Carlo Nanni

Introduccin
a filosofa de la educacin

Roma, UPS 2013

Nanni Carlo
Lavorazione in proprio
Da:
Pedagogo
Profession reflexivo-torica
Traduccin de
Malena domnguez Gonzlez
Ed. Universidad Salesiana
Mxic, 2005

Introduccin
En los aos setenta se produjo un fuerte movimiento de crtica que
abarc toda la cultura y sacudi profundamente la fe conferida a las
ciencias humanas en el perodo comprendido entre los aos sesenta y
setenta. Fueron consideradas demasiado expuestas a la contaminacin
ideolgica y afectadas por absolutismos cientificistas. Como respuesta a
esta situacin, surgi una extensa iniciativa de autocrtica que todava hoy
provoca la discusin sobre la calidad cientfica tradicional de las ciencias
humanas en general y de las ciencias sociales en particular. Se
desarrollaron nuevas ciencias especializadas y nuevas disciplinas de
carcter multidisciplinar (como la biosociologa, la psicolingstica, la
psicopedagoga, la antropohistoria, la antropologa estadstica, la biotica,
etctera). Se comenz a utilizar mtodos de investigacin
interdisciplinarios o meta-disciplinarios de tipo sistmico, hermenutico,
fenomenolgico, constructivista, etctera.
En este clima, fue nuevamente visualizada la exigencia de un camino
filosfico para la educacin y para la pedagoga, con el fin de evitar
enfoques sectoriales, absolutismos unilaterales, dogmatismos ideolgicos,
de mayor peligro en cuanto mayor pretensin de revestimiento cientfico
o de aclamada adhesin a los hechos.
Pedagogos de diferentes matrices ideolgicas se pusieron de acuerdo en
conceder al enfoque filosfico la tarea de clarificar el lenguaje cientfico y
no cientfico de la educacin; de concederle la funcin de coordinacin
crtica y comprensin general del saber espontneo, del saber literario y del
saber cientfico o tecnolgico sobre la educacin, como filosofa de las
ciencias de la educacin y del sentido comn educativo.
Despus de esta primera etapa, centrada principalmente en el anlisis
crtico del lenguaje, de las ideas educativas y en la recomposicin operativa
de los datos provenientes de las diferentes fuentes pedaggicas, la
investigacin terico-pedaggica se fue ocupando de dos aspectos
fundamentales calificados principalmente como epistemologa pedaggica
(que privilegia sustancialmente la relacin con la pedagoga) y como
anlisis e interpretacin terica dirigida a la experiencia educativa, en
orden a la calificacin humana de la existencia personal y/o a la cuestin
del sentido de la vida y de la educacin (y, por lo tanto, privilegiando ms
bien la relacin con la educacin). Ya en un terreno ms bien soft"
respecto a las sospechas ideolgicas o a las preocupaciones cientficas
neo-positivistas y, en cambio, ms interesado en la problemtica global
3

del clima cultural y humano, tambin el enfoque terico-pedaggico tiende

a radicalizarse (privilegiando la relacin con la cultura formativa en su
globalidad y en su referencia a lo humano).
Dicha investigacin terico-pedaggica se ubica en el contexto ms vasto
de la denominada rehabilitacin de la filosofa prctica: se le pidi a la
filosofa que profundizara sobre el sentido y el cuadro de referencia de la
accin humana, tanto la individual como la colectiva, la moral como la
intelectual. Para ello, se busc inspiracin en Aristteles (en mbito tico),
en Kant (de la crtica de la razn prctica), en Dewey y en su
instrumentalismo democrtico (que conjuga democracia y educacin).
En materia pedaggica, este tipo de investigacin ha llevado a
evidenciar tambin las problemticas relacionadas con la profesionalidad
educativa, la exigencia de ser tericos en la accin o al menos docentes
reflexivos. Ha estimulado a precisar cuestiones de tica y de deontologa
profesional (inclusive relacionndolo con la bsqueda de un colegio
profesional de educadores y de pedagogos o con iniciativas referidas a
proyectos educativos de una institucin, con la carta de los servicios, o con
los derechos de los estudiantes, con las problemticas de la autonoma, con
la evaluacin nacional, con la personalizacin del aprendizaje, etctera).
Pero, en particular, todo este fermento lleva a evidenciar una
profesionalidad pedaggica o, escuetamente, un tipo de investigador
pedaggico que podramos denominar terico, de modo que en la
especializacin metodolgica y disciplinar logra apropiarse de lo general,
en la fragmentacin de las iniciativas y de las intervenciones logra captar
las instancias de totalidad y de integridad del referente formativo; que,
hablando de pedagoga, se abre a la globalidad de la cultura; tratando de
educacin (instruccin, aprendizaje) invita a reflexionar y a pensar de
modo global sobre la vida, la existencia histrica de los individuos, de los
grupos y las comunidades locales, nacionales e internacionales; y que,
finalmente, en sus preocupaciones por el desarrollo y la formacin personal
est atento a los destinos de la humanidad y de su desarrollo histrico.
Estas exigencias se han acentuado a comienzos del siglo XXI, como
respuesta a la complejidad de un mundo globalizado y al uso cada vez ms
extendido de las nuevas tecnologas informticas y telemticas, para hacer
frente al crecimiento de la multiculturalidad real y virtual como para
superar, por un lado, el relativismo y la fragmentacin, y por otro, un
pensamiento nico y fundamentalista. En nombre de la posibilidad concreta
de un dilogo social que supere la intolerancia y la destruccin o la
dominacin, se ha impulsado a superar los prejuicios, a revisar los
esquemas mentales individuales y de grupo, a superar lo cultural en lo
antropolgico, en el horizonte de los derechos humanos de todos y cada
uno y de lo humanamente digno, siempre y en todo lugar.
4

De hecho, no slo han cambiado las estructuras socioeconmicas y las

relaciones materiales de produccin o los valores de referencia: est
cambiando la vida y la cultura. No slo se toma conciencia de la
subjetividad individual, sino que aumenta el peso social de las nuevas
subjetividades colectivas (tercer sector, voluntariado). Se difunde un
nuevo modo de entender la profesionalidad (basado en la competencia, la
flexibilidad y, fundamentalmente, referido a la satisfaccin del cliente).
Pero, de manera ms especfica, se impone cada vez ms una nueva forma
de aprender, de pensar, de hacer ciencia, de formacin y didctica, que da
prioridad a los procesos, a la interaccin social, al carcter constructivo de
la produccin conceptual, a la exigencia hermenutica (es decir, a la
exigencia de saber interpretar y comprender) de las vivencias, de las
experiencias, del patrimonio social, de la cultura, de los recursos subjetivos
y del ambiente: en vista de una mejor cultura y de slidas competencias
operativas, capaces de gestionar la complejidad y hacer frente a las
novedades y a los problemas que surgen en la existencia individual, en las
interacciones interpersonales y comunitarias. No se trata slo de pensar en
qu pensamos sino, tambin o sobre todo, en cmo pensamos.
Si esto es vlido en general, lo es tambin en particular para la educacin.
Por lo tanto, se impone un renovado esfuerzo de reflexin tericopedaggica porque estn en cuestin los fundamentos ltimos de la
educacin o al menos los principios de lo que ha sido hasta ahora la cultura
educativa occidental: la fe en las capacidades subjetivas de libertad y de
transformacin humana de la realidad, la fe en la racionalidad, en la ciencia
y en la tcnica.

Captulo primero
EL CAMINO FILOSFICO EN EDUCACIN
En la tradicin occidental, el discurso sobre la educacin encontr un lugar
privilegiado y una atencin particular en el mbito de la reflexin
filosfica, especialmente por la filosofa prctica, dirigida justamente a
encontrar las razones de la actuacin social, poltica y moral. La
identificacin que hace el filsofo italiano G. Gentile (1875-1944) de la
pedagoga con la filosofa y la concepcin epistemolgica consecuente de
la pedagoga como ciencia filosfica supera esta tradicin an
ubicndose en ella.
Investigaciones histrico-bibliogrficas revelan cmo en ambientes
anglosajones, ya desde el siglo antepasado, se fue difundiendo otro modo
para alcanzar la afirmacin de un acercamiento filosfico a la educacin.
ste no surge como consecuencia de una ampliacin de la reflexin
filosfica sobre la realidad personal y social de la actividad y de la funcin
educativa, sino como profundizacin especfica de los problemas que pone
la prctica educativa. Son stos los orgenes de una investigacin filosfica
peculiar y definida. Y a lo mejor esto sucede en ambientes donde es
dominante una mentalidad empirista y pragmtica, poco propensa a
aventuras metafsicas y, en cambio, tendiente a verificar experimentalmente
las afirmaciones cientficas. Es sabido que a fines del siglo XIX, el filsofo
estadounidense J. Dewey (1859-1952) dict varios cursos con el ttulo de
filosofa de la educacin en el Teachers College de la Universidad de
Columbia de Nueva York. Y es conocida adems su concepcin de la
filosofa de la educacin como teora general de la educacin, con su
funcin de prospectiva sinttica respecto a las dems contribuciones que
deberan nutrir a una ciencia de la educacin.
Esta segunda lnea, empirista-pragmtica, ha encontrado vasto eco en
Estados Unidos y se ha combinado en los ltimos aos con la Escuela de
Londres, guiada por R. S. Peters hasta 1983. Esta corriente se ha movido
ms bien en la lnea del anlisis del lenguaje cientfico y no cientfico sobre
la educacin, en sus conexiones con la accin moral y social. Y,
recientemente, se puede notar cierto acercamiento entre estas tendencias
tericas y la investigacin hermenutica de los ambientes de Alemania
Federal, respecto a los problemas de la accin humana histrico-social y de
su calificacin moral.
En estos contextos surgen sociedades cientficas y revistas con el nombre
de filosofa de la educacin. Las cosas han sido ms problemticas, en
cambio, en ambientes europeos occidentales y especficamente en Italia.
Aqu, como es sabido, la vicisitud siguiente a la estacin neo-idealista se ha
7

movido ms bien en la lnea de una decisiva separacin entre la pedagoga

y su cientificidad y el enfoque filosfico. Es ms, ste ha sido
considerado como contaminacin y restriccin de la investigacin
pedaggica positiva experimental; como fuga en la abstraccin vaca y
enajenada, desatenta a lo concreto y a la gravedad de los problemas
educativos; como forma de saber opinable o pre-cientfico, que debe ser
sustituido por los resultados de las diferentes ciencias humanas (biologa,
psicologa, sociologa, antropologa, lingstica, etctera), o en sentido
opuesto, como fuente de dogmatismo y expresin ideolgica sofocante.
1. El punto de partida y el objeto de la filosofa de la educacin
Primum vivere
La prioridad del mundo de la vida y de sus problemas es hoy ms fuerte
que nunca. Este presupuesto de fondo ocasiona un acercamiento a la
realidad educativa que encuentra su origen y punto de partida en los
problemas que la demanda social y personal de formacin pone a la
reflexin pedaggica.
La meditacin de la literatura pedaggica y la revisin histrica tienen la
funcin de mediacin cultural, clarifican problemticas o indican elementos
capaces de dar soluciones a ellas.
En este tenor, desde el punto de vista de la investigacin, llega a asumir una
prioridad funcional el anlisis de las caractersticas emergentes de los
mundos vitales y de los procesos histricos en acto. La mediacin cultural e
histrica mencionada interviene ya en este nivel, con el objetivo de leer y
localizar los problemas en su esencia.
Al interior del campo problemtico evidenciado, surge entonces la que
podra indicarse como dimensin terica de los problemas formativos.
sta puede ser circunscrita de la siguiente forma:
1) en primera instancia, se puede considerar problemtica tericopedaggica todo lo que, de diferente forma, es referible a la visin
general del mundo y de la vida, a la concepcin del conocimiento y a
la teora que se tenga sobre la accin educativa y formativa;
2) ms directamente, dicha problemtica se califica como interpelacin
de lo que, en ltima instancia, se piensa acerca de la funcin
educativa y la correspondiente cultura pedaggica;
3) cuando la indagacin se efecta sobre el patrimonio ideal de cultura,
surge un tercer mbito de reflexin terica, dirigido a la revisin
crtica de las grandes categoras de pensamiento que encuadran la
vicisitud existencial y son referencias fundadoras y de sostn en el
momento propiamente operativo de la actuacin personal y
comunitaria a favor de la formacin.
8

2. Tarea de un acercamiento filosfico a los problemas tericoeducativos

En el horizonte de este inters-gua cognoscitivo (Habermas) se delinean
tambin las tareas de un enfoque filosfico en la educacin.
En el transcurso de los aos setenta, un camino filosfico en la educacin
y en la pedagoga haba sido requerido desde muchas partes con el fin de
evitar planteamientos sectoriales, absolutismos unilaterales, dogmatismos
ideolgicos, proporcionalmente peligrosos a su pretensin de cientificidad
o de aclamada adhesin a los hechos.
Ms en detalle, parece que en la actualidad un enfoque filosfico tiene,
sobre todo, la tarea de realizar la clarificacin del lenguaje cientfico y no
cientfico de la educacin, mediante una especie de anlisis lgico dirigido
a hacer emerger con claridad la problemtica de la educacin en todas sus
facetas. E igualmente se debe decir para el discurso pedaggico.
Al enfoque filosfico tambin se le ha pedido que adopte la funcin de
coordinacin crtica, de bsqueda de coherencia y comprensin general
en la multiplicidad de datos y adquisiciones que provienen del saber
espontneo y del saber literario, del saber cientfico y tecnolgico sobre la
educacin, ofrecindose as como filosofa de las ciencias de la educacin y
del sentido comn educativo.
Tambin se ha evidenciado, aunque adems vivazmente negado, la
capacidad crtica de la filosofa con relacin a posiciones y perspectivas
ideolgicas. Por ello se le ha pedido que asuma la tarea de evidenciar y
desmitificar el dios que cada sociedad o grupo histrico adora, cuando
educa o reflexiona sobre los propios sistemas educativos. Como dice J.
Maritain: Cada pedagogo adora un dios. As como en los casos
precedentes la actividad filosfica fue constituida como rgano social del
pensamiento lgico y sistemtico, en este ltimo asume la responsabilidad
de representar la racionalidad y el pensamiento divergente.
Adems de lo ya presentado, se ha pensado en la posibilidad de considerar
a la actividad filosfica como rgano de la imaginacin constructiva y del
pensamiento prospectivo y alternativo, que supera la bsqueda de lo
posible, de visiones e intuiciones tendientes a captar caminos nuevos o
diferentes para la investigacin cientfica y tecnolgica y para el
compromiso educativo concreto. A ello es sensible la reciente filosofa del
anlisis del lenguaje anglosajn y el mismo racionalismo crtico popperiano
o, como se dice, post-popperiano. Sobre este aspecto, ya se haba
anticipado lcidamente J. Dewey.
Pero, de forma ms radical, sobre todo en estos ltimos tiempos se ha
exigido al enfoque filosfico tematizar y contribuir a dar respuesta a las
9

cuestiones relacionadas con la comprensin general y el sentido de la

educacin, qu es en ltima instancia y qu significa, adems de cmo y
para qu sirve educar o qu hacer en educacin.
3. La teoricidad del enfoque filosfico en la educacin
Emprender el camino de la interpretacin de una realidad compleja y
dinmica, como es la educacin en un mundo que cambia, es una empresa
poco fcil. Adems, el enfoque filosfico de la educacin es slo uno de
los puntos de vista, entre muchos posibles, a partir del cual es factible
acercarse a la educacin y a sus problemas. ste no cubre la totalidad
concreta de la investigacin relacionada con la praxis educativa. No suple
la investigacin emprica, ni la histrico-comparativa o la metodolgicooperativa. No suplanta el tacto y la sabidura educativa, ni la
investigacin poltica de lo posible y lo practicable en el mbito educativo.
Le da razones e indicaciones de sentido y recibe estmulos para ulteriores
profundizaciones. Por el esfuerzo que el enfoque filosfico hace para
alcanzar una visin global, unitaria y significativa de la accin y de la
funcin educativa, se podra pensar, siguiendo a J. Dewey, en la filosofa de
la educacin como una teora general de la educacin, respecto a la
particularidad de las teoras cientficas sobre la educacin (J. Dewey,
Democracy and education, p. 370). Sin embargo, en la actualidad se es ms
cauto en propsito. De hecho, el acercarse demasiado a esta posicin
significa correr el riesgo de considerar a la filosofa slo como simple
actividad de generalizacin de los resultados cientficos, es decir, como una
especie de meta-ciencia (o mejor, como filosofa de las ciencias de la
educacin en lugar de filosofa de la educacin). Entre las pretensiones
de la actividad filosfica est, sin embargo, la de ponerse como enfoque
especfico y autnomo frente a los problemas que surgen de la praxis (en
este caso, la educativa), abordada directamente y segn una perspectiva y
con procedimientos de investigacin y de indagacin propios y
caractersticos. Por otra parte, se es ms consciente de la existencia y de la
validez que pueden tener otras condensaciones tericas generales de
proveniencia no filosfica, sino genricamente cultural, ideolgica,
poltica, religiosa, literaria, aunque con diferente nivel de elaboracin
conceptual o discursiva, con los cuales el enfoque filosfico deber hacer
cuentas.
Finalmente, en una visin cristiana, se reconoce tambin la contribucin
que a una teora general de la educacin puede dar una teologa de la
educacin, disciplina con carcter de comprensin global y ltima, y por lo
tanto, por muchas razones homloga, es decir, similar a la filosofa de la
educacin. Respecto a ella, la indagacin de la filosofa de la educacin se
10

