ORGANIZACIÓN PARA EL FOMENTO

DEL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO,

INTERNACIONAL
“Hacia una nueva cultura educativa”
www.ofdpinternacional.net__________________________________

TALLER DE INTRODUCCIÓN A LA EVALUACIÓN

DEL APRENDIZAJE-DESARROLLO DE COMPETENCIAS

ANGEL R. VILLARINI JUSINO, PHD

NOVIEMBRE DE 2015
BANI, REPÚBLICA DOMINICANA
 TALLER DE INTRODUCCIÓN AL DISEÑO DE LA EVALUACIÓN
DEL APRENDIZAJE-DESARROLLO DE COMPETENCIAS

ÁNGEL R. VILLARINI JUSINO, PHD

Introducción

Las prácticas de evaluación y calificación de los educandos en el escenario escolar son unas de las
principales interacciones propiciadoras u obstaculizadoras del aprendizaje-desarrollo de sus competencias.
Es por ello, que estas prácticas tienen que asumir una forma que no contradiga sino que promueva en
forma efectiva su desarrollo. Esto implica que el proceso de evaluación tiene que convertirse en una
experiencia adicional para el aprendizaje de las competencias que queremos desarrollar.

La enseñanza orientada al desarrollo de competencias, que intentamos implantar en el actual proceso de

revisión y actualización curricular, plantea importantes retos a los educadores que practican formas de
evaluación tradicional en las cuales predomina la memorización de información y de destrezas mecánicas;
todo ello, fuera de procesos de razonamiento y de contextos pertinentes. La evaluación del aprendizaje-
desarrollo de competencias, más que evaluar qué se sabe, busca evaluar qué se puede hacer con lo que se
sabe, es decir, qué actividades demostrativas de la competencia puede llevar a cabo el educando, en forma
reflexiva y creativa, frente a diversas situaciones que se presentan en la vida personal, personal o
ciudadana. En este taller se presentan, a modo de introducción al tema, conceptos, estrategias e
instrumentos para llevar el diseño de la evaluación del aprendizaje-desarrollo competencias.

Objetivos de aprendizaje:

1. Clarificar fundamentos, propósitos y características de la evaluación del aprendizaje-desarrollo

de competencias.
2. Analizar el objeto de la evaluación de competencias: el aprendizaje-desarrollo de
competencias.
3. Analizar elementos y proceso en el diseño de la evaluación del aprendizaje-desarrollo de
competencias.
4. Formular indicadores de logro para la evaluación la evaluación del aprendizaje-desarrollo de
competencias que integran las competencias fundamentales con el contenido de las
asignaturas.
5. Diseñar actividades para la evaluación del aprendizaje-desarrollo de competencias.

Contenidos:

A. FUNDAMENTOS DE LA EVALUACIÓN DEL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

1. Justificación y propósitos de la evaluación de competencias: la evaluación tradicional y la

evaluación auténtica
2. Características de la evaluación del aprendizaje-desarrollo de competencias.
B. EL OBJETO DE LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS: EL APRENDIZAJE-DESARROLLO DE
COMPETENCIAS

1. ¿Qué es una competencia?

2. Competencias fundamentales y competencia específicas
3. Criterios o indicadores de logro para la evaluación del aprendizaje-desarrollo de
competencias: integrando los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de las
asignaturas

C. DISEÑO DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE-DESARROLLO DE COMPETENCIAS

1.Elementos y procesos en el diseño de la evaluación del aprendizaje-desarrollo de competencias.

2.Selección de un método de evaluación armónico con la competencia a ser evaluada.
3.Selección de un contexto pertinente y estructuración de una tarea de ejecución de la
competencia a ser evaluada.
3. Construcción de instrumentos para evaluar la evaluación del aprendizaje-desarrollo de
competencias.

Textos de referencia:

 MINERD (2013) Bases de la Revisión y Actualización Curricular. MINERD: Santo Domingo.

 MINERD (2013) Diseño Curricular Nivel Primario. Primer Ciclo. MINERD: Santo Domingo.
 Villarini Jusino, Ángel R. y Colaboradores (2014) Manual para la enseñanza y evaluación del
aprendizaje-desarrollo de competencias. MINERD: Santo Domingo.
.

Referencias

 Alverno College Faculty; Georgine Loacker, editor (2000) Self Assessment at Alverno College.
Alverno College; Milwaukee, United States
 Alverno College Faculty (1994)Student Assessment-as-Learning at Alverno College. Alverno College;
Milwaukee, United States
 de la Mano González, Marta y Manuela Moro Cabero. La evaluación por competencias: propuesta de
un sistema de medida para el grado en Información y Documentación.Disponible en:
http://bid.ub.edu/23/delamano2.htm
 García Fraile, J. A., Tobón, S. y López, N. (2009b) Currículo, didáctica y evaluación por
competencias: hacia un enfoque socioformativo. Unimet: Caracas, Venezuela,
 Loacker, Georgine and Glen Rogers (2005) Assessment at Alverno College: Student, Program,
Institutional. Alverno College; Milwaukee, United States.
 Marques Islas. Elías. Diseño y aplicación de una prueba escrita corregida. Disponible en:
http://es.slideshare.net/gerhermar/evaluacin-de-competencias-diseo-y-aplicacin-de-una-prueba-escrita?
related=2
 Paso a paso para la evaluación de competencias. Tobón. Disponible en:
http://es.slideshare.net/macarenabch/paso-a-paso-para-la-evaluacion-de-competencias-tobon?related=1
 Prueba por competenciashttp://es.slideshare.net/SalvadorOsorio/prueba-por-competencias?
related=2
 Pimienta, J. (2008) Evaluación de los aprendizajes. Un enfoque basado en competencias. Pearson:
México. México.
 Romero Fuentes, Alma. Prueba por problema de contexto . Disponible en:
http://es.slideshare.net/almarto/prueba-de-30971847?related=1
 Sánchez Monjaráz, Ma. del Socorro y Olivia Escorza Rodríguez. Disponible en:
http://es.slideshare.net/OliviaEscorza/articulo-evidencia-15-final?related=3
 Tenutto, Marta, Cristina Brutti y Sonia Algarañá (2010) Planificar, enseñar, aprender y evaluar por
competencias : conceptos y propuestas. Imprenta Ya para Digital & Papel: Argentina. Disponible en:
file:///C:/Users/Angel/Documents/Competencias%202/Evaluaci%C3%B3n/planificar-ensenar-aprender-y-
evaluar-por-competencias.pdf
 Tobón Tobón, Sergio. Evaluación por competencias. Disponible en:
http://es.slideshare.net/evaluacioncobaqroo/evaluacion-por-competencias-3411340
 Tobón Tobón, Sergio, Julio Herminio Pimienta Prieto, Juan Antonio García Fraile. Secuencias
didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. Disponible en:
http://es.slideshare.net/hansmejia/secuencias-didcticas-aprendizaje-y-evaluacin-de-competencias?related=1
 GUÍA DE ESTUDIO PARA LA CONSTRUCCIÓN DE CONCEPTOS

Tarea: leer el texto del Módulo 8 para contestar en forma individual las siguientes preguntas en estas
mismas hojas:

1. ¿Cuáles son los propósitos y cuál es la importancia que tiene la evaluación dentro del sistema
educativo del maestro?

2. ¿En qué consiste el proceso de pensamiento reflexivo que lleva a cabo el maestro cuando diseña la
evaluación?

3. ¿Qué es exactamente lo que nos interesa evaluar (objeto) cuando evaluamos el aprendizaje-
desarrollo de competencias?

4. ¿Por qué es necesario que la evaluación del aprendizaje-desarrollo de competencias se lleve a

cabo en tres momentos? ¿Cuáles son las consecuencias positivas y negativas del hacerlo o no hacerlo?

