Diego Velázquez.

RESUMEN PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN. AÑO 2022.

Prof. PAOLA ELIZABETH SILVA CABRERA

MODULO 1. Discusión Epistemológica

1.1- Implicancias de los enunciados: Psicología y Educación. Psicología en la
Educación. Psicología Educacional. Psicología del Aprendizaje, etc
- Rigo, M. A., Díaz Barriga, F. y Hermández Rojas, G. (2005). La psicología de la
educación como disciplina y profesión. Entrevista con César Coll. Revista Electrónica
de Investigación Educativa, 7 (1). Consultado el día de mes de año en:
http://redie.uabc.mx/vol7no1/contenido-rigo.html. CesarColl

- González Rey, Fernando L.; Mitjáns Martínez, Albertina; Bezerra, Marília; (2016).
Psicología en la educación: Implicaciones de la Subjetividad en una perspectiva
cultural-histórica. Revista Puertorriqueña de Psicología, Julio- Diciembre, 260-274.
http://www.redalyc.org/pdf/2332/233247620005.pdf [2]

- Follari, R. (1990). Filosofía y educación: nuevas modalidades de una vieja relación.

En: Teoría y educación: en torno al carácter científico de la educación. México: CESU-
UNAM

1.2- Derecho a la Educación

- Propuesta para un sistema de protección de trayectorias educativas (2016) Codicen
- Rodríguez Acosta, Vivian.RodriguezvVivian(2018). Educación para los derechos
humanos.: Un estudio necesario. Revista Estudios del Desarrollo Social: Cuba y
América Latina , 6(2), 160-177. Recuperado en 11 de junio de 2020, de
http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2308-
01322018000200009&lng=es&tlng=es.
Diego Velázquez.

- Terigi, F. (2009). Las trayectorias escolares. Bs. As, Ministerio de Educación

- Unicef (2017). Trayectorias educativas en Uruguay. Principales rasgos, tendencias y
desafíos para las políticas públicas. Recuperado de
https://www.bibliotecaunicef.uy/doc_num.php?explnum_id=184 [3]
 

MODULO 2. Lo Educativo fuera de la escuela

2.1- Alcances y límites educativos de lo extraescolar.

2.2- El ámbito extraescolar y su vínculo con lo escolar.
- Grippo, L. Scavino, C. Arrúe, C. (2011) Aprendizaje y participación desde la
perspectiva contextualista. EN: Ubal, M. Varón, X. Martinis, P. (comp.) Hacia una
educación sin apellidos. Aportes al campo de la Educación No Formal. (pp.131-144).
Montevideo: Psicolibros
- Martinis, P. (2010) La educación más allá de la escuela y su vínculo con situaciones
de pobreza. Políticas Educativas, vol.4 (1) pp.71-84.
- Mendez, J. Peregalli, A. (2011) Cuando los términos no alcanzan pero son útiles.
Desafíos semánticos y político-educativos de la Educación No Formal en el Uruguay.
EN: Ubal, M. Varón, X. Martinis, P. (comp.) Hacia una educación sin apellidos. Aportes
al campo de la Educación No Formal. (pp. 21-40) Montevideo:Psicolibros

MODULO 3. Instituciones Educativas .

3.1- La institución educativa como campo de producción de subjetividad.
Componentes constitutivos de las instituciones educativas. Identidad
institucional: estilo, cultura, modelo e ideología. Novela institucional.
- Duschatzky, S y Aguirre, E. (2013): Des-Armando escuelas. Buenos Aires, Paidós.
- Frigerio, G. (2010) La educación: una escena del vivir entre otros / con-otros.
Reflexiones para compartir. Encuentro en Montevideo.
- Fernández, L. (1994): Instituciones educativas: dinámicas institucionales en
situaciones críticas. Buenos Aires: Paidós.
- Taborda, A., Leoz, G. y Dueñas, G. (2012): Paradojas que habitan las instituciones
educativas en tiempo de fluidez, San Luis, Argentina, Nueva Editorial Universitaria
3.2- Algunas consideraciones sobre las desigualdades sociales en las
Diego Velázquez.

instituciones educativas
- Dubet, F. (2016) ¿Por qué preferimos la desigualdad? (aunque digamos lo contrario).
Buenos Aires: Siglo XXI editores.

MODULO 4. Rol y ética del Psicólogo en la educación

4.1- El establecimiento escolar: campo de interacción y escenario dramático.
Tensión, conflicto y movimiento institucional. El curriculum y sus dimensiones.
Actores de la institución.
- Maldonado, H. (2001). Escritos sobre Psicología y Educación. Ed. Espartaco.
Córdoba. Argentina.
- Selvini, M. (2004) El mago sin magia: cómo cambiar la situación paradójica del
psicólogo en la escuela. Ed. Paidós Educador. Bs. As. Argentina. *FALTA*

4.2 - La docencia -y las prácticas del psicólogo- como compromiso ético político
- Cullen, C (2011) La docencia: un compromiso ético-político entre huellas
sociohistóricas y horizontes emancipadores. Montevideo,
-Cullen, C. (2008) Entre desarrollo y educación, ética ¿dónde habitas? Conferencia,
IPES, 22/02/2018, Montevideo. Educarnos, año 1, Nro. 2, mayo 2008. Montevideo,
Uruguay, pp.34 a 42
-Cullen, C. (2004) Perfiles ético-políticos de la educación, Ed. Paidos, Buenos Aires,
Argentina. Cap.10 y 12

MODULO 5. Psicología, educación y TIC

- Coll, C. (2008) Aprender y enseñar con las TIC. Expectativas, realidad y
potencialidades, en Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, vol. 72, pp. 17-40
- COLL, C. & MONEREO , C. (2008). Psicología de la educación virtual. Madrid:
Morata.
- Dussel, I., Trujillo, B. (2018) ¿Nuevas formas de enseñar y aprender? Las
posibilidades en conflicto de las tecnologías digitales en la escuela. Disponible:
https://www.researchgate.net/publication/328923183_Nuevas_formas_de_ensenar_y_a
prender_Las_posibilidades_en_conflicto_de_las_tecnologias_digitales_en_la_escuela
/stats
Diego Velázquez.

MODULO 6. Problemáticas, políticas educativas y prácticas del Psicólogo

contextualizadas.
En este tramo del curso el objetivo es acercar al estudiante los temas, las políticas
implementadas referidas a los
mismos y la práctica del psicólogo en cada caso. Por la diversidad que esto implica y
para propiciar un abordaje
significativo, en su momento se pondrá a disposición del estudiantado el material en
formato digital. Algunos de los ejes
trabajados en años anteriores y que trataremos que estén presentes en el actual
contexto:

 Pedagogía de la crianza

 Inclusión socio-educativa

 Educación y encierro

 Educación Inicial y Educación Emocional

 Subjetividades juveniles y vínculos entre jóvenes e instituciones

 La escucha en contextos socioeducativos en Primera Infancia

 Aportes feministas para pensar la educación

La bibliografía de este Módulo (6) se subirá a la plataforma en tanto se confirmen los

ejes temáticos a presentarse este año.

MODULO 1

- Rigo, M. A., Díaz Barriga, F. y Hermández Rojas, G. (2005). La psicología

de la educación como disciplina y profesión. Entrevista con César Coll.
Revista Electrónica de Investigación Educativa, 7 (1). Consultado el día de
mes de año en: http://redie.uabc.mx/vol7no1/contenido-rigo.html

Texto basado en la entrevista a César Coll. .

Diego Velázquez.

Importancia de la Psicologia de la Educacion (PE) hoy: Históricamente la psicología

de la educación jugó un papel de protagonismo casi absoluto en la primera mitad del
siglo XX, cuando prácticamente era el referente científico de la pedagogía y de la
educación o se pretendía que fuera el referente científico único de la teoría y de la
práctica educativa. Creo que afortunadamente esto ya pasó. Han surgido otras
disciplinas en el ámbito de las ciencias de la educación que en un primer momento
tuvieron que definirse, muchas de ellas, precisamente en contraposición o disputándole
el protagonismo a la psicología de la educación. Así, se llega a una fase en que la
Psicología de la Educación fue cuestionada, justamente en su papel protagónico. Creo
que hoy en día tanto los psicólogos de la educación como los colegas que trabajan
desde otros referentes disciplinarios, tenemos muy claro que los procesos educativos
son tan complejos –en los que están presentes tantas variables y factores– que
requieren una mirada multidisciplinaria, y dentro de esta mirada pienso que la de la
psicología de la educación sigue siendo muy importante, pero es una más junto con
otras miradas, una mirada digamos específica, y quizá ése sea uno de los riesgos
que tenemos hoy en día los psicólogos de la educación: el de diluir la
especificidad de nuestra mirada en el marco de esta aproximación
multidisciplinar de los procesos educativos.

Cuestionamientos hacia la PE: Creo que la especificidad de la psicología de la

educación es más cuestionada por los colegas psicólogos que trabajan en otros
ámbitos de la psicología y que tienden más bien a ver a la psicología de la
educación como un “campo de aplicación” de un conocimiento científico
psicológico generado por la psicología del aprendizaje, por la neuropsicología,
por la psicología experimental, y que tienden a considerar a la psicología de la
educación –como la [psicología] clínica o como la social– como una “contextualización”
de estos conocimientos universales científicos que proporciona la investigación
psicológica básica. Creo que el problema del reconocimiento de la especificidad viene
más de nuestros propios colegas psicólogos que de otros colegas de disciplinas
provenientes de las ciencias de la educación.
Diego Velázquez.

Peligros o problema en la PE como aplicacionismo, didactismo y pedagogía:

Pienso que ese razonamiento parte de una determinada opción epistemológica de
considerar que la psicología de la educación tiene como misión aplicar el
conocimiento científico psicológico básico a las situaciones educativas. Esta es
una visión epistemológica superada, aunque es verdad que todavía sigue vigente, que
remite a la idea de una jerarquía de conocimientos. Es como si se aceptara la
existencia de leyes que rigen el comportamiento humano al margen de cualquier
contexto concreto en el que esa actividad o esa conducta toma cuerpo. Es una
postura epistemológica que ha tenido y continúa teniendo mucha fuerza dentro
de la psicología científica, que considero es totalmente errónea –no sólo yo, sino
mucha gente pensamos que es errónea– porque el objeto de estudio de la
Psicología es un objeto de estudio específico, digamos que es el comportamiento
humano, y el comportamiento humano siempre debe entenderse en el marco de
una red de significados, de sentidos y de intencionalidades. Los psicólogos
estudiamos cómo se construye el sentido, cómo las personas construimos el sentido de
nuestra actividad y nuestra acción, y eso es imposible que se pueda hacer al margen
del contexto, de las condiciones, de las situaciones concretas en las que ese
comportamiento, esa actividad realmente se despliega. Por otra parte, no obstante,
pienso que tienen parte de razón –o que pueden llegar a tener algo de razón– los que
hacen esa crítica, si nosotros perdemos nuestra especificidad y si diluimos nuestra
mirada en relación con las miradas de otras disciplinas educativas, quiere decir que
ellos pueden llegar a tener razón, aunque estoy convencido de que en el fondo de su
argumento está la concepción epistemológica que señalaba antes. No obstante, es
verdad que debemos tener en cuenta esta crítica pero sólo para prestar atención a la
exigencia de conservar la especificidad de nuestra mirada dentro de la aproximación
multidisciplinar a los procesos y fenómenos educativos; es decir, los psicólogos de la
educación cuando analizamos una práctica educativa tenemos una mirada distinta de
la didáctica, de la pedagogía, de la sociología, etc.

Aplicacionismo y contexto en PE: hay dos niveles distintos que deben tomarse en
consideración: El primero, tiene que ver con planteamientos epistemológicos internos
de la disciplina sobre cómo se entienden las relaciones entre el conocimiento
Diego Velázquez.

psicológico y la teoría y la práctica educativa. Este nivel es independiente del

paradigma teórico explicativo de referencia, porque se pueden tener dos posturas,
justamente la que postula una jerarquía epistemológica de aplicación del
conocimiento universal básico en los contextos y la postura que sostiene que el
comportamiento humano no se puede entender al margen del contexto en el que
se genera, y que a eso no se puede renunciar. Luego, el segundo nivel, que además
es efectivamente el de las teorías o el de paradigmas explicativos de los procesos
psicológicos, porque es verdad que hay algunos paradigmas o modelos explicativos en
Psicología del aprendizaje, del desarrollo, de la educación, que son más proclives a
una postura aplicacionista o a una postura interdependencia-interacción; aunque yo me
he encontrado con textos conductistas en psicología de la educación, que claramente
repudian una aproximación aplicacionista y con paradigmas piagetianos o
socioculturales, que son claramente aplicacionistas. Creo que son dos niveles
distintos de análisis y que los dos merecen ser tomados en consideración.

Estas dos visiones, la aplicacionista y la de interdependencia-interacción, si las

llevamos al terreno de la formación de los profesionales de la psicología: si uno
toma una perspectiva aplicacionista lo que hará lógicamente será: primero, empezar la
formación por la adquisición de conocimientos y de habilidades en el ámbito de lo que
podríamos llamar los supuestos procesos psicológicos universales y una vez hecho
esto –que además de hacerse primero, tiene que ser lo que ocupe más, lo que tenga
más presencia en la formación– vienen las derivaciones y las aplicaciones para ver
cómo esto se va concretando en cada uno de los ámbitos de aplicación. En contraste,
si uno tiene una postura no aplicacionista, no quiere decir que esos procesos básicos
no van a estar presentes, van a estar igualmente presentes y van a tener mucha
importancia, pero junto con esto va a entrar una parte importante relativa a lo que es el
conocimiento específico del ámbito de aplicación.