distingue por ser realizada a la luz de la racionalidad humana, afinada por

su relacin con la ciencia y con la tecnologa contempornea y, en un
horizonte cristiano, iluminada y estimulada por la experiencia de fe y por
los desarrollos mismos de la reflexin teolgica.
4. Posibilidad y lmites del enfoque filosfico en la educacin
Pero, al respecto, existe hoy quien cuestiona la posibilidad misma de una
actividad terica de este tipo. Esta posicin se sostiene sobre la conviccin,
que logra convencer en gran medida a muchos porque parece
razonablemente fundada, de que la persona humana debe conquistar una
conciencia de alguna forma global y universal gracias a la propia
inteligencia y racionalidad. Segn esta postura, al ponerse como rgano de
bsqueda del principio unificador y del sentido de la accin humana, la
actividad filosfica muestra el rasgo caracterstico del pensamiento
humano, que supera y no se reduce a pensamiento que compara, deduce,
induce, infiere o hace obra de transferencia racional de cuanto se ha
aprehendido.
Esto, evidentemente, no sucede sin la conciencia del riesgo de producir
ideas y conceptos absolutos o mezquinamente ideolgicos, en el sentido
que pueden resultar poco adherentes a la realidad concreta o incluso pueden
coartarla o manipularla conceptualmente y lingsticamente para fines de
intereses particularsimos. Debindose basar slo sobre las propias fuerzas
y sobre la evidencia de cunto se ha afirmado, parece bastante claro que en
tal materia no es fcil alcanzar afirmaciones apodcticas y claramente
incontrovertibles. Pero se puede razonablemente pensar que ellas sean
fidedignas en la medida en que puedan resistir a los tentativos de
criticabilidad en su contra, en cuanto:
1) dotadas de no-contradictoriedad interna;
2) capaces de dar cuenta adecuadamente de la problemtica inicial;
3) referidas a fundamentos que, a la luz de la razn, no parecen con
suficiente evidencia ser errneos;
4) capaces de resistir ante la prueba de los hechos, teniendo en cuenta
las consecuencias que se pueden lgicamente inferir de ellas.
Por otra parte, son siempre ms claros los lmites propios de este tipo de
actividad: por una parte, dirigida a ponerse como pensamiento del principio
y del sentido; por otra, llamada a rechazar toda absolutizacin de s misma,
con la clara conciencia de surgir de una base fisio-psquica y, por lo tanto,
de cargar con signos de tensiones, de contradicciones, de incertidumbres
profundas, de pulsiones inconscientes, de dinmicas biolgicas ms o
menos sanas, de estereotipos culturales, mezclados con deseos,
11

aspiraciones, instancias y exigencias individuales y colectivas. Y tambin a

nivel especfico de inteligencia y de razn, nuestro tiempo ha tomado
conciencia del carcter histrico y cultural del pensamiento y del lenguaje,
por lo cual tambin la actividad teortica participa de la trama cultural y
social y de la vicisitud histrica en la que se inserta, adems del inmenso
mundo de la vida del cual emerge y busca atestiguar. Las ciencias humanas
y la epistemologa contempornea destacan tambin el carcter personal de
tal actividad, en tal sentido siempre marcada por expectativas y
presupuestos subjetivos.
5. La multiplicidad de las vas de la investigacin
El conjunto de factores que coronan la actividad teortica propiamente
dicha (y que en trminos tcnicos podramos denominar factores ateorticos) explican las diferenciaciones y el pluralismo, presentes en las
concretas afirmaciones tericas en general y en forma particular en aquellas
relacionadas con la educacin. Sera, por lo tanto, ms correcto hablar de
filosofas de la educacin que de filosofa de la educacin. Por tal
motivo, hoy se es ms blando inclusive respecto a los mtodos
particulares que adoptan las diferentes formas de teorizar filosficopedaggica.
Por su atencin a los mundos vitales y al compromiso para captar al menos
razones de sentido, en estos ltimos tiempos est teniendo una renovada
audiencia en el mbito de las ciencias humanas y sociales, como en
pedagoga, el mtodo fenomenolgico que, ms all de los datos
empricos, busca captar las estructuras esenciales, el sentido de los
fenmenos y de los procesos educativos, recogidos en su emergencia vital.
Todava muy seguido es el mtodo dialctico, que busca resaltar las
tensiones que la complejidad social y la dinmica histrica introducen en la
vida educativa. Este mtodo parece implicar el reconocimiento de la
parcialidad de toda perspectiva y, por lo tanto, renuncia a soluciones
definitivas, pero abstractas, a favor de soluciones abiertas y en respuesta a
las condiciones materiales del evento educativo.
Cada vez ms, como est sucediendo comnmente en las diferentes
ciencias humanas y sociales, es tambin adoptado el mtodo
hermenutico que, de ser un mtodo para la interpretacin de textos y
documentos, ha pasado a interpretar el anlogo texto constituido por
procesos histricos vitales. En materia pedaggica, a partir del anlisis de
la experiencia educativa y sobre la base de los presupuestos y de las
expectativas que al respecto se hacen, ste mtodo busca llegar a una
renovada comprensin que da nuevo sentido a la situacin educativa.
12

Otros prefieren como mtodo de indagacin un tipo de investigacin que

tiene en cuenta la categora de sistema, dirigida a captar la red de
relaciones y de interacciones que subsisten entre los elementos de una
realidad dinmica en s misma (sistema cerrado) y su relacin con otras
realidades correlacionadas (sistema abierto).
Ante tanta diversidad de procedimientos metodolgicos se puede, sin
embargo, entrever una general y comn lnea de desarrollo, que califica
el teorizar filosfico-pedaggico fundamentalmente como una forma de
praxiologa, es decir, como un tomar conciencia de los problemas
insurgentes de la praxis educativa, buscar sus referentes y retornar a ella
bajo forma de contribucin especfica planteando una solucin concreta.
Esto se relaciona, por otra parte, con la tradicin, que de slito ha
considerado la actividad terico-pedaggica como una forma de filosofa
prctica, es decir, como un teorizar fundamentalmente dirigido a iluminar y
dar razones a la accin y a la intervencin educativa concreta.
6. El enfoque disciplinar
Cierto saber filosfico se encuentra tambin en los planteamientos de las
investigaciones empricas y en las afirmaciones pedaggicas que se definen
cientficas: al menos a nivel de epistemologa implcita o de visin del
mundo y de la vida subyacente; y, quizs, mezclado con otros contenidos
culturales pre-cientficos derivados de la experiencia, de la tradicin, de los
medios de comunicacin de masas. Y justamente por estos motivos, a lo
mejor ms expuesta a riesgos de un saber o de un enfoque cognoscitivo no
reflexionado, que al final de cuentas podra revertir en la investigacin (por
hacer o hecha) prejuicios ticos, reduccionismos antropolgicos,
intenciones profundas, muy subjetivas e incontroladas, a veces partidarias,
y por lo tanto, ideolgicas, en el peor sentido de la palabra.
Pertenece, por otra parte, ms bien al pasado la posicin que considera toda
la pedagoga como una filosofa aplicada: especficamente, aquella aplicada
al campo educativo. En esta postura, es evidente el riesgo de subordinacin
de la reflexin sobre la educacin a la filosofa, desconociendo las dems
fuentes de investigacin pedaggica. Como tambin es evidente el
implcito apriorismo que ella contiene: en el sentido que la prctica
educativa vendra a ser encerrada en la rgida inmovilidad y teoricidad de
los principios filosficos, no teniendo en cuenta la originalidad irreducible
del momento prctico.
Por otra parte, existen quienes se niegan a atribuir al enfoque filosfico de
la educacin una bien definida y rigurosa forma de filosofar. Por lo tanto,
con la denominacin de filosofa de la educacin (como sucede con las
dems filosofas, como complemento de especificacin: filosofa de la
ciencia, de la historia, del derecho, etctera) ms que una disciplina
13

particular se quiere indicar una actitud y un modo particular de hacer frente

a los problemas educativos. Desde el punto de vista del contenido, ms que
constituir un cuadro orgnico y delimitado de afirmaciones y de
conocimientos especficos sobre la educacin, con la denominacin
filosofa de la educacin, se denotara la serie de temas filosficos que
parecen revestir un mayor y preciso inters por la pedagoga, por ejemplo,
hechos y valores, ciencia y filosofa, el hombre y la naturaleza, su libertad,
su futuro, etctera.
Para quienes la filosofa es irremediablemente ideologa si pretende
proponer una visin del mundo y de la vida, la nica posibilidad de ser de
un filosofar entre las ciencias es la de disponerse como indagacin sobre el
saber pedaggico o como metateora. Entre sus tareas estara, por ejemplo,
la de identificar las relaciones entre ideologa e investigacin cientficoeducativa; estudiar las condiciones esenciales de la constitucin del saber
cientfico sobre la educacin, su especificidad, sus tareas, sus lmites, sus
contribuciones; estudiar los aspectos y los tipos de desarrollo metodolgico
en general y en su relacin interdisciplinaria; investigar un meta-discurso
que sintetice los resultados y las contribuciones de las ciencias particulares
de la educacin; analizar la lgica intrnseca y extrnseca de los
procedimientos en las intervenciones propuestas. Para evitar residuos neopositivistas, muchos han considerado la leccin del racionalismo crtico
popperiano y la de la crtica de los post-popperianos al neopositivismo y al
fetichismo de los mtodos. Pero, usualmente, no se impulsa la
problematizacin radical de los principios y la reflexin sobre los
fundamentos ltimos o sobre la ontologa/metafsica que est en el
fondo de las afirmaciones que se denominan cientficas: lo que no sucede
sin correr riesgos.
En este caso, ms que hablar de filosofa de la educacin (considerada en el
mejor de los casos como transcripcin pedaggica de una ideologa) se
debera decir filosofa de las ciencias educativas.
Por otra parte, para lograr estos objetivos, no todos creen necesaria una
disciplina especfica. Una vez ms, se tratar de una atencin y/o enfoque
de la investigacin pedaggica o un modo global de colocarse, o al mximo
de ensayos especficos.
Personalmente, creo que la especializacin del saber, aun en materia de
investigacin relacionada con la educacin y la formacin universitaria en
dicho mbito, podra estimular el surgimiento de una disciplina autnoma
que en el juego sinfnico de la investigacin pedaggica tendra que
desarrollar tales funciones en relacin con la investigacin y la formacin
acadmica.
Colocndose en un contexto epistemolgico multidisciplinar y de analoga
del discurso pedaggico, la filosofa de la educacin puede entonces ser
pensada como disciplina autnoma en el interior del tejido constituido por
14

el conjunto de las disciplinas acadmicas y de las formas de investigacin,

presentes y necesarias en el mbito educativo y formativo. A ella se debera
confiar la tarea general de investigar sobre los problemas tericos de la
educacin segn las modalidades propias del enfoque filosfico.
Respecto a las dems disciplinas, reunidas bajo la genrica (y en cierta
forma, ambigua) denominacin de ciencias de la educacin, la filosofa de
la educacin se colocara entre las que privilegian el momento analticointerpretativo del conocer, y, por lo tanto, tendra que considerar las
disciplinas de carcter preponderantemente descriptivas (biologa,
psicologa, antropologa y sociologa de la educacin, historia de la
educacin y de la pedagoga, etctera) y antes, todava, de todo el tejido de
las ciencias humanas y sociales, en vista de una clara fenomenologa de la
educacin.
En el desarrollo de su funcin crtico-prospectiva, la filosofa de la
educacin contribuira a destacar las lneas de tendencia, las orientaciones
innovadoras relacionadas con la intervencin educativa, las consecuencias
de algunas decisiones y estrategias educativas o de expresiones
pedaggicas. Y, por lo tanto, se colocara como momento previo respecto a
las disciplinas de carcter metodolgico-proyectivo (metodologa, didctica
general, didcticas particulares, etctera).
7. Segn un filosofar en relacin con la investigacin de fe
Es fcil notar que este modo de hacer investigacin terico-pedaggica no
se reduce a epistemologa pedaggica, sino que pretende ser un
acercamiento directo y especfico a la problemtica formativa, entre los
tantos posibles a nivel de ciencias humanas y de las denominadas ciencias
de la educacin. El discurso epistemolgico se coloca como momento
obligado, crtico y justificativo, para superar el nivel de la opinin
privada o de la afirmacin puramente ideolgica.
La focalizacin sobre problemas formativos, los de siempre y los que
emergen con el pasar del tiempo, lleva a considerar necesariamente su
figura lingstico-cultural. Esto da lugar a un trabajo ulterior de anlisis
crtico de las categoras culturales del tiempo y de las palabras clave que
constituyen la mdula del discurso pedaggico, con el fin de evaluar la
adecuacin y la correspondencia con la comprensin de la realidad
formativa cambiante.
Esta bsqueda de sentido de la educacin se mueve al interior de la
tradicin filosfica que ha sido denominada filosofar en la fe. La
expresin es tomada por E. Gilson, Introduction la philosophie
chrtienne, (Paris, Vrin, 1960, p. 29; se ubica entre las obras de carcter
teortico del autor, quien vivi desde 1884 a 1978 y es ms conocido por
sus investigaciones histricas sobre filosofa medieval y las fuentes
15

filosficas de R. Descartes). Se produce en el encuentro y, muchas veces,

en la tensin de dos movimientos del espritu: uno proveniente de la
experiencia de fe que busca su inteligencia y su encarnacin secular y laica;
y otro derivado de la experiencia subjetiva y social que busca el sentido
ltimo del propio existir en el mundo, con los dems y en la historia. La
tradicin ha hablado por ello de una fe que busca la inteligencia (tambin
su racionalidad y sensatez) y de una inteligencia que busca la fe (o, ms
exactamente, que busca una respuesta a la sed de absoluto, religiosamente
clasificada como natural deseo de ver a Dios, quizs sin demasiado
detenimiento, en cuanto no considera todas las presencias que an en
modo limitado y parcial colman dicha sed, sin llegar necesariamente a la
afirmacin de un Dios trascendente).
Para aclarar esta relacin dinmica entre razn y fe puede resultar adecuada
la imagen de la polifona contrapuntstica, en la que voces de por s
independientes se sostienen, se desafan, y hasta quiz se turban
recprocamente de tal forma que su resultado es un efecto sonoro
totalmente nuevo e inesperadamente rico, que nadie ser capaz de explicar
partiendo de la simple suma de los diversos elementos (J. Pieper, Per la
filosofia, Miln, Ares, 1976, p. 159).
En el fondo, nos ubicamos en la lnea de la Encclica de Juan Pablo II,
Fides et ratio, de 1998, segn la cual la fe y la razn son como dos alas
con las que el espritu humano se alza a la contemplacin de la verdad [...],
mientras le resulta siempre ms acuciante la pregunta sobre el sentido de
las cosas y de su misma existencia (Proemio y n.1).
Surge entonces, de este modo de filosofar, como actitud personal, una clara
conciencia del lmite de todo entender humano pero, al mismo tiempo, el
impulso para explorar y conocer cada vez ms, en cuanto se ha considerado
el inalcanzable misterio del ser (G. Marcel). Se est ms atento al
carcter muchas veces hipottico, de conjetura o precario de los resultados
de la reflexin humana, sobre todo cuando se ingresa en los principios del
conocer y del actuar humano. Pero, por otra parte, se puede entender mejor
la dignidad de toda afirmacin histrica de verdad, por cuanto sea parcial y
precaria; as como se puede comprender la grandeza humana de la
investigacin para abrir caminos en los problemas y la lucha para alcanzar
al menos tomos de verdad y de significado.
Es de notar que, como toda forma histrica de hacer filosofa, tambin este
modo especfico de filosofar se expresa en formas y xitos diferenciados y
pluralistas, en relacin con las urgencias histrico-ambientales, con el
contemporneo y comunitario sentir, con la personal comprensin y la
experiencia de vida y de fe.

16

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17

18

Captulo segundo
EL CUADRO EPISTEMOLGICO: ENTRE PEDAGOGA,
CIENCIAS DE LA EDUCACIN Y CIENCIAS DE LA
FORMACIN

La filosofa de la educacin se ubica entre las disciplinas de carcter

pedaggico que tienen inters y comparten el mbito de investigacin, que
es el mbito de la educacin, de la instruccin, de la formacin, del
desarrollo personal. Por lo dems, no hay concordancia entre las posturas
existentes ni en los cuadros de referencia. Toda esta situacin, adems, est
sujeta a procesos de transformacin histrica relacionados con la
evolucin, el cambio y la renovacin del contexto sociocultural de
pertenencia.
1. La pedagoga
Comnmente el trmino pedagoga se refiere a la disciplina cientfica
relacionada con la educacin. Pero en forma ms amplia se aplica a
cualquier reflexin, estudio, investigacin cientfica y no cientfica, sobre y
para la educacin, la formacin, la instruccin, el aprendizaje.
1.1.

Etimologa y usos histricos del trmino

Como sugiere la etimologa (del griego pais, nio, y agogs, gua,

custodio), de la funcin del paidagogs, esclavo o liberto encargado de
acompaar a los nios a la escuela o al gimnasio, y sucesivamente
propuesto para la educacin de los jvenes aristocrticos, el trmino pas a
indicar, en sentido figurado, el hecho, la actividad de la educacin, sobre
todo aquella moral (Platn, Rep. VI, 491 e). Por su parte, Clemente
Alessandrino se refera a Cristo como pedagogo. Traducido en latn como
disciplina o institucin, el trmino vuelve a ser usado a finales del siglo
XV y se lo encuentra en la Institutio christiana de Calvino (1536), que
habla de una pedagoga divina, para indicar el cuidado misericordioso y
providencial con que Dios gua a la humanidad, como padre y maestro.
Hacia fines del siglo XVIII, el trmino comienza a ser usado para indicar el
saber relacionado con la educacin, la teora y la ciencia de la educacin.
En italiano, ha desaparecido casi totalmente la distincin entre pedagoga
(= la educacin) y la pedaggica (= la teora de la educacin). En ingls,
education se usa tanto para el hecho educativo como para la doctrina de la
19

educacin; pero para la teora de la educacin est entrando en uso, sobre

todo a nivel internacional, el trmino pedagogy (y un poco menos el
trmino educology). En alemn existe el trmino Pdagogie = Erziehung =
praxis educativa; y Pdagogik = Erziehungslehre = doctrina de la
educacin; pero tambin Erziehungswissenschaft = ciencia de la educacin.
En relacin con el desarrollo de la educacin permanente se ha propuesto,
pero sin demasiado xito, sustituir el trmino pedagoga por andragoga
(tachado de machismo).

1.2.