5. ¿Cuál es la importancia de formular los objetivos de aprendizaje (o las competencias

específicas) y los criterios (o indicadores de logro) del área para llevar a cabo la evaluación del
aprendizaje-desarrollo de competencias?
6. Formula dos competencias específicas e indicadores de logro para evaluar el aprendizaje
desarrollo de una competencia fundamental en un área académica:

Área académica: Tema:

Competencia Competencias específicas del área Indicadores de logro
fundamental (concepto, destreza y actitud) (concepto, destreza y actitud)

7. ¿Por qué podemos decir que en el fondo toda actividad o prueba de evaluación de
competencias es una de ejecución?

8. Indica tres de los métodos de evaluación que recomienda el Manual y explica las razones para
ello.

Métodos Razones
1. Fundamentos de la evaluación del aprendizaje-desarrollo de competencias

a. La evaluación como parte del sistema educativo y competencia profesional del docente

En la práctica educativa la evaluación es parte integral del sistema educativo que construye el educador
(para lograr ciertos objetivos de aprendizaje que satisfacen determinas necesidades educativas previamente
identificadas. Para lograr estos objetivos, el educador se vale de diversos métodos de aprendizaje-
enseñanza para guiar al educando en el estudio de un contenido (el objeto de estudio). La evaluación del
aprendizaje busca determinar en qué medida se han logrado por parte del educando dichos objetivos.

La evaluación del aprendizaje es parte del proceso más amplio de la evaluación del sistema educativo
diseñado por educador para suscitar en el educando aprendizaje que le conduzca al desarrollo. Como
enseñar es suscitar aprendizaje, los resultados de la evaluación del aprendizaje nos proporcionan
importante información para evaluar la efectividad de los otros componentes del sistema. Cuando los
estudiantes fracasan en lograr los objetivos podemos razonablemente inferir que es altamente probable que
el sistema educativo que hemos diseñado, tiene limitaciones que debemos corregir, por una o más de las
siguientes razones:

 Las metas y objetivos pueden no estar lo suficientemente claros (operativizados) para ser
evaluados o pueden ser muy ambiciosos y no corresponden con el punto de partida (nivel de desarrollo o
formación previa de los educandos) o con su ritmo de aprendizaje, es decir, con el tiempo requerido para
lograrlos.

 El contenido seleccionado no es apropiado para suscitar aprendizaje y lograr los objetivos, ya

sea por su falta de pertinencia, o por el grado de dificultad que no corresponde con el nivel desarrollo del
educando, o por la cantidad y organización del mismo, o por la falta de dominio y por ende, presentación
por parte del educador.
 El educando no llevó a cabo la actividad de estudio del contenido que lleva al aprendizaje y al
desarrollo, ya sea porque no se sentía motivado o no se despertó su interés y atención, probablemente
porque no activo su estilo de aprendizaje y sus experiencias y conocimientos previos, o porque no ha
desarrollado la forma de aprendizaje requerida.
 El educador no utilizo o no condujo en forma apropiada las estrategias, métodos, tecnología o
materiales adecuados para el estudio del contenido o para apoyar la actividad de estudio del educando.
 El contenido y métodos de las actividades de evaluación no eran pertinentes o no correspondían
con los objetivos o con el contenido estudiado, o con lo que fue el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Desde esta perspectiva sistémica, la evaluación es un proceso de solución de problemas y toma de

decisiones para entender y mejorar el proceso de aprendizaje del educando y, con ello, mejorar el sistema
de enseñanza del educador. La evaluación es consustancial con el proceso de enseñanza-aprendizaje
constructivista orientado al desarrollo humano. No puedo enseñar en forma efectiva si desconozco:

¿Qué necesita el estudiante aprender?

¿Qué aprendizajes y desarrollo previos me sirven de apoyo?
¿Qué puede obstaculizar los nuevos aprendizajes?
¿Qué efectos está teniendo el proceso de enseñanza? ¿Qué se ha aprendido hasta ahora?
¿Está siendo efectivo? ¿Qué debo modificar?
¿Logró el estudiante los objetivos? ¿En qué medida?

La evaluación es uno de los aspectos más importantes del proceso de enseñanza aprendizaje pues nos
permite establecer la efectividad de nuestros métodos de enseñanza. La evaluación se convierte de este
modo, en una dimensión esencial del proceso de constante problematización y experimentación que debe
orientar nuestra práctica educativa. Si aprender es suscitar aprendizaje, entonces la garantía de que
efectivamente estamos enseñando sólo puedo obtenerla al verificar que se ha suscitado el aprendizaje.
Este es el propósito general de la evaluación, verificar si se ha suscitado el aprendizaje y por ende, si en
efecto se ha enseñado. Es por ello, que la evaluación es una de las más importantes competencias
profesionales del educador.

En tanto competencia profesional del educador, la evaluación es la capacidad para la actividad de control de
calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación nos proporciona información, a educandos y
educadores, para conocer y juzgar nuestro punto de partida, progresos y logros con relación a unas metas
que nos hemos trazado en nuestro afán de promover desarrollos humanos. La finalidad última de la
evaluación es proporcionar información que ayude a determinar si en efecto se están promoviendo las
metas de formación humana en términos de competencia que persigue la institución educativa.

b. Concepto, propósitos y valores de la evaluación del aprendizaje-desarrollo

de competencias

La evaluación, en general, es un proceso de pensamiento en el cual a la luz de un propósito observamos y

analizamos un objeto (cosa, actividad, relación, etc.), utilizando unas normas o criterios que hemos
establecidos, para juzgar en qué medida o grado cumple con los mismos. Entendemos la evaluación
educativa como un proceso continuo de control de calidad de la actividad de enseñanza-aprendizaje, que
nos proporciona información, a educandos y educadores, para conocer y juzgar nuestro punto de partida,
progresos y logros, con relación a unas metas de aprendizaje y desarrollo que nos hemos trazado en
nuestro afán de promover desarrollos humanos. Esta información retroalimenta el proceso de enseñanza-
aprendizaje para criticarlo y mejorarlo.

La evaluación integra tres procesos de pensamiento: recopilar, interpretar y evaluar información generada
por el proceso de enseñanza-aprendizaje con relación a las metas y objetivos del aprendizaje y a la luz de
criterios, con el propósito de mejorar tanto el aprendizaje-desarrollo del educando como la enseñanza del
educador.
 RECOPILAR ANALIZAR EVALUAR

Los principales propósitos de la evaluación del aprendizaje-desarrollo de competencias son:

 Controlar la calidad y efectividad del sistema o proceso educativo. La evaluación permite

recopilar información que nos permite determinar en qué medida (cuantificar o calificar) el sistema
educativo en general y el proceso de enseñanza-aprendizaje en particular son eficientes y efectivos
en el logro de las metas para lo cual fue diseñado.

 Proporcionar al educador una base empírica y racional para la toma de decisiones relacionadas
con la planificación, organización social y ejecución del proceso de enseñanza aprendizaje. Sólo de
este modo, la práctica educativa surera su carácter burocrático y mecánico y se convierte en una
actividad reflexiva y creativa.

 Obtener evidencias en torno a cómo se desarrollan y progresan los estudiantes en relación al

desarrollo de sus competencias. El desarrollo de las competencias en general, y de cada uno de sus
elementos en particular, es progresivo y escalonado y por ello requiere constante evaluación para
mantener su ritmo y dirección.

 Convertir al educando en autogestor de su proceso de aprendizaje y desarrollo humano. El

desarrollo de competencias sólo es posible si el educando desarrolla la capacidad para
continuamente evaluar el estado de desarrollo de las mismas. De aquí la importancia de la
autoevaluación y la coevalaución.

Para el logro de todo lo anterior, es necesario establecer un proceso de evaluación de carácter pertinente,
flexible, variado, participativo, justo y equitativo. Aunque los criterios tradicionales de objetividad,
confiabilidad y validez son necesarios, para que la evaluación de las competencias cumpla con su finalidad
formativa, crítica y liberadora, hay que añadirle otros, como los siguientes:

 Pertinente: las competencias, en tanto formas de conciencia que nos permiten entender, sentir
y hacer, se demuestran en su ejercicio en contextos significativos, personal, cívica o laboralmente,
para el educando.

