UNIDAD DIDÁCTICA 5: LA PSICOMOTRICIDAD

5.1¿QUÉ ES LA PSICOMOTRICIDAD?

Se puede entender como un área de conocimiento que se ocupa del estudio y comprensión de los
fenómenos relacionados con el movimiento corporal y su desarrollo.

La psicomotricidad como área del conocimiento y práctica educativa ha ido ampliando su campo de
actuación, integrando cada vez más ámbitos de intervención:

• Originalmente la psicomotricidad un término acuñado en la práctica clínica para dar cuenta de manera
integral de retrasos o problemas evolutivos en la etapa infantil. En este aspecto la psicomotricidad era
considerada como un método terapéutico o reeducativo normalizar el comportamiento y el
rendimiento de niños y niñas.

• Posteriormente, el sentido de este término se ha ido ampliando incluyendo también un enfoque que
más preventivo, orientado a detectar y prevenir la posible existencia de trastornos psicomotores o
emocionales.

• En la actualidad se ha consolidado como una práctica educativa dirigida al conjunto de niñas y niños
en la etapa de educación infantil (y en general en toda la etapa escolar) con la finalidad de estimular de
estimular y fortalecer su desarrollo integral.

En sus investigaciones H. Wallon ya se refirió a este desarrollo global infantil, y llegó a considerar a la
persona como una unidad biopsicosocial. Desde una perspectiva la educación se debe dirigir a niños y niños
de la globalidad.

Documento 5.1 El interaccionismo social: H. Wallon

Henri Wallon (1879-1962) Psicólogo francés filósofo y doctor en medicina se interesó por el desarrollo
de la persona. Desde este punto de vista, considera que, desde su nacimiento, la persona se desarrolla en
todas sus facetas (orgánica, emocionar, social e intelectual), es decir, de forma global.

La mente o psique resultado del entrecruzamiento entre su propio organismo biológico social en el que se
encuentra cuando nace. Está teoría se representa mediante dos vectores:

• EL Vector biológico representa un organismo humano que, al igual que cualquier otro ser vivo,
tiene desde el origen (o momento desde su concepción) la previsión de un ciclo biológico, con una
organización y un calendario madurativo.

• La Línea social representa las influencias moldeadoras de la familia (o quien, del conjunto de la
sociedad, ejerza esta función) que a través de sus propias expectativas y de los cuidados hacia el
recién nacido. marcan e intentan plasmar unos ritmos y unos hábitos (que luego serán conductas)
en el nuevo ser.

De acuerdo con esta visión teórica, en este esquema se muestra también que la mente o la futura mente del
ser acabado de nacer no es algo que está en blanco a la espera de ser escrito. Las primeras inscripciones
sociales (línea social) no se llevan a cabo en un organismo que tiene un espacio vacío, sino sobre un
organismo vivo de funcionamiento (Vector biológico), que tiene unos determinantes biológicos que le
abrirán y podrán límites a las posibilidades evolutivas.

Siguiendo sus razonamientos Wallon considera al individuo humano como una unidad biopsicosocial en
cuyo desarrollo también participa la propia psique.

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La psique o mente está representada por la intersección entre el ámbito social y el ámbito biológico. Sus
límites están dibujados con líneas discontinuas porque, a medida que se desarrolla se van ampliando. Así,
una vez constituida, no es posible la separación entre lo orgánico y lo social.

El recién nacido interactúa con su medio social, a través de la actividad muscular y los movimientos. Es a
través de este contacto físico como desde los primeros días establece una verdadera comunicación de la
madre hacia el bebé y el bebé hacia la madre. El recién nacido irá notando y diferenciando cada vez más
esos mensajes maternos y poco a poco responder a ellos a través de la postura corporal y graduando el
tono muscular.

Este es uno de los primeros puntos, por no decir el punto inicial, de entrecruzamiento entre el recién nacido
y el mundo social representado por la madre. y a partir de esos primeros contactos físicos, de estos
intercambios de tonos musculares, de posturas y movimientos, se irá constituyendo el núcleo de la mente
o psique. Un núcleo con una sólida base afectiva/ motora o motora/ afectiva, ampliando y acabará
constituyen la parte intelectiva y emocional de la persona.

5.2 CONTENIDOS DE LA PRÁCTICA PSICOMOTRIZ

5.2.1 EL ESQUEMA CORPORAL

Una de las más globalizadoras es la que establecen P. Martínez y J.A García, según los cuales - El esquema
corporal consiste en la representación mental del propio cuerpo, de sus segmentos, de sus posibilidades de
movimiento y de sus limitaciones espaciales-

La conciencia de los niños/as adquieren sobre su esquema corporal se refiere a:

★ Los propios límites en el espacio

★ Las posibilidades motrices

★ Las posibilidades de expresión corporal

★ Las percepciones de las propias partes del cuerpo

★ El conocimiento verbal de las diferentes partes del cuerpo

★ La capacidad de representación (gráfica y/o mental) de propio cuerpo.

Documento 5.2 Definiciones del esquema corporal

Se ofrecen diferentes definiciones de lo que se considera esquema corporal, según el criterio de cada autor
o corriente o según el área de desarrollo que prime en ellas:

• Pierre vayer: Define el esquema corporal como - la organización de las sensaciones relativas al
cuerpo humano en relación con los datos al mundo exterior.

• Para B. Liévre y L. Staes - el esquema corporal es el conocimiento y la conciencia que un individuo

tiene de sí mismo en tanto que ser corporal-

• Jean Le Boulch entiende el esquema corporal como - una intuición global o conocimiento
inmediato de nuestro cuerpo, tanto en estado de reposo como en movimiento, en función de la
relación entre sus diferentes partes y, fundamentalmente, en relación con el espacio y los objetos
que nos rodean.

