Universidad Nacional de La Plata

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Departamento de Ciencias de la Educación
Cátedra Psicología Educacional
Año lectivo: 2022
Régimen de cursada
Equipo docente
Colaboradores Diplomados
Adscripto Graduado
Adscripta Estudiante
Cuatrimestral (segundo cuatrimestre)
Dra. Mg. Analía M. Palacios – Profesora Titular-
Dra. Mg. M. Alejandra Pedragosa – Profesora Adjunta –
Mg. Prof. María Julia Lozada (Ayudante Diplomada)
Doctorando Prof. Emanuel Lindon Colombo y Prof. Lic. Irene
Polverg.
Becario Maestrando Prof. Nicolás Lucasovsky
Gladys Seijas
 1. Presentación
Este programa se nutre de la especialización e investigación en Psicología Educacio-
nal del equipo docente. El recorrido temático expande los contenidos básicos estable-
cidos en el Plan de Estudios del Profesorado y la Licenciatura en Ciencias de la Educa-
ción, en línea con lo dispuesto en el Régimen de Enseñanza y Promoción de la FaHCE,
UNLP.
En atención a las incumbencias profesionales establecidas en la Resolución N°
2785, para los títulos de Licenciados y Profesores en Ciencias de la Educación del Mi -
nisterio de Educación y Justicia, la asignatura propone distintas experiencias tendien-
tes a la comprensión y el análisis crítico de distintos procesos, prácticas y contextos
educativos y culturales vinculados con la orientación e inclusión de la diversidad de su -
jetos y grupos sociales en la educación. Con esta finalidad, las actividades de carácter
teórico / práctico examinan y confrontan diferentes marcos y las propias vivencias de
les estudiantes y docentes, para promover la visualización de los problemas y la formu-
lación de preguntas.

2. Fundamentación
La configuración actual del campo de la Psicología Educacional se nutre de aportes
de disciplinas psicológicas y del campo de las Ciencias de la Educación, entre otras, la
Psicología Cognitiva, la Psicología Genética, la Psicología Sociocultural, el Psicoanálisis,
la Psicolingüística, la Sociolingüística, la Antropología Social y Cultural. La producción
teórica y empírica posibilita la comprensión de los procesos de cambio psicológico y
educativo que se expresan en las diversas transformaciones y variaciones de la acción
humana. La singularidad de estos procesos se vincula con las nuevas formas de ense-
ñar y de aprender en la diversidad de escenarios educativos y culturales, formales y no
formales. Esta premisa confiere a la Psicología Educacional un carácter estratégico en
la promoción de la educación inclusiva, en la perspectiva del Derecho.
Los temas que aborda la asignatura consideran los contextos sociales y políticos, las
perspectivas teóricas y metodológicas predominantes, los posicionamientos
epistemológicos implícitos o explícitos, las unidades de análisis, los procesos y las
herramientas de indagación, como también, las incertidumbres y los desafíos latentes
en el campo. Las problematizaciones reconocen la estrecha relación existente entre el
aprendizaje, el desarrollo, la cultura y la educación, como también, la relevancia de las
interacciones comunicativas, los entornos y las prácticas socioculturales para la
comprensión de los procesos educativos.
Otorga especial atención a las subjetividades y realidades simbólicas, la
construcción de significados y sentidos sobre géneros, la construcción del
conocimiento sobre la enseñanza. el aprendizaje y la orientación educativa, los
conocimientos, las actividades co construidas, colaborativas y distribuidas, las acciones
mediadas y los modos de participación en las experiencias y prácticas educativas.
Los análisis se enriquecen con aportes de investigaciones realizadas por el equipo
docente sobre prácticas de lectura, escritura y oralidad y, también, sobre prácticas y
acciones de orientación educativa en equipos y aulas de distintos niveles y contextos
de la educación.