Identidad del Psicologo Educativo: Yo creo que la psicología de la educación, a mi

manera de ver, es una disciplina aplicada que tiene que generar conocimiento sobre su
objeto específico y tiene una vertiente de intervención profesional clarísima, que es lo
que la diferencia de otras ciencias o de otros ámbitos del conocimiento psicológico no
Diego Velázquez.

aplicados, sino más bien básicos. Yo creo que hay que distinguir en dónde nos
situamos desde el punto de vista de la exigencia de generar conocimiento propio que
tiene la psicología de la educación; para mi está claro que se tiene que referir al
conocimiento propio que nos permita entender los cambios que se producen en las
personas, lo cual tiene que ver con el hecho de que participen en situaciones
educativas de manera formal, informal, etcétera. Cada uno puede pensar lo que quiera,
pero lo que a mí me parece que es lo específico de los psicólogos, es que intentamos
comprender y explicar cambios en el comportamiento; definamos el comportamiento
como queramos, si no queremos usar el concepto de comportamiento, digamos
actividad. Yo como psicólogo necesito entender por qué una persona actúa como actúa
en un momento determinado, pero para entender eso no lo puedo hacer al margen de
la dimensión temporal. Por lo tanto, mi objeto son los cambios en la manera como las
personas actúan o se comportan, esos cambios pueden ser vinculados con la edad y
entonces estás en la psicología evolutiva, o vinculados con la participación en
determinado tipo de actividades sociales de grupo y entonces estarás en la psicología
social; pero para mí, lo que estudia toda la psicología son los cambios, porque es
imposible estudiar el comportamiento humano estáticamente.

Los psicólogos de la educación estudian aquellos cambios que parecen

vinculados al hecho de que las personas participemos en actividades, que
calificamos de educativas sean formales, informales, escolares, familiares, es
igual. Y cada vez que haya un tipo de práctica social que podamos identificar como
educativa y cada vez que podamos identificar cambios en el comportamiento de las
personas asociadas con el hecho de que participen en esas actividades, aparecen ahí
los objetos de estudio de la psicología de la educación y nuestra obligación es generar
conocimientos, modelos explicativos e instrumentos de intervención para orientar, guiar
y explicar esos cambios. Desde el punto de vista profesional, la situación
afortunadamente es mucho menos complicada, ahí sí que se da la integración. Como
psicólogo cuando intervengo en una escuela y se me presenta una demanda estoy
obligado a hacer la integración de la intervención, no es una práctica que se pueda
analíticamente desmembrar. Y en ese sentido, la clave está en que la intervención se
dé en el marco de equipos multidisciplinares. Creo que un psicólogo de la
Diego Velázquez.

educación, difícilmente puede tener una intervención él solo con el aval de una
institución educativa, al margen de lo que es un equipo multiprofesional. Bajo el
marco de un equipo multiprofesional circulan o aparecen conocimientos que provienen
de disciplinas, de referentes distintos; pero mi experiencia me dice que los equipos
multiprofesionales que funcionan, no funcionan porque cuando llegan las tareas, éstas
se dividen y se dice “este trozo es para ti que eres psicólogo, este trozo para mí, este
trozo para tal”, no, son multiprofesionales, y es lo que garantiza que el conocimiento
relevante procedente de las diferentes disciplinas converja, pero luego ¡todos hacen
todo!. Y lo que permite que todos hagan todo es que fundamentalmente ese
conocimiento circula y se instancia ahí porque los diferentes profesionales que ahí
aparecen lo pueden aportar.

- González Rey, Fernando L.; Mitjáns Martínez, Albertina; Bezerra, Marília;

(2016). Psicología en la educación: Implicaciones de la Subjetividad en una
perspectiva cultural-histórica. Revista Puertorriqueña de Psicología, Julio-
Diciembre, 260-274. http://www.redalyc.org/pdf/2332/233247620005.pdf [2]

Reconocer la subjetividad en la educación tiene algunas consecuencias que queremos

destacar:

• La educación es un proceso social amplio, con expresiones diferentes en

instituciones y espacios sociales diferentes. Todo sistema normativo social que se
activa y expresa en relaciones sociales concretas, tiene un carácter educativo, sea este
orientado a la ejecución irreflexiva de ciertas operaciones, como es el patrón que
orienta la educación reproductiva en la escuela, o el que busca la eficiencia empresarial
en operaciones automatizadas de la gestión de sus funcionarios. Sin embargo, la
educación a que aspiramos es aquella que se orienta a la transformación del
individuo en sujeto de sus operaciones, lo que implica una posición reflexiva y
crítica, que sólo emerge de una implicación subjetiva en una experiencia
concreta, sea esta docente, empresarial, profesional o de cualquier otro tipo.
Diego Velázquez.

• La escuela no puede ser definida, como ninguna institución dentro de esta

perspectiva, sólo como un espacio de comunicación en el sentido en que Anderson
define la familia (personas pertenecientes a un sistema de comunicación intimo). Toda
escuela se configura subjetivamente en procesos que articulan, de formas diversas, las
configuraciones subjetivas de sus miembros, los discursos dominantes de sus
prácticas, las representaciones sociales de sus diferentes procesos, y el tipo de
funcionamiento de las relaciones sociales a su interior. La escuela es un microcosmos
de los diferentes espacios sociales en que cada alumno se desarrolla, así como de las
diferentes producciones sociales dominantes en el espacio social y la cultura dentro de
los cuales la escuela se instituye.

• Los procesos educativos de toda institución orientada a la emergencia del individuo

como sujeto, implican procesos participativos donde los individuos sientan que
tienen un espacio social en el cual son respetados y apreciados por los otros,
condición esencial para continuamente generar ante ellos nuevos desafíos que le
permitan su desarrollo. Sólo en estas condiciones las diferentes acciones intencionales
orientadas al desarrollo pueden ser potencialmente efectivas. Ninguna acción tomada
por separado es desarrolladora de procesos humanos específicos. Toda acción tiene
que ser parte de un sistema dentro del cual los individuos van asumiendo
protagonismos propios que se relacionan dentro de un clima dialógico y de
responsabilidad personal. El propio concepto de “zona de desarrollo próximo”,
propuesto por Vygotsky, sólo tiene valor como estímulo de nuevos aprendizajes
cuando el otro que interactúa con el niño tiene un valor emocional para él, y
cuando esta relación contribuye con la integración del niño al espacio de la sala de
aula.

• Asumir el campo teórico de la subjetividad para el desarrollo de las prácticas

educativas, implica abordar los problemas de comportamiento y aprendizaje
generados dentro de un sistema de prácticas educativas, como problemas a ser
resueltos en el contexto de la propia práctica, evitando así la tendencia a la
patologización y la medicalización que hoy sustituyen la actividad educativa en la
mayor parte de las instituciones. Esto no quiere decir que no existan dificultades
Diego Velázquez.

que implican otras áreas de atención y tratamiento, quiere decir que, con
independencia de la génesis de una dificultad, esta se configura subjetivamente
dentro de los espacios de vida de ese individuo, y es esta configuración el objeto
esencial de cualquier práctica educativa.

• Las prácticas educativas son ante todo prácticas relacionales, orientadas al

desarrollo institucional y personal. Cuando esas acciones son desarrolladas
dialógicamente, entre el maestro y los alumnos, y los alumnos entre sí, permiten
un sentido de responsabilidad y compromiso compartido, que facilita que los
alumnos se sientan parte de ese espacio, condición que facilita que las prácticas
que tienen lugar en él expresen el compromiso subjetivo de los alumnos.

• El trabajo educativo que tiene su foco en el desarrollo de la subjetividad, debe

complementar trabajo en grupo con trabajo individual. Las personas con
dificultades en cualquier área de la vida, requieren de un trabajo individualizado
que integre los diversos escenarios de su actuación personal.

La subjetividad se hace presente en cada momento de vida, por tanto, nunca

representa una entidad congelada para clasificar a las personas. Es en el movimiento
de los sentidos subjetivos en el curso de una experiencia, que otras configuraciones
subjetivas, cuyas producciones llevaron a dificultades en el individuo, se transforman,
modificándose cualitativamente y reconfigurándose los sentidos subjetivos en el curso
de esa experiencia. Este proceso, como se vio en Michael, se caracteriza como un
proceso de desarrollo que no se reduce a la esfera intelectual, sino de cambio de
estados psicológicos tan importantes como el miedo, la inseguridad y el sentimiento de
exclusión. El caso de Michael evidencia como el afecto y la comunicación son
condiciones esenciales para que un niño pueda superar sus dificultades escolares. Sin
desarrollar los recursos subjetivos que le permitan al niño concentrarse en el aula y
desear aprender, el aprendizaje es imposible. Es necesario avanzar en la
consideración del desarrollo subjetivo del niño en las prácticas escolares, algo que, con
el carácter cada vez más instrumental de las prácticas educativas, es desconsiderado
por las escuelas. La patologización de problemas de aprendizaje y de conducta en la
escuela, es susceptible a las mismas críticas desarrolladas cincuenta años antes por
Diego Velázquez.

los autores de la anti-psiquiatría (Cooper, Laing y Szasz) y de la psiquiatría

democrática (Bassaglia) a la definición de enfermedad mental y sus formas de
tratamiento. Hoy la medicalización de los niños en las escuelas, reproduce una práctica
manicomial en la escuela, la que va cediendo terreno a la medicina para actuar sobre
problemas que son, salvo excepciones, enteramente competencia del trabajo escolar.

Follari, R. (1990). Filosofía y educación: nuevas modalidades de una vieja

relación. En: Teoría y educación: en torno al carácter científico de la
educación. México: CESU-UNAM

Ciencias “de” la educación: carencias epistemológicas y posición tecnocrática. Lo cierto

es que la opción tecnocrática en el campo educativo mantiene plena presencia. La
suposición de que los problemas de funcionamiento de la educación serán superados a
través de decisiones técnicas (la implantación del uso de tecnología educativa,
modernización de la actividad de aula, utilización de medios audiovisuales y plantación
sistemática, etcétera) está entre nosotros en plena vigencia, alentada en buena medida
desde los países hegemónicos.

Esta particular situación, sobre la que vale la pena detenerse, hipotetizamos que está
relacionada con una peculiaridad constitutiva del pensamiento sobre la educación. Es
de destacar que el educativo es un quehacer estatal, una función concreta que remite a
políticas prácticas. Si es así, las ‘ciencias de la educación” se encuentran en una
condición histórica, material, sumamente diferente alas del resto de las ciencias
sociales. Obviamente, éstas también se hallan influidas por las políticas estatales y los
modelos sociales productivistas. Pero la producción intelectual en temas de educación
estaría sometida a una especie de doble determinación: por una parte la que hace a
cualquier disciplina social, en cuanto a los limites del discurso tolerado y a las “políticas
sobre lo científico” que se dé el Estado. La otra determinación, que se “entrecruza” con
ésta (no se le suma simplemente) es la del control estatal sobre la politica educativa, y
por tanto sobre la producción textual que se da sobre las temáticas que le son
Diego Velázquez.

inherentes. Como es esperable, los márgenes con que se cuente, por ejemplo, en una
investigación determinada, dependerán del grado de inserción e influencia de ésta
sobre aspectos de las políticas educativas concretas. Pero estas influencias son,
habitualmente, mucho más inmediatamente prácticas que las de trabajos realizados en
otras áreas de la reflexión social.

Más de una vez hemos llamado la atención sobre las limitaciones de constitución
epistemológica de los escritos sobre temas educativos. Estas saltan a la vista si se
compara esos textos con los de las ciencias sociales “básicas”: sociología,
antropología, economía, ciencia politica. Incluso ha podido ironizarse, no sin razón,
respecto de que el “número uno” de una determinada área del pensamiento sobre
educación (por ejemplo, sociología de la educación) dista a menudo de ser el “número
uno” de la disciplina básica correspondiente (en este caso, de la sociología a secas).

Creemos que una clave de intelección de ese problema reside en que, en sentido
estricto, no existen ciencias “de” la educación, sino “aplicadas” a ésta. Dicho de otro
modo, no puede considerarse ala economía o ala ciencia política como “siendo para” la
educación, dado que sus desarrollos temáticos son autónomos. Ni tampoco imaginar
que haya ciencias de la educación independientes de la ciencia fundamental
correspondiente (V. gr., suponer la sociología de la educación marginada a autónoma
respecto de la sociología).

El efecto de la difundida noción que estamos criticando, que plantea la existencia de

ciencias “de” la educación, consiste precisamente en asumir que existe un campo
conceptual independiente de las disciplinas básicas, que estaría ligado a lo educativo.
Es decir, se entiende que la sociología de la educación, la psicología de la educación,
etcétera, son áreas especificas, que no resultan aplicación de disciplinas generales a
un espacio empírico particular, sino configuran un campo teórico y temático propio.

Este problema “epistemológico” es en realidad de orden sociopolítico (en este caso

tiene razón Lecourt en su critica a G. Bachelard).5 Lo cierto es que este problema ‘de
base’ de la producción simbólica sobre la educación hace a su retraso relativo en
relación al desarrollo de otras disciplinas sociales, y al hecho de que la ilusión
tecnocrática se mantenga allí plenamente presente. Mientras la fe en la razón técnica
Diego Velázquez.

ha entrada en su eclipse en los países en que tal razón técnica se ha desplegado

completamente, La investigación sobre temas educativos es menos “libre” que la que el
Estado puede fomentar en otras temáticas de ciencia social, por la simple razón de que
su campo de referencia (y de posible aplicación) es mucho más inmediatamente
práctico, y hace directa relación a políticas estatales.

Desde este horizonte práctico diferente que vivimos en Latinoamérica es comprensible

(pero para nada aceptable) que también a nivel de la conciencia teórica nos
encontremos en un plano distinto, que no‘advierte” lo que está sucediendo en las
sociedades del capitalismo maduro. A la fe en el desarrollo y en la industrialización
indefinidas, se corresponde en el plano teórico la posición tecnocrática;

Mientras en los países avanzados la filosofía ha regresado con todo vigor, porque la
ciencia ha expresado dramáticamente sus limites, y tal posición, que cree que son
racionalizables los medios y procedimientos pero nunca los fines, deja por completo de
lado —y desprecia tanto explicita como implícitamente— la reflexión filosófica. Cuando
(pareciera que) los problemas centrales de la educación son el aumento de la
matricula, la racionalización del presupuesto, la formación cuantitativa de un alto
número de docentes, etcétera, semeja un lujo exótico y formalizante la pregunta por los
supuestos últimos de la función educativa, la reflexión sobre el tema de la ideología
a “los valores”. Estos, casi habitualmente, se los toma por ya dados, en tanto “sentido
común” social a versión particularizada de la politica estatal. Pero éste es precisamente
el error que va confinando al pensamiento sobre la educación a una serie de
mecanismos formales y carentes de contenido, basados en la apología del método y la
estadística. Error que no nos permite pensar en torno a problemas que están exigidos
por la situación contemporánea, tales como los límites de la racionalidad e
intelectualización (tanto en general, como en el caso de lo educativo en particular),
desfasajes entre unicidad discursiva escolar y pluralidad social y politica, las rupturas
entre el lenguaje escolar y el de los restantes medios de educación de los sujetos
(familia, iglesias, medios de comunicación de masas, con sus mutuas contradicciones
entre sí), modernidad industrial y administrativa y tradicionalismo cultural en las
escuelas y los docentes, etcétera.
Diego Velázquez.