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 • H. Wallon señala que - el esquema corporal es una necesidad que se constituye según las
necesidades de la actividad. No es un dato inicial ni una entidad biológica o psíquica. Es el resultado
y la condición de las justas relaciones entre el individuo y el medio-

• José Luis Pastor ofrece una propuesta globalizadora y señala que la -noción de esquema corporal,
en cada individuo, se estructura progresivamente, en función del conocimiento que alcanza de su
propio cuerpo y se sus posibilidades funcionales o de acción de este-

Desarrollo y elaboración del esquema corporal

Etapas según P. Vayer

Etapas de desarrollo del esquema corporal según Pierre Vayer

Etapa Edad Características

De 0-2 Pasan desde los primeros reflejos a la marcha y a las primeras coordinaciones
Periodo maternal
años motrices a través de un diálogo tónico madre-niño/a

• A través de la acción, la prehensión se hace cada vez más precisa, estando

asociada a los gestos y a una locomoción cada vez más coordinada.

• La motricidad y la cinestesia favorecen el conocimiento y, por ende, la

utilización cada vez más diferenciada y precisa de su cuerpo por
completo.

Periodo global de • La relación con la persona adulta es siempre un factor esencial que
De 2-5 permite a niños y niñas desprenderse del mundo exterior y reconocerse
aprendizaje y del uso de
años en tanto que individuos
sí mismo

• Los niños y niñas pasan del estado global y sincrético al de la

diferenciación y análisis.

• La asociación de las sensaciones motrices y cinestesias con los otros datos

sensoriales, permite pasar progresivamente de la acción a la
representación. Se produce entonces:

o El desarrollo de las posibilidades de control postural y

respiratorio

o La afirmación definitiva de lateralidad

De 5 a 7
Periodo de transición
años o El conocimiento de la derecha y de la izquierda

o La independencia de los brazos con relación al tronco

• La presencia adulta sigue siendo un factor necesario en el establecimiento

de los modos de reacción consigo mismo y con el entorno.

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 • Gracias a la toma de conciencia de los diferentes elementos corporales y
al control de su movilización con visitas de acción, se desarrolla e
instalan:

- Las posibilidades de relajación global y segmentaria

- La independencia de brazos y piernas con relación al tronco

- La independencia de la derecha respecto a la izquierda

Elaboración definitiva - La independencia funcional de los diversos segmentos y
del esquema corporal. elementos corporales

- La transposición del conocimiento de sí mismo al conocimiento

de los demás

De 7 a • Los niños y niñas disponen ya de los medios para conquistar su

11-12 autonomía
años
• La relación con la persona adulta, que sigue siempre presente, irá
haciéndose cada vez más a distancia hasta llegar a la cooperación y a
compartir las responsabilidades.

Etapas según J. Le Boulch

Etapas en el desarrollo del esquema corporal según Jean Le Boulch

Etapa Edad Características

Se caracteriza por un comportamiento motor global con repercusiones emocionales mal controladas.
Hasta los
Etapa del cuerpo A los 3 años, niños y niñas han conquistado una - estructura interna- de un yo a través de su
3 años
vivido experiencia práctica global y de la relación con la persona adulta.

Se caracteriza por el progresivo desarrollo de la orientación del esquema corporal y el asentamiento

de la lateralidad.
De 3 a 7
Etapa de
años
discriminación Al final de esta etapa, niñas y niños sobre capaces de dirigir su atención sobre sus diferentes
perceptiva segmentos corporales.

Corresponde al estadio de las operaciones concretas en el desarrollo intelectual de Piaget.

De 7 a 12
Adquieren un papel decisivo los esquemas de acción, aspecto dinámico del esquema corporal y
Etapa del cuerpo años
verdadera imagen anticipatoria, a través de la cual niños y niñas se hacen más conscientes de su
representado
motricidad.

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 Etapas según J.A. García Núñez y F. Fernández Vidal

Etapa Síntesis Logros

• Los primeros movimientos del niño o niña obedecen a

mecanismos reaccionales de la comunicación emocional.

Incide en los aspectos que • La postura, unida a la función del equilibrio, hace posible
Diálogo tónico-postural definirán el tipo de tanto la comunicación de las emocionales como la
relación de las niñas y adquisición de los aprendizajes.
niños y la construcción de
su fondo tónico • La calidad de los intercambios posturales incide
directamente en el desarrollo de la función tónica.

• El tono expresa y condiciona el carácter del niño o la niña

Se desarrolla la • Se producen las exploraciones de los objetos y el

exploración gracias al descubrimiento de sus cualidades
Sensorio-motora control motor que hace • Se generan los investimentos emocionales en la relación con
posible la prehensión y la persona adulta que darán paso a los sentimientos
permite ponerse de pie de • Se inicia la identificación de la imagen del cuerpo.
andar

• La evolución del eje corporal se ha completado

Se han alcanzado todas las
posibilidades motrices • Las adquisiciones motrices se han automatizado

Perceptivo-motora (Salto, carrera, paradas

• El espacio se ha internalizado
bruscas etc.) aunque en el
futuro se podrán • Las relaciones espaciales expresan y facilitan el desarrollo
inspeccionar. emocional con el inicio del control motor voluntario,
inhibiendo las pulsiones y facilitando la relación

• Desarrollo de las praxias finas y digitales

• La imagen del cuerpo indica su desarrollo global y

segmentario, que comporta un desarrollo adecuado de la
identidad psico corporal.
Se ajusta la noción de
Proyección simbólica o cuerpo en lo que a • Los procesos de los aprendizajes superiores ya son posibles
representación conocimiento y expresión
se refiere • Las nociones espaciales, referidas a los miembros superiores
e inferiores del cuerpo, se han internalizado

• Las posibilidades de expresión y control corporal permiten la

canalización de las emociones regulándolas adecuando el
desarrollo de la diferenciación entre fantasía y realidad.

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5.2.2 EL CONTROL TÓNICO

Se denomina control tónico o tono muscular a la actividad muscular encargada de mantener a la postura a
través de cierto grado de tensión o distensión muscular.

Funciones del control tónico

El tono muscular ejerce importantes funciones y participa, a través de la información que proporcionan las
sensaciones propioceptivas, en la formación del esquema corporal, en el control postural y en la
coordinación motora.

En conjunto, se puede decir que la conciencia del propio cuerpo depende del funcionamiento y control del
tono muscular.

L.Barraquer Bordas señala tres grupos de funciones en las que se manifiesta el tono:

• En el aspecto motor El tono asegura el equilibrio del cuerpo y de cada una de sus partes adoptando
una actitud apropiada. Además, aporta elasticidad, estabilidad, fuerza y precisión.