3. Propósitos de la Asignatura
La asignatura pretende promover en los estudiantes la apropiación de herramien-
tas conceptuales y metodológicas, la indagación de fuentes adecuadas y variadas, el
análisis crítico de constructos y prácticas psicoeducativas, la contrastación empírica de
las explicaciones, la legitimación de los conocimientos producidos, la identificación y
conceptualización de los problemas y su interrogación con los actores sociales, en los
escenarios educativos actuales.
En lo específico, se propone:
 Analizar de modo crítico distintos postulados teóricos y empíricos de la Psicolo-
gía Educacional.
 Ampliar la mirada sobre los problemas y escenarios educativos actuales.
 Apoyar la construcción de conocimientos contextualizados en el área.
 Construir una comunidad de saberes sobre las prácticas en Psicología Educacio-
nal.
 4. CONTENIDOS

UNIDAD I. PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN

I.I. Panorama de las relaciones entre Psicología y Educación. La constitución histórica del
campo de la Psicología Educacional. El aplicacionismo y reduccionismo psicológico.
Problemas, tensiones y mitos. Unidades de análisis de la Psicología Educacional.
Problemas y enfoques actuales en Psicología Educacional: aportes a la formación de los
Profesores y Licenciados en Ciencias de la Educación.

Bibliografía de lectura obligatoria

1. Baquero R. y Terigi F. (1996) En búsqueda de una unidad de análisis del
aprendizaje escolar. Apuntes Pedagógicos, 2, 1-16.

2. Castorina, J. (2007). Las condiciones sociales de la investigación y los modelos

de explicación. En, Aisenson, D., Castorina, J y otros, Aprendizaje, sujetos y
escenarios. Noveduc.

3. Coll, C. (2010). Concepciones y tendencias actuales en psicología de la

educación. En Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, Desarrollo Psicológico y
Educación: Psicología de la Educación II. Alianza.

4. Palacios, A (2014). Psicología y Educación. Facultad de Humanidades y Cs.

Educación (Material de lectura de circulación interna).

UNIDAD II. LES SUJETES DE LA EDUCACIÓN

II.I. La constitución de les sujetes desde distintas perspectivas psicológicas: conductis-
mo, teoría genético–cognitiva, dialéctica socio histórica. Les sujetes y el deseo de saber
en la mirada psicoanalítica.

Bibliografía de lectura obligatoria

1. Filloux, J.C. (2001). El juego de los deseos. En, Campo pedagógico y

Psicoanálisis. Nueva Visión.

2. Palacios, A. (2018). Discursos sobre el sujeto en Psicología y Educación En,

Palacios, A. Pedragosa, M. y Querejeta, M (Coordinadores) Encuentro en la
encrucijada Psicología, Cultura y Educación. EDULP.
II. II. Subjetividad y configuración subjetiva (Diaz y Rey). La perspectiva de género: mo-
dos de subjetivación que las instituciones educativas proponen a través de sus prácti-
cas y discursos (Luque). La ESI como herramienta de construcción de sentido (ley).

Bibliografía de lectura obligatoria

1. Díaz Gómez, Álvaro, & González Rey, Fernando (2005). Subjetividad: una
perspectiva histórico cultural. Conversación con el psicólogo cubano Fernando
González Rey. Universitas Psychologica, 4(3),373-383.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=

2. Luque, J. (2022). El espejo del género. Entre la reparación y el daño. Vallejos

Gómez, R., Troncoso, M. y Corrales, A. [Editoras]. Resignificar la educación
desde una perspectiva de género Experiencias y reflexiones desde una mirada
latinoamericana. Santiago: RIL editores, Universidad de Concepción.

3. Ley N° 26.150 de Educación Sexual Integral

http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/120000-
124999/121222/norma.htm

4. Morgade, G., Baez, J., Zattara, S. y Díaz Villa, G. (2011). Pedagogías, teorías de
género y tradiciones en “educación sexual. En: Morgade, G. (comp.) Toda
educación es sexual. Hacia una educación sexuada justa. La crujía.

III. APRENDIZAJE Y DESARROLLO

III.I. Discusiones sobre el desarrollo, el aprendizaje y la educación. Dimensiones del

cambio psicológico. Contextos de aprendizaje y desarrollo.

1. Martí, E. (2005). Del entorno al contexto y del contexto a la cultura. En:

Desarrollo, cultura y educación, (pp. 137-170). Amorrortu.

2. Miras, M. (1991). Educación y desarrollo. Infancia y aprendizaje, 54, 3-17.

III.II Aprendizaje y desarrollo en la perspectiva de Piaget. La interacción dialéctica suje-

to-objeto en la génesis de las estructuras de conocimiento. La perspectiva sociocultu-
ral de Vygotsky: relación entre pensamiento y lenguaje, mediación semiótica, internali-
zación y zona de desarrollo próximo. Otras perspectivas socioculturales: el aprendizaje
situado. La apropiación participativa y la cognición distribuida.