No hay, por tanto, fin de la filosofía; ésta retorna necesariamente cada vez que se
requiere discutir los primeros principios, en cualquier orden (epistemológico, ético,
estético). Lo que sí existe es el fin de una cierta idea de la filosofía: aquella
universalizante que ubicaba “a su interior” al conjunto de las ciencias, subordinándolas
a su propio método y teoría; o aquella otra posterior, más sutil, que no planteaba un
cierto camino de “ida y vuelta” entre ciencia y filosofía, sino que ponía a esta en una
preeminencia absoluta, “derivando” hacia las ciencias particulares ciertos principios
generales establecidos en el campo de la reflexión filosófica.

La hegemonía actual tiene su corazón en los técnicos y los ingenieros, en la máquina,

la cibernética, los mecanismos informáticos de control. Los filósofos, hoy, resultan para
el bloque hegemónico casi una rémora. Es en el campo de los sectores sociales
críticos, que a tientas buscan su precomposición histórica y la redefinición de su
identidad y su metodología politica, que la filosofía todavía está llamada a tener un rol,
el cual probablemente no sea ya (por lo menos inmediatamente) el tradicional de la
búsqueda del “momento general”.

Tampoco la filosofía de la educación es una “aplicación”, por otros pensadores, de los

grandes temas y preguntas de la filosofía, “hacia” el campo educativo. Lo que
históricamente se ha llamado “filosofía de la educación” es un espacio autónomo en
relación ala filosofía. Su campo ha sido, tradicionalmente, el de la discusión de cuáles
son los valores fundamentales que la educación debe trasmitir y cuales son los
métodos a utilizar en relación, sobre todo, al “niño”, objeto tradicional de la acción (y
por tanto de la reflexión) educativa.

El background especifico representado por aquello denominado “filosofía de la

educación” tendrá que ser recuperado, y releído, desde las ciencias sociales y la
filosofía contemporáneas. Hay aspectos que rescatar de allí; pero tienen que ser
reinterpretados, dado que en considerable medida sus preguntas han sido respondidas
por posteriores desarrollos de las ciencias.18 18 En sentido propio, va no se hace
filosofía de la educación’ porque sus temas han sido mayoritariamente absorbidos y
explicados desde las ciencias sociales. Sin embargo, no dejan de tocarse temas
filosóficos sin la rigurosidad propia de la filosofía, desde Neill a Freire, y muy
Diego Velázquez.

especialmente en el campo de la educación llamada “no-formal’ y la denominada

“popular”, donde suele imponerse un confuso humanismo poco preocupado por la
validez de sus postulados. Pero, ésta es la tesis central, no puede asumirse, como
podría hacérselo desde el sentido común, que el lugar de la filosofía en los problemas
educativos responda a la “filosofía de la educación”, hoy en su mayoría superada. Ese
lugar le reclama la filosofía a secas, la cual, más allá de agorerías a menudo ingenuas
aunque se supongan “científicas”, goza de buena salud y tiene mucho que decir ante
las encrucijadas ideológicas e históricas de nuestro tiempo. La segunda conclusión es
que la “ligazón” de filosofía y educación es problema de los educadores mismos. No
podemos esperar que los filósofos se encarguen del tema: tanto porque es improbable
que lo hagan, como por el hecho —este si sustantivo— de que desconocen los
problemas específicos a que se enfrenta la educación. No necesitamos, entonces,
filósofos dedicados a temas educativos, sino que se trata de un procedimiento muy
diferente; desde la interioridad de la práctica de la educación (y de la investigación que
la conceptualiza, la cual no necesariamente se realiza por los mismos “prácticos”, como
algunos “analistas” educativos pretenden últimamente. Problema que se liga a la
dilucidación de las posibilidades de movilización —pero también las limitaciones
conceptuales— de la investigación-acción) será que se configurará el espacio propio de
reflexión, el objeto de análisis, y el lugar que la filosofía debe ocupar allí para
esclarecer algunos de los temas centrales de la educación contemporánea. Es en esta
“diseminación” entre los sujetos de la actividad concreta que la filosofía podrá
reencontrar su sentido y dignidad históricas, en torno, en este case, a los problemas de
la educación.

No ya en la universalizan pretensión de otorgar la plenitud del sentido, sino en el

esclarecimiento parcelario, en la indicación localizada, en el lento trabajo de lo negativo
que rompa las apariencias de transparencia en que se desenvuelven habitualmente la
práctica y la conciencia.

Modulo 1.2.
Diego Velázquez.

Rodríguez Acosta, Vivian. (2018). Educación para los derechos humanos.:

Un estudio necesario. Revista Estudios del Desarrollo Social: Cuba y
América Latina , 6(2), 160-177. Recuperado en 11 de junio de 2020, de
http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2308-
01322018000200009&lng=es&tlng=es.

El panorama de la humanidad, transcurridos los dos primeros lustros del siglo XXI, se
caracteriza por el recrudecimiento de las desigualdades económicas, sociales y
culturales en este mundo unipolar y globalizado. Se continúan violando derechos
elementales de la infancia, de las mujeres y los hombres de todas las edades en gran
parte del mundo, como el derecho a la alimentación, educación, salud, educación física
y práctica de los deportes, por señalar algunos de los motivos por los cuales se
intensifican en el mundo de hoy los conflictos, con secuelas de manifestaciones de
violencia, problemas en el empleo, el desempleo, el trabajo infantil, las migraciones
masivas, el número de refugiados, el racismo, la xenofobia, la discriminación por sexo,
o etnia, la drogadicción, las pandemias, la pobreza crítica, la degradación del medio
ambiente y el terrorismo.

La Educación no es solo un derecho para todos, sino ella tiene por objeto el
fortalecimiento de los derechos humanos. La educación ayuda a los seres humanos a
ser autónomos, a tener mejor calidad de vida, a tomar decisiones, a ser solidarios. No
solo se tiene derecho a acceder a la educación, sino acceder a una educación de
calidad.

El derecho a la educación como un derecho humano

Diversos autores (Álvarez, 1999; Freire, 1993; Castellanos, 1999; Suchodolski, 1978)
definen la educación como un proceso sistemático y dirigido, encaminado al desarrollo
multilateral del hombre para cumplir determinado papel en el sistema de relaciones
sociales en que está inmerso. Tiene un carácter histórico - concreto y clasista; cada
época, cada clase, prepara a los hombres para que cumplan determinados roles en ese
sistema, en la medida que se apropian de la cultura que le ha antecedido para que
pueda enfrentar los retos del momento histórico que les toca vivir. En un sentido amplio
Diego Velázquez.

se refiere a la acción de todos los agentes sociales y de la sociedad en su conjunto

(escolarizados o no) y en el sentido estrecho se refiere al sistema escolar,
especialmente creado por la sociedad.

El derecho a la educación es un derecho humano reconocido y se entiende como el

derecho a una educación primaria gratuita obligatoria para todos los niños, una
obligación a desarrollar una educación secundaria accesible para todos los jóvenes,
como también un acceso equitativo a la educación superior, y una responsabilidad de
proveer educación básica a los individuos que no han completado la educación
primaria. Adicionalmente a estas previsiones sobre acceso a la educación abarca
también la obligación de eliminar la discriminación en todos los niveles del sistema
educativo, fijar estándares mínimos y mejorar la calidad. La primera Relatora Especial
de la ONU sobre el Derecho a la Educación, KatarinaTomasevski, habla de cuatro
dimensiones de este derecho. Brinda un marco conceptual para fijar las obligaciones
de los gobiernos sobre el Derecho a la Educación: generar educación disponible,
accesible, aceptable, y adaptable figura igualmente en la Observación general número
13 del Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de Naciones Unidas

De acuerdo con Tomasevski(2002) la concretización del Derecho a la Educación es un

proceso continuo que pasa ordinariamente por cuatro fases:

1. Reconocimiento de la educación como derecho.

2. Segregación de ciertas categorías: mujeres, indígenas, etc.

3. Paso de la segregación a la asimilación por la vía de la integración.

4. Adaptación a la diversidad. Dentro de las características esenciales del Derecho a la

Educación están:

 Disponibilidad: debe haber escuelas o instituciones educativas que cubran la

totalidad de la población.

 Aceptabilidad: los programas de estudio tienen que ser adecuados culturalmente y

de buena calidad, aceptables por los titulares del derecho: alumnos y padres.
Diego Velázquez.

 Adaptabilidad: esto significa que los programas deben adecuarse a los cambios de la
sociedad.

 Accesibilidad: no se puede prohibir el acceso a la educación ya sea por color de piel

o religión que ejerza, o por razones culturales o físicas.

La función pública de la educación es considerada un tema de la más alta relevancia.

Desde 1966 a partir del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales, el Estado es considerado el responsable de proveer la estructura y los
recursos presupuestarios, regulatorios para garantizar la educación.

Los Estados alentarán la cooperación internacional en cuestiones de educación, a fin

de contribuir a eliminar la ignorancia y el analfabetismo en todo el mundo y de facilitar
el acceso a los conocimientos técnicos y a los métodos modernos de enseñanza. A
este respecto, se tendrán especialmente en cuenta las necesidades de los países en
desarrollo.

La educación para los derechos humanos La necesidad de educar en y para los

derechos humanos figura en la Declaración Universal Toda persona tiene derecho a la
educación…la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad
humana y el respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales,
favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos
los grupos étnicos y religiosos y promoverá la actividad de Naciones Unidas para el
mantenimiento de la paz (1948, art 26).

La Unesco desempeña un rol fundamental, es responsable con la educación para los

derechos humanos, en su propia constitución se encuentra el mandato de contribuir al
entendimiento entre los pueblos, se plantea en su artículo uno que “Si las guerras
nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben
fundarse los baluartes de la paz”.

A partir de los años 90 se avanza hacia una traducción política del mandato de educar
en y para los derechos humanos, al proclamar la ONU la década para la educación en
los derechos humanos (1995-2004).
Diego Velázquez.

En octubre de 2003 se aprueba una nueva estrategia que incluye:

 Introducir en todos los programas de la Unesco la visión de los derechos humanos.

 Fortalecer las alianzas con otras instituciones para impulsar la educación en

derechos humanos.

 Impulsar acciones de vigilancia sobre el cumplimiento de las convenciones

internacionales sobre educación y derechos humanos. Igualmente hay un sinnúmero
de instrumentos aprobados por la comunidad internacional para que los estados
miembros lleven a la práctica una política de educación para los Derechos Humanos:

 Convención contra la discriminación en la Educación (Unesco, 1960)

 Declaración de la 44 reunión de la Conferencia Internacional de Educación (Ginebra,

1994)

 Plan de Acción Integrado sobre la Educación para la paz, los Derechos Humanos y
la democracia, en la Conferencia General de la Unesco (noviembre, 1995).

 Plan latinoamericano para la promoción de la Educación en Derechos Humanos

(octubre, 2011).

La educación para la paz

Internacionalmente, como contrapartida al problema de la violencia, se ha promovido la

educación para la paz, la cual se inserta en el proyecto del plan de acción integrado de
la Unesco sobre educación para la paz, los derechos humanos y la democracia. Sus
direcciones principales, el contenido e importancia de la cultura de paz, han sido
abordados en la literatura científica por una diversidad de autores en un espectro muy
amplio de disciplinas, posiciones ideológicas, éticas, filosóficas, y políticas;
especialmente luego de que la Unesco declarara al 2000-2010 “Decenio por una
Cultura Paz”, entre los cuales se aprecian diferencias teóricas, epistemológicas en su
proyección y alcance.

Auspiciados por la Unesco o estimulados y divulgados por esta organización,

internacional-mente se han desarrollado proyectos de Educación para la Paz (Ortega,
Diego Velázquez.

1998; Muñoz, 2002; Krug, 2003; Newell, 2003; Avellanosa, 2003; Tinoco, 2004)
orientados esencialmente hacia comunidades, sujetos y escuelas con altas tasas de
violencia, con un carácter preponderantemente correctivo.

También existen proyectos de organizaciones estatales y comunitarias orientados a la

formación de redes de respuesta social frente al maltrato infantil, programas de
atención a menores, entre otros (Muñoz, 2002; Newell, 2003).

La educación para la paz supone preparar al individuo para la búsqueda de la armonía

en las relaciones humanas a todos los niveles, análisis críticos de la realidad en función
de unos valores y fines asumidos; también la acción para acercar el mundo real al
ideal. Se centra en problemas locales y de mayor amplitud geográfica, incluye la
concientización y la búsqueda de soluciones concretas; reconoce la importancia de las
primeras edades para desarrollar la educación para la paz, de construir, desde los
espacios más próximos hasta los más lejanos, experiencias personales y sociales que
preparen a las nuevas generaciones para vivir en paz.

La educación para la paz es un fenómeno complejo que involucra a la sociedad como

un todo y a cada grupo social e individuo. Por ello se dirige, esencialmente, hacia dos
vertientes esenciales: la creación de determinadas condiciones objetivas de existencia
humana y la promoción de conocimientos, formas de pensar, sentir, relacionarse con la
realidad mediata e inmediata en que se vive.

Todo lo anterior se refleja en la mayoría de los documentos internacionales generados

en los últimos años, los cuales proponen el desarrollo de valores, actitudes y estilos de
vida que favorezcan las relaciones de los hombres entre sí (Documento del Programa
de Cultura de Paz. Unesco. Filipinas 1995; Declaración de Caracas “Por una Cultura de
Paz”, 1999; Proclama de la Asamblea General de la ONU 2000; sitio Cultivemos la Paz,
2005) y que han servido de fundamento para el desarrollo de programas nacionales y
locales.

Según el Documento de Trabajo elaborado por el Programa de Educación para la Paz

denominado “Hacia una Cultura Global”, (Manila, Unesco, 1999) la educación para la
paz debe centrarse en los siguientes aspectos:
Diego Velázquez.