• En la sensibilidad Las estructuras neurológicas que regulan la función tónica reciben estimulaciones,
tanto internas como externas (exteroceptivas, propioceptivas e interoceptivas) y mantienen una
constante tensión latente que las une entre sí.

• En las emociones El tono está en la base de la manifestación de las emociones.

Respecto a esto último, wallon considera la faceta tónica como algo vinculado esencialmente con la emoción
y la afectividad. El bebé, ya a partir de los primeros días manifiesta sus estados de tensión o tranquilidad a
través del tono muscular, pudiendo establecer con la madre un alto nivel de relajación y un verdadero
diálogo tónico corporal.

Actividades sobre el control tónico

La actividad muscular tónica está vinculada con las áreas cerebrales encargadas de los procesos de
atención, por lo que es imprescindible cierto nivel de control para realizar cualquier tipo de aprendizaje.

Objetivos de las actividades sobre el control tónico

El tono actúa como mecanismo que hace posible y modera la conducta e incide en la manera de relacionarse.
Por eso, las actividades psicomotrices deben incluir los objetivos siguientes:

• Desarrollar la capacidad tónica, tanto a nivel de contracción muscular como de relajación

• Desarrollar mecanismos que puedan inhibir la conducta

• Controlar el equilibrio, tanto estático como dinámico

• Desarrollar, a través del gesto, la capacidad expresiva

Actividades de control tónico y control postural

Como el control tónico está íntimamente relacionado con el control postural, las actividades que se
propongan deberán contener ambos aspectos o ser desarrolladas paralelamente.

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Actividades de relajación

Las actividades de relajación ayudan a ejercitar el control tónico. Se completan dos tipos de relajación: la
global y la segmentaria, según que se pretenda distender la totalidad o una parte del cuerpo. Según la
intencionalidad que se persiga se diferenciará entre relajación consciente y relajación automática.

• Relajación consciente Necesita, para ser practicada, un buen conocimiento del propio cuerpo, con
cierto dominio del esquema corporal. Este dominio solo lo logran niños a partir de los 6-7 años. Se
podrá empezar a practicar a partir de 4-5 años, utilizando estímulos táctiles y auditivos.

• Relajación automática ya sea global o fragmentaria, se pone en práctica después de que los niños
hayan realizado actividades que les hayan provocado mucha fatiga. Los educadores y educadoras
casi no intervienen y dejan que los niños descansen de la manera más tranquila en un ambiente
adecuado.

5.2.3 EL CONTROL POSTURAL

Se refiere a la manera habitual de mantener la postura y el equilibrio

Ambos, la postura y el equilibrio, forman el sistema postural

• La postura Es la posición que adopta el cuerpo en cualquier momento, se puede adoptar una
determinada postura:

○ Inconscientemente, como una manera de estar habitual o como resultado de acciones o

movimientos reflejos provocados por el medio.

○ Conscientemente, por tener conocimiento de la propia posición del cuerpo en una

situación concreta o por colocarse voluntariamente en una posición determinada

• El equilibrio es un estado de desequilibrio permanente compensado. Se consigue mediante la

modificación del tono muscular para asegurar una relación estable entre el eje corporal y el eje de
la gravedad. Distinguimos dos tipos de equilibrio:

○ El estático o mantenimiento de la postura en una posición fija

○ El dinámico o mantenimiento de la postura en los desplazamientos

Control postural y esquema corporal

El control postural (postura y equilibrio) constituye una parte importante del esquema corporal y se va
formalizando a través de:

• El tono muscular, que sostiene la postura desde el origen

• La vida afectiva. El diálogo tónico corporal entre la madre y el bebé inciden inicialmente en las
posturas. Posteriormente, los distintos estados afectivos, constituidos por emociones y
sentimientos, se traducirán en actitudes relacionadas con las posturas y el equilibrio corporal.

• Las experiencias sensoriomotrices vividas por los niños y niñas

• El sistema cinestésico, que está formado por el aparato vestibular y los receptores sensoriales de
los músculos y los tendones del cuerpo.

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Progreso y dificultades en el control postural

Un correcto funcionamiento del sistema postural es básico para la estructuración y orientación espacial,
para la autonomía motriz y, gracias a ella, para facilitar aprendizajes.

Cuando los niños consiguen una buena postura y un buen equilibrio con los pies, se liberan sus manos para
ejercitar nuevas actitudes manuales.

El progreso en el control postural hace posible que la energía psíquica dedicada a mantener el equilibrio se
dedique a nuevos aprendizajes, facilitando así el desarrollo de los procesos cognitivos superiores.

Por el contrario, las dificultades en el control del sistema postural pueden repercutir en:

• Aumento de cansancio, ansiedad y problemas de atención

• Dificultades de actividades de exploración, lo cual puede afectar a la autonomía personal y a la vida

de relación de niños y niñas

• Dificultad para acceder a aprendizajes cognitivos superiores, porque se gastan las energías para
mantener el equilibrio.

Favorecer la adopción de hábitos posturales correctos

En general, las alteraciones de los hábitos posturales forman parte de las alteraciones del comportamiento
de niños con problemas de inadaptación.

Las actividades que acompañen o faciliten el control postural deben ser tanto estáticas como dinámicas,
con diferentes grados de dificultad, con el objetivo de que puedan descubrir, experimentar y ampliar su
capacidad postural y de equilibrio.

5.2.4 EL CONTROL RESPIRATORIO

La respiración es el intercambio de gases entre el organismo y el medio externo. En esta operación se capta
el oxígeno (O2) del aire exterior, elemento que necesitan las células para la realización de sus reacciones
metabólicas y se evacua el dióxido de carbono (CO2) generando en ellas como residuo. Este proceso
requiere de dos movimientos:

• La inspiración de aire cargado de O2 es un proceso de activo, en el que el diafragma y otros

músculos se contraen para ensanchar la caja torácica y permitir la expansión de los pulmones.

• La expiración o salida del aire cargado de CO2 un proceso pasivo de relajación de los músculos
respiratorios para expulsar el aire.