Bibliografía de lectura obligatoria

1. Bringuier, J. (1977). Conversaciones con Piaget. Quinta Entrevista. Ed. Grañica.
 2. Castorina, J. Fernandez, S y Lenzi, A. (1997). La psicología genética y los proce-
sos de aprendizaje. En, Castorina, A. Fernandez, S., Lenzi, Casávola, H, Kau-
ffman y Palau, G. Psicología Genética y los procesos de aprendizaje (pp. 16-41).
Miño y Dávila.

3. Lave, J. y Wenger, E. (1991). Situated Learning. Legitimate peripheral participa-

tion. Cambridge University Press. (Traducción de Miguel Espíndola y Carlos Al-
faro. Supervisión de la traducción: Giovanna Winchkler).

4. Lozada, M. J. (en prensa). La relación entre pensamiento y lenguaje en la

perspectiva sociocultural. En Palacios, A. Pedragosa, M. y Querejeta. Lenguaje,
pensamiento y construcción del conocimiento. EDULP.

5. Lozada, M.J. (2020). El aprendizaje y la participación en el contexto escolar. En,

Palacios, A., Pedragosa, M.A. y Querejeta, M. Conocimiento psicoeducativo en
acción. EDULP.

6. Palacios, A. (en prensa). Abordajes del aprendizaje y la construcción del

conocimiento En Palacios, A. Pedragosa, M. y Querejeta. Lenguaje,
pensamiento y construcción del conocimiento. EDULP.

7. Piaget, J. (1973). El tiempo y el desarrollo intelectual del niño. En Estudios de

Psicología Genética (pp. 9-33). Emecé.

8. Roggoff, B. (1977). Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación

participativa, participación guiada y aprendizaje. En, Wertsch, J. (comp..). La
mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas. Fundación Infancia y
Aprendizaje.

9. Salomón, G. (2001). No hay distribución sin la cognición de los individuos: un

enfoque interactivo dinámico. En, Cogniciones distribuidas. Amorrortu.

10. Vygotsky, L. (1978). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores

(Cap.1.4 y 6). Crítica.

11. Wertsch, J. (1988). La zona de desarrollo próximo. En, Vygotsky y la formación

social de la mente (pp. 83-92). Paidós.

III.III El aprendizaje según D. Ausubel: la construcción de significados. Controversias en

torno a las ideas previas y el cambio conceptual. Representación del conocimiento.
Metacognición y autorregulación. Desarrollo de los procesos complejos de pensamien-
to y de acción en el marco de situaciones educativas contextualizadas.

Bibliografía de lectura obligatoria

1. Ausubel, D. (1983). Significado y aprendizaje significativo. En, Psicología
Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Trillas.

2. García Madruga, J., Gutierrez Martinez, F. y Vila Chaves, J. (2012). El desarrollo

de la memoria. En, Carretero, M. y Castorina, J (Comp.). Desarrollo cognitivo y
educación II. Procesos de conocimiento y contenidos específicos. Paidós.

3. Keller, Ch. y Keller, J. D. (2001). Pensar y actuar con hierro. En, Chaiklin, S. y

Lave, J. (comps.) Estudiar las prácticas Perspectivas sobre actividad y contexto
(pp. 141-158). Amorrortu.

4. Limón, M., y Carretero, M. (1997). Las ideas previas de los alumnos. ¿Qué apor-
ta este enfoque a la enseñanza de las ciencias?. En, Carretero, M. (Comp.),
Construir y enseñar las ciencias experimentales (pp.19-46). Aique

5. Mateos, M. (2001). Metacognición y educación (Capítulos 1 y 2). Aique.

6. Moreira M. y Greca, I. (2003). Cambio conceptual: análisis crítico y propuestas a

la luz de a teoría del aprendizaje significativo. Ciência & Educação, 9, (2), 301-
315.

7. Novak, J. (1997). El papel fundamental de una teoría del aprendizaje en una

teoría de la educación. En: Novak, J. Teoría y Práctica de la Educación. Alianza.

8. Pedragosa, M. A. (2021) El desarrollo del conocimiento como asimilación signi-

ficativa. En: Palacios, A., Pedragosa, M. A. y Querejeta, M. (comps.) Conocimien-
to psicoeducativo en acción. EDULP.

9. Saljo, R. Y Wyndhamn J. (2001) Resolución de problemas cotidianos en un am-

biente formal: un estudio empírico de la escuela como contexto para el pensa-
miento. En Chaiklin, S. y Lave, J. (comps) Estudiar las prácticas. Perspectivas so-
bre actividad y contexto. Amorrortu.