 Flexible: las competencias, en cuanto deben poder ser aplicadas a multiplicidad de contextos y
en diferentes momentos y formas, no pueden evaluarse en la forma rígida tradicional de un
determinado lugar, el aula, y a una determinada hora y en determinada forma.

 Variado: la evaluación de las competencias debe tomar en cuenta los diversos talentos, estilos
de aprendizaje y formas de inteligencia que caracterizan a los educandos, lo cual requiere el uso de
las más variadas formas de evaluación de modo que correspondan con esta diversidad.

 Participativo: la evaluación de las competencias para que el estudiante se la apropie y se

convierta en un proceso autogestivo, debe ser del, para, y por el estudiante, es decir, participativa
en el más alto sentido, en fin democrática. El estudiante debe ser consultado y participar en lo que
respecta a la selección del contenido, la forma, los criterios y los procesos de evaluación.
  Justo: los criterios anteriores permiten que la evaluación le reconozca a cada educando lo que
se merece, es decir, el aprendizaje-desarrollo de la competencia que en efecto ha logrado. La
evaluación debe permitir que el estudiante pueda demostrar lo mejor de sí con respecto a las
competencias con las que ha trabajado; sobre todo el progreso alcanzado en las mismas.

 Equitativo: como en el aprendizaje-enseñanza e competencias el progreso alcanzado es relativo

al punto de partida en que se inició el desarrollo, según lo evidenciado por la evaluación diagnostica,
hay que evaluar a cada estudiante comparándolo consigo mismo, no con relación a los otros.

c. El objeto de la evaluación: el aprendizaje-desarrollo de competencias

En una educación orientada al desarrollo de competencias humanas, que tiene que romper con las prácticas
tradicionales, resulta de la más alta importancia que el educador tenga claro qué es lo que se evalúa cuando
evaluamos el aprendizaje-desarrollo de competencias, es decir, cuál es su objeto de evaluación.

El desarrollo de una competencia es el resultado de los cambios que se producen, como efectos del
aprendizaje, en los elementos que la integran, es decir, en los conceptos, que permiten entender, las
destrezas, que permiten ejecutar y las actitudes, que permiten sentir y valorar. Por lo tanto, la evaluación
de su desarrollo consiste en juzgar, a partir de la ejecución de la competencia, cuánto se han desarrollado
en forma integrada estos tres elementos. Esto implica, en términos generales, determinar al observar y
analizar la ejecución de la competencia por parte del educando:

o ¿Qué conceptos y con qué grado de claridad podemos inferir que se han aprendido, es decir
apropiado y desarrollado? Esto significa que se ha desarrollado un nuevo concepto o que el concepto
previo se ha mejorado, precisado, complejizado o transformado (alcanzado un nuevo nivel 1 de
desarrollo). en sus elementos y relaciones.

o ¿Qué destrezas, procedimientos u operaciones y con qué grado de efectividad para aplicar los
conceptos podemos inferir que se han desarrollado? Esto significa, que se ha desarrollado una
nueva destreza o proceso o que la destreza previa ha alcanzado mayor precisión, sistematización,
automaticidad, alcance, complejidad, o que se ha transformado (logrando un nuevo nivel de
desarrollo), en fin, que se ha hecho más eficiente y efectiva en su ejecución.

o ¿Qué actitudes o valores y con qué grado de intensidad podemos inferir que se han desarrollado?
Esto implica que se ha desarrollado una actitud o valor nuevo o que la actitud o valor previo ha
alcanzado una mayor claridad, se ha enriquecido o complejizado con nuevos elementos, que se ha
ampliado en su alcance, o que hay un mayor compromiso con la misma; en fin que ha alcanzado
una mayor fuerza para orientar y motivar el comportamiento

En la evaluación de las competencias integradas a las materias académicas, se trata de evaluar tanto el
conocimiento construido en torno a conceptos y procesos propios de la materia, como la capacidad y la
actitud para aplicarlo en las actividades en las que el educando participa. Se trata de evaluar cuánto han
mejorado como resultado de las experiencias educativas formales, los conceptos, las destrezas y las
actitudes, relacionadas con la materia y su capacidad para aplicarlas:

1
En la psicología cognitiva domina la idea de que los niveles de desarrollo cognitivo, es decir, de conceptos y destrezas de
pensamiento significan una mayor capacidad de generalización de lo kinestésico y sensorial, a lo concreto y a lo abstracto. En
el ámbito de lo afectivo y valorativo, implica una mayor capacidad de autocontrol y universalización: del hedonismo
egocentrista, al contractualismo mutualista, a la autonomía solidaria.
  ¿Qué conceptos de la materia y con qué grado de claridad y propiedad en su uso podemos
inferir que se ha desarrollado?

 ¿Qué procesos de pensamiento de la materia y con qué grado de complejidad y dominio

podemos inferir que se han desarrollado?

 ¿Qué procedimientos y operaciones de la materia y con qué grado de complejidad y dominio

podemos inferir que se han desarrollado?

 ¿Qué actitudes y valores propios de la materia y hacia la materia y con qué grado de
compromiso podemos inferir que se han desarrollado?

Ejemplo de una competencia integrada a las Ciencias de la Naturaleza y sus elementos a ser evaluados:
Solución de problemas

 Competencia fundamental: Científica

 Conceptos: Sistema nervioso, neurona, corteza frontal, alzhéimer
 Procesos de pensamiento: recopilar y analizar información para plantear y
solucionar un problema en términos científicos
 Procedimientos: observación y análisis científico
 Actitudes y valores propios: sistematicidad y objetividad

d. Momentos en la evaluación del aprendizaje-desarrollo de competencias

La evaluación de una competencia requiere recopilar información y pasar juicio acerca de cómo cambia la
misma como resultado del proceso de enseñanza aprendizaje. Esto requiere de un proceso de evaluación
que se divide en tres momentos:

Potencial de Evaluación Evaluación Evaluación Meta del

desarrollo diagnóstica formativa sumativa sistema
Currículo (programa de estudios), proceso de enseñanza-aprendizaje-desarrollo de las competencias

1ro. El estado y potencial de desarrollo (sus características y niveles de desarrollo) de la

competencia al inicio del proceso de enseñanza-aprendizaje (de una unidad, curso o programa),
surgido de la experiencia previa y del apoyo que en adelante puede darle el educador. Esto es lo
que llamamos evaluación diagnóstica. La evaluación en su carácter diagnóstico nos debe
proporcionar información que nos ayude a entender las competencias, en primer lugar, en las forma
concreta en que se presenta en nuestros estudiantes y que constituye nuestro punto de partida y
constante referente si queremos apoyarlos en su desarrollo. La evaluación diagnóstica trata de
determinar que características y niveles de desarrollo de conceptos, destrezas y actitudes como
 elementos integrantes de la competencia muestran los muestran los educandos que traen al inicio
del proceso de enseñanza-aprendizaje.

2do. Los cambios que comienzan a producirse en la competencia durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje (de una unidad, curso o programa). Esto es lo que llamamos evaluación formativa. En
su aspecto formativo, la evaluación nos proporciona información sobre cómo se va desarrollando la
competencia como resultado del proceso de enseñanza- aprendizaje. Esta evaluación permite que
tanto el educando como el educador identifiquen lagunas y dificultades en el desarrollo de la
competencia y que las mismas puedan ser atendidas antes de que concluya el proceso de enseñanza
de la una unidad, curso o programa.

3ro. El estado de desarrollo (sus características y niveles de desarrollo) de la competencia al concluir

el proceso de enseñanza aprendizaje. Esto es lo que llamamos evaluación sumativa. Al comparar el
grado de desarrollo alcanzado con el que habíamos diagnosticado al inicio, la evaluación sumativa
nos permite juzgar los logros del proceso de enseñanza-aprendizaje.