La respiración es espontánea, pero es conveniente que las niñas y niños tomen conciencia de ella y
aprendan a controlarla

En educación psicomotriz se denomina control respiratorio al control consciente de la respiración

El control respiratorio es un constituyente fundamentalmente del esquema corporal, pues mejora el

conocimiento y funcionamiento del propio cuerpo.

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Estimulación de la capacidad respiratoria

La respiración es una función mecánica que se va regulando autónomamente según las necesidades del
organismo, la adquisición inadecuada del hábito respiratorio puede dar lugar a una respiración incompleta.

Se trata de una respiración superficial que no llena de aire la capacidad pulmonar total, sino solo una parte.
Con este tipo de respiración, solo se cubre una parte de las necesidades que debería atender y el organismo
se fatiga cuando realiza actividades físicas, pues no oxigena lo suficiente.

Para mejorar la capacidad y eficiencia respiratoria y adquirir hábitos respiratorios adecuados, es

conveniente estimular el control de la respiración de los niños y niñas mediante ejercicios respiratorios.

La respiración profunda o abdominal

Es un tipo de respiración lenta en el que se da prioridad a la participación del diafragma y los músculos
abdominales para conseguir la máxima expansión de los pulmones.

Este tipo de respiración se debe estimular para que la descubran y la puedan practicar. La dinámica es la
siguiente:

• Inspiración: Se llena de aire primero la base de los pulmones (distinguiendo el diafragma hacia
abajo y empujándolo contra el abdomen) y, después el resto de pulmones. Así, los pulmones se
expanden y alcanzan su máxima dilatación.

• Espiración: Se expulsa el aire, presionando con el diafragma hacia arriba contra el tórax. Los
pulmones se comprimen al máximo para expeler todo el aire.

5.2.5 LA LATERIZACIÓN

Es el proceso mediante el cual se va despegando en los niños y niñas la predilección o el dominio de un lado
del cuerpo con respecto al otro.

Es el último proceso evolutivo que se establece en la formación orgánica del cerebro de la persona.Tiene su
origen en el predominio de un hemisferio cerebral sobre el otro y se traduce en el uso preferente de uno de
los dos lados del organismo dividido por el eje corporal.

Características de la lateralidad

Se puede analizar desde varias perspectivas y se valorarán en cada caso diferentes características:
• Según su naturaleza, la lateralidad puede ser normal o patológica:
○ Es normal cuando predomina un hemisferio cerebral sobre el otro de una forma natural.
○ Es patológica si, a causa de una lesión de uno de los hemisferios cerebrales, el otro ha
tenido que ejercer forzosamente la dirección.
• Según su grado de predominio, puede ser más o menos firme. Una persona puede tener un nivel
de lateralidad más o menos intenso, desde ser absolutamente diestra o zurda hasta ser
ambidiestra, pasando por todas las variantes.
• Según la homogeneidad en el predominio de una parte, puede ser:
○ Uniformemente, cuando se manifiesta el predominio a lo largo del cuerpo
○ Cruzada, cuando se manifiesta predominios laterales distintos según el miembro u
órgano que utilice.

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Importancia de la afirmación de la lateralidad

• Facilita la representación del esquema corporal, al tener un lado más significativo, este se
convierte en una referencia clara. Al ser vivida y experimentada, se tiene conciencia tanto de la
misma parte como de la parte del lado opuesto.

• Sirve para especializarse en el dominio de cualquier acción, Las personas ambidiestras no

consiguen el mismo dominio que las personas zurdas o diestras, porque al parecer no han
alcanzado el mismo nivel de especialización.

• Favorece la orientación y organización espacial

Evolución de la lateralidad

• Un tiempo de indefinición o de manifestación no precisa, entre los 0-24 meses

• Otro tiempo de definición en el que la alternancia de las dos manos en los actos que requieren
habilidad motriz es una característica común, entre los 2-4 años.

• Un periodo de automatización o preferencia instrumental expresa para la mayoría de los niños y

niñas entre los 4 y 7 años

Educación de la lateralidad

Las educadoras deben facilitar el predominio lateral natural de los niños que se irá manifestando
espontáneamente, sin forzarles ni en un sentido no en el otro.

Según J. Palacios como norma general, sino se presenta ningún problema, lo mejor es no intervenir. Esta
intervención deberá realizarse en torno a los cinco años, nunca antes de los cuatro años, y desde luego antes
de que se vea inmerso en el aprendizaje de la escritura.

La intención educativa para que los niños vayan desarrollando y descubriendo el dominio de una mano
sobre la otra o de un pie sobre el otro radica en que este proceso debe completarlo cada uno
espontáneamente dentro de unos límites temporales socialmente necesarios, sin que nadie obligue a nada

Documento 5.3 Evolución de la lateralidad

Hay varias pruebas para valorar la dominancia lateral, pero una de las más utilizadas es el Test de Harris

• Lanzar una pelota • Tensar una goma

• Dar cuerda a un reloj • Cortar con tijeras

• Golpear con un martillo • Cortar con un cuchillo

• Cepillarse los dientes • Escribir

• Peinarse • Manipular bastoncillos

• Hacer girar el pomo de la puerta • Distribuir naipes

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5.2.6 LA ESTRUCTURACIÓN ESPACIOTEMPORAL

• La estructuración del espacio

La estructuración espacial se refiere a la percepción que tiene el niño o la niña de la localización de su

cuerpo en el espacio y las relaciones que establece en referencia a este.

Se inicia en el momento en que niñas y niños pueden diferenciar el yo del no-yo, constituyéndose un espacio
interno (el yo) y un espacio externo (el no-yo).

o Partiendo de la vivencia del espacio interno, se puede percibir el espacio (el no-yo) y empezar a
explorarlo. Esta percepción se realiza también a través de sensaciones exteroceptivas o
propioceptivas.

o Desde esta percepción del espacio vivido dinámicamente se puede alcanzar la noción del espacio
exteroceptivo. Se puede formalizar la distancia entre los objetos y su dirección, porque antes han
estado experimentados con relación al yo.

