Es por ello que, Valera O. (1977) en su manifiesto sobre las tendencias en el
abordaje pre científico y científico educativo, precisa que tanto la pedagogía como la
educación, pudieran tener una abordaje como ciencias y su validación como tal, solo
que es necesario tomar en cuenta que en el transcurso del tiempo o de la historia han
existido conceptualizaciones confusas entre una y otra, asumiéndolas como iguales. De
allí que se debe asumir el hecho educativo como un hecho científico y validar la
ciencias de la educación, como una ciencia multidisciplinaria.

Está clara la importancia vital de la educación como fenómeno social y que ha

estado en la base misma del surgimiento y existencia de todas las sociedades o
agrupaciones humanas que se han conocido. También se acepta generalizadamente que
la educación debe ser objeto de estudio o investigación científica. Sin embargo, a partir
de aquí comienzan las vicisitudes teóricas, epistemológicas y metodológicas: ¿Cuál o
cuáles son las ciencias de la educación? ¿Existe realmente una disciplina del
conocimiento con carácter de ciencia para el estudio de la educación? En fin, éstas
pueden ser algunas interrogantes que por las dificultades que existen en la actualidad
para responderlas en el orden de la filosofía de la ciencia, la cienciología o la
epistemología ponen seriamente en tela de juicio el carácter científico de la disciplina o
las disciplinas que estudian a la educación.

Hoy en día, el habitual criterio de que la pedagogía es la ciencia de la educación, ha

sido criticado fuertemente, desde posiciones y razones diferentes. Así vemos que
autores parapetados en los criterios positivistas, de lo que es una ciencia y desde
diversos paradigmas epistemológicos actuales, como son el activismo (Weiler, 1985) o
el descubrimiento del valor de lo posible (Tedesco, 1985), cuestionan no solo el carácter
de ciencia de la pedagogía, sino su necesidad real y proponen otras alternativas críticas
de enfoques totalizadores, holísticos, integradores, dinamizadores, etc., que conducen a
nuevas denominaciones que representan un nuevo momento evolutivo teórico en el
estudio e interpretación científica de la educación.

La compresión de este estado de cosas, requiere un breve recuento histórico y

algunas precisiones teóricas y semánticas. Como primer elemento, en el devenir
histórico de la educación siempre se le denominó por pedagogía a la disciplina que
pretendió científicamente o no, ordenar sus paradigmas o corrientes, ideas o teorías,
conceptualizaciones o determinaciones de sus prácticas escolares (formales) y no
escolares (no formales). La educación en la actualidad exige cada vez más, que las
respuestas a sus problemas se hagan sobre bases científicas, por ello el debate teórico de
la pedagogía de la ciencia o las ciencias de la educación, siendo esta el primer orden de
prioridad.

La razón nos la aporta la historia de la educación, desde la Grecia clásica en que

etimológicamente pedagogía significa en griego paidós: niño y agogía: conducción.
Término que fue introducido y aceptado por los romanos y mantenido más
atenuadamente durante la Edad Media y el Renacimiento en que se toma el término
pedagogo fundamentalmente como preceptor o maestro.

Entre los siglos XVI y XVIII se produce una intensa etapa de producción de un
ideario educativo de carácter pre-científico, especulativo, pero ajustado a las
conceptualizaciones filosóficas de la época que le dan consistencia teórica y
sistematización (S. Hernández y D. Tirado, 1948; O. Valera, 1998). De esta manera se
sientan las bases para que en el siglo XIX, con el advenimiento del positivismo que
propicia el establecimiento de los fundamentos científicos de la educación, la ciencia
correspondiente sea denominada por pedagogía.

El paradigma experimental positivista en sus inicios dentro de la investigación

educativa, se llevaba a cabo en su medio natural, como lo era el laboratorio, da un paso
y se traslada al aula de clase; tenía una incontrolable dinámica para los recursos
metodológicos investigativos de la época. Se requería de una nueva instalación
instrumental, nuevas técnicas de medición, un nuevo aparato estadístico, una nueva
filosofía para interpretar el hecho científico, descubrir leyes y construir la teoría
pedagógica, aislar en su contexto un fenómeno social tan complejo en su unidad con el
mundo natural y del pensamiento humano para estudiarlo, y luego, poderlo insertar de
nuevo en el mismo, sin dañar su esencia y sin obviar o desnaturalizar sus interacciones.

Sin duda que se pedía demasiado para lo que la ciencia positiva podía dar, por ello,
el paradigma filosófico especulativo anterior, que fundamentó la etapa pre-científica de
la pedagogía, no murió; y se acudió a él para que aportara conceptualizaciones que
ayudaran a dilucidar los problemas objetos de investigación en su dimensión real.
 Aquí está uno de los gérmenes de corte epistemológico y cienciológico que
determinó el surgimiento de las corrientes pedagógicas contemporáneas. Otro, fue la
propia práctica social que planteó a la educación exigencias formativas del ciudadano
que obligó a hacer complejas teorizaciones acerca de la naturaleza humana, la
educabilidad del hombre, los fines y objetivos de la educación en su contexto social,
todo lo cual derivó en un modelo de hombre con su propia personalidad y otros
atributos condicionantes y condicionados. Entonces, surgen la filosofía, la sociología y
la psicología de la pedagogía planteados por la sociedad.