 Defensa del derecho a la educación, el desarrollo de las capacidades individuales en

beneficio del sujeto y de la sociedad.

 La educación como factor de progreso, cohesión social y desarrollo humano, a la que

considera como mayor inversión social, económica y cultural de los sistemas
educativos.

 La necesidad de humanizar los efectos de la globalización favoreciendo la igualdad

de oportunidades.

 La educación como importante instrumento para construir una cultura que responde
al derecho humano de la paz propiciando un cambio en la visión del mundo de niños y
jóvenes así como en la manera de educar, comunicar y vivir juntos.

 La necesidad de crear un modelo preventivo, ecológico y humanizador de educación

para la paz.

 La protección de los niños, las mujeres y en general, los sectores más

desfavorecidos ante cualquier forma de violencia. Viciedo, (2004, p.15), define la
Educación para la Paz como una Forma de convivencia sociocultural caracterizada por
la defensa de los derechos humanos, el desarrollo sustentable, el desarrollo humano, la
justicia, el respeto a la diferencia, la democracia, las nuevas relaciones con la
naturaleza, la superación de la pobreza y la solidaridad en las relaciones humanas que
vincule estrechamente los componentes nacional e internacional. Esta definición,
aporta elementos esenciales de este concepto pero se centra más en el aspecto
sociológico general, en el resultado, que en el proceso formativo como una dimensión
de la educación.

Tomando como base la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la cultura de

paz, en tanto resultado de la educación para la paz, constituye una nueva forma de
concebir el mundo, se caracteriza por el respeto a la vida y a la dignidad de cada
persona, al rechazo a la violencia en todas sus formas, la defensa de un conjunto de
valores como la libertad, el respeto al diálogo y el rechazo a la injusticia, la intolerancia
o el racismo; la apuesta por la diversidad cultural y el interculturalismo como medio de
enrique-cimiento común, una concepción del desarrollo que tenga en cuenta la
Diego Velázquez.

importancia de todas las formas de vida y el equilibrio de los recursos naturales del
planeta, la búsqueda colectiva de un modo de vivir y de relacionarse, que contribuya a
construir un mundo más justo y solidario en beneficio de toda la humanidad.

….plantean que el eje central de los currículos no esté en las disciplinas sino integrada
a todo el currículo escolar, combinando la educación, la ciencia, la cultura y la
comunidad en un mismo ámbito de acción.

Tinoco (2004) ofrece una estrategia basada en la integración, en Ecuador, con el

objetivo de contribuir a que los hombres aprendan a pensar, actuar, asimilar la
experiencia colectiva culturalmente organizada y a preparar su intervención activa en el
proceso social. Destaca la importancia de investigar las causas y obstáculos que
impiden el logro de una verdadera paz y promover el conocimiento, los valores y
capacidades de docentes y discentes para que comprendan y construyan esta paz.

La educación cubana, como parte medular del proyecto social crea condiciones
óptimas para el desarrollo de la educación para la paz en la escuela, las cuales pueden
sintetizarse:

 Un sistema sociopolítico basado en la justicia social, la igualdad y el culto a la

dignidad humana de un profundo sentido humanista con una evidente toma de partido
junto a los pobres.

 Un sistema jurídico que legitima estos principios a favor de los más desfavorecidos.
 La educación popular, como un derecho y un deber de todos sin distinción de ningún
tipo, con igualdad de oportunidades, donde solo pesan las capacidades y la voluntad
de cada uno.

 La aspiración expresada en acciones concretas, dirigida al desarrollo de una cultura

general integral en la que confluyen todos los agentes sociales.

 La educación sustentada en la formación de valores. A pesar de estos logros es

necesario potenciar en Cuba la creación de una alternativa de educación para los
derechos humanos basada en el respeto al más importante de estos derechos: el
derecho a la paz.
Diego Velázquez.

Concepción didáctica para el estudio de los derechos humanos.

Una concepción es un sistema de ideas, conceptos y representaciones sobre un objeto

de la realidad o toda ella, en el plano educativo es la modelación de un proceso
concreto para satisfacer ciertos objetivos. Son ideas, opiniones sobre la organización,
desarrollo, control y transformación de una práctica educativa. Se basa en el modelo o
enfoque integral según la concepción de Tuvilla (2005) que considera la educación
para la paz como elemento de la llamada educación global, los cuales, desde una
perspectiva mundial, ciudadana y holística pretende dar respuesta a los problemas y
contribuir a edificar una cultura de paz y de respeto a los derechos humanos.

Este modelo se hace viable en las condiciones concretas de Cuba en que el régimen
sociopolítico crea condiciones favorables para el desarrollo de la educación para la paz
como parte de su objetivo esencial, que es la formación del hombre y la realización de
su condición humana.

La concepción que se propone está conformada por ideas rectoras, principios que la
sustentan y puntos de vista que deben ser cambiados.Las ideas rectoras que se
exponen a continuación refieren las líneas directrices a seguir para la Educación en
derechos humanos. Se propone una educación en derechos humanos que:

 Más que una enseñanza teórica la educación para los derechos humanos debe
convertirse en una forma de enseñar a adquirir las competencias básicas que se
requieren para desenvolverse en la vida respetando los derechos humanos.

 La educación para la paz integrada armónicamente a todo el proceso educativo es

una condición para la formación de una cultura de paz que guíe la conducta y se
concreta en saberes, capacidades, actitudes, estilos de vida y comportamientos que
impriman a las relaciones interpersonales y entre naciones un carácter no violento y
permitan una convivencia pacífica en los distintos contextos. Los pricipios en que se
sustenta la concepción son:

1. La humanidad: constituye el principio estructurador, al considerar al ser humano

como fin y no como medio, como sujeto activo y meta, que potencie el mejoramiento
humano en aras del bien de la sociedad.
Diego Velázquez.

2. La dignidad: en el artículo uno de la Declaración Universal de los Derechos

Humanos se plantea “todos los miembros de la familia humana nacen iguales en
dignidad y derechos”. La libertad, la justicia y la paz tienen como base el
reconocimiento de la dignidad de las personas. La dignidad se logra respetando los
derechos económicos, sociales y culturales conjuntamente con los derechos civiles y
políticos, pues todos los seres humanos tienen derecho a una vida digna.

3. La no discriminación: la Declaración Universal de los Derechos Humanos prohibe

toda forma de discriminación, en especial la racial. No se trata solo de abstenerse de
no discriminar, sino de emprender acciones afirmativas orientadas a garantizar el
acceso y permanencia en el sistema educativo de los grupos sociales más
discriminados. La diversidad cultural en el sistema educativo tiene que verse como un
recurso para el desarrollo, como una oportunidad de crecimiento.

4. La democracia: la educación en derechos humanos debe constituir la base de la

democracia de los sistemas educativos, como condición para el desarrollo de una
cultura de paz.

5. Vínculo teoría práctica: significa educar para los derecho humanos desde la
cotidianidad, en vínculo estrecho con la vida, avanzar desde las experiencias vitales del
hombre en la medida que transforma la realidad se transforma a si mismo como ente
activo y transformador.

- Terigi, F. (2009). Las trayectorias escolares. Bs. As, Ministerio de

Educación

En la actualidad, los asuntos educativos no son sólo asuntos de la vida cotidiana, sino
cuestiones públicas que plantean problemas de gobernabilidad, cuando se acumula la
crítica negativa a los sistemas escolares, cuando suceden acontecimientos que
impiden el funcionamiento habitual de las escuelas, o cuando se rompe de alguna
manera la regularidad esperada en la vida escolar.
Diego Velázquez.

Junto con ello, la escolarización afecta de maneras sustantivas la experiencia de sí que

tienen los niños, niñas y adolescentes, porque produce en la historia individual un cierto
puente con sectores seleccionados de la cultura, porque sus sanciones de éxito y
fracaso inciden en la trayectoria subjetiva, y porque formatea o encauza de manera
particular el desarrollo de los niños, niñas y adolescentes.

De la prevención del fracaso escolar a la inclusión educativa y el pleno

cumplimiento del derecho a la educación.

El llamado fracaso escolar acompaña a los sistemas escolares desde los inicios de la
universalización e institucionalización de la escuela. “Creada la escuela”, nos recuerda
Lus, “se advirtió la existencia de niños que no aprendían según lo esperado y este
hecho fue interpretado desde el modelo patológico individual" (Lus, 1988:106). Cada
nuevo esfuerzo por ampliar la escolarización ha producido nuevos contingentes de
niños, niñas, adolescentes, jóvenes, que no ingresan a la escuela, que ingresando no
permanecen, o que permaneciendo no aprenden en los ritmos y de las formas en que
lo espera la escuela.

Durante muchas décadas, el fenómeno nombrado como “fracaso escolar masivo” fue
explicado desde un modelo individual. A partir de tal modelo, y bajo el propósito de
prevenir el fracaso escolar, se generaron mecanismos de diagnóstico, derivación y
recuperación de los niños considerados en dificultad, mecanismos que adquirieron
cada vez mayor relevancia en los sistemas educativos de nuestros países (Terigi y
Baquero, 1997). Conocemos los procesos de etiquetamiento y segregación producidos
por esos mecanismos, que buscaban en supuestos fallos cognitivos y en la condición
de origen de los alumnos la explicación de sus dificultades para ingresar y permanecer
en la escuela y para aprender en ella. La interpretación del fracaso desde el modelo
individual se constituye, a partir de entonces, en el núcleo del sentido común desde el
cual fue pensado el problema de los niños y niñas que no aprendían en los ritmos y de
las formas en que lo esperaba la escuela. Este núcleo de sentido común ha tenido
consecuencias devastadoras para la población pobre, convalidando la identificación en
los sujetos de condiciones que los harían pasibles de ser educados y la atribución a los
sujetos de las dificultades para que ello suceda.
Diego Velázquez.

En 80´s, La superación del fracaso escolar dejó de ser asunto de mejores diagnósticos
y circuitos de derivación y atención especializada, y comenzó a ser asunto de políticas
sociales de atención a la primera infancia y de políticas educativas compensatorias de
las desigualdades.

Al amparo de consideraciones de este tenor, el concepto de inclusión educativa fue

ganando espacio en las conceptualizaciones y en la formulación de políticas y, aunque
la reflexión pedagógica no estuvo exenta de algún retroceso importante (como lo es el
discurso sobre la educabilidad9 ), nos encontramos en un punto en el cual
consideramos que, a medida que refinamos nuestros medios para educar, las
posibilidades de los niños y las niñas de aprender en la escuela dependen cada vez
menos de las capacidades que supuestamente portan (o les faltan), de sus
posibilidades individuales de aprender, y más de las particularidades de la situación
educativa, de las condiciones pedagógicas en que tiene lugar su escolarización. Hoy
estamos en condiciones de sostener que, excepto en condiciones muy extremas de
lesiones u otros compromisos biológicos, todos los niños, niñas y adolescentes pueden
aprender, bajo las condiciones pedagógicas adecuadas; y que, en la mayor parte de los
casos, estas condiciones están al alcance del sistema educativo, que debe encontrar,
definir, producir (según se trate) las condiciones pedagógicas para el aprendizaje de
todos y todas.

Nos planteamos en consecuencia la pregunta por las condiciones pedagógicas que

pueden hacer posible a los niños y niñas en situación de vulnerabilidad social no
solamente ingresar al sistema escolar y permanecer en él, sino lograr los aprendizajes
que establece el curriculum. Y asociamos las problemáticas de repitencia, sobreedad,
ausentismo, abandono, más que al fracaso escolar individual, a persistentes puntos
críticos10 del sistema educativo.

A ello se añade que desde hace tiempo ha entrado en cuestión el mandato

homogeneizador de la escuela.11 Si desde sus orígenes institucionales los sistemas
escolares entendieron la igualdad en clave homogeneizadora, “por lo cual prevaleció en
la enseñanza escolar y en el imaginario social un modelo único de ciudadano,
previamente establecido por quienes imaginaron nuestros países, a la vez que un
Diego Velázquez.

modelo único de maestro y de método a seguir” (Serra y Canciano, 2007: 15/16), hoy
se considera que es justamente en aquella clave homogeneizadora donde reside parte
del problema de la inclusión educativa. Se puede aprender lo mismo, y sin embargo ser
víctima de exclusión, si lo que se aprende son contenidos elitistas, sectarios o
parciales.

La inclusión educativa, condición para el pleno cumplimiento del derecho a la

educación, alcanza hoy significados amplios pero precisos:

1. Que todos y todas quienes se encuentran en edad escolar asistan a la escuela, y

que asistan a instituciones donde ciertas calidades básicas estén aseguradas (edilicias,
de plantel docente, de recursos pedagógicos, de selección curricular, de tiempo
lectivo).

2. Que se asegure a todos una formación compartida, independientemente del origen

de cada cual y de las condiciones en que tiene lugar su crianza.

3. Que esa formación compartida no arrase con las singularidades y la cultura local, ni
codifique como única cultura autorizada la de sectores específicos de la población; por
el contrario, que promueva en todos una comprensión de la cultura y de los intereses
de los otros.

4. Que no se produzcan condicionamientos sobre lo que los niños y niñas podrán

seguir estudiando una vez hayan finalizado un determinado nivel educativo.

5. Que cada vez que surge una nueva barrera para el acceso a la escuela o para el
aprendizaje en ella, el Estado asuma sin dilación medidas positivas que remuevan esas
barreras y permitan a quienes las sufren disfrutar a pleno de su derecho a la educación.

Conceptualizaciones en torno a las trayectorias escolares

Los cambios que han experimentado las conceptualizaciones sobre la inclusión

educativa llevan a una reconsideración del problema de las trayectorias escolares, que
está pasando de la categoría de problema individual, a la de problema que debe ser
atendido sistémicamente.
Diego Velázquez.

¿Qué son las trayectorias escolares? El sistema educativo define, a través de su

organización y sus determinantes, lo que llamamos trayectorias escolares teóricas.
Las trayectorias teóricas expresan recorridos de los sujetos en el sistema que siguen la
progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización
estándar. Tres rasgos del sistema educativo son especialmente relevantes para la
estructuración de las trayectorias teóricas: la organización del sistema por niveles, la
gradualidad del curriculum, la anualización de los grados de instrucción.