Pedagoga no cientfica y pedagoga cientfica

Normas, preceptos, exhortaciones, amonestaciones, sentencias o

pensamientos sobre la educacin se encuentran en todas las culturas.
Existen ideas pedaggicas expresadas en formas literaria, artstica,
cinematogrfica y televisiva en las literaturas nacionales y en la produccin
cultural mundial; forman parte de las ideologas, de los programas polticos
y de las concepciones religiosas (y de los escritos de las grandes
religiones). El arte de educar se alimenta de las tradiciones y de las
innovaciones educativas aportadas a lo largo de los siglos por los grandes
educadores y las intervenciones polticas para la formacin social. El
discurso sobre la educacin se presenta bajo forma de ensayos, de tratado
histrico o de investigacin cientfica en sus diferentes estilos (biolgico,
psicolgico, sociolgico, antropolgico); o incluso bajo forma de reflexin
de tipo filosfico y teolgico; o aun de investigacin y proyeccin de tipo
metodolgico, tecnolgico, didctico.
En tal sentido, se puede hablar de pedagoga como mbito cultural (del rea
humanista) y en particular cientfico (entre las ciencias humanas), aunque
hoy se la considera tambin en el mbito de las ciencias de la organizacin
y de las teoras prcticas.
2. Antecedentes y gnesis de la pedagoga como disciplina
La mejora de los mtodos y de las tcnicas educativas ha sido siempre un
hecho prctico, artstico, adems de terico. A lo largo de los siglos, la
reflexin sobre y para la educacin no ha tenido una organizacin
disciplinar propia. Ella ha sido desarrollada al interior del problema y del
discurso sobre el hombre y su accin o muchas veces al interior de las
concepciones filosficas sobre la vida poltica y la organizacin del Estado,
como, por ejemplo, en Platn y Aristteles y en general en el mundo
grecorromano. En el perodo patrstico y medieval, la pedagoga ha sido
ms que nada un captulo de la moral teolgica, es decir, sobre la reflexin
20

dirigida a interpretar el sentido de la accin humana a la luz del evento de

Cristo, Seor resucitado y Verbo de Dios; o aun como problema
catequstico, es decir, relacionado con la transmisin, con la enseanza y la
comprensin de los contenidos de la fe cristiana (como se presenta, por
ejemplo, con S. Agustn y S. Toms de Aquino). Pero a lo largo del
medioevo se desarrolla tambin una amplia serie de preceptos para la
educacin de quienes deben realizar funciones particulares (como el rey,
los prncipes, los nobles, los clrigos, etctera). Ella perdurar tambin en
la edad moderna amplindose a otras categoras de personas: a las damas, a
las mujeres, a los caballeros, a los cristianos simples, a los jvenes.
El espritu humanista-religioso propicia la sensibilidad hacia la educacin
de muchachos y muchachas de las clases populares. La preocupacin
tpicamente moderna por las ciencias de la naturaleza y el mtodo cientfico
han permitido investigar tambin en mbito educativo el mtodo natural,
captado en la naturaleza de las cosas (J. A. Comenius), en la naturaleza de
la inteligencia humana y en la peculiaridad de los idiomas y de las artes (W.
Ratke) o en la naturaleza psicolgica del educando, como insistirn ms
tarde J. J. Rousseau o J. H. Pestalozzi. La pedagoga tiende a ser ms bien
vista como metodologa y didctica.
Con las nuevas formas de produccin ligadas a la denominada revolucin
industrial a partir del siglo XVIII en adelante, con el surgimiento de la
burguesa y con las instancias polticas liberal-democrticas a continuacin
de la Revolucin Francesa, con el nfasis en la instruccin tpica del
espritu iluminista, y sucesivamente con la exaltacin romntica de la
infancia, se cre una vasta demanda de formacin que impuls la difusin
de la escolarizacin cientfica, pblica y tendencialmente de masas; ello ha
exigido una nueva cultura para el conocimiento del nio y para la profesin
de maestro o de profesor. En tal sentido, ha hecho surgir la necesidad de
una disciplina especfica, la pedagoga justamente, que como auspiciaba el
mismo I. Kant (1724-1804) tratara racionalmente los problemas
educativos. Por lo tanto, entre el siglo XVIII y la primera mitad del siglo
XIX, la pedagoga comenz a tener su especfica organizacin disciplinar.
3. La investigacin de la identidad disciplinar
No obstante todas las crticas, el rol de J. J. Rousseau (1712-1778) ha sido
ciertamente fundamental: en su romance pedaggico Emile (de 1762) la
propuesta de una nueva educacin, que no corrompiese el original buen
estado de la naturaleza del hombre, estaba ligada a la crtica sociocultural y
a la utopa poltica, relacionando la accin educativa con la vida social
(anunciada en el Discurso sobre el origen y los fundamentos de
desigualdad entre los hombres de 1755 y expuesta en el Contrato social de
1762).
21

Hay que decir que a partir del iluminismo, cierta vena pedaggica ha
invadido la mentalidad comn, las diferentes construcciones de
pensamiento y las diferentes ciencias humanas que se afirmaron en estos
ltimos dos siglos, consideradas por excelencia ciencias de la
emancipacin y de la liberacin. Pero esto ha sucedido en detrimento de la
pedagoga, que permaneci expuesta al predominio de formas disciplinares
ms fuertes. En la primera mitad del ochocientos, J. F. Herbart (1776-1841)
deseaba que la pedagoga reflexionase ms sobre sus propias ideas y
cultivase un pensamiento independiente no permitiendo la colonizacin de
otras disciplinas. En cambio, sigui existiendo una dependencia de la
pedagoga respecto a la filosofa de diferente tipo (idealismo, realismo,
positivismo, actualismo, historicismo, pragmatismo, neokantismo,
marxismo, espiritualismo, personalismo, neoescolasticismo, etctera), al
punto de ser identificada, a comienzos del siglo XX, como ciencia
filosfica por G. Gentile.
Por otra parte, el prevalecer del positivismo acerc o subordin la
pedagoga al biologismo evolutivo, al saber mdico y psiquitrico, a la
sociologa o a la psicologa, insistiendo en la transformacin de la
pedagoga en ciencia de la educacin positiva, emprica y experimental;
siendo identificada con una psicopedagoga por parte de autores del
movimiento de las escuelas nuevas como M. Montessori, A. Ferrire, E.
Claparde, P. Bovet, O. Decroly, R. Cousinet (y parcialmente J. Dewey) o
con una sociologa de la educacin por parte de E. Durkheim, que por ello
distingua ciencia de la educacin de teora de la educacin y de pedagoga
prctica.
En el ambiente alemn, entre las dos guerras se present la propuesta de
una pedagoga entendida como ciencia del espritu, centrada en una
reflexin de tipo hermenutico sobre la relacin educativa y dirigida al
logro de una slida formacin cultural.
En tiempos ms cercanos a nosotros, se debe sealar tambin el
acercamiento de la pedagoga a las ciencias del comportamiento y de la
comunicacin (antropologa cultural, etologa, lingstica, semiologa,
etctera).
A fines de los aos sesenta y durante los setenta, esta misma ciencia de la
educacin ha sido radicalmente puesta en cuestin por la famosa
contestacin cultural en contra de las ciencias humanas en general,
consideradas irremediables e ideolgicamente contaminadas y
subordinadas al poder social dominante.
La crisis ha, por un lado, redimensionado y, por otro, estimulado a las
ciencias humanas a reconsiderarse, a encontrar validez cognoscitiva
racional, ms all de las tradicionales angustias disciplinares y la rigidez
metodolgica peculiar, haciendo frente a temticas cultural y
existencialmente significativas.
22

En mbito pedaggico, en un primer tiempo ha prevalecido la crtica a las

ideologas pedaggicas, bajo el influjo del psicoanlisis, del marxismo
libertario, de la sociologa crtica, sobre todo de la Escuela de Frankfurt y
del estructuralismo. Sucesivamente, fueron particularmente escuchadas las
influencias derivadas de la organizacin y de la programacin econmicosocial, de las nuevas tecnologas informticas y de los estudios sobre la
inteligencia artificial, sobre los procesos cognitivos y sobre la
comunicacin interpersonal y social.
4. La situacin actual entre pedagoga, ciencia de la educacin,
ciencias de la educacin y ciencias de la formacin
El nacimiento o segn algunos el desarrollo de la pedagoga, como
disciplina cientfica, est todava en curso.
Por lo que concierne la estructura disciplinar se discute si ella deba
entenderse como disciplina especfica y unitaria o, ms bien, deba
resolverse como mbito cientfico multidisciplinar globalmente
denominado ciencias de la educacin; o si deba entenderse como
momento general y sinttico de la reflexin, de las teoras, de las
investigaciones, de las tecnologas y de las prcticas educativas; o ms bien
como disciplina cientfica de la organizacin del saber y de la intervencin
educativa, entre las denominadas ciencias prcticas, en torno a las cuales
giran las especificaciones educativas de las ciencias humanas (como la
biologa de la educacin, la psicologa de la educacin y del desarrollo, la
sociologa de la educacin, la antropologa educativa, etctera), la historia
de las ideas, de las prcticas y de las instituciones educativas, la didctica y
las didcticas disciplinares o las diferentes educaciones, las tecnologas
educativas y, a lo mejor, tambin una filosofa de la educacin (y en
ambientes religiosos, incluso una teologa de la educacin). Todas ellas son
vistas como disciplinas auxiliares o contextuales de la pedagoga. En tal
sentido, la pedagoga es asimilada poco a poco a una ingeniera, a una
clnica de la educacin, y a una metateora del discurso educativo, a una
lgica de la accin educativa.
4.1. Las ciencias de la educacin
Hasta hace poco tiempo, la cuestin terico-epistemolgica estaba
enfocada en la relacin de la pedagoga con las ciencias de la educacin.
Claparde y Bovet haban indicado como cole des Sciences de
lducation, el Instituto J. J. Rousseau, fundado por ellos en Ginebra
(patria de Rousseau) en 1912. Pero la expresin ciencias de la educacin
se ha vuelto comn slo a partir de los aos sesenta en adelante, cuando
23

adems de ser un especfico mbito de indagacin disciplinar, pas a ser

relacionada con instituciones de estudios superiores con carcter
pedaggico, por ejemplo, Institutos, Departamentos, Facultades, Centros, o
ms bien con cursos de estudios y de formacin, por ejemplo, cursos de
licenciatura o de especializacin. La instancia de un enfoque
multidisciplinar sobre la formacin se ha venido imponiendo gracias a la
conviccin de que es preciso desarrollar competencias cientficas diferentes
y complementarias para dar respuesta a los problemas cada vez ms
complejos y vastos de la formacin pblica y privada.
Pero, indudablemente, el pasaje de la ciencia a las ciencias de la educacin
(o a las ciencias pedaggicas, como prefieren quienes acentan el aspecto
metodolgico o formativo respecto a aquel terico o descriptivo) est
conectado tambin con el pluralismo sociocultural presente en la
convivencia social, nacional e internacional; y es parte del debate que
invade todo el arco de la investigacin y de la produccin cientfica,
tambin marcado por el rechazo de formas unvocas de cientificismo y, en
cambio, abierto a formas de pluralismo cientfico y metodolgico.
4.2. Pro y contra de las ciencias de la educacin
En cierto punto pareca que la pedagoga, como disciplina, tendra que
desaparecer y que el trmino deba designar slo el mbito cientfico
ocupado por las ciencias de la educacin.
Sin embargo, segn algunos, el espectculo que ofrecen las denominadas
ciencias de la educacin es ms bien la de un conjunto de disciplinas sin
unidad real. Ello expresara el triunfo de la dispersin, de la confusin o de
la superposicin de los enfoques, que se desarrollan por cuenta propia, con
mtodos propios, con propias tcnicas de investigacin, con propios
presupuestos epistemolgicos particulares. En el mejor de los casos, se
tendra un agrupamiento genrico de ciencias, como una especie de
enciclopedia, que slo extrnsecamente estaran unidas por la problemtica
educativa, en vista de una especie de educologa.
Por parte de quienes, en cambio, afirman la necesidad de las ciencias de la
educacin, se rebate que no se trata de pura y simple pluralidad de
enfoques, sino de un sistema multidisciplinar, que no slo tienen el mismo
centro problemtico (= los problemas de la formacin, de la instruccin y
de la educacin) y una misma lnea de desarrollo cientfico (= segn una
secuencia metodolgica general de problemas-conjeturas-control crtico de
afirmaciones), sino que presenta la interdisciplinariedad (quiere decir la
prctica de una difundida interaccin y coordinacin) como mtodo
fundamental del proceso de produccin cientfico-cognoscitivo.
Dicha prctica intelectual exige, como presupuesto y condicin
institucional, una comunidad cientfica que sea el sujeto y el propulsor del
24

sistema multidisciplinar; y a lo mejor es tambin necesario compartir un

inters-gua cognoscitivo que conjugue espritu cientfico y atencin a
problemas formativos y educativos. Se tratara de hacer ciencia en forma
sinfnica, quiere decir, segn una orquestacin de disciplinas diferentes,
pero que, en sintona, converjan, cada una segn un propio y especfico
aporte, hacia un producto comn, riguroso y significativo.
4.3. Ciencias de la educacin y/o pedagoga
La cuestin se complica respecto al modo de entender la ciencia. Quien
entiende a la ciencia en un sentido amplio, equivalente a saber crtico y
justificado, llega a presentar un sistema de disciplinas:
a) descriptivas (dirigidas a buscar dnde, cmo y cundo se da el
fenmeno de la educacin, qu deberan abarcar las disciplinas
histrico-comparativas y las provenientes de las ciencias humanas y
sociales);
b) tericas (dirigidas a preguntarse qu significa ltimamente la
educacin, e incluira la filosofa de la educacin, la epistemologa
pedaggica y, quizs, la teologa de la educacin);
c) metodolgicas (dirigidas a buscar qu hacer en y para la educacin, e
incluira la metodologa pedaggica general y las diferentes
metodologas particulares: didctica, evolutiva, especial, para
adultos, etctera);
d) operativo-instrumentales (dirigida a investigar con qu medios
educar, e incluira por ejemplo, las tecnologas educativas, la
estadstica, la informtica, etctera).
Quien, en cambio, entiende ciencia en un sentido estrecho, como disciplina
emprico-lgica, limita las ciencias de la educacin a las disciplinas de las
ciencias humanas y sociales relacionadas especficamente con todo lo que
se refiere a desarrollo, formacin, educacin, quiere decir, por ejemplo,
biologa, antropologa, psicologa, sociologa de la educacin, de la familia,
de la escuela, de la juventud, del aprendizaje, de la instruccin, del
desarrollo, pedagoga intercultural, etctera. En este caso, las ciencias de la
educacin y las otras disciplinas antes denominadas histricocomparativas, tericas, metodolgicas y operativo-instrumentales son
vistas como disciplinas auxiliares o, mejor, contextuales de la pedagoga,
que asume sus contribuciones, las interpreta y las pone en perspectiva de
intervencin formativa sostenida por un saber cientficamente correcto y
culturalmente crtico.
4.4. Ciencias de la educacin y ciencias de la formacin
25

Hay que hacer notar que los tipos de organizacin disciplinar concretos del
mbito pedaggico en el interior de los Institutos, Departamentos o
Facultades Universitarias, no corresponden slo a motivaciones de orden
terico-epistemolgico, sino, muchas veces, a razones de orden prctico o a
tradiciones acadmicas o a competencias y medios econmicos disponibles
o debido a procedimientos jurdicos y legislativos vigentes.
En esta misma lnea, hay que agregar que con la expansin de la idea de
formacin se ha venido, sobre todo en Italia, a presentar un mbito
epistemolgico denominado ciencias de la formacin, en el cual se
ubican las mismas ciencias de la educacin y/o la pedagoga. Esta
perspectiva epistemolgica tiene como su correspondiente institucional
Facultades, Departamentos o Institutos de Ciencias de la Formacin (que
en muchas partes han suplantado las instituciones correspondientes de
Ciencias de la Educacin, quizs incluyendo Institutos de Idiomas, de
Educacin Fsica, de Antropologa Cultural). Lo mismo ha sucedido con
los cursos de licenciatura, entre los cuales aparecieron ltimamente
licenciaturas en Ciencias de la educacin y de la formacin.
5. Los nudos problemticos
La bsqueda de la identidad disciplinar de la pedagoga es slo un punto
del debate que afecta a la cultura y a la investigacin pedaggica. ste no
es solamente un problema acadmico o epistemolgico, sino que est
ligado con las instancias que provienen del mundo de la educacin, con el
modo de entender la ciencia y el saber social, y tambin con las exigencias
provenientes de la vicisitud histrico-cultural del contexto.
Hasta ahora la pedagoga ha estado como lo insina la etimologa
dirigida a las primeras fases del arco evolutivo vital (y por ello muchas
veces suplantada por la prctica peditrica o por la sociologa de las
prcticas educativas). O bien, puesta como base de la cultura cientfica de
los maestros y profesores, se ha dedicado casi exclusivamente al mundo de
la escuela y de la funcin docente. Pero la dilatacin de la formacin a
todas las edades de la vida y a todas las situaciones vitales de la existencia
personal y comunitaria, la multiplicacin de las figuras y de las
instituciones de educacin, la complejidad de la demanda social de
formacin exigen tambin una cultura y un saber pedaggico mucho ms
variado y especializado que el tradicional.
Del mismo modo, el carcter mixto del saber pedaggico, que
fundamentalmente ha sido visto como un conocer para educar, exige
adems de la investigacin emprico-positiva, tambin un esfuerzo terico,
de proyeccin y una evaluacin crtica de los modelos operativos
utilizables en las intervenciones y en las diferentes situaciones educativas.
La racionalidad cientfica deber conjugarse casi por necesidad con la
26

racionalidad prctica y tecnolgica; la lgica demostrativa con la

argumentacin retrica y dialctica. Y ms ampliamente, la ciencia
pedaggica deber relacionarse con la prctica educativa, con el arte de la
educacin, con la poltica educativa, con las teoras educativas, con el
complejo mundo de la industria cultural y de la comunicacin de masas.
Por ltimo, es necesario decir que la pedagoga al igual que las dems
ciencias humanas es actualmente cuestionada por los profundos procesos
de cambios culturales, de innovacin tecnolgica y de pluralismo cultural,
as como por la vivaz comparacin entre las culturas y los diferentes
modelos de desarrollo y de civilizacin, a nivel local, nacional e
internacional. Ms o menos concientemente se advierten los lmites de
tantos modos de pensar y de presentar la vida y la educacin, a lo mejor
demasiado occidentales y modernos. De modo que la pedagoga est hoy
llamada no slo a brindar informacin, ideas, modelos para la educacin,
sino tambin a tener que pensar globalmente la educacin, la formacin, la
instruccin. Adems de la produccin de condiciones que faciliten el
aprendizaje y la madurez personal est impulsada (o como se dice
normalmente, desafiada) a ser crtica y a buscar una paideia, es decir, una
cultura formativa, una humanitas digna de ser intencional y
comprometidamente buscada, en el respeto de las diferencias presentes en
mbito personal y de la diversidad de la organizacin sociopoltica: pero
tambin en la prospectiva de una mejor calidad de vida para todos y cada
uno, de los particulares y de la comunidad.
En tal contexto histrico-cultural, se hace ms evidente el sentido y la
legitimidad del pluralismo y de la diferenciacin de los enfoques y de los
planteamientos, pero tambin la necesidad de la comparacin y del dilogo
interdisciplinar y social.
Por otra parte, en este fatigoso y complejo modo de ser est, a lo mejor, el
sentido del desafo de la pedagoga a la vicisitud cultural contempornea
(paralelo al desafo de la educacin): ayudar a reconsiderar la vicisitud
humana en su globalidad, a presentar un desarrollo con rostro humano y,
por lo tanto, proponer un desenlace positivo a la transicin en la cual la
vida y la cultura de nuestro tiempo parecen encontrarse actualmente.
Y finalmente, se debe hacer notar que la limpidez terica debe hacer
cuentas con los problemas y las carencias de la prctica social e
institucional, los procedimientos jurdicos y acadmicos, los
financiamientos econmicos de las iniciativas polticas, que limitan en
modo ms o menos grave la investigacin y la bsqueda, ms all de la
buena voluntad personal y de las competencias cientfico-profesionales de
los pedagogos.