UNIDAD IV. PERSPECTIVA PSICOPEDAGÓGICA DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

IV.I. Las prácticas educativas escolares y la Psicología Educacional. La construcción de

conocimientos en el aula. Interacción y discurso pedagógico. La clase como espacio
dialógico. La construcción de significados compartidos. Sentido y vivencia de la expe-
riencia de aprendizaje.

Bibliografía de lectura obligatoria

1. Cazden C. (1991). “Discurso en clase y aprendizaje del alumno” y “La

interacción entre iguales: procesos cognoscitivos”. En, El discurso en el aula. El
lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje. Paidós.

2. Del Cueto, J. (2015).   Dos nociones para un enfoque no escisionista de las

emociones y la afectividad, Situación social del desarrollo y vivencia en
Vigotsky. Perspectivas en Psicología, 12, (1), 29 – 35.

3. González Rey, F. (2010) Las categorías de sentido, sentido personal y sentido

subjetivo en una perspectiva histórico-cultural, un camino hacia una nueva
definición de subjetividad. Universitas Psychologica, 9(1), 241-253.

4. Lozada, M.J. (2018). Interacción, habla y aprendizaje: la construcción

compartida de conocimientos. En, Palacios, A. M.; Pedragosa, M. A.; Querejeta,
M (Coordinadores) Encuentro en la encrucijada Psicología, Cultura y Educación.
EDULP.

5. Palacios, A. (2015). Lenguaje, interactividad y aprendizaje en el aula. En,

Palacios, A. (Coord) Claves para incluir. Noveduc.

6. Pedragosa, M. A. (en prensa). La clase como espacio dialógico. En Palacios, A.

Pedragosa, M. y Querejeta, M. Lenguaje, pensamiento y construcción del
conocimiento. EDULP.

IV.II La construcción del conocimiento docente sobre la enseñanza. Una mirada

psicoeducativa. Los escenarios tecno pedagógicos: el aporte de la Psicología Educacio-
nal para los contextos de enseñanza y aprendizaje en línea.

Bibliografía de lectura obligatoria

1. Badía, A. y Monereo, C. (2004). La construcción de conocimiento profesional

docente. Análisis de un curso de formación sobre la enseñanza estratégica.
Anuario de Psicología, 35(1), 47–70.

2. Coll, C. Onrubia, J. y Mauri, T. (2007) Tecnología y prácticas pedagógicas: las

TIC como instrumentos de mediación de la actividad conjunta de profesores y
estudiantes. Anuario de Psicología, vol. 38, (3), 377-400.
 3. Pedragosa, M. A. (2018). Una mirada psicoeducativa sobre la construcción del
conocimiento profesional docente. En, Palacios, A. M.; Pedragosa, M. A.;
Querejeta, M (Coordinadores) Encuentro en la encrucijada Psicología, Cultura y
Educación. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. EDULP.

UNIDAD V. ORIENTACIÓN PSICOEDUCATIVA

Enfoques y objetivos de la orientación psicoeducativa. De la prevención del fracaso
escolar a la inclusión educativa. El problema de la educabilidad. Miradas sobre los
procesos de escolarización. El papel del discurso en la legitimación de los diagnósticos
educacionales. Los equipos de orientación escolar. Prácticas y estrategias de
orientación: modelo integral y la acción tutorial. La orientación en los distintos niveles
educativos.

Bibliografía de lectura obligatoria

1. Baquero (2007) Sobre el abordaje psicoeducativo de la educabilidad. En,
Aisenson, D., Castorina, J. Elichery, N, Lenzi, A. y Schelemenson (comps).
Aprendizaje, sujeto y escenarios. Noveduc.

2. Disposición N° 76/08. Rol del Equipo de Orientación Escolar Dirección General

de Cultura y Educación, Subsecretaría de Educación, Provincia de Buenos Aires.

3. Mc Dermott R. (2001). La adquisición de un niño por una discapacidad de

aprendizaje. En Chaiklin S. y Lave J. (comps.) Estudiar las prácticas, perspectivas
sobre actividad y contexto. Amorrortu.

4. Palacios, A y cols. (2016). Psicología, Política y Educación (Material de lectura

de circulación interna).