Ahora bien, analizando las trayectorias reales de los sujetos, podemos reconocer
itinerarios frecuentes o más probables, coincidentes con o próximos a las trayectorias
teóricas; pero reconocemos también itinerarios que no siguen ese cauce, “trayectorias
no encauzadas”,18 pues gran parte de los niños y jóvenes transitan su escolarización
de modos heterogéneos, variables y contingentes. Un conjunto complejo de factores
incide en “las múltiples formas de atravesar la experiencia escolar, muchas de las
cuales no implican recorridos lineales por el sistema educativo” (DINIECE-UNICEF,
2004: 8).

Durante varias décadas, la mirada sobre estas formas no lineales, producida desde los
enfoques del modelo individual del fracaso escolar, conceptualizaba toda diferencia
como desvío y responsabilizaba a los sujetos por tales desvíos.19 Evidentemente, la
transformación de la mirada sobre el problema de la inclusión trae consigo una
preocupación por asegurar, desde las políticas educativas, que los sujetos realicen
trayectorias escolares continuas y completas. No se trata de desconocer que la
discontinuidad de las trayectorias escolares es un perjuicio para quien la sufre; se trata
de que la perspectiva de trayectoria educativa (y no sólo de trayectoria escolar) puede
sustentar políticas de ampliación de las oportunidades de aprendizaje fuera de la
escuela, y puede permitir reconocer los aprendizajes que los sujetos realizan fuera de
la escuela.

No se trata de que no sepamos que en las aulas se agrupan alumnos y alumnas de

distintas edades; se trata de que nuestros desarrollos pedagógico- didácticos
descansan en cronologías de aprendizaje preconfiguradas por la trayectoria escolar
estándar, y no asumen la producción de respuestas eficaces frente a la heterogeneidad
Diego Velázquez.

de las cronologías reales. Así, por ejemplo, sabemos que los adolescentes y jóvenes
de condición socioeconómica vulnerable tienen mayores dificultades para ingresar al
nivel medio, permanecer en él y aprender; pero no siempre relacionamos estas
dificultades con sus trayectorias escolares previas, frecuentemente desplegadas en
circuitos de escolarización que no les han asegurado los aprendizajes que la escuela
secundaria da por establecidos en quienes asisten a ella en calidad de alumnos.

La preocupación por las trayectorias escolares debe ir de la mano de la remoción de

las barreras que impiden el cumplimiento de los derechos educativos y de la adopción
de medidas positivas a favor de quienes ven vulnerados sus derechos, pero no de la
estandarización de recorridos o del desconocimiento de las distintas vías por las cuales
es posible que se produzcan aprendizajes socialmente valiosos.

Los límites de las recomendaciones en política educativa

Este escrito se produce teniendo en cuenta al menos tres límites importantes que se
plantean a las recomendaciones en política educativa: el carácter experimental de la
educación, que carga de incerteza las hipotéticas bondades de las propuestas hasta
que se convierten en experiencia real y podemos evaluarlas; la distancia entre los
problemas que afrontamos y el saber pedagógico del que disponemos; y la singularidad
de las situaciones que atraviesan los países, los gobiernos, los programas y las
escuelas, que nos impide realizar afirmaciones de valor universal.

En relación con el carácter experimental de la educación, cabe recordar que la

educación escolarizada no deja de ser una invención relativamente reciente en la
historia de la humanidad y que los resultados que procura alcanzar se planifican para
plazos extensos.

La educación escolarizada es, en este sentido, un experimento social en el que vamos

aprendiendo a lo largo de la historia, en el curso de las prácticas; no estamos en
condiciones de diseñar políticas educativas que nos dejen completamente tranquilos
respecto de que, siguiendo un determinado conjunto de pasos o considerando una
determinada cantidad de condiciones, vamos a conseguir, sin lugar a dudas, los
resultados educativos que nos proponemos (Terigi, 2005a).
Diego Velázquez.

“tendencias internacionales” en un área determinada: en la formación docente, en las

políticas de inclusión, el gobierno de la educación, en el financiamiento educativo…
Nos interesa subrayar que esas tendencias no constituyen “caminos a seguir”,
direcciones de las que no es posible apartarse, tampoco antecedentes que validen
decisiones por el solo hecho de que “en algún lugar ya se hizo”; estos documentos son
en todo caso valiosas fuentes para conocer ensayos institucionales, para ver qué han
experimentado otros países en el marco de sus respectivas circunstancias, para
conocer los modos en que dieron respuesta a interrogantes que bien pueden ser los
mismos que nos planteamos nosotros, en fin, para aprender de la experiencia. (La
importación de modelos descontextualizados – la BigMac de las políticas públicas,de
Spink).

Segundo límite, a la distancia entre los problemas que afrontamos y el saber

pedagógico del que disponemos, es necesario enfatizar que, debido al estado del saber
pedagógico, no podemos refugiarnos en un saber técnico que, fijadas las grandes
metas, nos permita establecer qué hacer sobre la base de la aplicación de unos
saberes que operan como fundamento y de unas cuantas reglas de traducción o
transposición. Son numerosos los ejemplos de importantes problemas pedagógicos
que permanecerán irresueltos si pretendemos deducir su abordaje del saber
acumulado. Se abre así la necesidad de considerar los problemas que presenta la
situación educativa con unos saberes insuficientes que, sin embargo, constituyen la
base en la que apoyarnos para alcanzar nuevas respuestas; porque en modo alguno
puede sostenerse la invalidez del saber pedagógico como consecuencia de su
insuficiencia, ni decretarse la postergación de los problemas hasta que dispongamos
de un saber preciso acerca de los asuntos a considerar (Terigi, 2005a).

Esta insuficiencia se relaciona con el mandato homogeneizador de la escuela, en

especial de la escuela primaria, que ha impregnado la producción de saber pedagógico
dejándonos poco preparados para afrontar las exigencias de un cambio de mandato.
Así, como hemos visto, las transformaciones en las conceptualizaciones sobre la
inclusión escolar abren una agenda de problemas, como la construcción de un
curriculum común que sin embargo no imponga un sector de la cultura como la cultura
Diego Velázquez.

“superior”; o el respeto a las diferencias que sin embargo no funcione como coartada
para la segmentación escolar. Esos problemas y otros de similar tenor no encuentran
una respuesta ya probada en el saber disponible, sino que las respuestas deben ser
construidas, en el marco de políticas que aborden un conjunto concreto de problemas y
los exploren de manera sistemática.

Acerca de la centralidad del Estado en la política educativa

Cualquier política educativa supone la decisión de ejercer poder sobre instituciones y

actores en direcciones determinadas, que tienen un fundamento ético. Ese ejercicio de
poder puede ser conceptualizado desde diferentes perspectivas:

Es posible encontrar políticas educativas programadas desde una perspectiva

macropolítica del poder, desde la cual llega a creerse que el sistema educativo y la
práctica cotidiana de las escuelas se modifican como producto de la voluntad de
quienes los gobiernan, expresada en leyes, acuerdos reglamentarios y programas de
política educativa; que “hacer política educativa” es moverse en este nivel macro del
planeamiento, o de la evaluación. En forma antagónica, cierto discurso crítico de la
centralización estatalista plantea una antinomia entre políticas centrales y autonomías
institucionales, y concluye que el papel del Estado debe ser severamente restringido,
transfiriendo a otras instancias (las organizaciones sociales, las instituciones
educativas) las funciones que tradicionalmente eran competencia del Estado.

No es en estas perspectivas en donde se inscribe este trabajo. No se trata de cuánto

nos agrade una u otra posición, sino que no hay razones de peso, no encontramos
razones apoyadas en la experiencia histórica, que permitan sostener que las cosas
funcionan de una u otra manera. Las políticas gubernamentales mantienen relaciones
complejas con las historias y las dinámicas de las escuelas: en determinados casos,
habilitan iniciativas institucionales previas y les otorgan recursos que permiten
consolidarlas; en otros, abren problemas a los que las escuelas pueden responder
tanto como no hacerlo; en otros tantos, obstaculizan la generación de respuestas
locales a los problemas. Coexisten posibilidades de prácticas locales innovadoras con
mecanismos centrales de control de la actividad institucional que esterilizan las
Diego Velázquez.

estrategias de mejora; al mismo tiempo que iniciativas estatales a favor de la inclusión

o la igualdad naufragan en los pliegues de las culturas institucionales de las escuelas.

Cuando hablemos de política educativa, nos estaremos refiriendo al nivel

gubernamental de decisiones, que, desde luego, se toman sobre otros niveles
además del propiamente gubernamental; por ejemplo, se refieren a las escuelas, a la
producción editorial, a la carrera docente, a las familias. Pero también reconocemos la
insuficiencia de un Estado que se repliega en elaboraciones macro, que desconoce y
aun obtura las formas locales de realización de la educación, o que se desentiende de
su obligación de sostener las políticas en los pliegues de la gestión cotidiana. Se trata
de sostener la centralidad del Estado pero no como declamación, sino fortaleciendo su
capacidad para intervenir en la vida social; un Estado que asuma una posición de
defensa explícita de los derechos educativos de los niños, niñas, adolescentes y
jóvenes, no sólo en sus declaraciones públicas, sino en las modalidades de sus
prácticas.

LA SITUACIÓN DE LA INCLUSIÓN ESCOLAR Y LAS TRAYECTORIAS EDUCATIVAS

EN LOS PAÍSES DE LA REGIÓN

Se apoya en estadística educativa para delinear la situación de inclusión escolar en la

región.

Algunas conculsuiones que fue sacando:

- La permanencia en el sistema escolar de la población vulnerable parece

realizarse a costa de la sobreedad, que sigue aumentando por efecto de la
repitencia. Es cierto que la sobreedad es la antesala del abandono; pero el
abandono no parece ser de una vez y para siempre, sino que es posible
hipotetizar abandonos temporarios y reingresos fallidos que explicarían el
incremento de la sobreedad en un contexto de atenuación de la repitencia sin
mejoras equivalentes en las tasas de egreso (Terigi, 2007).
- Cabe consignar que, dentro de estos fenómenos generales que hemos
señalado, la situación de las trayectorias escolares reales de los niños,
adolescentes y jóvenes de nuestros países es diversa. No cabe aquí una
Diego Velázquez.

generalización absoluta, por el contrario es necesario considerar las condiciones

específicas de cada caso, para comprender adecuadamente los fenómenos y
porque estas distintas situaciones plantean márgenes de acción diferentes para
el planeamiento; así, por ejemplo, no es lo mismo expandir la escolarización
secundaria en un país donde no más del 30% de la población objetivo está
escolarizada, que hacerlo donde ya lo está el 85%. Entre otras diferencias,
mencionemos que, en el segundo caso, las administraciones tienen un margen
mucho menor para la reorganización institucional (tan necesaria según los
análisis sobre los rasgos expulsivos del nivel) que quienes tienen que promover
una fuerte expansión de la enseñanza postprimaria. Quienes tienen que
expandir un nivel educativo pueden hacerlo generando modelos
organizacionales completamente nuevos; quienes tienen un sistema con amplia
cobertura, experimentan mayores dificultades para su movilización.

Capitulo 3.

RECOMENDACIONES DE POLÍTICA EDUCATIVA

Comienza aquí a tratar de manera explicita las recomendaciones para la

formulación y desarrollo de políticas educativas que contribuyan a asegurar
trayectorias educativas continuas y completas.

El capitulo esta estructurado en 3 apartados:

1. Se busca prevenir sobre “soluciones” que ya han sido probadas y no funcionan.

2. Tono positivo. Proposiciones que son de interés.
3. Proponen dos prioridades de política educativa, seleccionadas con propósito de
atender situaciones injusticias de alto impacto en las trayectorias educativas
inconclusas o discontinuas.
1. Lo que sabemos que no funciona.

En primer término, formularemos algunas advertencias sobre la tentadora

posibilidad de trasladar soluciones de un país a otro, de una escuela a otra; en
segundo término, llamaremos la atención sobre lo insuficiente que resulta la
provisión de materiales como estrategia para revertir la desigualdad educativa; y
Diego Velázquez.

finalmente señalaremos que muchas situaciones que afectan las trayectorias

escolares de los alumnos y alumnas no tienen solución si se abordan sólo desde la
escuela, sino que requieren de políticas intersectoriales.

• El traslado de iniciativas de un país a otro, de una escuela a la otra, no

produce los mismos efectos en el nuevo terreno que en el terreno original.

Las instancias de cooperación y asistencia técnica son herramientas valiosas de la

política educativa, y pueden estimular el aprendizaje en virtud de la experiencia.
Pero los traslados automáticos o en bloque de las experiencias corren el riesgo de
desconocer aquello de lo singular (que tanto puede encontrarse a nivel escolar, en
el ámbito comunitario o en el plano gubernamental) que hace parte del
desenvolvimiento de esas experiencias, comprometiendo con ese desconocimiento
el suceso de las iniciativas en los nuevos contextos.

Dos razones:

- Un error de concepto que lleva a una mirada reductiva de la experiencia misma.