27

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VISALBERGHI A. R. MARAGLIANO B. VERTECCHI (1979),
Pedagogia e scienze dell'educazione, Milano, Mondatori.
VOLPI C. (1982), La pedagogia come sapere progettuale, Roma, Bulzoni.

29

30

Captulo tercero
ENFOQUES TERICOS EN EL MUNDO DE LA PEDAGOGA

La investigacin terica se sostiene en los grandes cuadros de referencia, es

decir, en visiones generales que se proponen como horizonte de la accin
prctica concreta.
Con el fin de llegar a un cuadro bastante exhaustivo de lo que en alguna
forma es an relevante e influyente en la prctica educativa y en la
investigacin pedaggica contempornea, partiremos de las tendencias
tericas que han ido imponindose en el mbito pedaggico-educativo
desde la Segunda Guerra Mundial (1939-1945). En ese momento, con la
creacin de la ONU como punto de referencia para la poltica internacional
(1945) y con la proclamacin de los derechos del hombre como horizonte
ideal y de valores a nivel mundial (1948), se buscaba inspirar
mundialmente la vida de los pueblos, de las naciones y las relaciones
internacionales en el modelo democrtico. De ese modo se trat no slo de
romper con el pasado y promover la paz mundial, sino permitir tambin un
desarrollo y una vida humanamente digna. Los hechos no han
correspondido, siempre y globalmente, con las intenciones, pero an hoy
ellas cumplen la funcin de impulso propulsor y de cuadro de referencia
para la accin social y para la educacin mundial.
1. Multiplicidad de conciencia, de formas y fuentes
Visiones globales, con diferentes grados de elaboracin terica desde lo
espontneo a lo cientfico se encuentran en cualquier lugar donde se
cumpla el evento educativo, apenas se logre un mnimo de conciencia. De
diferentes formas, ellas indican las directivas, guan el recorrido, gobiernan
la actuacin, evalan el sentido, los efectos y la recada. Tambin est
presente en toda actividad pedaggica e investigacin cientfica sobre
educacin: al menos implcitamente. Podemos denominarlas, a ttulo
general, filosofas de la educacin, en el sentido ms amplio del trmino,
atestado por el lenguaje comn, que habla de filosofas para indicar la
conciencia genrica o la justificacin de fondo de acciones o tomas de
decisiones individuales o colectivas.
Una teora, bajo forma de visin global, genrica y ms o menos
incompleta, respecto a la educacin existe siempre, tanto a nivel particular
como a nivel de grupos sociales histricos, como componente de la propia
cultura, entendida esta ltima como visin general o como conjunto de
modelos de comportamiento de la vida cotidiana.
31

Visiones globales de la educacin, casi siempre a nivel tcito o

parcialmente explcito, a lo mejor como elementos de un contexto ms
amplio, y fuertemente aculturadas (es decir, ligados a las culturas y a los
momentos histricos particulares), son manejados por las grandes
religiones: hinduismo, budismo, hebrasmo, cristianismo, islamismo y en
otras formas religiosas presentes en las diferentes culturas.
Una teora pedaggica, entendida como razn principal de la direccin de
la vida y de la educacin, se encuentran tambin en las mismas teoras
psicolgicas y sociolgicas, sea dentro de lo que se puede indicar como
fondo terico de estas ciencias, sea bajo forma de aplicacin y traduccin
operativa de las resultantes cientficas mismas. Basta pensar, por ejemplo,
al sociologismo pedaggico inspirado en las teoras de E. Durkheim o de
M. Weber; o las teoras pedaggicas inspiradas diversamente en el
psicoanlisis freudiano; o las teoras psicopedaggicas que resultan de los
estudios de J. Piaget, del neo-conductismo de B. F. Skinner, de la
psicologa humanista, de la psicoterapia relacional o transaccional, o de la
cognitivista en general. Muchas veces, stas se presentan en forma rgida e
ideologizadas, en el peor sentido del trmino, en cuanto difcilmente son
expuestas a la crtica explcita o consideradas en relacin a las afirmaciones
cientficas que corresponden a un contexto especfico.
Muchas veces las teoras pedaggicas son consideradas como ideologas
pedaggicas de sistemas y praxis polticos (pedagoga socialista, pedagoga
laica, pedagoga democrtica, etctera).
Ms especficamente se presentan bajo forma de mentalidades o actitudes
generales de educadores y pedagogos, respecto a la educacin y a la
ciencia que de ella se ocupa, fortalecidos por resultados de la reflexin
crtica y, quizs, de profundizaciones filosficas en el sentido estrecho de la
palabra. Sobre estas ltimas orientaciones conviene detenerse en forma
particular.
2. Enfoque neo-iluminista laico
En los aos sucesivos a la conclusin de la Segunda Guerra Mundial,
rpidamente la poltica mundial se caracteriz por dos grandes bloques: el
relacionado con el Pacto del Atlntico, orientado por Estados Unidos, y el
relacionado con el Pacto de Varsovia, dirigido por la Rusia Sovitica. Slo
con dificultad algunos pases buscaron afirmar los derechos de los pases
denominados no alineados, animados sobre todo por India y los dems
gobiernos del llamado tercer mundo.
En este contexto sociopoltico, en Occidente hubo un fuerte influjo del
denominado American style of life. El modelo de vida americano se volvi
el abanderado cultural de Occidente. Incluso los modelos educativos y
32

escolares occidentales terminaron por tener como punto de referencia la

educacin y la escuela de Estados Unidos.
En este sentido, se presenta en primer lugar el modelo que, en el clima de la
reconstruccin democrtica de posguerra, pretendi inspirarse en la
sistematizacin pedaggica deweyana, como fuente terica principal
(aunque no nica). De hecho, un segundo punto de referencia fue la
tradicin occidental continental liberal-progresista y democrcticosocialista, que se inspiraba a su vez en los ideales de la modernidad
iluminista (fe en la razn, en la ciencia, en el progreso, en la accin poltica
progresista...). Debido a ello, fue denominado enfoque neo-iluminista.
Tambin busc diferenciarse, en el terreno de la laicidad (= exclusin de
referentes confesionales o ideolgicos), de las tendencias contemporneas
del personalismo cristiano y del neo-marxismo; por ello, fue indicado como
enfoque laicista.
El hombre y su historia son ledos en clave de una radical laicidad, no se
hace referencia a visiones religiosas o ideolgicas de la realidad,
fundamentndose exclusivamente en las fuerzas de la racionalidad, de la
investigacin social y de desarrollo histrico. El espritu cientfico
constituye adems el fundamento de un nuevo ethos, es decir, de un estilo
de vida laico, cientfico, progresista, que ve en la democracia la forma
histrica ideal de estructura social.
En esta misma lnea, la educacin se caracteriza principalmente como:
1) educacin de la razn, en adhesin a la realidad histrica, al progreso
cientfico tecnolgico, a las conquistas civiles, sociales, polticas,
que califican la historia humana;
2) la fidelidad a la razn y a su autonoma cognoscitiva y tica lleva a
enfatizar la educacin del y para el sentido crtico;
3) se calificar esencialmente como educacin cientfica, en el sentido
que buscar utilizar y hacer propios los contenidos, los mtodos y los
procedimientos de la investigacin cientfica y tecnolgica;
4) el todo es visto en funcin de la reforma social y del desarrollo
democrtico, en los que la educacin es llamada a participar
formando en estilos de vida democrticos.
Paralelamente, aparece la exigencia de una pedagoga que sea una
verdadera ciencia de la educacin, constituyndose principalmente como
anlisis del discurso pedaggico (influjo de la filosofa analtica
anglosajona) y/o como correcto enfoque epistemolgico de la accin
educativa (influjo del neopositivismo lgico-emprico o del racionalismo
crtico popperiano, que conjuga lgica de la investigacin cientfica y
sociedad abierta).
El cuadro de referencia ms general es el de un sustancial naturalismo, en
el sentido de una continuidad interactiva entre lo fsico-biolgico-psquicolgico y naturaleza-individuo-sociedad-cultura, generalmente en un
33

horizonte inmanente, que no deja muchos espacios y apertura a la

trascendencia religiosa.
As tambin, la fe comn en la humanidad se relaciona muchas veces con
cierto relativismo, tanto cognoscitivo como de valores.
3. El enfoque marxista
Prescindiendo de las realizaciones en el campo educativo que se dio en los
pases de rgimen comunista, en el continente neo-marxista occidental,
en los aos de posguerra, se discuti si haba espacio para una pedagoga
relacionada con el marxismo y, por lo tanto, calificable como pedagoga
marxista. Puede ser considerado ejemplar al respecto el debate que, en
Italia, se dio en la revista Riforma della Scuola (emancipacin pedaggica
del Partido Comunista Italiano) en 1965, despus de la publicacin del
primer volumen de recoleccin de textos pedaggico-marxistas, a cargo de
M. A. Manacorda.
Quien negaba esta posibilidad, lo haca principalmente porque crea que la
educacin y la pedagoga fuesen irremediablemente nada ms que
expresiones ideolgicas, en el peor sentido de la palabra. En relacin con la
crtica de K. Marx (1818-1883) a la ideologa burguesa, considerada
abstracta (porque no acta sobre las causas reales, sino slo sobre la
conciencia) y alienadora (porque es instrumento de dominio y de control de
quien tiene en manos el poder), se vea la educacin y la doctrina referente
a ella como aparato de transmisin e interiorizacin de las ideologas
dominantes. Desde esta frrea lgica no poda escapar ni siquiera el
marxismo, que, si se hubiese puesto en esta lnea, se habra reducido a
ideologa, por cuanto mejor que las dems se considerase.
Quien, en cambio, afirmaba la posibilidad de una pedagoga marxista, iba
ms all de este aspecto del problema. No se lo negaba, pero se consideraba
superable, en adhesin a las indicaciones de K. Marx acerca de la praxis
liberadora de la alienacin y con lo que Marx y su amigo F. Engels (18201895) haban propuesto hacer para la educacin de los muchachos
pertenecientes a familias de la clase obrera o dirigidos precozmente al
trabajo.
La educacin y la pedagoga, de hecho, pueden encontrar un sentido y no
reducirse a configuraciones ideolgicas si son inmersas y ledas dentro del
proceso histrico de transformacin revolucionaria, volvindose como
momento y forma de praxis liberadora. En este caso, la teora no estara
separada de la prctica y se actuara sobre la realidad, sobre la estructura, y
no abstractamente slo sobre la superestructura.
En este contexto como ilustrara sobre todo A. Gramsci (1891-1937), la
educacin viene a ser claramente una obra subalterna respecto a la lucha
34

y a la praxis revolucionaria, de la que es sujeto histrico por excelencia la

clase obrera. En dicha lucha de clases que opera para superar la alienacin
de las relaciones sociales de produccin, caracterstica del sistema
capitalista, se encuentra ltimamente el principio educativo y el sentido
de la educacin, la cual es recubierta por el compromiso de formacin de
intelectuales que sean orgnicos a la clase obrera y a sus objetivos
histricos.
La educacin trabaja en este sentido para la hegemona, es decir, para el
momento de la vida poltica que se interesa en la formacin del consenso y
de la direccin cultural de las fuerzas sociales.
En este cuadro, todas las estructuras educativas, y en particular la escuela,
estn coordinadas estrechamente con la vida cultural y productiva de la
sociedad.
De ello derivan algunas indicaciones tpicas de estrategias educativas:
1) para superar el trabajo alienador la educacin debe ser esencialmente
politcnica: es decir, dirigida a la adquisicin de los fundamentos
cientficos de las tecnologas particulares, encontrada directamente
en la actividad productiva, y finalizada al desarrollo del hombre
omnilateral, es decir, para producir hombres de pleno y
armonioso desarrollo y en todos sus aspectos;
2) la educacin es obra industrial, es decir, accin e intervencin
sistemtica que lucha contra la naturaleza y los instintos, para
dominarlos y crear el hombre actual a su poca histrica, la de la
sociedad socialista;
1) ms que la relacin particular de educando y educador es el colectivo
dir A. Makarenko (1888-1939) que como prensa pedaggica
forma, a travs del clima, del ambiente y de la organizacin comn.
La educacin y su ciencia son obra dialctica, es decir, realizacin
disciplinada, sntesis dinmica de particularidad y universalidad,
individualidad y social. Casi siempre, el cuadro de referencia general est
constituido por el materialismo histrico del marxismo-leninismo y
epistemolgicamente por el materialismo dialctico.
4. Tendencia personalista
Frente a la crisis mundial de los aos treinta, E. Mounier (1905-1950) y sus
amigos indicaron en una revolucin personalista y comunitaria un
camino para la superacin de los resurgimientos reaccionarios y los daos
de la colectivizacin economicista. El personalismo, ms que un sistema
conceptual, fue en ellos una perspectiva de pensamiento combatiente que
tiene su centro en la persona, en quien es esencial la dimensin asociativa,
35

la espiritualidad, la apertura a la trascendencia y a una existencia de valor y

de compromiso.
Sobre ideas similares se apoyaron los pedagogos y educadores que
globalmente se inspiraban en una concepcin cristiana de la vida y
buscaban configurar a partir de ella el sistema educativo-democrtico
comunitario.
Conviene, sin embargo, distinguir enseguida el personalismo, entendido
como actitud genrica de reaccin anti-ideolgica del marxismo
colectivista o del individualismo existencialista y, por lo tanto, convergente
sobre la persona, y personalismo, asumido como precisa perspectiva terica
que nace de la intuicin originaria de la persona, centro de significado y de
valor, del cual deriva la tarea tica y el compromiso de transformacin del
existente en favor de ella. En un sentido ms amplio, son denominadas
personalistas tambin las posturas como la de J. Maritain (1882-1973) y
otras, en las cuales la afirmacin terica y de valores de la persona se sita
en un cuadro metafsico ms amplio: tomista, espiritualista, existencialista,
fenomenolgico, o de otra matriz filosfica.
La atencin a la educacin es bastante comn en las diferentes formas de
personalismo, aunque no siempre se llega a tratarla especficamente. Aun
en la diversidad de posiciones, se puede identificar algunas lneas comunes
con relacin a la teora de la educacin y a la pedagoga de la escuela:
1) La actividad educativa es un componente de compromiso para
promover universos personales o comunidad de personas.
2) Habilitar al sujeto para dirigir el propio movimiento de
personalizacin constituye el objetivo ltimo.
3) En oposicin al empirismo y al conductismo, se concuerda en que el
educando no es un vaco a llenar o un ser para amaestrar, sino una
persona que suscitar. En este sentido, la educacin es mayutica
de la persona.
4) El educando es el primer factor del proceso educativo. El educador
es un cooperador. Contra el idealismo de G. Gentile, el personalismo
italiano evidenci el carcter real de la relacin educativa.
5) En general, se manifiesta una sustancial adhesin a la pedagoga de
las escuelas nuevas, aunque se denuncia el reduccionismo
naturalista y, segn E. Mounier, un cierto optimismo individualista
de marca liberal-burgus.
6) En cuanto persona, el educando no es res (cosa) de la familia ni del
Estado. Se niega la educacin cuando sta se vuelve fbrica de
conformismo sociolgico, cuando es monopolizada por el poder
poltico o por las fuerzas sociales hegemnicas.
7) La afirmacin de la esencialidad de la escuela, junto con las dems
instituciones educativas, es contempornea al rechazo de su
36

reduccin a mera instruccin y a una concepcin falsamente neutral

de ella.
8) Una humanidad integral, no slo literaria o artstica sino tambin
cientfica y tcnica, debe constituir el contenido del aprendizaje
escolar.
9) Se reafirma y defiende la funcin educativa de la familia, aunque no
se esconde la crisis que la envuelve ni los riesgos de autoritarismo
familiar existentes.
10)
En el horizonte de fe, que no niega la radical laicidad de la
obra educativa, adquiere particular significado el respeto por el
misterio del nio que se hace persona en el pluralismo de las
estimulaciones de las diferentes instituciones educativas.
El cuadro de referencia general est constituido por una visin de la
realidad que admite un continuo ciclo de determinismo-libertadtrascendencia, y a nivel epistemolgico por una teora del conocimiento
que contempla la distincin de diferentes grados del saber en la
fundamental unidad del conocer humano, radicalmente capaz de verdad
(distinguir para unir debera ser tpico del conocimiento humano,
segn J. Maritain).
La reflexin pedaggica, estructurada y pensada en diferentes formas,
muchas veces se ha propuesto como conciencia crtica de la pedagoga y
de la educacin, interviniendo en el debate pedaggico, por un lado en
defensa de los derechos y de la dignidad personal, y por otro para
reclamar la atencin sobre la necesaria vigilancia epistemolgica de las
afirmaciones pedaggicas.
Relativamente cercanas a ciertas formas de personalismo ms atentas a
la tradicin, estn tambin las tendencias que en ambientes
norteamericanos han sido denominadas perennes y esencialistas.
Contra el relativismo contemporneo y el nfasis sobre el cambio, se
reclama un retorno a los valores perennes de la tradicin humanista
clsica (aunque actualizada en la confrontacin con la ciencia moderna).
La educacin tiene como tarea preparar para la vida y para un cultivado
uso de la razn, gracias al aprendizaje de las verdades y de los valores
perennes y de lo que es esencialmente humano. En la conviccin de que
la autorrealizacin y la educacin para la libertad exigen autodisciplina,
se cree que la enseanza debe afinar los mtodos de disciplina mental y
del comportamiento a travs del aprendizaje de materias lgicamente
organizadas y referidas al gran libro de la humanidad (literatura,
historia, filosofa, ciencia).