2. Diseño de la evaluación del aprendizaje-desarrollo de competencias

EI proceso de evaluación de las competencias consiste en recopilar, organizar, interpretar y evaluar

información, generada por la ejecución de las mismas por parte del estudiante, con relación a ciertos
objetivos, criterios y estándares o indicadores de logro. La información evaluada se convierte en retro-
comunicación para ajustar, fortalecer o cambiar el proceso de enseñanza-aprendizaje o los objetivos del
mismo.

La actividad de evaluación incorpora, por tanto, cuatro actividades inseparables:

(1) La formulación de objetivos, criterios y estándares o indicadores de logro que van a dirigirnos
en el proceso de enseñanza-aprendizaje al indicarnos las metas del mismo.

(2) El proceso de inquirir, de recopilar, organizar e interpretar la información a la luz de los

objetivos, criterios y estándares o indicadores de logro.

(3) El acto de pasar juicio, de evaluar la calidad de algo, es decir, calificarlo en términos de los
criterios y estándares o indicadores de logro.

(4) El proceso de retrocomunicación, reflexión, autocrítica del proceso de enseñanza-aprendizaje.

A partir de este concepto de la actividad de evaluación podemos reconocer y representarnos los siguientes
elementos en el diseño de la evaluación:
a. Formulación de los objetivos de aprendizaje-desarrollo o competencias específicas

La evaluación se construye a partir de los objetivos de aprendizaje o competencias específicas relacionados

con las competencias generales y que se traducen en criterios y estándares o en indicadores de logro. Si
éstos han sido formulados en forma clara, precisa y operativa (es decir, en términos de ejecución de la
competencia o de sus elementos), se facilita la evaluación porque está claro lo que se quiere evaluar (el
objeto de la evaluación).2

2
En el proceso de Revisión y Actualización Curricular que lleva a cabo el MINERD, el diseño curricular no
incluye objetivos de aprendizaje. En su lugar, el diseño curricular establece “competencias específicas”
relacionadas con los diversos temas de las áreas académicas. Por ejemplo:
- Se reconoce como miembro de una familia.
- Expresa su pertenencia a la escuela y se relaciona de forma constructiva con sus
compañeros y maestros.
- Identifica su calle, sus vecinos y algunas características de su comunidad.
En la evaluación del desarrollo de las competencias como resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje,
nos interesa evaluar los desarrollos que se han producido en los siguientes elementos de la competencia:

 el conocimiento declarativo propio de la competencia, es decir, la información adquirida y el

conocimiento construido, sobre todo conceptual, que permite que la competencia se ejerza
sobre determinados objetos o contextos.

 el conocimiento procesal o las destrezas intelectuales y psicomotoras para en efecto llevar a

cabo una actividad de interpretación o transformación sobre los objetos o contexto.

 la actitud o disposición propia de la competencia para querer hacer uso de ella de manera
que se considera correcta (tanto en el sentido instrumental como ético de la palabra).

Los objetivos de aprendizaje de las competencias o competencias específicas se formulan como objetivos de
ejecución, es decir, que enuncian la actividad o comportamiento que el estudiante llevará a cabo en una
situación dada para demostrar que ha alcanzado el nivel esperado de la competencia.

Los objetivos de competencias o competencias específicas se pueden formular integrando los tres elementos
de la competencia (concepto, destreza y actitud).

Ejemplo de formulación de objetivo de aprendizaje o competencia específica integrada:

Al concluir el estudio del tema “Alimentación y nutrición” los estudiantes:

 
Argumentarán (destreza o procedimiento de pensamiento) en forma cuantitativa (implica operaciones de
contar, sumar, restar, multiplicar y dividir), sistemática y objetiva (actitud) si la cantidad de azúcar y grasa
contenida en los alimentos que diversas personas, de distintas edades y pesos, ingieren durante un día es
apropiada o no para su salud.

Los objetivos de competencias se pueden formular también separando los tres elementos de la
competencia. Al concluir el estudio del tema “Alimentación y nutrición” los estudiantes:

 Objetivos de aprendizaje o competencias específicas de conceptos

Ejemplo: Identifica los diferentes elementos de un sistema ecológico

Los objetivos de aprendizaje o competencias específicas de conceptos relacionados con las competencias
expresan la información, ideas, nociones o conceptos que se habrán desarrollado para poder entender
aquello (objeto, actividad, o relación.) a lo que la competencia se aplica o sobre lo cual se ejerce.

Los objetivos de aprendizaje o competencias específicas de conceptos se formulan indicando la idea o

concepto que el estudiante, más que memorizar, deberá poder ejemplificar, definir en sus propias palabras,
explicar o clarificar en sus diversos elementos y relaciones.

 Objetivos de aprendizaje o competencias específicas de procedimientos (destrezas)

Ejemplo: Formula hipótesis en torno a las causas neuronales de un problema mental.

Los objetivos de aprendizaje o competencias específicas de procedimientos (destrezas) relacionados con las
competencias expresan las destrezas y habilidades intelectuales o los procedimientos y operaciones que se
habrán desarrollado para aplicar el conocimiento construido y al ejercer la competencia para la
interpretación o producción del algún objeto o actividad; se les llama objetivos procedimentales.

Los objetivos de aprendizaje o competencias específicas de procedimientos (destrezas) se formulan en

términos de aplicación o ejecución, es decir, que enuncian la actividad proceso intelectual que el estudiante
llevará a cabo al ejecutar su competencia en una situación dada.

 Objetivos de aprendizaje o competencias específicas de actitudes.

Ejemplo: Muestran sistematicidad y objetividad al describir un posible daño ecológico.

Los objetivos de aprendizaje o competencias específicas de actitudes relacionados con la competencia

expresan las actitudes, emociones, sentimientos, intereses, voluntad o valores con los cuales se llevan a
cabo los procesos y se aplican los conceptos.

Los objetivos de aprendizaje o competencias específicas de actitudes se expresan en términos de la actitud

o valor que debe manifestar el estudiante al ejecutar su competencia. Puede tratarse de actitudes
intelectuales generales o aquellas que son específicas de las matemáticas.

b. Formulación de criterios y estándares de evaluación o indicadores de

logro

Para evaluar sobre el grado de desarrollo de la competencia que manifiesta el estudiante se utilizan criterios
y estándares. Los criterios y estándares son normas generales a partir de las cuales describimos,
interpretamos y evaluamos sobre una actividad o ejecución por parte del estudiante representativa y
demostrativa de la competencia, o de elementos, que queremos evaluar.

En el proceso de Revisión y Actualización Curricular que lleva a cabo el MINERD, el diseño curricular no
incluye criterios y estándares. En su lugar el diseño curricular establece “indicadores de logro” relacionadas
con los diversos temas de las áreas académicas.

Al respecto del documento de Bases establece lo siguiente:

“En el marco de este diseño curricular los criterios de evaluación se refieren a los componentes y elementos
de las competencias fundamentales y orientan hacia los aspectos que se deben tomar en cuenta al juzgar
los aprendizajes alcanzados. Identifican qué se debe considerar al evaluar una competencia, estableciendo
la cualidad o característica relevante que debe observarse en el desempeño de los y las estudiantes. Los
criterios indican los elementos sobre los cuales el o la docente definirá pautas para determinar en qué
medida sus estudiantes muestran haber desarrollado las competencias. Estos criterios se hacen operativos
en las áreas y niveles donde se traducen en indicadores de logro.

Para evaluar el dominio de las competencias específicas se establecen indicadores de logro o de

desempeño. Estos permiten afirmar si se han logrado los aprendizajes esperados para cada nivel y/o área
académica. Los indicadores de logro caracterizan la competencia y se refieren a sus aspectos clave. Son
pistas, señales, rasgos que evidencian el nivel de dominio de las competencias y sus manifestaciones en un
contexto determinado.