Así, el conocimiento del espacio infantil evoluciona en tres periodos:

• El primero, el referido al espacio corporal

• Después, el espacio ambiental

• Finalmente, el espacio representativo o simbólico

Esta secuencia en la estructuración espacial concuerda con la concepción de Piaget sobre la adquisición del
espacio infantil, que establecía en tres etapas:

o Espacio topológico: (de 0-3 años). Originalmente, se limita al campo visual y a las relaciones
motrices infantiles

Cuando los niños empiezan a andar, el conocimiento del espacio se amplía y captan distancias y direcciones
en relación con su propio cuerpo a partir de sensaciones cinéticas, visuales y táctiles.

o Espacio euclidiano: (de 3 a 7 años). El esquema corporal se va consolidando y favorece la

adquisición de nociones como:

▪ Tamaño

▪ Situación

▪ Dirección

o Espacio racional: (a partir de 7 años). Es un espacio abstracto, que se puede representar

mentalmente a través de la abstracción y el dominio del concepto izquierda-derecha.

• La estructuración del tiempo

La estructuración temporal se relaciona con la ordenación y la toma de conciencia de la secuencia y

duración de los acontecimientos.

El tiempo se interpreta desde una doble perspectiva;

• El tiempo subjetivo, es el que cada individuo siente según su propia motivación o interés en un
contexto determinado.

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 • El tiempo objetivo, es el tiempo científico matemático, que siempre transcurre a la misma
velocidad. Es estricto, invariable e igual para todos.

El proceso de interiorización del tiempo se inicia a partir de las vivencias de las rutinas y hábitos diarios.
Estos establecen un ritmo, una sucesión de acontecimientos, que son el núcleo de su estructuración
temporal.

A partir de este núcleo irán adquiriendo gradualmente las nociones de día-noche, mañana-tarde,
organizando su propia percepción temporal hasta llegar a alcanzar el hoy-ayer-mañana.

El desarrollo intelectual, Piaget señala que:

• En el estadio sensoriomotor (hasta los 2 años) pueden ordenar acontecimientos que se refieren a
su propia acción.

• En el estadio preoperatorio (de 2-7 años), captan el tiempo subjetivo a través de las secuencias de
las rutinas diarias y a partir de los 4 a 5 años, son capaces de recordarlas.

• A partir del estadio operatorio (después de los 7 años) pueden manejar conceptos temporales
independientes de la percepción espacial, llegando a poseer, al final de este proceso un concepto
abstracto del tiempo.

En la misma línea L.picq y P. vayer establecen tres etapas en la organización progresiva de las relaciones
en el tiempo.

• Etapa 1. Adquisición de los elementos y nociones básicas (velocidad, duración, continuidad, e

irreversibilidad) estrechamente ligados a la acción propia.

• Etapa 2. Toma de conciencia de las relaciones en el tiempo en la que se aprenden diversos

momentos temporales

• Etapa 3. Alcance del nivel simbólico a partir de la coordinación de los diferentes elementos y la
capacidad de abstracción.

• La educación espaciotemporal

Para la estimulación psicomotriz de la estructuración espaciotemporal, se propone realizar:

• En el aspecto espacial: actividades de desplazamiento, itinerarios, construcciones, observación

de móviles, manipulaciones.

• En el aspecto temporal, se propone realizar actividades espaciales donde se manifieste una

sucesión o simultaneidad de acciones y aspectos de velocidad.

Las actividades rítmicas también favorecen la estructuración espaciotemporal. El tiempo es inmaterial,

pero su duración se puede objetivar a través de actividades rítmico-sonoras: pueden captar un ritmo,
sonidos estructurados en repeticiones o en intervalos uniformes, lo cual les permite:

• Primeros, efectuar movimientos coordinados con los estímulos auditivos que perciben a través de
actividades espaciales.

• Intervenir directamente en la producción de ritmos sonoros a través de su propio cuerpo o a través

de instrumentos de percusión.

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5.2.7 EL CONTROL PRÁXICO
Las praxias, para Piaget son el resultado de procesos de asimilaciones y acomodaciones que hacen posible
la adaptación al medio y se concretan en un sistema de movimientos coordinados y adaptados en función
de una intervención específica.

El control práxico se refiere en esencia al control del acto motor voluntario, la adquisición de praxias forma
parte del desarrollo y está incluida implícitamente en el desarrollo sensorial, motor, cognitivo y
socioemocional infantil.

El sistema práctico está constituido por el conjunto de informaciones espacio-temporales, propioceptivas,

posturales, tónicas e intencionales, con el objetivo de realizar el acto motor voluntario.

Se puede diferenciar entre praxias gruesas (desplazamientos, posiciones estáticas del cuerpo) y praxias
finas (requieren de un considerable control del tono muscular y la inhibición de unos segmentos corporales
para que otros puedan realizar movimientos precisos)

Condiciones para la ejecución de las praxias

Para la ejecución de las praxias, es preciso un adecuado funcionamiento integración de los diferentes
contenidos psicomotores. Además, es necesaria:

• Una intencionalidad o deseo

• Un dominio postural para hacer posible el movimiento

• Una integración del espacio en el que se llevará a cabo

• Una previsión de movimientos para llevarla a término

La educación práxica

Tanto las praxias gruesas como las finas son el resultado desde el punto de vista de la motricidad, de una
serie de movimientos coordinados. Tres son los factores que intervienen para considerar la calidad y la
coordinación de movimientos: la precisión, la rapidez y la fuerza muscular.

En la etapa infantil, no se debe requerir rapidez y fuerza muscular en la ejecución de los actos motores. La
rapidez, en general, ya se adquirirá a partir de los 5,6 o 7 años, cuando existe una precisión en los
movimientos con una buena coordinación motora, y la fuerza muscular si ir alcanzando gradualmente con
el crecimiento.

Se deben ejercitar la precisión y la coordinación de movimientos, respetando los ritmos de cada niño. La
principal característica del movimiento infantil comparada con la etapa siguiente es la lentitud.