5. Sole, I. y Martín, E. (2011). Un modelo educativo para la orientación y el

asesoramiento. En Martín, E. y Sole, I., Orientación educativa, Modelos y
estrategias de intervención. Graó.

6. Terigi, F. (2009). El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia

una reconceptualización situacional. Revista Iberoamericana de Educación (50).

7. Terigi, F. (2011). Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las

trayectorias escolares. Pensar la Escuela 2. Ministerio de Educación de la
Nación.
 1. Pedragosa, M. (2013). Un modo integral de intervención en Orientación Univer-
sitaria. Memorias II Congreso Iberoamericano de Orientación. La orientación
Educativa y Ocupacional como estrategia de inclusión y equidad a lo largo de la
vida. Vol.1, 371-379.

2. Pedragosa, M. A. (2015). Las tutorías desde un enfoque psicopedagógico. En,

Palacios, A. (Coord) Claves para incluir. Buenos Aires, Noveduc. En, Palacios, A.
(Coord) Claves para incluir. Noveduc.

5. BIBLIOGRAFÍA AMPLIATORIA

UNIDAD 1. PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN

Bronckart, J. P. (2000). Las unidades de análisis en psicología y su interpretación:

¿interaccionismo social o interaccionismo lógico? En, Tryphon, A. Voneche, J. (comps.)
Piaget – Vigotski: la génesis social del pensamiento. Paidós

Baquero, R. (2002). Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisión

educativa desde una perspectiva psicológica situacional. Perfiles educativos. Tercera
Época, XIV, 97-98, 57-75.

Castorina, J. A. (2007). Los problemas epistemológicos en Psicología Educacional. En

Castorina, J, Elichiry, N; Lenzi, A. y Schelemenson, S. (comps) Aprendizaje, sujetos y
escenarios. Buenos Aires, Noveduc.

Castorina, A. (2003). Las epistemologías constructivistas antes el desafío de los saberes

disciplinares. Revista de la Escuela de Psicología. Facultad de Ciencias Sociales,
Pontificia Universidad Católica de Chile. Vol 12, 2, pp 15-28. 

Coll, C. (1983). Las aportaciones de la Psicología a la educación: el caso de la Teoría

Genética y los aprendizajes escolares. En Coll, C. (comp.), Psicología Genética y
aprendizajes escolares. Siglo XXI.

Lenzi, A. (2007). Desafíos de la Psicología Educacional: la adquisición de conocimientos

en el aula. En, En Castorina, J, Elichiry, N; Lenzi, A. y Schelemenson, S. (comps)
Aprendizaje, sujetos y escenarios. Noveduc.

UNIDAD II. LES SUJETES DE LA EDUCACIÓN

Baquero, R. (2001). Sujeto y contexto. En Baquero R. y Limón, M. (2001) Introducción a
la psicología del aprendizaje escolar. Bernal: Ed. UNQ.
Butler, J. (2011). El género en disputa. Paidós.

Butler, J. (2010). Deshacer el género. Paidós.

Querejeta, M. (2018). Del sujeto deseante al sujeto cognoscente. Aportes del

Psicoanálisis a la comprensión de los procesos de aprendizaje. En, Palacios, A.,
Pedragosa, M, Querejeta, M (Coordinadores). Encuentro en la encrucijada Psicología,
Cultura y Educación. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. EDULP.

Lopes Louro, G. (2019). Currículo, género y sexualidad. Lo “normal”, lo “diferente” y lo

“excéntrico”- Descentrada, Vol. 3, (1).

Morgade, G. (2019). La educación sexual integral como proyecto de justicia social.

Descentrada, 3 (1).

Palacios, A. (comp.) (2015). Claves para incluir. Buenos Aires, Noveduc.

Sardi, V. y Tosi, C. (2021). Lenguaje inclusivo y ESI en las aulas. Paidós.

Tomasello, M. (2007) Los orígenes culturales de la cognición humana, Amorrortu.

Vallejos Gómez, R., Troncoso, M. y Corrales, A. [Editoras]. Resignificar la educación

desde una perspectiva de género Experiencias y reflexiones desde una mirada
latinoamericana. RIL editores, Universidad de Concepción.

UNIDAD 3. APRENDIZAJE Y DESARROLLO

Arnay, J. (1997). Reflexiones para un debate sobre la construcción del conocimiento en

la escuela: hacia una cultura científica escolar. En Rodrigo, M. y Arnaiz, J. (Comps.), La
construcción del conocimiento escolar (pp. 35-58). Paidós.