Dependiendo de su nivel de concreción los indicadores de logro pueden referirse específicamente a

contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales; se pueden referir también a una combinación de
algunos de ellos, o a los tres integrados. Las actividades e instrumentos de evaluación estarán
estrechamente relacionadas con esos indicadores de logro.”3 Por ejemplo:

- Diferencia densidad, masa y volumen en diferentes objetos.

- Enumera algunas fuentes y formas de energía.
- Identifica el cambio que se produce en el movimiento de un objeto cuando se le
aplica una fuerza.
- Clasifica los tipos de fuerza.
- Identifica algunas características de la onda.
- Utiliza la electricidad de forma sostenible.
- Comunica los resultados de sus experimentos utilizando el lenguaje de las ciencias.

Los criterios nos permiten juzgar si la competencia está presente en la ejecución o actividad llevada a cabo
por el estudiante, pero no juzga la calidad de dicha ejecución. Los criterios se refieren a que los conceptos,
destrezas y actitudes de la competencia que tenemos como objetivo y que han sido aprendidos-
desarrollados por el estudiante, pero no juzga la calidad o grado de dominio o apropiación llevada a cabo.
Tampoco compara la calidad de la ejecución de unos y otros estudiantes.

Por ejemplo, los criterios de la competencia lectora nos permiten decir que todos los niños ya leen, porque
pronuncian y pueden interpretar lo que leen. Pero no nos dicen cuál es el grado de dominio de la lectura;
tampoco si unos niños leen mejor que otros.

Ahora bien, cuando evaluamos, no podemos evitar el notar que unos niños leen mejor o mucho mejor que
otros: Notamos que hay diferencias en el grado de dominio de la lectura porque, por ejemplo, su
pronunciación (dicción) es más clara y sus interpretaciones (comprensión) más precisas y objetivas. Al usar
estos calificativos estamos introduciendo estándares de calidad en la ejecución de la competencia.

Los criterios se refieren a la calidad con que los elementos y relaciones de los conceptos y las destrezas son
conocidos y por ende, pueden ser aplicados por el estudiante: interpreta, elabora, explica, expone, y
analiza usando el concepto. Si el criterio establece la actividad que debe estar presente, es decir. su mero
cumplimiento, los estándares son especificaciones operativas del criterio que permiten juzgar la calidad con
que se ejecuta dicha actividad indicadora de la competencia (o sus elementos) que queremos evaluar.

Ejemplo:
Para el objetivo: Argumentarán si la cantidad de azúcar y grasa contenida en los alimentos que diversas
personas, de distintas edades y pesos, ingieren durante un día es apropiada o no para su salud.

3
Bases, p. 53.
Podemos formular los siguientes criterios y estándares o indicadores de logro:

 Argumenta en forma completa [criterio] de modo sistemático y válido [estándares].

 Aplica los conceptos sobre el sistema nervioso [criterio] en forma eficiente y efectiva
[estándares].

La construcción de criterios y estándares se lleva a cabo infiriéndolos de las dimensiones y elementos

(conceptos, destrezas y actitudes) del modelo que tenemos de la competencia y del contenido académico
estudiado. Éstos pueden haber sido integrados y formulados en los objetivos de ejecución. Por ende, lo que
otorga imparcialidad y aceptabilidad a estos criterios y estándares es precisamente que se derivan de los
modelos de competencia y de los objetivos de ejecución y que han sido comprendidos y aceptados por
aquellos que habrán de ser evaluados.

Al formular los criterios y sus estándares se facilita traducir la evaluación en calificación pues basta asignarle
a cada criterio y/o estándar una magnitud (puntos) o porcentaje (ver ejemplos al final de este documento).

c. Selección de un método o técnica de evaluación armónico con los

objetivos de aprendizaje de competencias

Los métodos de evaluación son los procedimientos, técnicas e instrumentos diseñados para recopilar
información, que nos permita describir evaluar el aprendizaje-desarrollo de las competencias. Uno de los
aspectos más importantes en el desarrollo actual de la evaluación contemporánea es el surgimiento de una
multiplicidad de técnicas e instrumentos para llevar a cabo la evaluación.

Esta variedad es importante pues le permite al docente:

o atender la diversidad de necesidades y estilos de los estudiantes, es decir, personalizar la

evaluación;
o insertar de manera más frecuente y efectiva la valuación en el proceso de enseñanza aprendizaje,
dar más retrocomunicación a sí mismo y al estudiante;
o simplificar el diseño y el tiempo que consume la elaboración de pruebas tradicionales;
o identificar con más precisión las limitaciones y fortalezas del aprendizaje de los estudiantes y
planificar y ejecutar actividades de aprendizaje más efectivas que atiendan a los procesos;
o incorporar de forma más activa y participativa a estudiantes y tutores al proceso de valuación;
o tener un mayor número de ejemplos para la realización del aprendizaje.

Los métodos de evaluación de las competencias van más allá de las pruebas tradicionales. En éstas la
información recopilada suele referirse a lo que el estudiante ha logrado memorizar o comprender con
relación a lo estudiado. En otros casos, se limita a evaluar el dominio alcanzado de ciertas destrezas. Rara
veces se evalúan aspectos actitudinales. Además no hay una preocupación porque lo aprendido-
desarrollado se demuestre en la ejecución de una tarea que implique un proceso de pensamiento completo
en un contexto pertinente. Así, por ejemplo, nos interesa evaluar si el estudiante se memorizó las tablas
de multiplicar y si puede llevar a cabo operaciones de computo de multiplicar y dividir.

En contraposición, en la evaluación del aprendizaje-desarrollo de competencias lo que nos interesa es

evaluar los conceptos, destrezas y actitudes aprendidas-desarrolladas como parte de la competencia y la
capacidad para aplicarlas ante diferentes situaciones y contextos. Así, por ejemplo, nos interesa evaluar si el
estudiante ante una determinada situación y contexto es capaz de activar la competencia de resolución de
problemas para entender y manejar la situación infiriendo el problema matemático que plantea y aplicando
la multiplicación y la división de modo sistemático para resolverlo.

De modo que en la evaluación de competencias necesitamos métodos que le requieran al estudiante:

1. Llevar a cabo procesos de pensamiento reflexivo, no automático, es decir, que requieren

recopilar información, interpretarla y llegar a conclusiones (como ocurre en el razonar, argumentar, evaluar,
resolver problemas y tomar decisiones).
2. Hacer uso en forma integrada de los tres elementos de las competencias aprendidos-
desarrollados: conceptos, destrezas y actitudes.
3. Enfrentarse a situaciones y contextos pertinentes que le requieren y motivan a usar las
competencias aprendidas-desarrolladas que nos interesa evaluar.

Debemos seleccionar un método armónico con la competencia que queremos evaluar y el contenido
académico estudiado, es decir, que requiera la activación de la misma. En vista de que toda
competencia es una forma de conciencia es decir, de capacidad para entender, sentir y actuar en
diversas situaciones, utilizando conceptos, destrezas y actitudes, independientemente del método que
seleccione , la mejor forma de evaluar su desarrollo, es colocar al estudiante ante una situación
concreta, real, simulada o narrada, que le resulte pertinente y plantearle una tarea o actividad que le
requiera poner en acción su competencia.