37

5. El historicismo
Un enfoque difundido, que muchas veces atraves los dems
anteriormente citados, es el historicista.
La visin historicista no slo afirma que el hombre se realiza en la
historia o que el mundo privilegiado del hombre es el que l forja en el
curso de los procesos histricos, sociales, culturales, sino tambin que el
mundo y la historia constituyen la totalidad y el horizonte de sentido en
el que se circunscribe la vicisitud humana. Al lmite se afirma que todo
es histrico y nada est ms all de la historia. Y todo se explica segn
la dinmica de las leyes histricas, diferentemente interpretadas segn
las diferentes versiones de historicismo (materialista, idealista, etctera).
Es muy comn en el historicismo una fundamental secularizacin y
laicizacin de la visin del mundo y de la vida, como tambin el
rechazo de formas de sacralizacin o de providencialismo histrico.
Es de notar en particular cmo en las versiones ms radicales del
historicismo se tiene una concepcin del saber segn el cual no slo la
verdad es hija de su tiempo, es decir, es relativa al momento y al
contexto histrico-cultural, sino que, adems, no existen trminos
absolutos de referencia de verdad y de valores (historicismo relativista);
que es impensable trascender un modo histrico-cultural de pensar
(historicismo culturalista); o que esto es posible slo en el juego
dialctico, pero inmanente de realidad e ideal, de ser y pensamiento, de
finito e infinito, de emprico y meta-emprico, de relativo y absoluto
(historicismo neo-idealista).
Cierto historicismo est presente al menos como tendencia en la
pedagoga marxista, especialmente en la ms cercana a Gramsci; en la
laica neo-iluminista, por ejemplo, en el naturalismo evolucionista de
Dewey o el problematicismo pedaggico italiano (por ejemplo el de G.
M. Bertin). Pero est presente tambin en las tendencias pedaggicas
que se inspiran en el existencialismo de M. Heidegger (1889-1976), de
K. Jaspers (1883-1969), de J. P. Sartre (1905-1980), o en el historicismo
relativista de W. Dilthey (1833-1911) o de M. Weber (1864-1920), con
los cuales comparte un fundamental inmanentismo y naturalismo, que
no conceden demasiado lugar a la trascendencia y a la espiritualidad
religiosa (aunque exaltan la dimensin tica racional).
Por otra parte, el historicismo ha encontrado las expresiones ms
congruentes y ms conspicuas en la pedagoga del espritu alemana,
en el perodo comprendido entre las dos guerras mundiales y en la
reconstruccin de posguerra. Se debe hacer referencia obligada a la obra
educativa y a las indicaciones pedaggico-didcticas de G. M.
Kerschensteiner, E. Spranger, T. Litt, E. Nohl, E. Weniger, W. Flitner,
como adems al pensamiento de S. Hessen o de O. Willmann.
38

Educacin y didctica son llamadas a promover la autonoma vital y la

formacin integral del hombre en su relacin con la cultura, segn las
diferentes formas de vida histrica y en vista de una adecuada
participacin histrico-social. Ello requiere un conocimiento
comprensivo, hermenutico-pragmtico, del sujeto educando y de la
relacin educativa en sus dinmicas. Este enfoque ha sido continuado en
los aos 70-90, en Alemania, por W. Klafki.
Se debe hacer notar que, concluido como enfoque especfico en el
perodo de la Segunda Guerra Mundial, un cierto historicismo ha
quedado a nivel de mentalidad general como aspecto difundido de la
cultura occidental moderna y contempornea. Eso ha incidido y tiende a
incidir tanto en la educacin general como en la instruccin escolar. La
atencin a la dimensin de la historicidad y de la insercin de la
formacin en los procesos histrico-culturales lleva a cuidar en modo
especfico el desarrollo personal en su relacin con la cultura y con la
vicisitud histrico-social. Enfatiza lo que es pblico, mientras pasa por
alto los aspectos de la interioridad personal y de la vida familiar. A nivel
de instruccin, adems de estar atentos al sentido de la historicidad de la
ciencia y de la cultura en los curricula escolares, resalta la educacin al
sentido crtico y el valor formativo del patrimonio social del saber:
inspirndose en la perspectiva hermenutica de H. G. Gadamer (19002002).
Tambin se debe recordar la crtica de K. Popper (1902-1994), que en
los aos cuarenta sell la miseria del historicismo (en el que inclua
toda forma de neo-idealismo, pero adems el marxismo y el mismo
psicoanlisis), por motivos de la indemostrada e infundada nocin de
previsin del futuro. Pero el historicismo, como visin totalizante y
finalista de la historia, ha sido adems atacada en los ltimos tiempos
por las posiciones posmodernas que hablan del fin de la historia (F.
Fukuyama). A su vez, ya en los aos setenta fue muy fuerte la crtica
epistemolgica y antropolgica realizada por el estructuralismo. A la
praxis humana libre, exaltada por el existencialismo, fue contrapuesta la
frrea lgica de las estructuras en que, segn algunas formas de
estructuralismo, como por ejemplo la de M. Foucault (1926-1984), se
hizo manifiesta la muerte del hombre y de toda ideologa humanista, o
tambin la reduccin del hombre a factor humano, como se pretenda
en el estructuralismo marxista de L. Althusser (1918-1990).
6. La crisis terica de los aos 70
A poner en crisis los enfoques terico-pedaggicos, adems de los
factores de orden sociocultural (como la crisis coyuntural econmica,
39

relacionada con la crisis petrolera, el surgimiento de los mundos

postcoloniales, el uso de tecnologas avanzadas en la produccin,
etctera), ha contribuido una serie de estimulaciones de orden
propiamente terico. Como se ha mencionado, la contestacin de fines
de los aos sesenta haba hecho referencia, en primer lugar, a la
sociologa crtica de la denominada escuela de Frankfurt (M.
Horkheimer, T. Adorno, W. Benjamin, E. Fromm y su seguidor J.
Habermas) en la que Marx, Freud, y el mismo Hegel son conjugados
para un anlisis de la sociedad y de la condicin humana, en vista de su
emancipacin.
Por su parte, a inicios de los aos setenta, en ambientes de la
denominada nueva izquierda progresista, fue ampliamente considerado
el psicoanlisis freudiano, por su lectura de lo social y cultural, vistos
como fruto de los mecanismos de defensa o de las inhibiciones
colectivas puestas en accin para encauzar las pulsiones incontrolables.
De tal modo, adems de ser una contribucin de tipo psicolgico a la
problemtica educativa y como instancia anti-autoritaria en educacin,
el psicoanlisis vino a ser como un instrumento crtico para evidenciar y
desmitificar las mscaras inconscientes y las construcciones reactivas,
de las cuales se sirve la produccin terico-pedaggica.
Del mismo grupo de la sociologa crtica de Frankfurt haba sido parte
tambin H. Marcuse, quien sostena un marxismo radical-libertario que,
en un primer momento, fue exaltado y despus criticado por la ola
contestataria del sesenta y ocho. Pero su bsqueda de un nuevo modo de
sentir, ligado sobre todo al arte, puede ser indicativa de la despedida del
marxismo tradicional y de un nuevo modo de pensar que se ha ido
ensanchando en la segunda mitad de los aos setenta y que puede ser
denominado globalmente como cultura radical. Ella ha sido
sustentada sobre todo en el psicoanlisis estructuralista lacaniano y ha
visto la existencia como incesante y libre produccin disorganica de
necesidades y de deseos. En este contexto, al lmite se vuelve casi
impensable la misma subjetividad humana, reducida a un juego
pirotcnico de pulsiones y de necesidades. En todo caso, el concepto
tradicional de subjetividad resulta totalmente removido.
Al mismo tiempo, en estos aos, una cierta ola neo-nihilista negaba la
admisin de una racionalidad inmanente en la historia o la existencia de
verdades, valores, normas objetivas y universalmente vlidas, a las que
deba adecuarse el comportamiento personal, interpersonal y colectivo.
En el lugar de K. Marx y S. Freud, los nuevos maestros del pensamiento
pasan a ser, en este caso, ms bien F. Nietzsche y M. Heidegger.
Estas estimulaciones tericas han hecho moda cultural. En particular,
han interpretado y expresado las dificultades respecto a la participacin
orgnica en proyectos de transformacin y de innovacin sociopoltica;
40

o bien de una militancia continuada y absoluta en un partido o grupo

social organizado o en una comunidad civil y religiosa. E igualmente
han insinuado la problemtica de una formacin humana segn
proyectos educativos apoyados en valores y principios con alguna
consistencia.
7. El enfoque emancipador y neo-radical
En torno al concepto extremadamente lbil de emancipacin, en los
aos setenta, se movieron diferentes tendencias pedaggicas a partir de
distintas referencias culturales. Globalmente, la emancipacin puede ser
considerada una palabra clave de la pedagoga de la nueva izquierda.
sta se mueve en la lnea de la alternativa pedaggico-educativa,
contestando a la educacin tradicional, considerada represiva y
autoritaria, como la pedagoga en s misma, considerada ciencia
burguesa destinada al mantenimiento y a la reproduccin de la cultura
dominante en el sistema social. La liberacin de los condicionamientos
subjetivos fue proyectada en el proceso global de liberacin de los
condicionamientos subjetivos estructurales e institucionales, de los
cuales los condicionamientos subjetivos fueron considerados como un
reflejo a nivel individual.
La accin educativa, si quiere evitar ser uno de los tantos modos de
coercin y de imposicin de modelos sociales dominantes, debe
insertarse en la lucha poltica anti-autoritaria y de liberacin de las
alienaciones del poder. Usualmente, el cuadro de referencia ideolgico
est cerca de un marxismo libertario o a las formas extremas de la
sociologa crtica de la escuela de Frankfurt y de su dialctica
negativa.
Pero en estos ltimos aos parece prevalecer la versin neorradical de la
emancipacin. El neo-radicalismo supera al viejo radicalismo
individualista, empirista y liberal de J. Stuart Mill (1806-1873) y de J.
Bentham (1748-1832). Inspirndose en la contribuciones del
psicoanlisis de W. Reich (1897-1957) o de J. Lacan (1901-1981), en el
libertarismo marxista de H. Marcuse (1898-1979), en la filosofa radical
de A. Heller (nacida en 1929) se proclama la revolucin de la vida
cuotidiana y la lucha por los derechos civiles, con base en un nuevo
modo de sentir, conferido a la espontnea pulsin de las necesidades y a
la fuerza del deseo. La plena expansin vital y la inmediata satisfaccin
de las necesidades son la regla suprema de toda accin.
La educacin puede tener un sentido slo en la medida en que lucha por
este fin, contra el adoctrinamiento, el autoritarismo, el conformismo, y
41

slo si sensibiliza la conciencia crtica, la espontaneidad, la lucha contra

las injusticias de todo tipo.
En las formas extremas el sujeto ya no existe, quedando reducido a un
juego pirotcnico de impulsos y deseos.
En otros casos, se da como invitacin a la liberacin de toda tradicin,
regla, norma, finalidad, disciplina. El derecho a ser distinto y a ser
socialmente disfuncional est sujeto muchas veces a un modo de
pensar denominado pensamiento negativo o nihilista (que urge las
contradicciones sin posibilidad de sntesis; que niega verdades y
valores; que niega todo tipo de absoluto, continuidad, proyeccin
histrica). Este se inspira, de muchas formas y con diferente xito en F.
Nietzsche (1844-1900), M. Heidegger (1889-1976), J. P. Sartre (19051980), M. Weber (1864-1920), L. Wittgenstein (1889-1951).
En este caso, ms que de educacin se habla de auto-direccin.
8. La pedagoga de la liberacin
Como alternativa al conservadurismo burgus del pensamiento y de la
ciencia occidental, al comenzar los aos setenta fueron acogidas con
entusiasmo las perspectivas liberadoras que provenan de los pases
del tercer mundo, es decir, de los pueblos postcoloniales, que se
consideraban fuera del bloque contrapuesto entre el Occidente
neocapitalista-liberal y el colectivismo comunista-sovitico (como
India, China maosta, Egipto, Yugoslavia, Indonesia, Senegal, Kenia), o
de los pases en vas de desarrollo (como muchos pases
latinoamericanos) que adoptaban posiciones socialistas respecto al
momento crtico coyuntural en que en esos aos se encontraba el
capitalismo occidental y que haba hecho hablar de los lmites del
desarrollo y del final de la ideologa del desarrollo ilimitado.
La liberacin estaba relacionada con el pueblo (contrapuesto a la
masa individualista occidental o al colectivismo sovitico) y con un
comn compromiso poltico de base (y no de vrtice autoritario o
dominante).
La formulacin pedaggica ms conspicua al respecto, que ubicaba la
accin educativa en el compromiso global de liberacin popular y de
base, fue seguramente la de Paulo Freire (1921-1997), con su
pedagoga de los oprimidos, de gran popularidad a comienzos de los
aos setenta.
Partiendo como modelo de alfabetizacin concientizadora de las
poblaciones adultas rurales de Brasil, sta llega a constituirse como una
impostacin pedaggica global que impulsaba la accin educativa a la
liberacin sociopoltica popular. El enfoque marxista de las condiciones
42

materiales de vida (por esto Freire fue acusado de comunismo) era

repensado segn la categora hegeliana de la dialctica contradictoria
entre oprimidos y opresores: los opresores no pueden serlo sin la
dominacin objetiva de los oprimidos, quienes a su vez, expropiados
de su conciencia y de su palabra, leen en forma fatalista su condicin y
piensan como el opresor habiendo asumido inconsciente y pasivamente
su ideologa (como se observa en sus comportamientos respecto a otros
oprimidos, tomados como vctimas de su misma opresin). Pero Freire
supera incluso la posicin extrema de la lucha de clases, porque el
proletariado, el oprimido de hoy arriesga ser el opresor del maana si a
la revolucin poltica no se une la revolucin pedaggica. En este
sentido, en la consciencia de que nadie libera a nadie, nadie es liberado
por nadie, sino que nos liberamos juntos, se prospecta superar la
educacin bancaria (en la cual el educando es como un depsito
bancario en el que se colocan nociones y tcnicas que, aunque sean
especializadas y tcnicamente avanzadas, resultan parte de un esquema
de pedagoga opresora y reproductora de la dominacin, de la pasividad
y en funcin del poder dominante). Como alternativa se propone una
pedagoga que problematiza (que invita a tomar conciencia de la
propia situacin y del propio ser en el mundo, pero tambin a tomar
distancia de l, para poder leerlo activamente, captando de lo vivido y
de la cultura popular los temas generadores, las perspectivas inditas
de accin en un compromiso liberador de s mismos y de los dems).
De esta forma, alfabetizacin, problematizacin, concientizacin y
protagonismo poltico van de la mano, en la perspectiva pedaggica de
que nadie educa a nadie, nadie es educado por nadie, sino que nos
educamos conjuntamente. Desde este punto de vista se privilegian las
estrategias de la educacin comunitaria, del dilogo, propositiva, en la
cual se piensa en animadores ms que educadores, que operan en el
proceso comn de la educacin liberadora en la perspectiva de una
civilizacin del amor.
Es fcil percibir que en Freire el enfoque marxista se combina con
elementos humanistas-personalistas cristianos y perspectivas
psicolingsticas inspiradas en E. Fromm y en N. Chomsky (y en
general, en el pensamiento democrtico radical de la escuela
californiana de Berkeley). A la mejor, justo por ello la educacin
popular latinoamericana tom distancia de la pedagoga de Paulo Freire,
quien en los ltimos aos de su vida despus de su retorno a Brasil,
posterior a su experiencia en Guinea-Bissau, busc conjugar
concientizacin y liberacin con autonoma y democracia, operando en
el sistema escolar en general.

43

9. El enfoque tecnolgico-funcionalista
La mentalidad cientfico-tecnolgica ha penetrado en el mundo
educativo en estos ltimos aos. En el mbito pedaggico, su ms
conspicua aplicacin se produjo en los procesos de instruccin escolar y
en general en los programas de aprendizaje.
Esta instancia de racionalizacin de los procesos de aprendizaje ha sido
vista como antdoto eficaz a los lmites de la escuela tradicional y a los
daos del espontanesmo exento de reglas. Por parte de quien se
encontraba en esta lnea, se pretenda aplicar a la educacin y a la
instruccin los criterios de la racionalidad, sistematicidad,
productividad, eficacia, programacin, divisin del trabajo, trabajo en
equipo, uso de tcnicas e instrumentos tecnolgicos de anlisis o de
control, verificacin de los procesos puestos en acto, caractersticos de
las conquistas de la industria y de la tecnologa contempornea. La
atencin, ms que sobre las actividades o intereses del educando, se
centra casi exclusivamente en el desarrollo de la mente. Vindolo bien,
surge una concepcin de la escuela y de la educacin en general que
pone en primer plano no la funcin de la socializacin, sino la de la
formacin de la inteligencia. El pensar es visto no como instrumento
para la accin, como lo conceba J. Dewey sino, en primer lugar, como
aparato de organizacin conceptual sistemtica de la realidad. En
muchos, es muy clara la influencia creciente de la ciberntica, de la
telemtica y de las ciencias de la informacin en general.
Si bien se puede estar expuesto a los riesgos de una cibernetizacin de
la existencia en general y de la instruccin en particular, no se puede
negar que la instancia cientfico-tecnolgica pretende dar respuesta a
exigencias de realizacin personal y de eficacia social. Estos riesgos se
vuelven ms concretos cuando se tiene como cuadro de referencia una
concepcin de la realidad que da mayor importancia a las estructuras
socio-econmico-culturales que a los individuos y a sus libres
decisiones voluntarias; o cuando, en forma ms precisa, el desarrollo
econmico-productivo del sistema social se vuelve el paradigma
obligado y exclusivo de las actividades escolares y de la formacin
profesional: porque en este caso, los procesos de formacin corren el
riesgo de reducirse a simple funcin de la produccin econmica o del
sistema social vigente, o del modelo de desarrollo social deseado, en
detrimento del desarrollo personal, que debera ser el referente directo
de los esfuerzos educativos.