Baquero, R (1998). Vygotsky y el aprendizaje escolar. Aique.

Carretero, M. y Castorina, J (Comp.). Desarrollo cognitivo y educación II. Procesos de

conocimiento y contenidos específicos. Paidós.

Palacios, A. (2019). Aprendizaje significativo, interacción verbal y metacognición

(Meaningful Learning, Verbal Interaction and Metacognition). Meaningful Learning
Review – V9(3), pp. 17-26.

Palacios, A., y Pedragosa, M. A. (2017). Introducción: pasado y presente del

aprendizaje y la enseñanza significativos. En, Palacios, A y Pedragosa , M (comp.)
Aprendizaje y enseñanza en clave de significatividad. Archivos de Ciencias de la
Educación, 11(12).

Pozo, J. E. (1994). Teorías cognitivas del aprendizaje. (3a.ed). Morata.

Riviere, A. (1984). La Psicología de Vygotsky. Visor.

Rodrigo, M. J. (ed.) Contexto y desarrollo social. Síntesis.

Volnèche J. et al. (ed.) (2000). Piaget- Vygotsky: la génesis social del pensamiento.
Paidós.

Wertsch, J. (1988). Vigotsky y la formación social de la mente. Barcelona, Paidós

Wersch, J. (1999) La mente en acción. Aique.

UNIDAD 3. PERSPECTIVA PSICOPEDAGÓGICA DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

Cazden, C. (2010). Las aulas como espacios híbridos para el encuentro de las
mentes. En N. Elichiry (comp.) Aprendizaje y contexto: contribuciones para un
debate. Manantial.

Barranquero, M. F. y Pedragosa, M. A. Dinamizar la clase universitaria a partir de

la producción oral y escrita de los estudiantes. Congreso Latinoamericano:
prácticas, problemáticas y desafíos contemporáneos de la Universidad y del Nivel
Superior.
https://drive.google.com/file/d/1pw2oBRqEHf4iEF5gqjRs7GvQaPmAixF/view

Edwards, D. y Mercer, N. (1994). El conocimiento compartido: El desarrollo de la

comprensión en el aula. Barcelona, Paidós

Erausquin C., Sulle A. y García Labandal L. (2016). La vivencia como unidad de análisis
de la conciencia, sentidos y significados en trayectorias de profesionalización de
psicólogos y profesores en comunidades de práctica. Anuario de Investigaciones, Vol
XXIII,1-21.

Mercer, N. (1997). La construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y

alumnos. Buenos Aires Paidós.

Palacios, A. (2015). La (in) capacidad social para la comunicación y el diálogo en el

trabajo docente. III Seminario Nacional de la Red Estrado Argentina Formación y
trabajo docente: aportes a la democratización educativa, FaHCE, UNLP.

Pozo, J. (2000). Aprendices y maestros. Madrid.

Salomón, G. (1993). Cogniciones distribuidas. Cambridge, University Press.

UNIDAD 4. ORIENTACIÓN PSICOEDUCATIVA

Barletta, César Martín. (2020). La orientación educativa como campo de intervención:
origen, sentidos y perspectivas. Archivos de Ciencias de la Educación, 14 (18).

Elichiry, N. (2004). Fracaso escolar: acerca de convertir problemas socioeducativos en

psicopedagógicos. En: Elichiry, N. (comp.). Aprendizajes escolares. Manantial.

Monereo, C. y Solé, I. (2001). El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva

profesional y constructivista. Madrid, Alianza.

Pedragosa, M. A. (2016). La construcción del conocimiento docente y la formación con-

tinua : un área en la orientación educativa universitaria. III Jornadas de Formación Do-
cente Desafíos y tensiones de la formación docente en los actuales escenarios, Univer-
sidad Nacional de Quilmes. http://ridaa.unq.edu.ar/handle/20.500.11807/73

Pegoraro, V. (2000). Evaluación, fracaso escolar y modelos pedagógicos. En Elichiry, N.

(comp..) Aprendizaje de niños y maestros. Buenos Aires, Manantial.