5.3 LOS TRASTORNOS PSICOMOTORES

Engloban todas aquellas perturbaciones que manifiestan los niños y niñas por la gran dificultad o
imposibilidad de adquirir o integrar los diferentes contenidos de la psicomotricidad

5.3.1 LOS TRASTORNOS SEGÚN H. BUCHER

Señala que la noción de trastorno psicomotor es una de las más difíciles de definir también indica que los
trastornos psicomotores aparecen como síntomas de un mal funcionamiento del conjunto, en el que es
difícil saber, además de un posible origen deficitario. te puede corresponder en un trastorno psicoafectivo
y el cual una alteración funcional.

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Teniendo en cuenta estas premisas propone una clasificación en tres grupos de trastornos psicomotores a
partir de una posible etiología:

• Trastornos del esquema corporal aquí se incluyen aspectos de conocimiento y utilización del
cuerpo, problemas de organización espacio-temporal y de la estación que pueden dar lugar a un
cuadro de dispraxias.

• Retrasos de maduración suele estar muy relacionado con la historia del niño y se debe considerar
desde una perspectiva global. En estos retrasos intervienen factores que atañen al desarrollo
psicoafectivo, a las motivaciones y a las experiencias. Que afecten a la personalidad infantil y el
estado psíquico, en el estado psicomotor pueden causar inestabilidad psicomotora, torpeza,
descoordinación, de lateralización, insuficiencia sus funciones espacio-temporales y de
conocimiento y utilización del cuerpo.

• Disarmonías tónico motoras este tipo de alteraciones se puede dar en niños y niñas con un buen
nivel motor. Se trata de desarmonías tónicas que manifiestan como crisis de inhibición que se
alteran con reacciones normales o descargas tónicas con incontinencia de ademanes, rigidez,
brusquedad impulsividad motriz.

5.3.2 CLASIFICACIÓN DE J. DE AJURIAGUERRA

Señalan que para valorar los trastornos psicomotrices de parte de una organización que interviene tanto
en el plano motor (adquisición, organización y automatización motora) como en el plano relacional.

Está organización está en el centro del comportamiento de las relaciones infantiles como el medio, por lo
que está comprobado que los trastornos psicomotores y las perturbaciones del comportamiento están
relacionadas. Propone esta clasificación de trastornos psíquicos:

• Desórdenes en la realización psicomotora son alteraciones de movimientos

voluntarios(dispraxia) que dificultan aprendizajes escolares o hábitos cotidianos.

• Inestabilidad psicomotriz

• Debilidad motora insuficiencia general de las actitudes motoras y de sus diversas coordinaciones
corporales

• Problemas de lateralización cuando no hay homogeneidad en la lateralidad del ojo de la mano y

del pie

• Trastornos tónico emocionales o de relación engloban un amplio conjunto de trastornos como

ritmia motoras

5.4 METODOLOGÍAS DE INTERVENCIÓN PSICOMOTRIZ

5.4.1 SEGÚN EL TIPO DE INTERVENCIÓN

De entrada, la intervención psicomotriz se puede llevar a cabo de dos maneras diferenciadas según la
participación que adopte la educadora:

• Directiva prevé la intervención a partir de una programación en la que se habían establecido unos
objetivos a cumplir, a través de un orden y una preparación de las sesiones, decididos previamente.
Las sesiones de psicomotricidad son un instrumento un medio con principios didácticos para que
niños y niñas adquieran habilidades y comprensión de conceptos. Por eso, este método directivo
también se puede denominar instrumental.

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 • No directiva prevé la intervención a partir de los deseos infantiles para conseguir la adquisición
de alguna actividad o algún concepto aprovechando los datos relacionales establecidos
previamente. Una programación previa de objetivos, ni una ordenación y secuenciación de
actividades en las sesiones, porque dependerá de la vivencia y los deseos infantiles. Por este
motivo, este método no directivo también se puede llamar vivencial.

Sin embargo, la división entre la intervención Directiva o no directiva no siempre está tan clara:

o En cualquier intervención no directiva siempre existe un mínimo de directísimo a causa

de:

❖ El contenido de las consignas que se den al inicio o durante cada sesión

❖ La forma o manera de decirlas

❖ La elección del espacio y del material

❖ Su propia colocación en la sala durante las sesiones, su manera de

interrelacionarse y actuar, individual o colectivamente, con los niños o niñas

❖ Su grado de participación o implicación

❖ El establecimiento de los límites temporales de cada sesión

o De la misma manera, el uso de un método directivo no significa que la actitud de los

educadores tenga que ser inflexible. Al contrario, debe ser adaptable al momento y a las
condiciones de los niños para poder seguir el ritmo de cada uno

5.4.2 SEGÚN LA CORRIENTE IDEOLÓGICA

• El conductismo

En consonancia con las teorías conductistas, esta corriente entiende la conducta como el resultado
de un aprendizaje. Por eso considera la utilización de unos medios eficaces, aplicando sobre los
individuos, para conseguir unos resultados esperados en sus actos o conductas.

En la práctica se parte de unos modelos previos de cómo deben ser los niños y las niñas y hacia
estos modelos se los debe dirigir. Así, una línea conductista de intervención psicomotriz incluye
las características siguientes:

○ La intencionalidad previsora de las educadoras

○ El diseño preciso de sesiones para provocar:

■ El desarrollo de determinados comportamientos psicomotores

■ El desarrollo de actitudes para aplicar los comportamientos psicomotores en

distintos aprendizajes

○ Las praxias que se llevan a cabo a de tener una finalidad o servir para algo concreto

• El psicoanálisis

Al psicoanálisis le interesa, principalmente, la constitución del psiquismo propio de cada individuo

la constitución de su propia personalidad qué es lo que determina su propia conducta.

Así, una línea psicoanalítica intervención incluye estas particularidades:

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 o Facilitar la vivencia personal de los participantes en cada sesión

o Proporcionar experiencias psicomotoras que permita cada individuo inferir nociones o

bases de conocimiento a partir de sus propias vivencias

o La realización de prácticas simbólicas a través de las cuales se puede fomentar la empatía,

la comunicación y la expresión

5.5 PROPUESTAS METODOLÓGICAS

Se exponen tres propuestas metodológicas concretas de educación o práctica psicomotriz que se toman
como referencia:

• El modelo psicogenético de Jean Le Boulch

• La línea pedagógica de L.picq y P.Vayer

• La educación vivenciada de L.Lapierre y B. Aucouturier

5.5.1 LA PSICOCINÉTICA DE JEAN LE BOULCH

El modelo psicocinético consiste en un método general de educación que, como medio pedagógico, utiliza
el movimiento humano en todas sus formas.