44

10. La investigacin filosfico-pedaggica en un clima de crisis de

la modernidad
En las ltimas dcadas sobre todo con relacin a los trgicos xitos de
las dos guerras mundiales, del eurocentrismo imperialista y del
colonialismo, de las ideologas polticas totalitarias de derecha y de
izquierda, de los efectos ecolgicamente devastadores de la
industrializacin y del capitalismo salvaje la visin occidentalmoderna se ha vuelto objeto de fuertes crticas.
Distintos exponentes de la Escuela de Frankfurt (Horkheimer, Adorno,
Marcuse, Fromm) han evidenciado el eclipse de la razn y la
reduccin de la humanidad a una sola dimensin (= la socio-econmicopoltica). Otros critican el carcter lineal, cuantitativo y necesario del
concepto de desarrollo, poco atento a los aspectos de contingencia, de
problematizacin, de no continuidad, a lo situacional y a la precariedad
de los hechos histricos, de involucin, de diferenciacin subjetiva y
sociocultural, de creatividad, de libertad y de responsabilidad tica
individual y colectiva. Asimismo, se cuestiona fuertemente la fe
moderna en la racionalidad y en la transparencia de la accin humana
histrica, que parece no darse cuenta de la ambivalencia fundamental de
las elecciones y de las producciones humanas. Por la parte religiosa, se
evidencia el reduccionismo inmanente y el materialismo economicista
de fondo, que no permiten pensar en acciones no utilitaristas y en
formas de pensamiento espiritual abierto a la trascendencia o al deseo
del totalmente otro (Horkheimer).
En este sentido, se ha hablado de tramonto o del fin de la
modernidad, o ms comnmente de un pasaje a formas no unvocas ni
unidireccionales de posmodernidad, aunque otros piensan que se trata
sobre todo de un movimiento de cambio a modos ms avanzados,
asignados a las nuevas tecnologas computarizadas y telemticas, a un
modo de hacer poltica econmica sobre la base del mercado
mundializado y de aquella que globalmente se denomina globalizacin
(por ello se habla, al lmite, de un regreso a lo premoderno en un cuadro
que ser cada vez ms hipermoderno).
En relacin con este sentir actual, la investigacin filosfico-pedaggica
tiene, sobre todo, que describir la problemtica que atraviesan los
principios de la cultura educativa moderna: la fe en las capacidades
subjetivas de libertad y de transformacin humana; la esperanza en la
posibilidad de una comunicacin transparente y de un dilogo correcto y
fructfero entre las personas, los grupos sociales, los pueblos, las
naciones y las culturas.
Por otro lado, tambin est impulsada a superar las formas tradicionales
de hacer ciencia y a investigar formas de discurso filosfico-pedaggico
45

ms adecuadas a la multiplicidad de las posibilidades humanas,

fuertemente provocadas por la creciente interaccin multicultural y por
las posibilidades ofrecidas por los nuevos medios computarizados.
11. Enfoques tericos y crecimiento humano
En medio de la accin educativa concreta, estas tendencias tericas
entran en dialctica con las posibilidades subjetivas de educacin
(determinadas cronolgicamente, es decir, segn las distintas edades de
la vida, y segn los diferentes niveles de la existencia personal, es decir,
a nivel bio-psquico, socio-cultural, tico-religioso, privado-pblico,
etctera), con las instancias concretas y las oportunidades sociales de
desarrollo humano.
En relacin con ellas, las tendencias tericas asumen funciones de
unidad, coherencia, sistematicidad o de integracin, como tambin
funciones de comparacin y prospectiva de lo posible, adems de lo
existente.
La afirmacin de un legtimo pluralismo de dichas tendencias tericas
parece asegurada. De hecho, es evidente que su construccin es de
alguna forma consecuente con un proceso de interpretacin y
elaboracin conceptual en el que entran en juego, en forma ms o menos
fuerte, el mundo de los presupuestos subjetivos, las expectativas que
individualmente y/o colectivamente se dan respecto a la realidad, as
como ella es percibida y como se desea que sea. Esto vale tambin
cuando, ms que intuiciones subjetivas o tendencias culturales, se trata
de modelos especficos relacionados con el modo de entender la
educacin, la escuela, la funcin educativa o la profesin docente y, al
mismo tiempo, el papel de la investigacin y del saber relacionado con
lo anteriormente mencionado.
De hecho, cuando hablamos de modelos nos referimos a
construcciones lgico-lingsticos, que sistematizan los datos de la
experiencia en forma unitaria y orgnica en torno a uno o ms centros
de agregacin conceptual, a lo mejor pagando el precio de la
simplificacin de la complejidad real o, al menos, privilegiando algunos
aspectos ms que otros. Es posible notar enseguida la posibilidad de un
pluralismo en esta clasificacin de modelos, debido a la existencia de
diferentes puntos de vista, de diferentes perspectivas particulares de
fondo, o incluso por la diferente forma de considerar los elementos que
entran en juego.
Aqu nos limitamos, obviamente, a los modelos tericos generales,
objeto especfico de nuestro discurso, sin entrar en otros tipos de
modelos ni en sus respectivas funciones. Sin embargo, es claro que las
46

orientaciones tericas, y con mayor razn los modelos especficos,

pueden ser siempre expuestos a las reglas de la crtica, propia de las
afirmaciones tericas, como ya se ha dicho: para evitar exageraciones o
acentuaciones unilaterales, y no caer en formas reduccionistas, que
recaeran ltimamente sobre el desarrollo personal, con efectos
perversos.
El mismo desarrollo personal de los sujetos reales, referentes ltimos de
la educacin y de la investigacin pedaggica, invita a proyectar el
pluralismo de las enunciaciones tericas en la investigacin de
contenidos y de estrategias operativas comunes: buscando conjugar la
identificacin de lo que une en el respeto de lo que, en cambio, separa.
En esta tarea de elaboracin y de discernimiento crtico, de fundacin y
de proyeccin prospectiva, que requiere previamente una consonancia
comunicativa lingstica, se hace evidente, una vez ms, la necesidad de
la contribucin de una slida y clara filosofa de la educacin (y, en un
contexto creyente, de una teologa de la educacin).

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48

Captulo cuarto
NUEVOS CONTEXTOS VITALES E INVESTIGACIN TERICA

Las perspectivas terico-educativas del presente deben considerar y, a su

vez, sufren la influencia de los grandes trends (adems de ser implicadas
en la lgica) de los procesos socioculturales de estos ltimos quince aos
que en los pases de un alto nivel de desarrollo econmico han hecho hablar
de transicin, de cambio, de innovacin sociocultural acelerada, para
indicar la percepcin de estar inmersos en un proceso de transformacin
histrica que lleva a entender y a configurar la existencia comunitaria en
nuevas formas.
1. Las novedades de los aos 90
A finales de los aos ochenta se empez a hablar en un plano econmico de
sociedad post-industrial, por el surgimiento y el dominio social del
tercer sector (el de los servicios informatizados), respecto a la hegemona
precedente de la actividad industrial, o sea, el denominado sector
secundario.
Se resalt la racionalidad tecnolgica y, segn algunos, se estara
caminando decididamente hacia la sociedad cognitiva (Reporte Europeo
Cresson) donde tienen suma importancia los valores de control, de
operabilidad y de eficacia, con el riesgo de caer en el funcionalismo y en la
reconduccin de todo a la utilidad y al eficientismo, y donde se pretende
sustituir la vieja burocracia por una nueva, ya no de cuellos blancos (=
los empleados tradicionales), sino de burcratas y de tecncratas.
En el plano social se habla de complejizacin y de diferenciacin, para
indicar la co-presencia de aspectos desiguales y desarticulados en lo social,
y sin embargo sujetos a sofisticados juegos de recproco reequilibrio, o de
regulacin autnoma y dinmica.
Mientras los centros de poder se han ido multiplicando, en contrapartida, ha
ido aumentando el poder multinacional; el tejido social se ha ido
diferenciando y al mismo tiempo las clases medias han mostrado una
tendencia a la homologacin; la presencia de instancias culturales
diferentes y de modelos de comportamiento plurales y diversificados han
tenido que enfrentarse a una tendencia homogeneizadora de la industria
cultural.
49

En la misma lnea, se lee el aumento de la fragmentacin de los tiempos y

de los modos de la existencia individual y colectiva; la tendencia al
desencantamiento o a la adhesin a valores diferentes segn la diversidad
de las situaciones vitales; el moverse variado, como entre los pliegues del
existente, sin sentirse necesaria y definitivamente ligados a nada ni a nadie;
la dificultad de dar continuidad y futuro a proyectos o decisiones tomadas,
y por lo tanto, a construir estatus sociales y desempear papeles duraderos;
el tener que confiar siempre y continuamente en elecciones flexibles,
parciales y a mediano plazo.
2. La posmodernidad
A nivel especficamente cultural se comenz a hablar de postmodernidad en diferentes sentidos.
2.1.

A nivel antropolgico y axiolgico

A nivel antropolgico se comenz a hablar de hombre posmoderno, es

decir, de una imagen de hombre que contempla la diferencia, la alteridad, el
lmite y caminos alternativos de emancipacin y liberacin. En todo caso,
la crisis ha sido considerada como un pasaje obligado para todo itinerario
humano. Otros, en cambio, piensan que han desaparecido las concepciones
tradicionales del hombre, pertenecientes a la sociedad agrcola campesina o
a la sociedad industrial urbana moderna. Estara en decadencia el
antropocentrismo humanista (= homo copernicanus, el hombre como centro
y sntesis del universo, como sol del mundo, como microcosmos), el
hombre constructor de su destino (= homo faber) gracias a la ciencia, a la
tcnica y a la accin poltico-econmica (reformista y/o revolucionaria). Se
impondra una nueva forma de modernidad: aquella planetaria de la
sociedad de la informacin, dominada por las nuevas tecnologas
informatizadas y por la hegemona de la profesionalidad del tercer sector
(finanzas, tcnica, servicios, informaciones, manager, etctera). Gracias a
las nuevas biotecnologas se podra intervenir en un nivel profundo (hard)
de la biologa humana e interrelacionarla o sustituirla con organismos
cibernticos (cyborg). Pero, justamente por ello, algunos prefieren
denominarla modernidad avanzada o hipermodernidad.
Esto comportara de todas formas, a nivel axiolgico, la bsqueda de una
nueva subjetividad, racionalidad, una nueva forma de proyectarse, una
nueva ciudadana, una nueva conciencia apoyada en nuevos valores (=
como los derechos humanos, la ecologa, el desarrollo mundial, la
alteridad, la diferencia).
50

Expresara una bsqueda cultural diferente a la del pasado, no confiada

tanto en la racionalidad lgico-cientfica, sino ms bien en la sensibilidad y
la emotividad, en la fantasa y las intuiciones. Pero tambin, sobre ello
algunos piensan hipermodernamente que se debera confiar en las nuevas
tecnologas computarizadas, telemticas y que la bsqueda cultural
consistiera esencialmente en viajar, navegar, entrar en red, sin metas
prefijadas, abrindose a logros inesperados e insospechados.
2.2 Modernidad, modernizacin, posmodernidad
Vale la pena una clarificacin terminolgica.
El trmino modernidad, del tardo latn modernum, derivado del adverbio
modo (= ahora), quiere decir actual. Pero histricamente ha indicado la
actitud y el modo de ver tpico de la conciencia histrica occidental
postmedieval, que tiende a distinguirse de la poca precedente (=
medioevo) no slo cronolgicamente sino tambin en trminos de
perspectivas culturales, de sistemas de significados y de criterios de
evaluacin de lo concerniente a la calidad de la vida individual y colectiva.
Hay que tener en cuenta que ya en el perodo medieval exista el problema
de la diferencia entre los antiguos y los modernos. Al respecto, es conocida
la afirmacin referida a Bernardo de Chartres (muerto entre 1124 y 1130),
segn la cual los modernos seremos como enanos en las espaldas de los
gigantes (citada por G. Salisbury, Metalogicon, HI, 4). Pero la conciencia
moderna post-medieval se basaba, a su vez, en el concepto de
modernizacin, que implica un conjunto de criterios orientadores de la
accin poltica respecto a la renovacin de la organizacin social interna y
est relacionado con los modelos de desarrollo presentes en el mbito
poltico internacional, a partir de los cuales se regulan los procesos de
transformacin econmica, social, civil y jurdica a nivel mundial.
Normalmente, han sido considerados indicadores: la participacin activa
de la entera poblacin masculina y femenina en tales procesos, la
posibilidad real de movilidad y superacin social, un estado de derecho
garante de la seguridad y de las libertades sociales, el efectivo acceso a los
bienes de produccin y del mercado internacional, una reparticin
igualitaria y distribucin de los recursos, la difusin del bienestar a travs
de la accin privada y pblica. La alfabetizacin, la instruccin y la
formacin fueron y son consideradas una condicin para el logro de estos
objetivos. Adems, la fe en el poder iluminante de la instruccin y en la
fuerza regeneradora de la educacin ha sido fundamental desde el inicio de
la edad moderna. La historia de la educacin y de la pedagoga
posmedieval ofrece diferentes testimonios de ello.
Ms que una delimitacin cronolgica, el adjetivo sustantivado postmoderno como el sustantivo abstracto posmodernidad indicaran una
51

situacin, un estado, una condicin, una sensibilidad literaria, artstica,

filosfica y cultural en general que se va distanciando de aquella moderna.
El tiempo condicional es obligatorio en este caso, en cuanto se est
haciendo referencia a un trmino cargado de emociones contrapuestas, casi
una palabra de orden, de indudable presencia en los medios de
comunicacin y en el imaginario colectivo, al que se asignan significados
diferentes hasta la ambigedad.
Usado en ensayos literarios espaoles y estadounidenses de crtica literaria
de los aos 30-40 y por el historiador A. Toynbee en 1947 en A study of
history, para indicar una nueva fase histrica sucesiva a la edad moderna, el
trmino ha tenido xito con el ensayo del filsofo francs J. F. Lyotard (La
condition postmoderne, 1979) y en ambito literario con el ensayo del
crtico estadounidense J. Asan (The Question of Postmodernism, 1981).
2.2. La condicin posmoderna del saber

Adems del plano antropolgico y axiolgico, la post-modernidad se

muestra sobre todo a nivel gnoseolgico, es decir, a nivel de investigacin,
de conocimiento, de expresividad lingstica.
La condicin postmoderna manifiesta los lmites y lo no absoluto de las
grandes narraciones (meta-relatos en la terminologa de Lyotard) de la
modernidad occidental (sobre todo, aquellas del iluminismo, del idealismo,
del marxismo), que a su modo legitimaban filosfica, tica y polticamente
el saber social hegemnico.
sta testimonia claramente los cambios culturales en acto en la sociedad a
un ritmo avanzado, caracterizado por el surgir de la informtica y,
culturalmente, por el declive de la metafsica. El saber resulta
irremediablemente fragmentado, hipottico, situado, constitutivamente in
itinere. Aun la ms alta y genial afirmacin cognoscitiva est concebida en
formas de representacin mental y de codificacin lingstica,
insuperablemente histrica y cultural.
Desde el punto de vista del contenido, estaramos asistiendo no slo al final
de las ideologas fuertes del pasado reciente (y a su injustificada pretensin
de absoluto) sino ms bien a la multiplicacin de las Weltanschauung y
de las fe, que dan espectculo de s y que se vuelven artculo de consumo
multimedia, sin que ninguna pueda, por derecho, imponerse a las dems
como verdadera. Al mximo, una puede encontrar mayor acogida respecto
a las otras.
Ms que un saber que define, tendremos un saber que habla, narra, cuenta
cosas, eventos o habla de s mismo, que interpreta y produce
comprensiones nuevas y renovadas (ms ocupadas en abatir los
fundamentos de las comprensiones precedentes que fundamentar nuevas
52

posiciones) o simplemente opera tcnica y/o informticamente sobre lo

real.
Considerado por J. Habermas como signo de la crisis en que deriva el
proyecto de emancipacin de la modernidad, exaltado y sellado como
pensamiento dbil (que se apoya y supera la crtica cultural de F.
Nietzsche y M. Heidegger), tachado de poner en rbita posiciones
premodernas o reaccionarias, lo posmoderno expresa a su manera el vasto
pluralismo y la complejidad social contempornea, dominada cada vez ms
por la mundializacin del mercado y la globalizacin de la empresa y de la
produccin.
En este sentido, la post-modernidad es un trmino til para la confrontacin
de la prctica educativa y la investigacin pedaggica, llamada hoy, cada
vez ms, a no detenerse en soluciones tcnicas sino a repensar globalmente
la cultura formativa.
3. Los nuevos escenarios de inicio del siglo XXI: globalizacin y
entorno
En el pasaje del siglo surge un clima nuevo y diferente incluso a la dcada
inmediata precedente. Vindolo bien, no ha sido un fenmeno de moda o de
simple sugestin psicolgica de masas. Han cambiado notablemente los
escenarios en los que se desarrolla la existencia individual y comunitaria.
sta ha sido marcada por la internacionalizacin de la empresa y la
globalizacin del mercado; por un fuerte aumento del desarrollo cientfico
y tecnolgico, caracterizado por la informtica y la telemtica; por una
nueva y aguda conciencia de los derechos humanos, subjetivos,
comunitarios, ecolgicos; por el pluralismo y multiculturalismo de las
formas de vida y de la cultura; por la secularizacin difundida y por las
nuevas formas de religiosidad (new age, next age, sectas, esoterismo), que
satisfacen ms las aspiraciones y las necesidades subjetivas respecto a las
grandes confesiones religiosas institucionalizadas tradicionales (Melucci,
1994, Giddens 2000). Cambia la vida y cambian las perspectivas
antropolgicas, claramente con rasgos de continuidad, pero tambin con
innegables acentos de diversidad.
3.1. La internacionalizacin empresarial y la globalizacin del mercado
La internacionalizacin de la produccin lleva a la concentracin de los
grupos empresariales y a la mundializacin de los modos de trabajo y de
consumo. El poder econmico se concentra en manos de pocos, influyendo
notablemente sobre la poltica y la vida de los pueblos y naciones,
53

reduciendo la soberana de los estados nacionales o la especificidad de la

produccin territorial local (Rifkin, 1999).
La globalizacin del mercado impulsa la apertura y los intercambios
internacionales, planetariza la informacin y el intercambio de bienes de
consumo, provoca una acentuada movilidad humana entre una nacin y
otra, es ms, entre un continente y otro, dando lugar a un indiscriminado
contacto de las personas y de las culturas, pero induciendo, por otra parte, a
fenmenos de homologacin cultural y de erosin de las particularidades
nacionales y locales o de los grupos tnicos especficos. De hecho, la
tendencia oligoplica y monoplica de las agencias informativas y de los
sistemas de comunicacin social lleva fcilmente al desarraigo cultural; y a
nivel personal desencadena perspectivas y expectativas de darwinismo
social, genera la prdida de identidad, aumenta las patologas de
inseguridad (desencantamiento de valores, escepticismo y relativismo,
estrs, miedo del otro, necesidad de seguridades, confianza en los jefes
carismticos, fundamentalismo y racismo, etctera) (La Fay, 1998).
Se vuelve alto el riesgo de un fundamental economicismo axiolgico y
antropolgico, que exalta los valores del xito, de la eficacia, de la
productividad, de la posesin, del estar siempre al da (= up date); y puede
llevar a una concepcin de hombre reducida a la dimensin de homo
economicus. De todos modos, el nfasis en la capacidad de competencia, de
funcionalidad y de eficiencia deber ser valorado considerando tambin la
dimensin de la concientizacin, la capacidad de pensamiento crtico, el
sentido ltimo y las virtudes de colaboracin y solidaridad (MantovaniTuruthiyil, 2000).
3.2 Nuevas tecnologas de la informacin e dela vida
Las nuevas tecnologas de la informacin: informticas y telemticas, sobre
todo en los pases industrializados, han provocado en la ltima dcada un
escenario de radical transicin social hacia nuevas formas de vida y
organizacin social que han hecho hablar de sociedad del conocimiento
(Cresson-Flynn, 1996; Margiotta, 1997). Los microprocesadores estn
induciendo delante de nuestros ojos a una revolucin global (Bretn,
1995) con xitos an no muy claros ni descontados, pero que se extienden
no slo a la produccin y a la comunicacin social, sino adems a los
modos de vida y de existencia individual, familiar, social, mundial
(Maragliano, 1997).
De hecho, sobre el plano econmico, la sociedad del conocimiento est
trayendo consigo lo que se etiqueta como new economy (Rifkin, 1999). El
mundo de la produccin pasa gradualmente de una economa de escala a
una economa de la flexibilidad, con la progresiva terciarizacin de los
procesos y con el dominio del control de la gestin y de la canalizacin del
54

mercado. Ya hace tiempo que se habla, por ello, de sociedad postindustrial.