6. ACCESOS A REVISTAS CIENTÍFICAS Y REPOSITORIOS DIGITALES DE LIBROS

Revista Intercontinental de Psicología y Educación

http://www.redalyc.org/revista.oa?id=802
Revista Psicología Escolar y Educacional
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_issues&pid=1413-8557&lng=pt&nrm=iso
Revista de Psicología y Educación
http://www.revistadepsicologiayeducacion.es/
Memoria Académica FahCE 
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/
Biblioteca FaHCE
http://www.fahce.unlp.edu.ar/biblioteca
Sedici UNLP 
http://sedici.unlp.edu.ar/
Biblioteca Pública UNLP
https://www.biblio.unlp.edu.ar/
Roble, Portal de Bibliotecas de la UNLP 
http://roble.unlp.edu.ar/cynin/
Bibioteca Electrónica de Ciencia Tecnología 
http://www.biblioteca.mincyt.gob.ar/a/
Biblioteca Nacional de Maestros
www.bnm.me.gov.ar

7. METODOLOGÍA DE TRABAJO
La modalidad de trabajo de las clases teóricas y prácticas será presencial, con
uso complementario de los recursos del aula virtual de la asignatura en el campus de la
FaHCE.
En las clases teóricas, a cargo de las profesoras titular y adjunta, se abordarán
los principales núcleos temáticos consignados en el programa de la materia, con apoyo
en distintos materiales didácticos, entre otros, textos, guías de actividades, vídeos y
demostraciones en power point. Con la misma lógica, el desarrollo de los temas en las
clases prácticas abarcará el trabajo individual y en pequeños grupos, informes de
lecturas, portfolios, plenarios de problematización, discusión y reflexión. De manera
complementaria, se realizarán charlas y entrevistas a especialistas y actores clave de
las instituciones educativas, en especial, profesionales de los equipos de orientación
escolar, para una conexión directa con la realidad de los ámbitos y situaciones donde
se operacionalizan las teorizaciones.
Por otra parte, se ofrecerán consultas virtuales a demanda de las necesidades
de les estudiantes a cargo del equipo docente de la cátedra, como un espacio para
resolver las dificultades que puedan surgir en el estudio y/o comprensión de los temas,
así como también orientación para las instancias de evaluación.

8.SISTEMAS DE CURSADA Y PROMOCIÓN

Los sistemas de cursada y promoción se ajustan a lo establecido en el Régimen
de Enseñanza y Promoción (REP, 2011).

A. Promoción con examen final libre, versará sobre el programa vigente a la fecha
del examen y constará de un examen escrito sobre los contenidos de los traba-
jos prácticos y de una evaluación oral sobre la totalidad del programa. Los estu-
diantes podrán optar por dos modalidades:
 Examen final libre unificado, el trabajo escrito y la evaluación oral se realizan en
las fechas de examen establecidas en el calendario académico.
 Examen final libre en dos etapas. La primera, consiste en un trabajo escrito so-
bre los contenidos requeridos para la aprobación de la cursada regular de los
trabajos prácticos y se administrará en las mesas correspondientes a los llama-
dos de febrero/marzo y julio/agosto. La aprobación de esta instancia habilita la
segunda etapa donde los estudiantes podrán presentarse para rendir la materia
en condición de regulares, en las mesas sucesivas.

B. Promoción con cursada regular y examen final. Requiere el cumplimiento de las

siguientes condiciones.
 Resolución de las actividades propuestas en las clases prácticas.
 Aprobación con cuatro puntos o más de un examen parcial y un trabajo escrito
sobre temas de las clases prácticas. El examen parcial admitirá una oportunidad
de recuperación para el estudiante que no hubiere aprobado o no se hubiere
presentado y, una instancia de segundo recuperatorio según lo establecido en
el Artículo 14 del REP, en el turno inmediato posterior a la finalización de la cur-
sada.
La aprobación de la cursada habilitará al estudiante a rendir la materia en con-
dición de regular en los turnos de exámenes sucesivos por el término de tres
años y tres meses.

C. Promoción sin examen final

 Requiere cumplir con las evaluaciones enunciadas para la promoción con
cursada regular, con seis o más puntos. Del mismo modo, la aprobación de una
primera evaluación individual, escrita y un trabajo grupal escrito sobre los
temas de las clases teóricas.
 Les estudiantes que no logren cumplimentar los requisitos de la promoción sin
examen final, continuarán la cursada en la modalidad regular.
Descarga parcial de contenidos y examen final reducido.
La Cátedra ofrecerá la posibilidad de acreditar parcialmente contenidos del examen fi-
nal a través de la realización de actividades, trabajos y/o evaluaciones especiales, y fi-
jará las exigencias y modalidad del examen final reducido.