Su concepción sí que cinética se apoya en contenidos de la neurología, de las psicofisiologías y de la

psicología. Tres principios teóricos parten de una concepción global de la naturaleza humana, opuesta a
una visión dualista (cuerpo-mente), y se pueden sintetizar en:

• Una noción del cuerpo-propio, en el que prevalece una significación de globalidad

• El objeto fundamental de la educación psicomotriz en la estructuración de la personalidad

• Para conseguir la estructuración de la persona es necesario, previamente, haber logrado la

estructuración del esquema corporal

• La estructuración del esquema corporal se obtiene a partir de movimientos espontáneos

Así pues, para Le Boulch, el dominio del cuerpo es el primer elemento del dominio del comportamiento.

Desde esta perspectiva, su objetivo principal se orienta a favorecer el desarrollo humano a través del
movimiento y como consecuencia de este, de sus efectos y de experiencias que puedan obtener mediante
su ejecución y práctico.

Para el diseño de las actividades propias de la intervención psicocinética, recomienda que se realice
considerando los intereses de los niños y niñas y sus necesidades evolutivas en cada etapa, con lo que podrá
obtener:

1. Una estructuración perceptiva que favorezca el conocimiento del propio cuerpo y la percepción
espacial y temporal

2. El ajuste postural

3. El ajuste motor. En la escuela se debe atender a la coordinación general motora y, más específicamente,
a la coordinación manual

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5.5.2 LA LÍNEA PSICOPEDAGÓGICA DE L.PICQ Y P. VAYER
La línea psicopedagógica de Louis Picq y Pierre Vayer considera que la educación psicomotriz es una acción
psicológica que utiliza los medios de Educación Física con el fin de normalizar o mejorar el comportamiento
del niño.

Su propósito es educar de una manera sistemática las conductas motrices y psicomotrices en la infancia
facilitando con ello la acción educativa integración escolar y social.

• Motricidad, psiquismo y educación psicomotriz

Señalan que hasta los 3 años la motricidad y el psiquismo están imbricados y que, a partir de los 3-
4 años, se produce una diferenciación cada vez mayor entre las distintas funciones: aún dentro de
una unidad funcional, el desarrollo motor, el afectivo y el cognitivo se van independizando.

Consideran que los periodos comprendidos entre los 3 y los 4 años y los 7 y los 8 años toman
conciencia y su propio cuerpo se define la lateralidad adquieren la orientación con relación a sí
mismos y se van adaptando al mundo exterior.

Para facilitar esta integración proponen la educación psicomotriz infantil a través de la cual se
deberá obtener:

○ La conciencia del cuerpo propio ○ La organización del esquema

corporal y la orientación en el
○ El dominio del equilibrio espacio

○ El control y la eficacia de las ○ Una correcta estructuración

diversas coordinaciones espaciotemporal
globales y segmentarias
○ Las mejores posibilidades de
○ El control de la inhibición adaptación al mundo exterior
voluntaria de la respiración

• Etapas del diálogo corporal

○ 1ºEtapa.Exploración Los niños y niñas entran en contacto con los diversos aspectos o
elementos del mundo exterior y en contacto con los demás

○ 2ºEtapa.Conocimiento Los niños y niñas aprenden a controlar sus acciones, lo cual los
conduce a los primeros elementos del conocimiento, a las primeras nociones, las primeras
representaciones

○ 3ºEtapa.Representación Los niños y niñas ya tienen capacidad para controlar, comparar

y coordinar sus acciones. El acto es de ahora la realización de una intención. Es el estadio
de la representación y de la expresión

• Actividades y ejercicios

En este contexto propone para las sesiones de psicomotricidad un hacer ejercicios que van
aumentando gradualmente su dificultad y se refieren a estos tres ámbitos:

• La construcción del yo corporal

• Los niños y niñas ante el mundo de los objetos, con las nociones siguientes:

○ De volumen, altura, longitud y número

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 ○ De espacio vacío, espacio de los objetos y relaciones espaciales

○ De intervalo de velocidad, de duración y de sucesión

• Los niños y niñas ante el mundo de los demás

En esta etapa de la representación se da una especial importancia a las actividades y ejercicios de

psicomotricidad fina para facilitar su posterior aprendizaje de la escritura.

Para los niños y niñas de más de 5 años propone la división de las intenciones educativas en 3
periodos sin establecer límites de edad entre ellos:

● La educación del esquema corporal, o relación consigo mismo

● Los niños y niñas ante el mundo presente (realidad espaciotemporal)

● Los niños y niñas frente al mundo de los demás (pedagogía relacional)

5.5.3 LA EDUCACIÓN VIVENCIADA DE A. LAPIERRE Y B. AUCOUTURIER

Define la educación psicomotriz como el proceso basado en la actividad motriz, en la que la acción corporal,
espontáneamente vivenciada, se dirige al descubrimiento de las nociones fundamentales que aparecen en
sus inicios como contrastes y conducen a la organización y estructuración del yo y del mundo

• Principios teóricos

○ Criterio neurofisiológico

Parte de la idea de que el sistema cerebroespinal (que controla las funciones conscientes),
el sistema simpático y parasimpático (que controla las funciones involuntarias que no se
rige conscientemente) y el sistema hormonal (regulador de todo el conjunto) está
internamente conectados de manera que cualquier estímulo o excitación y alcanza uno de
ellos repercute inmediatamente sobre el conjunto.

Esa interconexión entre los tres sistemas se produce en la zona subcortical, en el

mesencéfalo, por debajo de la zona de consciencia. Las reacciones provocadas por un
estímulo cualquiera puede repercutir directamente sobre el conjunto del cuerpo antes de
alcanzar el corte cerebral o, incluso sin llegar a alcanzarlo. En este último caso las
reacciones permanecen inconscientes.