En el plano de las políticas educativas, cuando iniciativas de gran complejidad,
que comprometen distintos niveles de la acción gubernamental, ganan visibilidad
y reconocimiento por sus logros, suelen quedar esquematizadas en algún rasgo
prototípico que resulta inadvertidamente desvinculado del conjunto de
condiciones que las hicieron factibles. Así, programas de asistencia
socioeducativa a estudiantes pobres quedan identificados casi con exclusividad
con las becas u otras ayudas económicas; los programas de aceleración de
aprendizajes para población escolar con extraedad se consideran equivalentes a
los cuadernillos para los alumnos; los programas de atención pedagógica a los
multigrados rurales quedan reducidos a materiales de apoyo a los maestros.
- La segunda razón tiene que ver con las diferencias entre el contexto de
producción de una iniciativa y el nuevo contexto en el cual se espera que aquella
funcione. Estas diferencias son inevitables y por tanto deberían ganar peso en la
consideración de los cambios que se tornan indispensables. Así, por ejemplo,
mientras que la desconcentración administrativa puede ser y en ocasiones ha
sido una herramienta de mejora de la educación por vía del empoderamiento26
Diego Velázquez.

de poderes locales más próximos a las escuelas, no ha funcionado del mismo

modo para todos los países que la adoptaron, dependiendo de factores tan
diversos como criterios y lógicas políticas de los ministerios, capacidades
técnicas, innovaciones a nivel de la gestión y disponibilidad presupuestaria.
 Por necesarios que sean los recursos materiales, poner recursos en las
escuelas no es suficiente:

Sabemos que, en nuestra región, la pobreza es una condición estructural que afecta
a numerosas familias y comunidades, y a los niños y niñas en sus condiciones de
crianza. Los presupuestos educativos (y, en general, los recursos del Estado) son
exiguos pero, en los últimos años, han sido dirigidos en una proporción importante a
otorgar a las escuelas, en especial a aquellas a las que asisten los alumnos y
alumnas de los sectores más pobres de nuestras sociedades, el equipamiento
didáctico adecuado para crear mejores condiciones para enseñar y aprender. Ese
equipamiento (útiles, libros, recursos didácticos, tecnologías) ofrece a muchos
alumnos la primera oportunidad para tomar contacto y para aprender a usar
instrumentos culturales como el libro o la computadora. Y, sin embargo, hemos
aprendido también que colocar recursos en las escuelas no es suficiente. Más allá
de la remanida pero realista imagen que muestra escuelas dotadas de recursos que
permanecen encerrados en las cajas que sirvieron para transportarlos, la
experiencia de las escuelas que sí han hecho uso de los recursos muestra que
disponer de ellos no es suficiente para promover una experiencia escolar rica en
aprendizajes. Los libros no funcionan de igual modo como un elemento más
colocado en los estantes del aula (aunque que se encuentren en el aula tiene toda
su importancia) que en el marco de un proyecto institucional de formación de
lectores.

Un corolario de la experiencia de las políticas compensatorias de la década pasada

es que la compensación material es insuficiente para torcer la vara de la
desigualdad: no alcanza con surtir a las escuelas con más libros, más útiles, más
horas de clase, más de lo mismo; hay que hacer otras cosas, hay que ensayar otras
Diego Velázquez.

estrategias, hay que hacer cosas distintas para que todos y todas puedan aprender
(Terigi, 2008).

 Las políticas que se requieren no son solo educativas:

La situación de vulnerabilidad educativa en que se encuentran los niños, niñas,

adolescentes y jóvenes con trayectorias escolares discontinuas, inconclusas y/o
signadas por el fracaso, no se explica sólo por razones escolares ni se resuelve sólo
con intervenciones educativas. “En la mayoría de los países y subregiones”, señala el
Informe Hemisférico Comparativo, “el nudo más duro es romper la situación de
pobreza, la desigualdad y exclusión social en que vive la mayoría de las personas,
situación en la que por lo general los niños se encuentran entre los más perjudicados y
vulnerados” (Donini, Goriostiaga y Pini, 2005:90).

La falta de oportunidades de escolarización en la primera infancia, el ingreso tardío a la

educación básica, las repitencias reiteradas, la derivación a circuitos de recuperación,
son asuntos cuya superación podemos ligar más directamente con las políticas
educativas. Pero las enfermedades producidas por las malas condiciones de
alimentación y salubridad del ambiente; los desplazamientos compulsivos por violencia
o por catástrofes naturales; la desintegración de los grupos de crianza por migraciones
en procura de escapar de la pobreza; el trabajo infantil y la explotación de diverso tipo;
la exposición a acciones criminales como la prostitución infantil o el tráfico de drogas,
son graves situaciones que afectan las vidas de estos niños, niñas, adolescentes y
jóvenes, que desbordan la intervención específicamente educativa, y que requieren
otras políticas.

Lo que sabemos que hace falta.

 Es necesario contar con información precisa para definir problemas, y hacer un

uso adecuado de ella para definir políticas.

La experiencia política en la promoción del derecho a la educación ofrece numerosos

ejemplos de lo necesaria que resulta la información para detectar una situación de
incumplimiento de derechos. Así, por ejemplo, el cuidadoso análisis de la estadística
poblacional y de la educativa permite componer un cuadro de situación más ajustado
Diego Velázquez.

de la escolarización efectiva (y de su contracara de derechos incumplidos) que la

contabilización de la llamada “demanda no satisfecha”. La demanda no satisfecha (que
expresa la población que demanda una vacante escolar en un nivel educativo y no la
obtiene) suele ser una parte de la población no escolarizada: hay familias que no
demandan educación, hay familias que no ven a la educación como una oportunidad
para el desarrollo de las capacidades de los niños, como una actividad que hacia el
futuro podría incidir en su calidad de vida, o simplemente como un derecho que les
asiste. Cuando la vulnerabilidad social de los grupos familiares lleva a que no se
posicionen como demandantes de una plaza escolar, la política educativa debe
disponer de mecanismos para detectar la situación; para ello, la creación de
información local y el análisis de la información poblacional de carácter general son
imprescindibles.

- En primer lugar, la necesidad de diseñar y desarrollar sistemas de indicadores.

Los países reúnen datos y preparan estadística social y educativa, pero
raramente la articulan en un sistema de indicadores. Un sistema de indicadores
es una herramienta de diagnóstico y monitoreo del sistema educativo que utiliza
los datos provenientes de la estadística poblacional y escolar para proporcionar
una visión de conjunto del sistema educativo, de sus tendencias de desarrollo,
de sus principales problemas. Es una herramienta importante para el
planeamiento si los datos en que se basa se actualizan regularmente por
procedimientos de recolección confiables.
- En segundo lugar, es necesario comenzar a generar información que siga al
alumno, que tome como unidad de análisis a los estudiantes y sus trayectorias.
Es característico de las trayectorias escolares que hemos llamado no
encauzadas que los niños y niñas cambien de escuela, que dejen de asistir por
un tiempo, que se muden a otra zona del país, fenómenos todos que
eventualmente quedan registrados en la documentación escolar de los niños y
niñas pero que no alimentan el sistema de información; la escuela que “da un
pase” a un alumno difícilmente registre cómo sigue (si es que sigue) su
trayectoria escolar, y la estadística registra un alumno “salido con pase” o “sin Es
necesario construir alumno por alumno, escuela por escuela, información sobre
Diego Velázquez.

las trayectorias reales, información que permita detectar a tiempo la interrupción

en la escolaridad, acompañar y orientar a las familias y sostener la
escolarización de los alumnos en todos los puntos críticos del sistema que ya
conocemos. pase” sin que se sepa quiénes son y sin que sea posible determinar
si continúan siendo alumnos del sistema.
- En tercer lugar, es necesario aprender a dar sentido pedagógico a la información
estadística, aprender a traducir la información en consideraciones sobre las
trayectorias escolares, y tomar esas consideraciones como base para reflexionar
sobre los desafíos pedagógicos que se plantean a las políticas de inclusión.
Como señalamos en la Clase 1 del Seminario Virtual de Formación,32 más
jóvenes de 18 a 24 años sin nivel medio completo que continúan estudiando es
una buena noticia para nuestros países; pero, traducida en alumnado concreto,
esta buena noticia significa el incremento en la cantidad y la diversidad de
quienes asisten a nuestras escuelas secundarias, lo cual nos exige introducir
modificaciones de fondo en la oferta escolar hacia propuestas educativas
adecuadas a las condiciones vitales de estos jóvenes

 Resultan necesarias políticas de seguimiento para que los estudiantes no se

vuelvan invisibles.
Tomamos la idea de invisibilidad del trabajo de Rossano (2006), centrado en la
transición del nivel primario al nivel secundario. Las trayectorias teóricas prevén
transiciones escolares en el pasaje de un nivel a otro del sistema. Rossano ha
mostrado recientemente un fenómeno que se produce entre el egreso de los
alumnos de la escuela primaria y su ingreso al nivel medio: en esa transición, se
establece un territorio “sin jurisdicción clara”, y los niños y niñas se vuelven
invisibles tanto para el nivel del que egresaron como para el nivel al que deben
ingresar, “nadie los espera ni los busca pues ya han egresado de la escuela
primaria pero todavía no pertenecen a ninguna otra institución educativa” (Rossano,
2006:300).
Diego Velázquez.

La idea de Rossano ilumina no sólo la transición que ella estudia (una transición
prevista por las trayectorias teóricas), sino también las que se suman en las
trayectorias reales, debidas a la repitencia que separa del grupo de pares, al cambio
de escuela, al abandono temporario. En estos cambios, se reproduce la “tierra de
nadie” de que habla Rossano, y los niños, adolescentes y jóvenes vuelven a
invisibilizarse. Esta reflexión abre el desafío de encontrar modos sistémicos de
ocupar esa “tierra de nadie”, como constituir redes que contribuyan a dar visibilidad
a los sujetos y los apoyen en el sostenimiento de sus recorridos escolares.

 Se requiere producir respuestas pedagógicas precisas a las situaciones

específicamente escolares que afectan la escolaridad:

Empecemos señalando que, bajo la expresión genérica “poblaciones en riesgo

educativo”, la bibliografía pedagógica, los programas de política educativa y los
proyectos institucionales suelen englobar situaciones muy diversas que necesitan
ser diferenciadas. En primer término, señalemos que no debería tratarse de toda la
población escolar, sino de grupos identificados con precisión que se encontrarían en
riesgo desde el punto de vista de la inclusión escolar: los alumnos que ingresan al
nivel medio con un escaso bagaje académico para afrontar los desafíos del nivel;
los alumnos que trabajan; los niños y las niñas con importantes grados de
sobreedad; los que tienen una relación conflictiva y hasta violenta con la escuela y
con los pares, son formulaciones que refieren con precisión a grupos determinados
de alumnos y alumnas.

Así, como hemos señalado en otras ocasiones (Terigi, 2005b), no se trata de “los
niños o adolescentes con sobreedad”, sino de “los niños o adolescentes con
sobreedad en la escuela graduada”; no se trata de “las adolescentes que son
madres”, se trata de “las adolescentes que son madres en escuelas con régimen
presencial”. El mismo análisis debe hacerse sobre cualquier otra situación que
estemos considerando como productora de riesgo educativo.

 Las respuestas pedagógicas deben estar al alcance de maestros y

profesores:
Diego Velázquez.

por ejemplo, si en el nivel secundario una parte de la respuesta a la situación de

cierto tipo de ausentismo estudiantil es la preparación de materiales que
intensifiquen el aprovechamiento del tiempo cuando el alumno está presente en la
escuela o que lo apoyen en su trabajo autónomo fuera de la escuela, hay que
reconocer que la mayor parte de los profesores de nivel secundario no disponen de
los conocimientos que se requieren para elaborar materiales de esa clase y que
muchos presentan un conocimiento didáctico débil aun para el trabajo escolar
estándar, lo que no les hace sencillo combinar su propia tarea con materiales
producidos por otros.

Por consiguiente, se requiere que las estrategias impulsadas por las políticas de
inclusión educativa no sean posibles sólo para docentes excepcionales, con
características elusivas de formación, capacidad o experiencia previa. Éste es un
gran requisito para las políticas, que en su oportunidad denominamos accesibilidad
didáctica. Al hablar de accesibilidad didáctica, nos referimos al grado hasta el cual
las implicaciones didácticas de una cierta medida de política educativa se hacen
accesibles para los docentes, en función de su conocimiento didáctico (Terigi,
2005a).

 Las políticas de inclusión requieren combinar acciones urgentes con otras

sostenidas en el tiempo:

Las políticas orientadas a favorecer trayectorias educativas continuas y completas

requieren el trabajo simultáneo y convergente en dos escalas temporales distintas.
Por un lado, algunas de las acciones que se requieren son urgentes, pues las
situaciones que atraviesan los sujetos son acuciantes y demandan intervenciones
inmediatas. Ello abarca desde problemas que se manifiestan bajo formas agudas,
como las urgencias sanitarias, hasta situaciones que, aun si aisladas, por su
visibilidad, por su función de caso testigo, no admiten dilaciones, como las
situaciones desembozadas de discriminación educativa. Junto con estas situaciones
que demandan intervenciones urgentes, encontramos otras que toman una forma
que podríamos llamar crónica, como la sistemática insuficiencia de vacantes en
ciertas zonas o la debilidad de los saberes con que cuentan maestros y profesores
Diego Velázquez.

para dar respuesta adecuada a las necesidades de la población escolar más

vulnerable. Estas situaciones requieren otra clase de respuestas sostenidas en el
tiempo: la sistemática falta de vacantes requiere planes de expansión de la oferta
educativa que son por lógica plurianuales; la debilidad de los saberes de maestros y
profesores requieren no sólo acciones de formación sino inclusive acciones de
producción de tales saberes, pues como hemos señalado pueden no estar
disponibles.

Dos prioridades educativas.

La primera se refiere al ciclo de alfabetización de la escuela primaria; la segunda, a

los niveles educativos alcanzados por los jefes y jefas de hogar a cuyo cargo se
encuentran niños y niñas en edad escolar.

- Unicef (2017). Trayectorias educativas en Uruguay. Principales

rasgos, tendencias y desafíos para las políticas públicas

Trayectorias continuas y completas y la formación de los uruguayos.

Atendiendo a la Ley General de Educación Nº 18.437, la educación es un derecho

para todos los uruguayos y a la vez obligatoria de los 4 años hasta los 18
abarcando la educación inicial y la educación media superior. El sistema educativo
pretende de este modo una organización que de respaldo a lineamientos de
políticas educativas, basadas especialmente en la universalidad y la continuidad.
“La Ley de Educación 18.437 otorga un lugar fundamental a los procesos de
coordinación en el marco del sistema educativo. Para ello dispone algunas
transformaciones institucionales y acrecienta las posibilidades de participación de
los diversos actores de la realidad educativa. El proceso de implementación de los
cambios que introduce la Ley podría significar una oportunidad única para avanzar
en la construcción de un sistema educativo articulado e integrado. (Martinis, 2011:
13).

La obligatoriedad establecida se complementa con el acceso efectivo al ejercicio del

derecho a la educación media, lo que depende de varios factores: políticos –
institucionales, presupuestales y pedagógicos de modo que quedan involucradas
Diego Velázquez.

las políticas educativas hacia la gestión (macro y micro), la asignación de recursos y

la educación y la enseñanza en cada uno de los subsistemas que integran el
sistema ANEP.