No obstante, algunas formas tradicionales de evalaucion resultan apropiadas para evaluar por separado
alguno de los elementos de la competencias, es decir, la información, conceptos, detrezas o actitudes:

Para evaluar objetivos de conocimiento de información:

• Pareos
• Cierto y falso
• Llenar blancos oralmente
• Selección múltiple
• Informes en clase

Para evaluar objetivos de desarrollo de conceptos:

• Cierto y falso con justificación:
• Selección múltiple a partir de situaciones o casos
• Preguntas de discusión contestadas oralmente o por escrito
• Informes en clase, seguidos de preguntas de aclaración
• Proyectos o investigación

Para evaluar objetivos de desarrollo de procedimientos o de destrezas:

• Selección múltiple a partir de situaciones o casos
• Preguntas de discusión contestadas oralmente o por escrito
• Informes en clase, seguidos de preguntas de aclaración
• Proyectos o investigación

Para evaluar objetivos de desarrollo de actitudes:

• Preguntas de discusión contestadas oralmente
• Informes en clase, seguidos de preguntas de aclaración
• Pruebas de ejecución: Aplicación de conceptos a tareas de interpretación o ejecución
• Proyectos o investigación-acción

Es recomendable (Cross, Ángelo, 1988) que los maestros se hagan una serie de preguntas que sirven de
criterio para seleccionar los métodos y técnicas de evaluación apropiados:

a. ¿Facilita esta técnica el recopilar información acerca de lo que los estudiantes saben, deben,
están en proceso de aprender o han aprendido?
b. ¿Facilita la técnica el identificar variables de conceptos, destrezas o actitudes que afectan el
aprendizaje del estudiante y con los que el maestro puede trabajar para mejorarlo?
c. ¿Proporcionara ésta técnica información que el maestro pueda usar para modificar y hacer
más efectivo su proceso de enseñanza?
d. ¿Es la técnica relativamente fácil de diseñar y usar?
e. ¿La información recopilada es manejable, es decir, se puede analizar con facilidad y rapidez
de modo que pueda haber una pronta retrocomunicacion?

Lo sugerido por Cross, nuestra investigación de literatura y experiencia de trabajo con la evaluación del
aprendizaje-desarrollo de competencias, nos lleva a recomendar, en orden de prioridad, los siguientes
métodos de evaluación que consideramos son viables para llevar a cabo en las aulas de Ciencias de la
Naturaleza:

(1) Pruebas de ejecución:

En este método de evaluación el educando es colocado ante una situación concreta y una tarea (real, virtual
o por escrito) que requiere llevar a cabo una actividad en la que tiene que usar la competencia (lo cual
incluye los conceptos, destrezas y actitudes que la integran) cuyo aprendizaje-desarrollo se quiere evaluar.
El educando lleva a cabo la actividad tomando en cuenta los criterios de evaluación o indicadores de logro
acordados y establecidos previamente. El educador observa, analiza y evalúa, usando una hoja con criterios
y estándares o indicadores de logro, la ejecución del educando para juzgar si cumple con dichos criterios.

El proceso requiere que los educandos:

 Tengan claro la competencia a evaluar y los indicadores de logro de la misma (conceptos, destrezas
y actitudes).

 Analicen la situación, contexto y tarea a ser ejecutada.

 Hagan uso de las destrezas complejas de pensamiento (analizar, evaluar, argumentar, solucionar
problemas, tomar decisiones)

 Reflexionen y, preferiblemente, bosquejen por escrito, su respuesta

 Redacten o expresen oralmente en forma clara, coherente, completa y precisa su respuesta

 Reflexionen sobre logros y limitaciones.

Ejemplos:

 Participar en una reunión donde un grupo de ciudadanos dialoga y delibera sobre las causas y lo que
deben hacer frente a un problema ecológico que afecta a la comunidad. Los argumentos a presentarse
deben contener datos y evidencia cuantitativa (competencias científicas, para la salud y de resolución de
problemas).

 Diseñar, justificar y ejecutar para un mes un plan de una dieta nutritiva para bajar de peso.
presupuesto familiar (competencias científicas, para la salud y de resolución de problemas).
 Luego de informarse sobre el tema, redactar una carta, para ser publicada en la página de opinión
de un periódico local, argumentando en contra del establecimiento de un centro industrial en un área
ecológica (competencias ciudadana, comunicativa y científica)

Para construir la prueba de ejecución el maestro debe:

 Tener presente los objetivos, criterios y estándares o indicadores de logro con relación a
los cuales la ejecución de la competencia será evaluada.

 Seleccionar y plantear con claridad y en forma concreta y completa la situación y contexto

en relación a los cuales se ejercerá la competencia.

 Describir en forma clara y precisa la tarea que el estudiante debe llevar a cabo frente a la
situación y contexto para demostrar su aprendizaje-desarrollo de la competencia.

 Asegurarse de que la tarea requiere que el estudiante haga uso de las destrezas complejas
de pensamiento (analizar, evaluar, argumentar, solucionar problemas, tomar decisiones).

(2) Proyectos de investigación y acción:

En este método de evaluación el estudiante lleva a cabo una actividad para la cual debe valerse de la o las
competencias que queremos evaluar. Esta actividad de evaluación corresponde con el método de
enseñanza-aprendizaje basado en problemas.

Requiere que el educando:

 Tenga claro la competencia a evaluar y los indicadores de logro de la misma (conceptos, destrezas
y actitudes)

 Seleccione o se le asigne un tema pertinente de interés, sobre el cual el estudiante debe:

 Activar sus destrezas complejas de pensamiento (analizar, evaluar, argumentar,

solucionar problemas, tomar decisiones).

 Estar informado o debe informarse;

 Plantear un problema y preguntas de investigación por escrito, en el marco del tema.

 Seleccionar un método y establecer fuentes para llevar a cabo la recopilación de

información;

 Analizar la información recopilada de modo que le permita contestar las preguntas de

investigación y resolver el problema;

 Elaborar las conclusiones.

 Frente al problema investigado proponer y argumentar sobre diferentes cursos de

acción a seguir para atenderlo o resolverlo; selecciona y justifica uno;
 Resolver el problema y reflexionar sobre los resultados.

 Consultar para dudas y sugerencias al educador durante el proceso.

 Finalmente, presentar por escrito o en forma oral un resumen del proceso, las
conclusiones y una evaluación de logros.

Ejemplos:

 Estudio en torno a comparar la ingesta de grasa, sal y azúcar en tres familias dominicanas, una de
clase pobre campesina, otra clase pobre urbana y otra de clase media urbana, para determinar los riesgos
de salud a los que están sujetas y hacerles sugerencias sobre modificación de la situación. (competencia de
inquirir ciudadano; competencia de razonamiento matemático; competencia de conciencia salubrista;
competencia para la investigación científica)

 Estudio en torno al consumo de energía eléctrica en una comunidad para sugerir medidas que
permitan reducirlo. (competencia de inquirir ciudadano; competencia de razonamiento matemático;
competencia de conciencia salubrista; competencia para la investigación científica)

Para llevar a cabo la investigación-acción como actividad de evaluación el maestro:

 En una primera etapa, asesora a los estudiantes en el proceso de selección e información sobre el
tema pertinente y de interés; plantear un problema y preguntas de investigación; seleccionar un método y
establecer fuentes para llevar a cabo la recopilación de información. Con lo cual propicia que el estudiante
haga uso de las destrezas complejas de pensamiento (analizar, evaluar, argumentar, solucionar problemas,
tomar decisiones).

 En una segunda etapa, asesora a los estudiantes en el proceso de organizar y analizar la

información recopilada;

 En una tercera etapa, asesora a los estudiantes en el proceso de llegar a conclusiones que contestan
las preguntas de investigación.

 Para la primera y segunda etapa, solicita y evalúa informes de progreso presentados en forma oral o
escrita y da retrocomunicación a los estudiantes.

(3) Pruebas escritas abiertas:

En este método de evaluación que ha sido utilizado tradicionalmente el educando redacta un texto o
composición en torno a un tema o preguntas relacionadas con una situación y contexto, lo cual requiere
activar en él la competencia cuyo aprendizaje y desarrollo nos interesa evaluar. El proceso pretende que
los educandos:

 Tengan claro la competencia a evaluar y los indicadores de logro de la misma (conceptos,

destrezas y actitudes).

 Clarifiquen la situación, el contexto y la tarea de la redacción.

 Activen sus destrezas complejas de pensamiento (analizar, evaluar, argumentar, solucionar
problemas, tomar decisiones).