Si los procesos de adaptación espontánea del mesencéfalo se sobrepasan, el córtex es

informado exigiéndosele una respuesta consciente y voluntaria

○ Criterio psicogenético

Desde este criterio se aplica el paso de la vida la extracto a partir de las experiencias
sensoriomotrices infantiles. Esta se establece con relación al propio cuerpo, al entorno
(mundo de los objetos) y a los demás(social).

○ Criterio semántico

Se señala que la función simbólica se instalará en niños y niñas a partir de una reacción
espontánea un estímulo. Esta reacción se transforma en un medio de expresión en la
medida en que es comprendido por el otro y, posteriormente, en la medida en que le
permite comprender al otro.

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 Así se establece una primera comunicación entre los seres, situada en un nivel de con
frecuencia inconsciente y siempre infra verbal. Esta forma de comunicación específica del
ser humano, sin embargo, en este, ese modo primitivo de comunicación tiene a matizarse
e intelectualizarse.

Posteriormente aparece el lenguaje verbal, que no es más que la utilización de un

significante capaz de expresar un significado, pero no de crearlo.

○ Criterio epistemológico

Desde este criterio se sostiene que todas las adquisiciones primitivas y fundamentales de
los procesos intelectuales nacen de la actividad perceptivo motriz. A través de los procesos
de adaptación espontánea el niño y la niña descubrirán un cierto número de nociones
abstractas que es capaz de analizar en tanto que estructuras intelectuales mucho antes de
poder expresar las y verbalizarlas.

• Enfoque pedagógico

○ Hacia una educación vivencial

Si bien estas ideas son ampliamente aceptadas la dificultad estriba a pasar de estas
concepciones teóricas a la realidad pedagógica, más acostumbrado enseñanza dualista, en
la que se educa al cuerpo por un lado y a la mente por otro. Así como en dar a las
educadoras los medios pedagógicos que les permita ponerlos en práctica.

La tarea que se propone no puede plantearse desde una perspectiva directiva y no sobre
el aprovechamiento de situaciones espontáneas, que puede llevar a formas de expresión
niveles de abstracción muy diferentes, me acuerdo con la personalidad de los niños y niñas
y con las motivaciones del momento.

○ Basada en la observación, la exploración y la escucha

La propuesta este enfoque inciden evitar condicionamientos intelectuales y se plantea

como una pedagogía conservación y escucha respecto a los niños y niñas y respecto al
grupo.

Por nuestra parte jamás tenemos una idea preconcebida del nivel de los niños nos
dedicamos por tanto explorar con ellos de acuerdo con cada nación y con cada situación
todo el abanico de sus posibilidades.

○ Dirigida las que sesión de nociones primitivas y fundamentales

Las bases del conocimiento se pueden reagrupar en torno a un cierto número de valores
semánticos elaborados mediante la percepción y denominado nociones. Estás nociones se
consideran:

■ Primitivas porque no pueden ser deducidas de nociones más simples y se

estrena necesariamente de las vivencias concretas

■ Fundamentales porque son utilizadas en todas las actualizaciones anteriores

A partir de una investigación y práctica pedagógica se ha llegado a las nociones de:

■ De la noción de intensidad contrastes absolutos y relativos como fuerte y débil

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 ■ De la noción de tamaño grande y pequeño, largo y corto, lejos y cerca, alto y bajo,
ancho y estrecho, grueso y delgado, gordo y pequeño.

■ De la noción de velocidad rápido y lento

■ De las nociones de dirección, situación y orientación: Hacia, desde dentro, antes,

lejos a la derecha

■ De la noción de relación consigo mismo, con otros niños y niñas, con las personas
adultas

○ Que permite una educación sin comportamiento estancos

El objetivo de la educación básica debería ser en esencia una acción a nivel de estructuras
fundamentales sino tratar de desarrollar separadamente unos modos de pensar
específico.

Dar al niño la posibilidad de expresar la misma vivencia según modos de pensar diferentes
es conducirla descubrir a la par la unidad y la diversidad de su pensamiento. Las diversas
materias abordadas simultáneamente a partir de las mismas nociones fundamentales no
se le aparecen entonces como trozos separados de un rompecabezas del cual él no puede
comprender sentido sino como las diversas ramas de un conocimiento diversificado qué
parte de un tronco común.

○ En la que las educadoras ejerzan de facilitadores

A medida que los niños se han originado su percepción, van desarrollando la necesidad de
comunicarla:

■ A través del gesto más o menos simbólico que conducirá la expresión corporal la
danza o el mismo

■ Por medio del grafismo el cual puede ser

● Simbólico que guiará hacia la expresión gráfica o arte abstracto

● Racional que llevará hacia la topología geometría o relación matemática

■ Por medio de sonido que conducirá a la expresión musical

■ Por el lenguaje verbal se llegará a estudios de vocabulario de expresión lógico

gramatical y escritura

• Experiencias de sesiones psicomotrices

Primer tiempo actividad psicomotriz espontánea

El primer tiempo consiste en una actividad psicomotriz espontánea, en la que se coloca niños y
niñas en una situación de creatividad que les permite la liberación de pulsaciones y motivaciones
inconscientes a través del movimiento.

En este periodo como los niños y niñas se van adaptando y van pasando de actividades o
experimentación más simples o otras más complejas.

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Segundo tiempo análisis perceptivo

En el segundo tiempo los educadores y educadoras solicitan un análisis perceptivo de una manera
natural sobre lo que están haciendo o sobre lo que está pasando.

Después de un tiempo prudencial en el que ha dejado transcurrir la actividad espontánea la

educadora o educador guía la atención del grupo hacia la situación que le parece más aprovechable.

Todas todo ello conlleva que cada niño o niña compruebe que lo que hace y con lo que hacen los
otros es verdad cada uno ve las cosas de una manera diferente, pero ninguno está equivocado los
niños y niñas habrán asimilado todo esto sin necesidad de que se haya verbalizado.

Tercer tiempo intelectualización de lo vivenciado

El tercer tiempo es la fase de intelectualización de la vivencia de los niños y niñas abstraen y

expresan las vivencias nociones relaciones que han vivido en los dos tiempos anteriores de la
sesión.

Está comunicación la pueden hacer a través del gesto simbólico por medio del grafismo por el
sonido a través del lenguaje verbal tal como hemos visto anteriormente

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