Atendiendo a lo que sugiere Kaplan (2006) complementando la conceptualización

de Terigi, también las subjetividades que construye la escuela juegan un papel
importante para determinar itinerarios heterogéneos:

“Aunque la trayectoria social y escolar guarda íntima relación con las posiciones de clase,
género y etnia, no depende exclusivamente de ellas ya que se pone en relación con por lo menos
tres dimensiones: los condicionamientos materiales, la esfera subjetiva (representaciones,
expectativas, sentimientos) y las estrategias, no siempre racionales que con cierto margen de

autonomía van armando los agentes en el delineado de sus recorridos.” (Kaplan, 2006: 40).

En este sentido, si se mira desde el sistema educativo, pueden identificarse al

menos tres marcas estructurantes de la trayectoria teórica (y de las desviaciones de
ésta): la organización del sistema por niveles, la gradualidad del currículo y la
anualización de los grados de instrucción:

“Nuestros desarrollos didácticos se apoyan en los ritmos que prevén las trayectorias teóricas,
continúan basándose en el supuesto de la biografía lineal estándar. Suponen, por ejemplo, que
enseñamos al mismo tiempo los mismos contenidos a sujetos de la misma edad, con dispersiones
mínimas. Insisto, no se trata de que no sepamos que en las aulas se agrupan chicas y chicos de
distintas edades; se trata de la relativa inflexibilidad de nuestros desarrollos pedagógico- didácticos
para dar respuestas eficaces frente a la heterogeneidad…” (Terigi, 2007:5)

. De este modo, un itinerario demorado en el tiempo o interrumpido supone

distanciarse de la trayectoria teórica, de la trayectoria esperada y por tanto
distanciarse no sólo del acceso al derecho a la educación sino también del acceso a
aprendizajes significativos en la vida del sujeto y de la sociedad, afectando la
integralidad de su formación. Por el contrario, realizar una trayectoria continua, que
trasciende el movimiento de egreso de un ciclo y de matriculación en el siguiente,
supone una continuidad subjetiva y material escolar, esto es, que la construcción de
identidad escolar y la integralidad de la formación no se vean interrumpidas.

Continuidad, riesgo educativo y protección de trayectorias:

Diego Velázquez.

La continuidad educativa requiere ser protegida de modo de garantizar fluidez en

las trayectorias escolares y su completitud. Proteger supone superar y/o minimizar
el riesgo educativo que puede afectar la escolaridad de niños, niñas y adolescentes
e implica la producción de respuestas pedagógicas a las situaciones escolares que
definen tal riesgo. En clave de derechos, considerar los riesgos de que los sujetos
no realicen trayectorias continuas trascendería a los sujetos y sus condiciones
subjetivas y sociales: “Se trata de pensar el riesgo educativo no en términos de propiedades
subjetivas, no como rasgos de los sujetos (individualmente considerados, o como grupos) que los
pondrían en riesgo, sino en términos de atributos de la situación pedagógica tal y como está
organizada en nuestro sistema escolar. Ello implica caracterizar las poblaciones consideradas en
riesgo en términos de la interacción de los sujetos y las condiciones propuestas por el sistema
escolar para su escolarización.” (Terigi, 2009)

Considerar las propuestas escolares para definir el riesgo educativo implica mirar
las condiciones pedagógicas e institucionales. De este modo, atender el riesgo
educativo requiere diversidad de respuestas pedagógicas, complejas e integrales,
en las que el proyecto institucional también se pone en juego. Así, aun cuando
puedan definirse estrategias y herramientas generales, se entiende que las
respuestas pedagógicas no serán únicas o universales, sino fundamentalmente
singulares y requerirán la reflexión informada respecto a cada situación. A la vez
compromete a todos los actores del centro educativo y muy especialmente a los
docentes en tanto responder a estas situaciones involucra la enseñanza y los
aprendizajes de tal modo que muchas veces se requiere poner en juego saberes y
conocimientos pedagógico- didáctico diferentes a aquellos a los dispuestos
habitualmente. Supone también estrategias y dispositivos especiales, no asociadas
directamente a la enseñanza y siempre en el marco escolar- educativo como el
soporte informático de información, el acompañamiento educativo; la actuación de
actores específicos; la modificación de espacios y tiempos escolares.

El acompañamiento educativo.

De este modo se reafirma que se acompaña la trayectoria, esto es la experiencia

escolar en la Educación Media. El acompañamiento supone una relación de uno a
uno: un acompañante y un acompañado que se complementa con el
Diego Velázquez.

acompañamiento en el marco de grupo y del centro educativo. En la línea

conceptual planteada, tiene como punto de partida, considerar que el adolescente
se integra a una nueva fase de aprendizajes y por tanto de relaciones con el mundo
(Charlot, 2010), esto es, a un proceso de aprendizajes que puede ser considerado
al menos en tres dimensiones: social – con otros sujetos – pares y otros adultos;
emocional – el adolescente vive otras experiencias respecto a la relación con otros
y también respecto al aprendizaje, y en ellas involucra sus emociones (la curiosidad,
el interés, la frustración, el placer- satisfacción) académica- el relacionamiento con
otros y con los conocimientos tiene un marco direccionalizado - el de la educación
media – fines, tiempos, organización- reglas nuevas - el adolescente debe aprender
el oficio de estudiante (Fenstermacher, 1998) de la educación media al tiempo que
contenidos curriculares. A la vez, se considera que el aprendizaje es indisociable
del contexto educativo y de los significados que los sujetos dan a los demás, a sus
acciones y decisiones.

El Sistema de Protección de Trayectorias Educativas SPTE

La preocupación de la ANEP por sostener procesos sistemáticos y planificados en

relación con la continuidad de las trayectorias educativas se concreta a partir de las
administraciones anteriores en diferentes cursos de acción. En esa perspectiva se
implementan programas y propuestas educativas de inclusión y protección de
trayectorias – entre otros se mencionan programas como Tránsito Educativo,
Compromiso Educativo, Aulas Comunitarias, coordinaciones CETP/CES con
CECAP, áreas Pedagógicas, - que se desarrollan en atención a los siguientes ejes:
o Acciones coordinadas intra e interinstitucionalmente –no sólo a la interna, entre
diferentes subsistemas, sino también con otros organismos del Estado (MIDES,
MEC, INAU, MTSS, MTOP, MTyD, Gobiernos Departamentales), y de la sociedad
civil- . o Contextualización y adecuación curricular atendiendo a los requerimientos
académicos de la población respectiva. o Atención a las particularidades de las
diversas situaciones (socio-educativa, cultural, perfil y requerimientos de
aprendizaje, etc.) que presentan los destinatarios. La experiencia generada a partir
Diego Velázquez.

de estos espacios permite reconocer buenas prácticas y aprendizajes institucionales

que se aspira profundizar en el presente quinquenio.

Siguiendo las definiciones contenidas en la Ley de Presupuesto, el Sistema de

Protección de Trayectorias Educativas (SPTE) tendrá las siguientes líneas de
trabajo: inclusión; identificación temprana del rezago y prevención de la
desvinculación escolar, interciclos y educación y trabajo.

- La primera de las líneas refiere a la inclusión educativa abordada desde una

doble perspectiva. Por un lado plantea la generación de trayectorias de inclusión
educativa, entendiéndose como aquellas que se generan a partir de andamiajes
dirigidos a poblaciones en situación de vulnerabilidad educativa. La segunda
dimensión de la inclusión corresponde a la identificación y disponibilidad de
formatos educativos formales y no formales adaptados a las características de la
población que lo requiera teniendo en cuenta los recursos locales y
estableciendo recorridos que los proyecten al tránsito de la educación media.
- Una segunda línea de trabajo de este SPTE está dirigida a contribuir en la
generación de estrategias de acompañamiento que permita a los jóvenes
transitar trayectorias educativas continuas y completas. Para ello el SPTE
propone disponer de información que permita identificar aquellos estudiantes
que corren riesgo de rezagarse o de interrumpir sus trayectorias y un equipo de
seguimiento y acompañamiento.
- El tránsito Inter-ciclos constituye la tercera línea de trabajo. Se entiende que el
pasaje de un ciclo a otro es en la trayectoria educativa un momento sensible en
el que los estudiantes pueden enfrentarse a situaciones en las que el vínculo
institucional se debilita. En este sentido se entiende necesario acompañar en el
desafío del tránsito a aquellos estudiantes cursando el último año de cada ciclo
educativo.
- Por último, pero no menos importante, es trabajar en la cuarta línea, de la
articulación de la educación con el empleo. Esto es, identificar a aquellos
estudiantes que a la vez trabajan (en empleos con permanencia o zafrales), y
buscar la generación de estrategias dirigidas a la compatibilización de las
Diego Velázquez.

trayectorias educativas con las trayectorias laborales. El objetivo a través de

esta línea es minimizar la interrupción de las trayectorias educativas. Para ello
habrá que coordinar y llegar a acuerdos respecto a flexibilizaciones pertinentes,
permitiendo así que los jóvenes culminen sus ciclos educativos.

Los componentes del SPTE

El SPTE que se propone, se conforma con cuatro componentes: información,

identificación temprana del rezago y la prevención de la desvinculación, un equipo de
seguimiento y acompañamiento y el proyecto institucional- pedagógico de cada centro.

A continuación se presentan estos componentes a la vez que se indica más adelante,

las estrategias de implementación que cada uno prevé

Componente 1. La información del estudiante. El sistema educativo público cuenta con

diferentes sistemas de información, con distinto grado de madurez, que recogen los
eventos educativos y administrativos fundamentales de los estudiantes en cada ciclo
educativo. El desarrollo de sistemas de bedelías modernos durante el quinquenio
pasado, en CEIP, CES, y CETP, permitió a la ANEP realizar la integración de estos
sistemas bajo un esquema de base de datos confederada. De esta manera, se puede
realizar el seguimiento de los eventos educativos de sus alumnos, tanto al interior de
un año escolar como durante su trayectoria educativa de mediano y largo plazo.

Componente 2. La identificación temprana del rezago y la prevención de la

desvinculación En este sentido se propone un protocolo (Anexo 2) Como cita en el
mismo: el cometido de este Protocolo es el de establecer informaciones, acciones,
plazos, procedimientos a seguir, roles y campos de responsabilidad de los diferentes
actores presentes en los ámbitos educativos de la órbita de ANEP, vinculados a las
trayectorias educativas de los adolescentes, con el objetivo de avanzar en mejoras en
las posibilidades de acceso de los estudiantes a un nuevo ciclo, así como frente a la
constatación de situaciones donde se pueda ver obstaculizada la continuidad por
ausentismo.
Diego Velázquez.

Componente 3. El equipo de seguimiento y acompañamiento En cada centro

educativo se conformará al menos un equipo que tendrá entre sus cometidos, los
siguientes

• Identificar estrategias que contemplen todas las dimensiones de aprendizajes en la

Educación Media, que afecten la situación educativa y la situación social- familiar del
adolescente: apoyo e involucramiento de redes y programas sociales en el territorio.

• Encontrar caminos diversos y alternativos con el/los adolescentes para identificar la

mejor solución, no implica solamente solucionar problemas individuales o grupales sino
también aportar al desarrollo de potencialidades de los mismos.

• Identificar - planificar con el/los adolescentes las metas – desafíos que cada uno tiene
y para lo que se le apoyará, revisando con él o ellos los caminos para alcanzarlos. Este
equipo de seguimiento y acompañamiento actúa en el marco del SPTE el que supone
diversos niveles de acción a la vez que implican la articulación con otros actores. Si se
hace una radiografía de los actores que intervienen de manera sistemática, se podría
visualizar:

En el centro educativo:

• Los docentes (diversidad de figuras) y también estudiantes (aquellos más avanzados

pueden acompañar a sus pares).

• El equipo de seguimiento y acompañamiento: integrado por docentes y otros

profesionales definidos por cada uno de los sub-sistemas y rectificados en cada centro
educativo para este SPTE Propuesta territorial de la ANEP:

• Las Unidades Coordinadoras Departamentales de Integración Educativa (UCDIE)

pretenden contribuir a la concreción de un modelo de integración educativa con enclave
territorial generando una mayor cohesión en la proyección educativa en el territorio;
potenciar la coordinación de la institucionalidad educativa (formal y no formal) con el fin
de proyectar la educación en cada uno de los territorios a los que se vincula las
comisiones descentralizadas de la ANEP. Se propone La incorporación de estas
Unidades, a aquellos espacios organizados en los territorios, a nivel local,
Diego Velázquez.

departamental o regional tales como Comisiones Departamentales de Educación,

Comisiones Departamentales Descentralizadas de la ANEP u otro ámbito de
coordinación interinstitucional relacionados con la coordinación e implementación de
políticas socio educativas dirigidas fundamentalmente a niños, niñas, adolescentes,
jóvenes y sus familias, estará dirigido a fortalecer el establecimiento de acuerdos
territoriales para la mejora de las condiciones educativas de su localidad, contribuyendo
a la concreción de las metas establecidas.

En el ámbito socio-comunitario: • Equipos de Programas Sociales, Socio- educativos,

Culturales, etc: Cercanías, Uruguay Crece Contigo, Jóvenes En Red, Centros
Juveniles, Centro MEC, Centros Culturales, Organizaciones de la Sociedad Civil,
Policlínicas del adolescente.

Componente 4. El marco pedagógico institucional

El marco pedagógico se plasma en cada centro en el proyecto institucional-

pedagógico, el que se convierte en un componente y una estrategia de este SPTE. Es
este proyecto institucional el que puede identificar y explicitar propuestas particulares
en clave inclusiva y atender a la continuidad de las trayectorias y la calidad de los
aprendizajes. En esta línea se estima como referencias centrales el contexto de
enclave, los actores involucrados en el espacio educativo, la concepción consensuada
en torno al aprendizaje, la enseñanza, objetivos y perfiles de formación.

Las estrategias de implementación del las SPTE.

a. De la identificación temprana del rezago y la prevención de la desvinculación

Relevamiento de inscripciones Se trata de establecer al menos un contacto
telefónico o presencial con cada uno de los y las adolescentes que componen
los siguientes grupos:
 Egresados /as de Educación Primaria del año n que no hayan registrado
inscripción en Educación Media Básica en diciembre de dicho año.
 Adolescentes matriculados en 1er año de EMB en el año n, con fallo de
repetición en diciembre/ n, que no registran re-inscripción a 1er año de EMB en
diciembre/
Diego Velázquez.