 Reflexionen y preferiblemente, bosquejen por escrito su respuesta.

 Redacten su respuesta en forma coherente, clara, precisa y completa.

 Revisen y editen lo redactado.

Ejemplos:

 Redactar un texto descriptivo y persuasivo para las redes sociales promoviendo la visita a las
principales bellezas naturales del país. (competencias científica, competencia para la comunicación escrita)

 Tomando en cuenta lo estudiado en clase en torno al sistema nervioso central, genera una o más
hipótesis para explicar los siguientes casos e indica en que te basas para ello.
a. Un joven, luego de mezclar bebidas energizantes y alcohólicas se tornó muy agresivo en su
comportamiento hacia los otros compañeros.
b. Un anciano muestra tendencia a olvidar asuntos rutinarios relacionados con su higiene, alimentación
y tareas domésticas.
c. María se nota en apariencia muy deprimida luego de la muerte de su mamá. (competencias
científica, competencia para la comunicación escrita)
Para llevar a cabo la prueba escrita, el maestro debe:

 Seleccionar una situación, el contexto y la tarea que corresponda con la competencia a

evaluar.

 Redactar la situación, contexto y tarea con instrucciones claras, completas y precisas;

asegurándose de que el estudiante haga uso de las destrezas complejas de pensamiento (analizar, evaluar,
argumentar, solucionar problemas, tomar decisiones).

 Dar instrucciones claras y precisas para iniciar la tarea y contestar cualquier duda sobre la
misma.

(4) Presentaciones orales

Este método consiste en asignar al educando una tarea de presentación oral, por lo regular ante sus
compañeros de clase, para cuyo cumplimiento el educando deberá activar la competencia que se quiere
evaluar (lo cual incluye conceptos, destrezas y actitudes). La presentación oral puede tener diversos
formatos: debate, juicio, panel, informe, discurso, charla, diálogo.

El proceso requiere que los educandos:

 Tengan claro la competencia a evaluar y los indicadores de logro de la misma (conceptos,

destrezas y actitudes).

 Clarifiquen el tema, la situación, contexto y tarea de la presentación oral.

 Activen sus destrezas complejas de pensamiento (analizar, evaluar, argumentar, solucionar
problemas, tomar decisiones).

 Reflexionen y preferiblemente, bosquejen por escrito el tema de la presentación.

 Un grupo de estudiantes preparará y presentará un panel sobre el tema de las causas que
explican la duración tan prolongada del regimen dictarial implantado por Trujillo, y las consecuencias del
mismo para la formación de la cultura política dominincana.

 Un estudiante preparrará y ofrecerá a sus compañeros una charla sobre el tema de …

 Busquen y analicen información sobre el tema de la presentación.

 Organicen, de acuerdo al formato seleccionado, la información a presentar.

 Lleven a cabo la presentación oral.

Ejemplos:

 Llevar a cabo un debate entre dos grupos de estudiantes en torno al asunto controvertido de si
se debe legalizar el uso medicado de las marihuana para tratar ciertas condiciones respiratorias.
(competencias científica, comunicación oral y de salud)
 Presentación de un panel argumentando sobre las medidas de higiene, nutrición y recreación
que deben tomar los jóvenes para mantener un buen estado de salud. (competencias científica,
comunicación oral y de salud)

Para llevar a cabo la presentación oral como actividad de evaluación, el maestro:

 En una primera etapa, asesora a los estudiantes en el proceso de establecer con claridad el
propósito de la presentación, las características y elementos del formato de la misma, que ellos deberán
seguir.

 En una segunda etapa, ayuda a los estudiantes a delimitar el tema de la presentación,

establecer, buscar y a analizar las fuentes de información sobre el mismo; para lo cual, propicia que el
estudiante haga uso de las destrezas complejas de pensamiento (analizar, evaluar, argumentar, solucionar
problemas, tomar decisiones).

 En una tercera etapa, asesora a los estudiantes en el proceso de estructurar la información

en el formato de la presentación oral (Introducción, Exposición o argumentación, Conclusión) en forma
clara, coherente, pertinente y completa.

 Para las tres etapas anteriores, solicita y evalúa informes de progreso presentados en
forma oral o escrita y da retrocomunicación a los estudiantes.

Otro aspecto que el maestro debe tener en cuenta al seleccionar un método, es el estilo de aprendizaje y la
expresión del estudiante. Para algunos estudiantes es más fácil expresar su competencia por un medio
verbal que por uno escrito. Para otros, es más fácil demostrarla en la práctica que en situaciones
meramente escritas. Finalmente, la selección de un método depende de problemas de economía, como lo
son: costo, tiempo, número de estudiantes, recursos y materiales accesibles al maestro.

d. Formulación de actividad (método, contexto pertinente, instrucciones para la

tarea de evaluación.

En la evaluación de competencias nos interesa recopilar información que permita juzgar el aprendizaje-
desarrollo alcanzado con relación a las mismas, tal y como se muestra en la capacidad del educando para
aplicarlas a diferentes situaciones de la vida, tanto personal como colectiva. Esto significa, que buscamos
determinar en qué medida los educandos han aprendido y muestran dominio sobre los conceptos, procesos
y actitudes que se integran en las competencias al aplicarlos en la formulación y solución de problemas y
toma de decisiones sobre diversos asuntos cotidianos.

En nuestro enfoque orientado a la evaluación de las competencias en contextos socialmente significativos,

se requiere que el maestro, previo al diseño final del instrumento de evaluación, reflexione y clarifique
cinco componentes del diseño de la actividad de evaluación. Estos componentes aplican a cualquier método
de evaluación que vamos a utilizar:

(1) La situación y contextos socialmente significativos, con relación a la cual se plantea un

problema o tarea donde se aplican y demuestran las competencias aprendidas-desarrolladas.

(2) El contenido de la asignatura, que se debe aplicar para plantear y resolver el problema o
tarea (conceptos, procesos y operaciones y actitudes) los cuales fueron expresados en los indicadores de
logro.

(3) El método de evaluación a ser utilizado.

(4) Las competencias que deben ser activadas para plantear y resolver el problema o tarea.

(5) El proceso cognitivo (de pensamiento o razonamiento) que el estudiante debe activar
para llevar a cabo la tarea.

Ejemplo de un ítem de evaluación de carácter pertinente:

Situación, contexto y tarea: Quieres abrir una cuenta de ahorro en la cual planeas depositar 500 pesos al
mes. Se te presentan dos alternativas: El Banco Popular te paga un interés de 5% anual sobre tus
depósitos. El Banco Reservas te ofrece un 4.5% y te da un bono de 500.00 pesos al hacer tu primer
depósito. ¿Cuál de las alternativas es la mejor al cabo de un año?

Contenido de la asignatura a ser evaluado (indicadores de logro):

Por ciento (concepto)

Inferir (interpretar)
Operaciones de suma, resta, multiplicación
Actitud de sistematicidad

Método de evaluación a ser utilizado: prueba de ejecución

Competencias a ser evaluadas: competencias matemáticas de interpretación, solución de problemas y
razonamiento matemático:

La calidad de una actividad o ítem de evaluación depende fundamentalmente de que en efecto le requiera al
estudiante emplear la competencia, junto con los conceptos, destrezas o procesos y actitudes, que tenemos
como objetivo de aprendizaje-desarrollo. Es necesario, que la actividad contenga la información y describa
la tarea de manera tal que el estudiante pueda inferir cuál es el proceso cognitivo que debe llevar a cabo
para solucionar el problema que la tarea le presenta. Por eso, es necesario que luego de diseñar la
actividad o ítem de evaluación y antes de presentársela al estudiante, el maestro la ensaye consigo mismo
para asegurarse de que la actividad o ítem está bien diseñado .