Han crecido enormemente las oportunidades de acceder a la informacin y
al saber, pero por otra parte, esto implica adaptaciones y competencias
nuevas que, si faltan, pueden provocar marginalidad y distancia social. De
hecho, el paso a la sociedad del conocimiento est transformando el sentido
y el modo de trabajar. Nacen nuevas profesiones. Viejos oficios cambian
de piel, otros desaparecen definitivamente. Se diversifica el trabajo y,
sobre todo, las tipologas y las formas jurdicas de la relacin de trabajo.
Hay una indudable intelectualizacin del trabajo. Se requiere flexibilidad
y movilidad ocupacional y polivalencia de la cultura profesional (Avallone,
1995).
La creciente complejidad requiere especializacin tcnica, pero tambin
saber (know how), capacidad de control y de gestin de procesos,
capacidad de captar las lneas de tendencia, creatividad e inventiva
empresarial, capacidad de innovacin y actualizacin continua (OECD,
1998; Striano, 1997).
La misma relacin con la realidad y con el tiempo son transformadas e
innovadas por la relevante exposicin cotidiana a la televisin y al uso
frecuente de Internet: lo denominado virtual se impone a lo real (Levy,
1996; Levy, 1997).
3.3. La pluriculturalidad y las dinmicas interculturales
La pluriculturalidad caracteriza cada vez ms la vida interna de las
naciones y el cuadro internacional (no obstante las formas de defensa
nacionalista y localista o confesional).
De hecho, no slo se da la co-presencia sobre el mismo territorio de
personas o grupos, diferentes genticamente. Existe, adems, la cohabitacin de diferencias culturales, religiosas y de modos de vida. El
vrtice virtual de la cercana inmediata y de la informacin de eventos en
tiempo real, introducido por el sistema de la comunicacin social y de la
nueva forma de la telemtica (Internet, e-mail), aumenta notablemente la
dimensin del fenmeno.
Se han producido rpidamente no slo formas de mestizaje gentico, sino
tambin tnico, cultural, religioso. En el plano de la cultura, esto exalta el
fenmeno del pluralismo en todos los niveles. Y adems es capaz de poner
en crisis los tradicionales modelos de hombre, de cultura y de desarrollo.
Surge la necesidad, entonces, de encontrar formas de dilogo intercultural
sin caer en el relativismo cultural y de valores; ms bien, dando lugar a
dinmicas de enriquecimiento y de innovacin no slo gentica sino sobre
todo cultural, axiolgica y religiosa.
55

Ciertamente se plantea en un modo nuevo el problema de la ciudadana, el

sentido de la pertenencia social, nacional, religiosa, el compromiso de la
promocin humana y la participacin en el desarrollo mundial (Orsi, 1998).
Como se ha mencionado, los derechos humanos en sus diferentes
declaraciones, no obstante su nacimiento bajo el signo de acuerdo
histrico-poltico internacional, pueden ser vistos como la clave de la
intercultura, en cuanto aceptados por todos pueden ser constituidos como
trmite entre lo que es similar y lo que diferencia, entre lo que une y lo que
separa a personas, grupos, poblaciones, naciones, en la prospectiva de una
mundialidad y de una humanidad comn, por diferenciada que sea.
Ms all de la interculturalidad a nivel horizontal, entre grupos sociales
tnica, cultural y religiosamente diferentes, hay que promover tambin una
interculturalidad de tipo longitudinal, entre generaciones, a fin de disminuir
la distancia generacional a travs del dilogo, pensando en modelos de
desarrollo sustentable a largo plazo que vaya ms all de la coyuntura
histrica (donde la generacin adulta parece arrastrar a la propia presencia
consumista tendenciosa, todos los dems estratos generacionales de la
poblacin mundial (Garelli-Offi, 1997).
3.4 Nuevos cuadros de valores, formas culturales entre calidad de vida y
calidad total, entre modernidad y posmodernidad
Los productos industriales, realizados a escala mundial y vendidos en el
mercado como bienes de consumo (radio, televisin, autos, lavadoras,
refrigeradores, lavavajillas y en tiempo reciente la computadora y telefona
celular) han cambiado la vida cotidiana y la administracin familiar en todo
el mundo. El poseerlos se encuentra en el deseo de todos, ricos y pobres, en
Occidente y en otras partes del mundo. Ha habido un traslado significativo
de lo poltico a lo personal, de lo ideolgico a lo antropolgico y, despus
de los aos ochenta, a lo ecolgico. Han entrado en crisis tanto las
ideologas del desarrollo ilimitado como las del cambio poltico estructural:
despus del fascismo y nazismo, tambin ha terminado el comunismo
estalinista (la cada del muro de Berln y el fin de la URSS son figuras
ilustrativas); y el mismo capitalismo, que no obstante parezca el ms capaz
de adaptacin a las novedades de los cambios histricos, est cclicamente
sujeto a crisis y se expone a contestaciones peridicas (cfr. el movimiento
de los antiglobal contra la globalizacin del mercado) y contina slo a
expensas de anchas franjas de exclusin y reproduciendo brechas de
desarrollo entre pases ricos y pases pobres, entre el norte y el sur del
planeta (y muchas veces al interior de los mismos pases desarrollados).
A un pensamiento preponderantemente analtico, lgico, demostrativo, se
contrapone un pensamiento ms bien narrativo, expositivo, autobiogrfico
y explorador con maneras de ver y de expresarse preponderantemente
56

hermenuticas (es decir, un todo ms subjetivo, ms interpretativo, ms

incluyente). Se habla por eso de pensamiento dbil. A menudo, el
fragmento no se compone posteriormente y caduca en la fragmentacin no
relatada.
Los valores preeminentes parecen ser aquellos ligados o relacionados con
la buena calidad de la vida subjetiva, del bienestar subjetivo individual (que
a menudo no supera el bienestar), en la bsqueda de la salud; en el xito a
toda costa, en la autorrealizacin que se vuelve una obsesiva religin del
yo. Si puede resultar fcil comprender que el tener no satisface
plenamente el ser, actualmente se vuelve difcil comprender los lmites del
ser y del actuar. Esto se debe a la mentalidad mundial difundida que mira
casi exclusivamente a lo pblico, a lo eficiente y a lo eficaz, a lo productivo
sostenido por las perspectivas de la teora econmica de la calidad total,
que busca la eficacia y eficiencia del mercado mundializado, dirigido hacia
el control de la informacin, en base a la solicitud consumista y a la
satisfaccin del cliente como suprema ley de desarrollo del mercado. Para
lograr esto, se tiende a la adquisicin de buenas competencias, es decir,
experto, vlidos, eficiente y eficaz, basados en el saber como (know
how) y con una vlida capacidad de relacin.
La atencin a las necesidades, a los deseos, a las emociones y a las buenas
relaciones se ha vuelto muy fuerte. Pero tambin el riesgo de nuevas
formas de enajenacin o de involucin narcisista parece algo poco
hipottico.
3.5 Estilos ticos y religiosos comprendidos entre ausencia, indiferencia,
religiosidad, fundamentalismo y compromiso
Pero la novedad se muestra tambin a nivel de comportamiento y de
motivacin en la eleccin de las conductas de vida.
La globalizacin, como se ha dicho, puede favorecer el relativismo
axiolgico y la fragmentacin de la vida.
La secularizacin religiosa (es decir, una vida social sin religin), ms que
como consecuencia lgica del triunfo de la ciencia y del avance
tecnolgico, se ha extendido a nivel prctico (en cuanto la mente y el
corazn de la gente se ha dirigido ms que nada al consumismo, al
bienestar y a la diversin), pero ha sido compensado con un retorno de lo
sagrado, de la magia, del rito, de nuevas formas de religiosidad y de aquella
difusa tendencia a una religiosidad subjetiva y csmica, que ha tenido su
clsica expresin en movimientos del New Age, Next Age, en la bsqueda
del gur, en prcticas concebidas entre lo religioso y la cura de s mismo,
etctera. Se ha hablado de neopaganismo y de politesmo post-cristiano,
pero tambin de mercado de lo sagrado, de ferias del misterio, de caminos
de religiosidad y de mstica (Volli, 1992, Terrin, 1992). Esto no slo es algo
57

que pone problemas a las religiones oficiales, sino que dice en qu medida
la atencin a la buena calidad de vida, al mundo de las emociones y de la
afectividad exige ser considerado en cuanto no satisfecho por las
instituciones tradicionales que han dado sentido (iglesias, partidos, poltica,
ciencia, tcnica), ni por aquella que ha sido denominada la esperanza
tecnolgica. Por estos motivos, a menudo la gente se abandona a formas
pensantes de fidesmo, de fundamentalismo, de experiencialismo, de
irracionalismo, de pietismo, de anti-modernidad y de prdida del contacto
con el mundo y la historia.
Por otra parte, no obstante las experiencias lamentables en contrario, es
posible constatar un inters en aumento por la calidad de vida, por la
defensa de los derechos humanos y la lucha por aquellos civiles y polticos,
bajo el signo de una viva conciencia de la dignidad personal. Crecen
nuevos movimientos para la promocin humana y civil de todos, para la
proteccin del ambiente y de los ecosistemas o para una ciudad con
dimensiones humanas; crece la atencin y el compromiso para la
proteccin y la solidaridad respecto a las personas en riesgo, para las
categoras dbiles (mujeres, nios, ancianos, minusvlidos), para las partes
menos favorecidas (franjas de pobreza, marginados, drogadictos, enfermos
de VIH, emigrantes, extracomunitarios), para las minoras lingsticas,
tnicas y religiosas. Se ha hecho ms consciente, en la interdependencia
socioeconmica mundial, la necesidad de una solidaridad comprometida en
un desarrollo histrica y efectivamente sustentable a favor de todos y cada
uno, hilando lo privado y lo pblico, interviniendo directamente para
obtener cambios positivos de dimensin humana; atendiendo, al mismo
tiempo, a la realizacin de s mismo y a la buena calidad de vida comn,
actuando personalmente pero en modo cooperativo, promoviendo nuevas
formas de empresa y de ayuda mutua.
4. Pensar glocalmente
En todo caso, la creciente globalizacin impulsa tambin a no cerrarse en el
propio caparazn mental y cultural. El dilogo intercultural (e
interreligioso) se ha vuelto una exigencia inderogable para la existencia
humana contempornea, llamada a vivir en la Aldea Global (McLuhan),
creada por el sistema de comunicacin social y, sobre todo, por el mercado
mundializado. El encuentro con el otro multi-tnico y pluricultural es un
dato irreversible, tanto fsico como virtual (es decir, a travs de medios
electrnicos, computarizados, telemticos, multimediales). A ello puede
seguir la interaccin, el dilogo, la comunicacin, el intercambio, el
enriquecimiento recproco; o el desencuentro, la dominacin, la sujecin, la
58

invasin cultural y econmico-poltica. Nos podemos abrir o cerrar: fsica y

mentalmente.
El sueo de esta ambivalencia es la bsqueda de un pensamiento
denominado glocal o eco-global, que busca conjugar la dimensin
mundial y solidaria con la local y particular, sin caer en el
fundamentalismo, racismo, nacionalismo, imperialismo, etctera.
En este sentido, el reto filosfico actual consiste para todos en aprender a
pensar de manera no reduccionista, es decir, excesivamente simplificada y
de tal forma que excluya el pluralismo del conocer, del conceptualizar, del
teorizar, del hacer cultura. En nuestro tiempo se necesita un modo de
pensar que respete la complejidad de la condicin humana e histrica
actual. A Occidente (e igualmente para los dems enfoques tericoculturales) se le pide que relativice el propio punto de vista particular (no
destruyendo, pero tampoco absolutizando y teniendo conciencia de su
particularidad e historicidad); al mismo tiempo se le pide que se abra al
dilogo con la alteridad y la diversidad de las dems perspectivas
culturales, teniendo como plataforma comn de comunicacin (y
exigiendo como condicin previa) el horizonte del mundo como contexto y
lo humano como horizonte de sentido.

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60

Captulo quinto
LA NUEVAS TENDENCIAS DE LA EDUCACIN
Un estmulo no secundario para la investigacin terico-prctica,
hoy, proviene de las nuevas tendencias que caracterizan la educacin.
1. La confianza contempornea en la educacin
Frente a los numerosos desafos del porvenir afirma el Informe a la
UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo
XXI, presidida por Jacques Delors, intitulado La Educacin encierra un
Tesoro (Delors, 1996, p. 13) la educacin constituye un instrumento
indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de
paz, libertad y justicia social.
Y contina diciendo que deber tener un rol fundamental en el desarrollo
personal y social. Aqu, la educacin ha sido considerada en un sentido
amplio, por lo tanto, como sinnimo de alfabetizacin, de instruccin
escolar, de formacin profesional, de aprendizaje, de atencin a la buena
calidad de la vida personal, individual y comunitaria.
Sin esperar milagros ni frmulas mgicas, la Comisin est convencida de
que la educacin pueda ser la carta vencedera o por lo menos la utopa
necesaria capaz de promover un desarrollo en la medida de lo posible
orgnico, armnico y autntico en todos los niveles de la vida,
posibilitando la disminucin de la miseria, impidiendo la exclusin,
evitando el choque entre pueblos y naciones, luchando contra la opresin,
la dominacin y la guerra como solucin a los conflictos y a las exigencias
de desarrollo.
En la misma lnea, el Libro Blanco, bajo instruccin y formacin de la
Comisin Europea, intitulado Ensear y aprender: hacia la sociedad
cognitiva (Cresson-Flynn, 1996, pp. 49-51), declara que la escuela sigue
siendo el instrumento insustituible para el desarrollo personal y la insercin
social de cada individuo (), porque la calidad de la instruccin y de la
formacin se ha vuelto esencial para la competitividad de la Unin Europea
y para el mantenimiento de su modelo social.
2. Expansin y recomprensin de la educacin en la sociedad
contempornea
En las ltimas dcadas, a nivel mundial, ha crecido la conciencia y el
volumen de las actividades educativas, de las instituciones educativas, de
61

las figuras y de las profesiones educativas: de forma que se puede decir que
el mismo concepto de educacin se ha enriquecido con nuevas
connotaciones, adems de aquellas tradicionales (por las cuales, en muchos
ambientes socioculturales, era sinnimo casi exclusivo de educacin
escolar).
La educacin no se recibe slo en la familia o en la escuela, en la parroquia
o en las asociaciones. Es ms, tienen mayor incidencia significativa en el
crecimiento y desarrollo personal: la calle, la vida del barrio, los grupos de
pares; los momentos dedicados al juego y a la diversin; la participacin en
el deporte o en los medios de comunicacin social (peridicos, radio,
televisin), el uso de Internet, de los videojuegos, las discotecas o la
cafetera; la participacin en los grandes eventos histricos, en acciones de
voluntariado, etctera.
Por ello, pedaggicamente, se invita a relacionar la educacin formal con la
educacin no formal y la educacin informal; y desde hace dcadas se
habla de escuela paralela.
Adems de los educadores tradicionales (padres, educadores, sacerdotes,
catequistas...), hoy se considera el valor educativo de los operadores
sociales, de los animadores socioculturales, de psiclogos y terapeutas, de
directores o de guas espirituales... Tambin se pone en evidencia la
incidencia que puede tener un libro, el grupo, un lder, el hroe de las
caricaturas, las estrellas del cine y de la msica o del deporte, los jefes
carismticos de movimientos o de partidos polticos, etctera.
Paralelamente, se asiste a una rpida multiplicacin y especializacin de las
figuras y de los roles formativos. La legislacin de muchos Estados
tambin define oficialmente nuevos perfiles profesionales educativos: el
educador profesional, el experto en procesos formativos, el pedagogo
prctico, el orientador, el tutor, etctera.
Nuevos mbitos, antes dejados en manos de la familia, de la caridad
religiosa o filantrpica, o al voluntariado social, ahora son considerados
campo de educacin formal social pblica. Basta pensar en el cuidado
educativo que cada vez ms se extiende a las diferentes condiciones de la
vida (mujer, infancia, condicin juvenil, edad adulta, tercera edad,
ancianos) o a situaciones particulares de la existencia (nios abandonados u
hospitalizados, adopciones, minusvlidos, txico-dependencia, enfermos de
SIDA, enfermos terminales...).
En lo que se refiere a la pedagoga (= la reflexin y el estudio de la y para
la prctica educativa), se debe decir que la conciencia pedaggica
contempornea impulsa a no limitar la educacin al momento de la pura
transmisin de la cultura y del saber (y de su correspondiente aprendizaje).
A l se relaciona el momento de la personalizacin (y la asuncin en
positivo de la experiencia del educando o de sus especficas capacidades de
autoformacin y de creatividad personal). La enseanza debe estar
62