Se crean así las condiciones subjetivas para no hablar de pedagogía, sino de ciencia
de la educación, aunque no dejaron de asomar las denominaciones de la pedagogía, pero
con apellidos como la ya mencionada pedagogía científica, pedagogía experimental o
pedagogía positiva; así como las novedosas e insinuosas: pedagogía fundamental (J.
Cohn, 1933), pedagogía de la actualidad (Euckeil, Bubde, Gauding, Kesseler, década
del 30), pedagogía cuantitativa (Tho-vndike, Kelley, Freedman, de la segunda a la
cuarta década del siglo XX), pedagogía racional (F. Paulsen, 1922), pedagogía
sistemática (G. Rein, 1902), pedagogía funcional (E. Claparede, 1932) y la globalizante
pedagogía general que encubre el problema científico y que le da salida velada, al
menos en los marcos académicos, fundamentalmente en la determinación del currículo
formador del maestro en las escuelas normales.

En el centro del debate de la pedagogía general se sitúa, por la propia tradición

cientificista que aportó el positivismo y el pragmatismo y el ejemplo argumentativo de
la psicología con sus teorías del aprendizaje, el problema didáctico denominado de esta
misma manera por autores alemanes o metodológicos para autores españoles
americanos. Por ello, surge la Metodología como una verdadera disciplina científica que
dada su terrenalidad en el campo de la educación escolarizada, o sea, brindando
posibilidades prácticas de aplicación, le aproximan a lo que venía denominándose por
tecnología en el campo de la teoría científica general.

Bajo la rúbrica de la didáctica, fueron y son aún más proliferas las obras y las
prácticas investigativas y transformadoras de la enseñanza en las escuelas. Entre ellas
podemos citar como ejemplo precursor la didáctica como ciencia de la formación
intelectual de Otto Willmann, así como los trabajos de A. y S. Schmieder, aparecidos en
su didáctica general o los de K.F. Sturm, Ziller, Sallwürk, Gauding.
 Ya que la didactización de la pedagogía ha sido una tendencia mantenida, ni siquiera
recurrente, y de un carácter generalizado para el mundo occidental; desde el punto de
vista científico pasa desde la consideración de la didáctica como rama fundamental de la
pedagogía, hasta la que es su centro y le aporta el carácter científico, hasta la
suplantación de la propia pedagogía como ciencia.

En este propio orden de cosas, en los momentos actuales se viene desarrollando una
tendencia que centraliza en el currículo el problema educativo, dándole un
protagonismo tal y nivel de estructuración a partir de preceptos didácticos y
epistemológicos que determinan el surgimiento de una nueva disciplina científica que
denominan por curricología o curricultología. Coincidiendo con el autor O. Valera
cuando menciona que no hay dudas que tomar posición ante esta problemática es una
necesidad epistemológica y metodológica medular para el análisis científico de la
educación; ya que toda la acción pedagógica de enseñanza-aprendizaje que a la postre
es la que contribuye a la formación integral y armónica del alumnado tiene a la
didáctica como su rama central para cumplir dicha función. Esta aseveración demuestra
que la didáctica ocupa un lugar fundamental dentro de la pedagogía como ciencia y
dentro de la propia estructura de la pedagogía.
 CONCLUSIÓN

Las principales tendencias en el abordaje pre-científico y científico del fenómeno

educativo nos indica cómo la noción de pedagogía científica nutrió directamente a la
noción de ciencia de la educación en un abigarrado cuadro cienciológico y
epistemológico en que el estudio de la educación rebasaba las posibilidades reales de la
construcción científica que existía para la pedagogía, e incluso para su concepción más
dinámica y aplicada dada en la didáctica. Así es como comienzan a proliferar obras bajo
que expresan en su esencia todo el andamiaje teórico que debería tener una verdadera
ciencia de la educación a la luz del positivismo y el pragmatismo.

En la ciencia de la educación casi todos los principios, exigencias y terminología

científica que estas corrientes filosóficas desarrollaron se asimilan y reconstruyen.
Iniciando la presencia de fenómeno y hecho educativo; de teoría, leyes y principios; de
factores determinantes, esencialmente biológicos, sociales e históricos; de acto y
funciones educativas; de sistema e interacción científica, de conocimiento científico y
métodos de investigación pedagógicos con sus correspondientes clasificaciones.

Las ciencias pedagógicas como se ha señalado, constituye un subconjunto de las

ciencias de la educación que tiene como especificidad estar compuestas por un conjunto
de disciplinas que determinan y explican el acto pedagógico por lo que constituyen o
forman parte de la estructura misma de la pedagogía como ciencia de la educación y es
a su vez expresión de su desarrollo y progreso.
 BIBLIOGRAFÍA

Valera Alfonso Orlando. El debate teórico en torno a la pedagogía. EDITEMAS

AVC, Bogotá, 1999 y Colección Mesa Redonda. Cooperativa Editorial Magisterio,
Bogotá, 2000.