Así, en el ejemplo anterior, debemos comprobar si en efecto la actividad le requiere al estudiante llevar a
cabo el siguiente proceso cognitivo:

e. Procedimientos y construcción de instrumentos para recopilar información demostrativa

del aprendizaje-desarrollo de la competencia

Para llevar a cabo la evaluación de las competencias se requiere de la elaboración de instrumentos y

procesos apropiados que nos permitan recopilar y analizar información pertinente, necesaria y suficiente
para poder pasar juicio sobre la ejecutoria del estudiante, tanto de su proceso como de los resultados.
Estos instrumentos nos permiten controlar la cantidad y calidad de información que debemos tomar en
cuenta para que la evaluación sea confiable, validad, objetiva, justa y viable dadas las condiciones y
limitaciones de tiempo del maestro.
Al respecto nos parece indispensable que el maestro cuente con dos tipos de instrumentos. Por un lado,
uno que le permita, presentar la situación contexto y tarea que el estudiante llevará cabo como
demostrativa del aprendizaje-desarrollo de la competencia; y en la cual se recopilara información para
evaluar la misma. Por otro lado, un instrumento que le permita, tanto al estudiante como al profesor, tener
presente, en forma clara, precisa y operativa, los criterios y estándares o indicadores de logro para poder
analizar, juzgar y calificar la ejecución de la competencia por parte del estudiante de manera eficaz y
efectiva.

La tarea de recopilar información, más allá de las pruebas tradicionales, se facilita mediante la elaboración
de instrumentos apropiados. Estos deben permitirnos recopilar y analizar información confiable, pertinente,
necesaria y suficiente para poder pasar juicio sobre la ejecutoria del estudiante, (tanto de su proceso como
resultados) como demostrativa del aprendizaje-desarrollo logrado con relación a la competencia.

El registro de información surgida del ejercicio o actividad demostrativa de la competencia por parte del
estudiante y la recopilación por parte del maestro se facilita mediante el uso o diseño de instrumentos y
procesos sistemáticos. El carácter de estos instrumentos y procesos dependerá de las competencias cuyo
logro se quiere evaluar y del método seleccionado para ello. Algunos de los instrumentos de recopilación de
información más utilizados para evaluar competencias son:

 Hojas con situaciones y tareas

 Hojas de observación
 Audio o video grabación
 Hojas para rendir informes
 Hojas con formatos para registro de información
 Portafolios
 Diarios o bitácoras
1) Construcción de instrumentos de recopilación de información para pruebas de ejecución

Como en última instancia la evaluación de toda competencia es la de su ejecución, en nuestro trabajo

hemos dado preferencia al diseño y uso de hojas que contienen situaciones, contextos y tareas para llevar a
cabo pruebas de ejecución. El diseño ayuda a precisar, organizar la tarea y limita la cantidad de información
a registrar por parte del estudiante, además de facilitar su posterior evaluación. El diseño de la hoja
consiste de espacios de secciones para:

 registrar datos, como curso, nombre, fecha, y otros datos.

 describir la situación o contexto educativo pertinente en el cual se ejecutará la
competencia a ser evaluada.
 asignar con claridad y precisión la tarea (casi siempre de solución de problemas y toma de
decisiones) a ser ejecutada frente a la situación, y quee constituye una demostración de la competencia.
 que el educando haga apuntes sobre el proceso mental que lleva a cabo (por ejemplo,
lluvia de ideas, bosquejos, diagramas, cómputos, y otros) antes y durante la ejecución de la tarea.
 que el educando registre por escrito su respuesta (solución y decisión) ante la situación y
tarea. Es conveniente estructurar este espacio en términos de la secuencia de pasos, elementos o
momentos de la competencia o que requiere la tarea. De este modo se le facilita la estudiante hacer en
forma sistemática la tarea y al profesor analizarla y evaluarla.
Ejemplo de un instrumento de recopilación de información para una prueba de ejecución:

Este instrumento le requiere al estudiante registrar la información esencial y organizarla en forma

sistemática de acuerdo al proceso de resolución de problemas y razonamiento matemáticos y no de meras
operaciones de cómputo.

Curso: Matemáticas 5to. Nivel Básico Profesor:

Nombre: Fecha:
Prueba de ejecución de las competencias de razonamiento y resolución de problemas matemáticos

Apuntes y notas para organizar la Situación: La mamá de Pedro quiere celebrarle su cumpleaños
tarea: tratando de gastar el mínimo posible. Al cumpleaños asistirán
40 amiguitos. Para cada amiguito hay que comprar:

 4 onzas de bizcocho
 2 onzas de mantecado
 un jugo
 un sombrero
 una corneta
 una bolsa con 2 onzas de dulces

Los precios son los siguientes:

 100 pesos la libra de bizcocho

 125 pesos la libra de mantecado
 150 pesos el paquete de 6 jugos
 15 pesos cada sombrero
 15 pesos cada corneta
 50 pesos la libra de dulces

Tarea: Contesta las preguntas y lleva a cabo por escrito de

modo sistemático, claro y preciso, el proceso de razonamiento
y las operaciones matemáticas que se requieren para saber
cuánto deberá gastar la mamá de Pedro.

¿Matemáticamente hablando, cuál es el problema que debe

resolver la mamá de Pedro? ¿Qué es lo que hay que razonar?

¿Qué conceptos y operaciones matemáticas necesitamos para

resolver el problema?
Utilizando la información provista, escribe aquí, enumerando los pasos, el proceso de razonamiento y
las operaciones que hay que llevar a cabo para resolver el problema:

Expresa aquí la conclusión: La mamá de Pedro deberá gastar:

2) Construcción de instrumentos de recopilación de información para trabajos de
investigación
Los instrumentos consisten de un formato que permite evaluar el proceso de investigación en sus diferentes
momentos y sus resultados. Para ello se dividida en dos partes; la primera consiste una presentación de la
situación y de la tarea de investigación que es ejecutada por partes que equivalen al plan o propuesta de
investigación y la búsqueda y procesamiento de información inicial. La segunda parte proporciona espacio
para presentar los resultados de la investigación. Estos instrumentos facilitan que el estudiante organice,
lleve a cabo y presente su trabajo de investigación en forma completa, sistemática, eficaz y efectiva. Limita
y estructura la cantidad de información que el estudiante le presenta al maestro de modo que el estudiante
sea claro y preciso y que se le facilite al maestro la evaluación. Además permite que el estudiante rinda
periódicamente informes de progreso y que el profesor pueda hacer evaluación formativa y asesorar al
estudiante.

Ejemplo de instrumento
Curso: Biología 10mo. Nivelde recopilación deProfesor:
Medio información para trabajos de investigación:
Nombre: Fecha:

Trabajo de investigación para evaluar las competencias científicas, de investigación y de comunicación

(redacción)

Tomando en cuenta el estudio llevado a cabo en clase, plantea un problema y realiza una investigación en
torno a un tema de tu interés en el cual apliques los conceptos sobre el sistema nervioso construidos en
clase. Usa esta forma para organizar y llevar a cabo la investigación y rendirle informes de progreso al
maestro: Informe #1 (apartados 1-5); Informe #2 (apartados 6 y 7); Informe final.

1. Tema:
2. Justificación del tema (¿Por qué lo seleccionaste?):

3. Propósito (lo que persigues lograr con la investigación):

4. Problema e hipótesis de investigación (lo que pretende explicar o conocer:

5. Preguntas de investigación (información que debe obtenerse para resolver el problema):

8. Una vez concluido el proceso de búsqueda e interpretación de información se redactará en un informe
escrito los resultados. El informe se organizará en las siguientes partes:

Página 1: Curso, Profesor, Estudiante, Título, Fecha

Página 2: Propósito, Problema; Hipótesis, Preguntas; Método

6. Referencias y fuentes de información a consultar (mínimo 5):
Página 3 y 4: Hallazgos (respuesta a preguntas)

Página 5: Conclusiones (con relación al problema e hipótesis)

7. Referencias y fuentes de información consultadas y analizadas, con una breve indicación de la

información pertinente obtenida para contestar las preguntas de investigación.