finalizada al proceso de aprendizaje. La relacin educativa se vuelve el

centro focal y dinmico de la accin educativa. Al mismo tiempo, aun
siendo considerada en su singularidad interpersonal, se tiende a
reinterpretarla en su interseccin con la familia o en las dinmicas de la
comunidad escolar, eclesial o civil, en su interseccin con el mundo de la
naturaleza y de la cultura, en su relacin con las estructuras sociales,
econmicas, polticas, religiosas, comunitarias, con los procesos histricos
actuales, con el variado y pluralista mundo de las visiones, de los proyectos
de hombre-sociedad y con las perspectivas de desarrollo, en todos sus
niveles (Nanni C., 1998).
3. Las grandes tendencias educativas en el mbito internacional
El Libro Blanco europeo, en 1996, propone cinco objetivos
irrenunciables para la escuela y la formacin europea:
- impulsar la adquisicin de nuevos conocimientos;
- acercar la escuela a la empresa;
- luchar contra la exclusin;
- promover el conocimiento de tres idiomas comunitarios;
- poner en el mismo nivel las inversiones materiales y las de
formacin.
El Libro Blanco enfatiza las tendencias ya presentes en la formacin en
mbito europeo:
- la poltica de alternar escuela-trabajo, superando el modelo
centrado solamente en la escuela;
- la introduccin de sistemas formativos integrados entre
escuela, empresa, territorio, instituciones educativas de las
comunidades locales, poltica formativa nacional e
internacional;
- el desarrollo de la formacin continua, siguiente a la
primera formacin escolar de base, con posibilidades de
calificacin en y paralelamente a la escuela secundaria, y
con oportunidades de especializacin postsecundaria;
- el acuerdo de la formacin con las polticas de desarrollo
local, nacional e internacional (Cresson-Flynn, 1996).
Pero un Reporte poco conocido, dirigido por Jean-Louis Reiffers, intitulado
Accomplir lEurope par lducation et la formation (Realizar la Europa
por medio de la instruccin y de la formacin), publicado a fines de 1997,
va ms all del simple nivel de la formacin profesional que encamina al
trabajo, que busca la especializacin o la calificacin profesional. Al
mismo tiempo, supera la perspectiva preponderantemente cognitiva y
63

tecnolgica, a lo mejor demasiado marcada en las afirmaciones del Libro

Blanco.
El Reporte Reiffers invoca la necesidad de respetar los fundamentos de la
accin educativa, la cual busca desarrollar ambiciones que superan la
perspectiva utilitarista. Y finalmente exige consentir la posibilidad de
realizarse como persona, de alcanzar los niveles ms altos de instruccin
requeridos por el nuevo escenario competitivo y ofrecer todos los medios
para insertarse en la sociedad (en: J. L. Reiffers, 1997, p. 37 y p. 134).
A su vez, ubicndose a nivel mundial, el Reporte Delors plantea una
educacin global, que conjugue en su interior la instruccin y la formacin,
teniendo como principios cuatro elementos:
- aprender a conocer;
- aprender a hacer;
- aprender a ser;
- aprender a vivir juntos, con los dems.
Esta ltima es, sin lugar a dudas, la novedad del Reporte Delors respecto al
Reporte Faure (1972), que se retoma despus de veinticinco aos, en el
cual ya estaban presentes los tres primeros principios.
Se afirma y se busca hacer operativa la perspectiva de la educacin
permanente (la educacin para toda la vida, de toda la vida, en las
diferentes situaciones de la vida) o, mejor an, del derecho de todos y cada
uno al aprendizaje para toda la vida (cfr. UNESCO, 2000).
Ideas similares se encuentran en el documento Amrica 2000, solicitado
por el presidente de Estados Unidos, George Bush, padre, retomado (y
ampliado) por el presidente William Clinton (aunque con signos de un
espritu de superioridad mundial de parte de Estados Unidos, a cuyos fines
est dirigida la formacin escolar y extraescolar de la Confederacin);
tambin en el documento programtico del presidente G. W. Bush, hijo, No
child left behind Ningn nio debe dejarse atrs (23 de enero de 2001),
que ha sido asumido de manera bipartisan por el Congreso de Estados
Unidos en octubre del mismo ao.
4. Los grandes modelos educativos a nivel mundial
Se puede decir que a nivel internacional nos movemos en el horizonte de
dos grandes modelos, uno cognitivo-tecnolgico y otro neo-humanista
solidario. Ambos concuerdan en conjugar instruccin y formacin con
desarrollo personal y social, en el horizonte de una organizacin social
democrtica y de tutela/promocin de los derechos humanos de todos y
cada uno de los grupos, de los pueblos y del mundo.
Pedaggicamente, todos insisten en la necesidad de aprender a aprender,
en una perspectiva de educacin permanente.
64

Todo ello sucede, adems, en un horizonte de dilogo e interaccin entre

culturas que, cada vez ms, entran en contacto (casi favoreciendo lo que ha
sido definido como el mestizaje cultural), en una constante confrontacin
de diferencias, en el respeto de la alteridad, de las diferencias y del legtimo
pluralismo de las ideas, de los valores y de los modelos de
comportamiento.
Los objetivos educativos ms altos estn constituidos por una slida base
cultural (saber), por competencias selectas (saber hacer), por buenas
capacidades humanas personales (saber ser conscientes, libres,
responsables, trabajadores, eficientes y eficaces), relacionales y sociales
(vivir juntos con los dems de manera democrtica, digna,
comprometida, participativa, colaboradora, solidaria) y adems se debe ser
capaz de crtica, de apertura al futuro, al ms all, a los valores, a la
trascendencia.
Desde el punto de vista institucional y social, en todo el mundo se est
caminando hacia un sistema formativo integrado, donde el apoyo al
desarrollo y a una vida humanamente digna (= sentido amplio de
formacin) no es visto como una designacin nica de la escuela (=
escuela-centralismo) sino como una interaccin (esperada y buscada) entre
las diferentes instituciones educativas (escuela, familia, iglesias,
asociaciones, grupos, movimientos) y el medio, alternando escuela y
trabajo, primera formacin, actualizacin y formacin continua.
As, a nivel de gestin y de acciones formativas generales o profesionales,
se da forma a la sociedad educadora, en cuanto no se contrapone sino que
busca integrar y hacer cooperar lo pblico, lo privado y el denominado
tercer sector (= privado social).
5. La pedagoga de la escuela, la universidad y la formacin
continua
La pedagoga escolar, objeto tradicional de la reflexin pedaggica, ha sido
renovada.
Adems de lo que ya se ha dicho en general, a nivel macro-social
(superacin de la escuela-centralismo, colocacin del sistema de
instruccin en un sistema formativo ms amplio e integrado,
internacionalizacin de la educacin, gestin entre lo pblico, lo privado y
el tercer sector), resulta hoy predominante la visin de la comunidad
escolar como comunidad educativa. Algunos para distinguirla de otras
comunidades de educacin, como podran ser la familia u otros grupos
formativos especiales hablan de la escuela como comunidad de
aprendizaje. Ella est dotada de cierta autonoma (econmica,
administrativa, pedaggica, didctica, de experimentacin y de
65

investigacin); est organizada por un dirigente (muchas veces identificado

con un manager, con el riesgo de acercar demasiado la escuela a la
empresa) y por otros rganos colegiados con funciones, atribuciones,
responsabilidades compartidas y distintas; y encuentra un horizonte de
sentido compartido en un proyecto educativo institucional (PEI), fuente
inspiradora de la oferta formativa de una escuela en particular (POF, Plan
de Oferta Formativa).
La accin comn est dirigida a la bsqueda de la calidad total de la
formacin (es decir, al logro de conocimientos, competencias operativas y
realizacin personal). La multimedialidad es la palabra-programa en lo que
se refiere a los medios didcticos, ubicada en el contexto del actual
desarrollo tecnolgico-informtico.
El docente es visto, por un lado, como mediador y, por otro, como alguien
que impulsa el aprendizaje (en tal sentido educador y orientador). La figura
del docente sigue siendo la clave de todo el sistema escolar. Por ello, se
vuelve importante pensar en la manera adecuada de su primera formacin
profesional, de su reclutamiento, de su actualizacin, de su imagen pblica,
de su estatuto jurdico-econmico. Esta es una tarea pendiente de la
sociedad, dado que la realidad no revela una situacin ideal!
Desde la perspectiva de la educacin permanente, se le asigna a la
educacin escolar de base (= escuela de la niez y escuela primaria) la tarea
de cubrir las necesidades formativas fundamentales: leer, escribir, contar,
saber buscar fuentes de aprendizaje, aprender a aprender por s mismo, una
introduccin a la cultura social en correlacin con la experiencia de los
alumnos. En la escuela secundaria se comienza a desarrollar la capacidad
de aprendizaje disciplinar que, despus, en la escuela superior, se articula
en itinerarios culturales diferenciados: preparatorias humanistas,
cientficas, lingsticas, artsticas; institutos tcnico-profesionales..., donde
se busca la interaccin del sistema de instruccin con la formacin
profesional y el mundo del trabajo.
La orientacin an es considerada importante en el proceso formativo,
sobre todo hoy, en una sociedad compleja, donde los cambios son rpidos y
las innovaciones aceleradas.
En los ltimos aos se ha ido incrementando la formacin profesional
postsecundaria (formacin profesional de tercer nivel, llevada a cabo por
escuelas, institutos y universidades).
La misma universidad, cada vez ms de masa, tambin se orienta a niveles
que van de lo tcnico-operativo a lo especialista-sectorial, a la
investigacin doctoral o a maestras de especializacin. Indudablemente,
nos estamos alejando del modelo tradicional de lite, humanista y
acadmico.
Al nivel escolar y universitario, se agrega la educacin de los adultos, la
accin de prevencin y de recuperacin, la formacin continua (on going
66

education) de las personas, de los ciudadanos, de las vocaciones civiles y

eclesiales, particulares y comunes. Estas acciones formadoras constituyen
un nivel esencial de cualquier sistema social de formacin.
Ninguno de los segmentos del sistema educativo est exento de problemas.
Las declaraciones de principios (como las sealadas anteriormente) deben
hacer frente a las carencias, dificultades y ausencias no slo econmicas,
financieras o estructurales y de servicios. La formacin de los formadores
es un problema de primer orden. Pero, es an mayor en la medida en que
el sistema de formacin es influido por la complejidad social, los cambios
culturales y las estimulaciones innovadoras el problema de definir una
cultura educativa que sea fruto de consenso, que sea vlida, pertinente,
adecuada y significativa (= paideia). En este sentido, hoy ms que nunca,
existe el problema de la definicin de los contenidos del currculo, del
saber y de las competencias esenciales y de su evaluacin: finalmente, el
proyecto de hombre y de sociedad, hacia donde se pretende encaminar la
educacin en la escuela, en la formacin profesional, en la universidad y en
la educacin permanente (Fiorin-Cristianini, 1999).
6. La centralidad de la educacin de las personas
En este contexto de complejidad, de cambios y de innovacin, lleno de
contradicciones y de polarizaciones (entre lo global y lo local, entre lo
universal y lo individual, entre lo tradicional y lo innovador, entre la
modernidad y la post-modernidad, entre la eficacia y el respeto por las
personas, entre el bienestar y la trascendencia, entre lo material y lo
espiritual, entre lo cognitivo y lo emotivo, entre lo ideal y lo real, entre lo
perenne y la moda, entre memoria y futuro...), el cuidado del hombre, la
preocupacin por el hombre, la promocin y la defensa de los derechos
humanos de todos y cada uno, de los particulares, de los grupos y de los
pueblos, se vuelve central incluso en el plano educativo.
En este sentido, se cree que la educacin de las personas (individuos,
grupos, comunidades) pasa a ser el problema central de la investigacin
pedaggica. Ms que las competencias de rol (que permiten desarrollar
tareas sociales o un trabajo productivo) se exige las competencias humanas
ms generales que permitan vivir la vida con dignidad y como personas
humanamente realizadas (Nanni A., 1998).
Los primeros pasos necesarios parecen ser la formacin de una mente y un
espritu acogedor (capaz de escuchar a s mismo y al otro, en sus diferentes
formas y expresiones), pero integrados, para alcanzar una fundamental
autoestima que permita valorizar la propia parcialidad y abrirse a la
relacin, al dilogo, a la comunicacin, a la trascendencia (en libertad, con
respeto, reciprocidad y sentido de solidaridad). Frente a la velocidad de los
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cambios y a la multiplicidad de las estimulaciones, se vuelve fundamental

educar a la capacidad de eleccin (en particular, a saber seleccionar,
discernir, ser crtico, capaz de distinguir, y por otra parte, de componer, de
colaborar).
La eleccin se conjuga con y se nutre de valores entrevistos, pero tambin
de la capacidad de asumir la responsabilidad de los efectos y las
consecuencias prcticas de las propias elecciones. La responsabilidad
(hacia s mismo, hacia los dems, hacia la historia, hacia el futuro, hacia los
valores) parece, ms que nunca, el fin educativo por excelencia. sta lleva
a hacerse cargo, a comprometerse solidariamente, dialgica y crticamente,
de todo y de todos, como dira el gran educador italiano Lorenzo Milani
(1923-1967). De ella se desprende la importancia de una educacin a la
ciudadana mltiple (local, nacional, europea, mundial, y
trascendente); con sus corolarios educativos: educacin a la legalidad, a la
mundialidad, a la cooperacin, al desarrollo, al dilogo, al ecumenismo, a
la interculturalidad, a la paz.
Todo esto significa moverse en la lnea de las grandes declaraciones
internacionales de los derechos humanos (1948) y de los derechos de los
menores (1989).
La consciencia de una existencia cada vez ms marcada por el pluralismo y
por la bsqueda de la innovacin hace prioritaria la capacidad de saber
orientarse, de saber abrirse caminos sin perderse, abriendo camino hacia
metas de mayor humanidad y de mejor calidad de vida, para todos y cada
uno.
Hay quienes, pensando en la condicin humana actual, planetariamente
abierta pero a la vez nmada (Baccarini, 1994), proponen para el homo
viator (G. Marcel) una pedagoga del viaje (Moscato, 1994): la
educacin deber ayudar a proveerse de buenos instrumentos para tomar el
camino, para no perderse, para saberse orientar, detenerse cuando hay
necesidad, retomar el camino, hacer camino junto a otros, evitando malos
encuentros, hacindose prximos y volvindose buen samaritano para
quien lo necesita.
Pero se hace camino siempre que se tenga una meta; y se comienza el
camino si el viaje y el peregrinaje valen la pena. Por ello, la investigacin
terico-pedaggica, hoy ms que nunca, debe comprometerse en la
bsqueda del sentido y de la verdad.

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Referencias biblogrficas
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CRESSON E. P. FLYNN (1996), Insegnare e apprendere. Verso la
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Torino, Petrini.
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della comunicazione e processi educativi, Milano, Cortina.
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formazione nella nuova Europa, Roma, Edizioni Associate (contiene la
trad. it. del Rapporto Reiffers).
UNESCO (2000), Rapporto mondiale sulleducazione 2000, Roma,
Armando.

69

70

Conclusin
INVESTIGACIN PEDAGGICA Y AYUDA EDUCATIVA A LAS
PERSONAS
K. Popper deca que la investigacin no tiene fin.
La reflexin y la investigacin pedaggica ayudan a estar conscientes de
las relaciones que se dan entre ideas y accin.
Las ideas pedaggicas, no obstante todas las cautelas que se han
mencionado, no son por s mismas un producto acabado, directamente
beneficiosas en el mbito educativo. De los resultados de la pedagoga y de
las ciencias de la educacin no se puede deducir qu hacer en educacin.
stos solamente ayudan a determinarlo. Pero, es evidente, de hecho, que
al mismo tiempo, si no antes, se debern verificar las posibilidades
subjetivas de formacin, determinadas cronolgicamente (es decir, segn
las diferentes etapas de la vida) y con base en los diferentes niveles de la
existencia (por ejemplo, a nivel bio-psquico, socio-cultural, materialespiritual, tico-religioso, privado-pblico, individual-colectivo). Adems,
se debern considerar las instancias concretas y las oportunidades
comunitarias con las que se podr contar. Se debern, entonces, identificar
los cuestionamientos, individuales y sociales, los recursos subjetivos y
contextuales, de los cuales debe partir la educacin.
Si bien las ideas pedaggicas responden a la necesidad de generalizacin,
unicidad y coherencia formativa, ellas resultan incompetentes en algunos
mbitos: en un nivel universal y conceptual, son siempre generales y
abstractas, les falta siempre, o en cierta medida, articulacin, identificacin,
concrecin; por otra parte, cuando se indican los fines y los horizontes de la
educacin, no se est hablando todava del fin ni del horizonte, especfico y
propio, de quien es sujeto de la educacin.
En este sentido, el esfuerzo terico de alcanzar las ideas correctas y
verdaderas sobre la educacin y para la educacin es slo una de las
competencias requeridas en la accin y en la intervencin educativa.
En este terreno, de hecho, no se logra cubrir el espacio atribuible al anlisis
psico-socio-antropolgico ni, mucho menos, el rea reservado a la
articulacin tecnolgica, a la sabidura individual o inclusive a la ideologa,
entendida en sentido positivo y en los trminos de un pensamiento ubicado
histricamente y partidario de una idea a llevar a cabo en la praxis.
Por lo tanto, es solamente una de las voces de referencia para la accin
educativa; no la ms importante, aunque necesaria y valiosa. La referencia
por excelencia sern siempre las personas concretas, en su especfica
relacin educativa, a ser estudiada, vivificada y promovida (ciertamente,
gracias tambin a buenas ideas pedaggicas).
71

Tambin es necesario resaltar que, si el hablar de ideas y de modelos

educativos no quiere decir pensar en un cuadro rgidamente prescriptivo y
normativo, tampoco significa equipararlo a una simple hiptesis de trabajo.
De hecho, si es indiscutible que un modelo terico no debe tener la
pretensin de ser absoluto ni de ser un espejo perfecto de la realidad, sino,
ms bien, de ser adecuado y eficaz operativamente, tampoco se le debe
privar de su dimensin de verdad. La adhesin y la adecuacin o, para
decirlo en trminos ticos, la fidelidad a la realidad, a la historia, al hombre
y a su futuro, se miden tambin y, sobre todo, en base a la verdad de cunto
ellos puedan referir.
Si lo que se dijo es realista para toda intervencin activa en relacin con la
vida humana, lo es en particular para la intervencin educativa, que se
caracteriza justamente por su intrnseca referencia a favor del desarrollo de
la vida personal y de su constante calificacin.

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CONTENIDO
Introduccin
Pedagogo: profesin reflexivo-tehca? .

Captulo primero
El camino filosfico en educacin ........... .

Captulo segundo
E cuadro epistemolgico: entre pedagoga, ciencias
de la educacin y ciencias de la formacin .

19

Captulo tercero
Enfoques tericos en el mundo de la pedagoga

31

Captulo cuarto
Nuevos contextos vitales e investigacin terica .

49

Captulo quinto
Las nuevas tendencias de la educacin .

61

Conclusin
Investigacin pedaggica y ayuda educativa a las personas

73

71