 Egresados /as de Educación Media Básica del año n que no hayan registrado
inscripción en Educación Media Superior en diciembre de dicho año.
 Adolescentes matriculados en 1er año de Educación Media Superior en el año n,
con fallo de repetición en diciembre/ n, que no registran re-inscripción a 1er año
de EMS en diciembre / n Elaboración de estrategia comunitaria de
acompañamiento en vacaciones. En el marco de las articulaciones territoriales,
se propone generar planes de acompañamiento en los momentos de
vacaciones, tanto julio como en el verano. En dichos planes se propone la
elaboración de una estrategia comunitaria (Centros MEC, Plazas de deporte,
actividades culturales, talleres temáticos, entre otros). Dicha estrategia tendrá
distintos niveles, por ejemplo:
1- Difusión de actividades recreativas, culturales, comunitarias, locales y
departamentales.
2- - Visitas guiadas y coordinada a actividades fuera del centro educativo.
3- Coordinación de actividades en conjunto de los centros educativos y
otros actores de la comunidad.
4- Realización de actividades dentro de los centros educativos.
b. Del acompañamiento

El dispositivo de acompañamiento puede involucrar diversidad de estrategias, en

tanto las respuestas pedagógicas atenderán a la singularidad de cada situación y
podrán ser complementarias del despliegue de los otros dispositivos considerados
en este SPTE. De esta forma, se entiende que todos los docentes y todos los
adultos en los centros, desde diferentes tareas y lugares, en diversos momentos de
lo educativo y de lo escolar son quienes tienen a su cargo el acompañamiento de
las trayectorias A la vez, se conformará un equipo de seguimiento y
acompañamiento en cada centro con aquellos actores educativos que cuenten con
horas destinadas a la Institución (AP, Adscriptos, Equipos de Dirección, docentes de
aula, docentes de informática, docentes de laboratorio, encargados de biblioteca,
equipos técnicos, referentes de participación, otros). Este equipo, tendrá tareas
específicas, en el marco de las orientaciones de la Dirección y el proyecto
institucional. Sus responsabilidades quedarán definidas de esta forma y podrán ser:
Diego Velázquez.

identificar estudiantes a acompañar y acciones posibles, monitorear- reformular el

acompañamiento, trabajar con referentes familiares (contactar, buscar su
involucramiento y apoyo, etc) y articulará con referentes en territorio. Las
estrategias del acompañamiento podrán ser desplegadas en momentos especiales
acordadas con el estudiante a acompañar. Podrán impulsarse a partir del inicio del
año y al menos hasta que se visualicen niveles de autonomía del estudiante a
definir por el equipo referente.

Acuerdos Educativos: Se trata de una estrategia que vincula al estudiante, al

referente familiar y al centro educativo, y a través de la cual todas las partes
asumen compromisos y responsabilidades interconectadas. Podrá ser tomado como
dispositivo de inicio a partir del cual se construyen el resto de las estrategias de
acompañamiento. Brinda la posibilidad de un marco para construir con los
estudiantes los mejores caminos que los lleven a potenciar su trayectoria y
continuidad educativa. Habilita un seguimiento y una permanente revisión de las
metas. En muchos casos brinda la posibilidad de la participación de otros docentes
y de técnicos del centro educativo aportando desde sus diferentes roles.

Encuentros presenciales pautados cada 15 días entre el adulto referente y

estudiantes acompañados Espacio de contacto frecuente en el cual el estudiante
encuentra la posibilidad de potenciar sus habilidades y de superar sus dificultades
presentadas en el Acuerdo Educativo. La posibilidad de sentirse acompañado
profundiza el vínculo pedagógico. Encuentros presenciales espontáneos y a
demanda de ambas partes El propio vínculo educativo es el que genera los
espacios según las necesidades de cada uno de los actores que participa
directamente en el vínculo, así como de terceros (ej.: otros docentes). Los tiempos y
espacios para este acompañamiento serán acordes a las situaciones que
sobrevengan en el correr del año, determinando la frecuencia de las mismas.
Espacios de estimulación del aprendizaje Son espacios en los cuales se trabajarán,
técnicas de estudio, espacios de aprendizaje colaborativo, trabajo en grupo, entre
otros, se pretende generar varios espacios por centro en los cuales pueden
participar estudiantes del mismo nivel o de diferentes, ampliando la colaboración
Diego Velázquez.

entre ellos. Estos espacios podrán ser dentro de los centros educativos, a contra
turno y serían coordinados por docentes que utilizando horas asignadas, para
tutorías y/o coordinación. También se podrá desarrollar en instituciones de la
comunidad educativa, en las cuales se podrá coordinar con otras propuestas
socioeducativas, articuladas y tomadas como ampliación del tiempo pedagógico
desde el propio centro. Espacios de Referencia entre Pares Son espacios de
encuentro entre estudiantes de Educación Media Superior y estudiantes terciarios
que participan de forma voluntaria acompañando su trayectoria educativa desde su
condición de pares. Son considerados espacios de aprendizaje colaborativo que
trascienden lo estrictamente curricular. Esto supone, comprenderlos y habitarlos en
el marco de un encuadre general con objetivos educativos amplios pero precisos,
donde se configuran espacios singulares a partir del “encuentro” y cuyo desarrollo
depende de los actores que participan y de su intersubjetividad. Funcionan como
espacios abiertos a todos los estudiantes del Centro Educativo, donde se promueve
la participación. Se realizan actividades con los estudiantes a demanda de sus
intereses y aspiraciones. Pueden configurarse bajo diversas modalidades de
funcionamiento y contenidos.

Tutorías académicas

Son espacios académicos de acompañamiento curricular en los cuales un docente

orienta al estudiante para la superación de las dificultades educativas curriculares

Campaña “Levantá la Previa”

Se propone generar una iniciativa en la cual desde las distintas propuestas que
trabajan en los centros educativos, (Tutorías, Programa Uruguay Estudia,
Compromiso Educativo, entre otros) se coordinen con el fin de en el primer
semestre del año se puedan realizar los mayores esfuerzos para que los
estudiantes de segundo año de EMS en adelante, puedan rendir sus exámenes de
previas, generando escenarios propicios, que faciliten la preparación y la mejor
coordinación de los equipos docentes, con este fin.

Derivaciones y articulaciones con el territorio

Diego Velázquez.

En el marco de la construcción de la comunidad educativa se trabajará para la

articulación de las situaciones que ameriten un abordaje especifico por otras
instituciones (MIDES, MEC, INAU, Secretaria de Deportes, entre otros.). Para ello,
el Equipo de acompañamiento coordinará con el equipo territorial de la DSIE, para
su derivación y acompañamiento de las situaciones.

Los desafíos del SPTE

La continuidad de las trayectorias educativas requiere de un enfoque sistémico que

ponga en dialogo las complejidades de los sistemas de evaluación (especialmente
en el pasaje de grado), los modelos de gestión y los modelos pedagógicos.
Considerando que la participación en la educación media con continuidad y en
forma completa depende del conjunto de políticas públicas, se entiende que el
SPTE tiene por delante desafíos importantes y decisivos en el orden de la gestión y
de las propuestas curriculares. De este modo, pueden identificarse que es prioritario
atender los siguientes asuntos:

• La reglamentación de pasaje de grado Estas reglamentaciones podrán concebir

cambios de modo tal que sostengan el derecho a la educación, por ejemplo, en el
sistema de inasistencias y el registro de las mismas, la contabilización de llegadas
tarde como inasistencias y las inasistencias en actividades fuera del horario de
cursado.

• Sistemas de gestión de inscripción y pasaje de ciclo o centro. El sistema requerirá

de rediseños de modo que haga que los trámites que estén bajo su responsabilidad
resulten facilitados y no resulten obstáculos a la continuidad educativa. Así por
ejemplo, la elección del centro educativo, el pasaje de estudiantes de un sub
sistema a otro, los pases, las inscripciones, y todos los trámites.

• Registro de la actividad académica y socio educativa. Coordinación de los

sistemas de registro, generando fichas consolidadas y con indicadores
predeterminados para subsistemas desde los cuales se pueda monitorear y
favorecer el seguimiento de la trayectoria en toda su actividad académica,
entendida más allá del ciclo o sub sistema en el que se encuentra el estudiante. •
Diego Velázquez.

Modelos pedagógicos. Aparece como desafío mirar las propuestas curriculares por
ejemplo en su organización y temporalización, considerando atender entre otros
asuntos la realidad de estudiantes que trabajan. A la vez que mirar y repensar
modelos pedagógicos que se plasman en tales propuestas y por tanto en las
prácticas educativas, que se reflejan en el relacionamiento entre adultos y
adolescentes, en las propuestas didácticas de aula (de enseñanza y de evaluación),
en las propuestas de espacios extracurriculares, en la gestión y en el
relacionamiento del centro con la comunidad local.

MODULO 2. Lo Educativo fuera de la escuela

2.1- Alcances y límites educativos de lo extraescolar.

2.2- El ámbito extraescolar y su vínculo con lo escolar

- Grippo, L. Scavino, C. Arrúe, C. (2011) Aprendizaje y participación

desde la perspectiva contextualista. EN: Ubal, M. Varón, X. Martinis, P.
(comp.) Hacia una educación sin apellidos. Aportes al campo de la
Educación No Formal. (pp.131-144). Montevideo: Psicolibros

RESUMEN . Una reflexión centrada en los procesos de aprendizaje permite

analizar si es posible sostener una distinción dicotómica sobre educación formal y
no formal o considerar a la educación, en cambio, como experiencias de
aprendizaje orientadas hacia una meta especifica. Ello aporta una mirada critica
y complejizadora sobre los fenómenos educativos.

Desde una perspectiva sociocultural, el debate “educación formal o no formal”

podría ser redefinido en términos de análisis de la relación entre diversos
contextos de aprendizaje, teniendo en cuenta que el tránsito de los sujetos por
varios de ellos conforma un entramado complejo y, a la vez, exige la
construcción de tramas entre diferentes saberes y prácticas. Ello relativiza la
preeminencia de un tipo de actividad sobre otro.
Diego Velázquez.

Presentacion: Debate “Educacion formal – noformal” en el marco de la

Psicología Educacional Crítica.

Las diferencias entre educación “formal y no formal” plantean interesantes nudos

problemáticos que es de interés a la Psicologia Educacional Crítica – es decir,
aquella que apuesta a una de-construccion de los sentidos naturalizados y un
análisis sobre los aspectos que configuran el dispositivo escolar, en tanto sitúa a las
prácticas escolares como un tipo de prácticas que se configuran históricamente en
el campo de la configuración de los Estados-Nación y la reorganización que la
educación sufre en esta coyuntura.

Desde esta perspectiva, la PE reconoce que durante este proceso histórico, la

escuela ha impuesto un modelo de educación que no solo se configuro en los
marcos de las organizaciones que le dan existencia, sino también se extendió a las
practicas cotidianas a través del sentido común que establecio “como se aprende”.
Las practicas escolares fueron “colonizando” otras practicas sociales de la vida
cotidaina en la sinonimia donde surge la distinción entre educación formal y la no
formal, una distinción que tiene más connotación política, y por ende
pedagógica, que sustento empírico en función de lo que hoy se sabe sobre
los procesos de aprendizaje.

En la actualidad, en el marco de una crisis -fracaso escolar masivo- sobre los

efectos que produce la escoalrizacion y las metas alcanzadas por la escuela como
institución del Estado, ha ido tomando fuerza la idea de que la educación es más
que la escuela y que la diversidad de prácticas educativas en las que las personas
se forman resquebraja el supuesto hegemónico de que la escuela es la “formadora
de la humanidad”.

La escuela se enfrenta a las formas de socialización y la transmisión de saberes

que la precedieron por medio del aisalmiento de niños y niñas y la descalificación de
las formas de educación previas.
Diego Velázquez.

Las formas de educación que precedieron a la escuela se caracterizaban porque

niños y niñas aprendían mezclados con los adultos en sus contextos de vida
cotidiana.

El supuesto de una dicotomía entre educación formal y no formal, parte de

que existen prácticas educativas que tienen un nivel de estructuración,
planificación, control y supervisión de tareas y metas didácticas y
pedagógicas que deben cumplir los dcentes y alumnos. Y por otro lado, que
las prácticas “no formales” se caracterizan como carentes o con poca
sistematización y planificación, semejantes a aquellas que la escuela viene a
reemplazar.

Todo aprendizaje y desarrollo asociado a las prácticas formales era más reconocido
en términos no solo materiales, con el otorgamiento de las certificaciones, sino
también simbólicos, en tanto se los consideraba como los más adecuados y válidos
para la formación de las personas en la sociedad.

A su vez, se ha intentado formalizar la educación no formal, buscando que se

asemeje cada vez mas a las practicas que tienen lugar en la escuela. Esta
homogenización produce un empobrecimiento de las diferentes maneras de
enseñar y aprender que caracterizan a los sujetos humanos.

Tal ha sido la efectividad de la destrucción de otras formas de educación que, frente

a circunstancias de fracaso escolar masivo, desde el campo de la PE
históricamente se a adjudicado el fracaso escolar a déficit o patologías de los
sujetos o de sus familias o de sus contectos culturales de pertenencia, pero nunca
se pusieron en duda o se cuestionaron los procesos de escolarización.

Una conceptualización de los enfoques socioculturales que muestran como la

cultura, las prácticas socailes y los procesos de participación que allí se
producen hacen que el aprendizaje siempre sea situado y, en tanto tal,
depende de los problemas, actores y escenarios que lo configuran. A su vez
dicho aprendizaje se da en el marco de un contexto de experiencias y
narrativas que cada sujeto social que transota por ellas trae y a la vez
Diego Velázquez.

construye. Esto es lo que configura su desarrollo. Pensar el aprendizaje y el

desarrollo humano como “situados” e íntimamente ligados, hace necesario
revisar los postulados naturalizados en relaicion a la distinción y
jerarquízacion de los contextos educativos. Por ejemplo, el supuesto de que
hay sujetos que “son” para una u otra propuesta educativa por sus
potencialidades o limitaciones intrínsecas.

Repensando la distinción educación “formal y no formal” a la luz de la nocion

de “contexto”-

Todas las sociedades se aseguran de diferentes maneras que las nuevas

generaciones aprendan lo necesario para estar preparados para desenvolverse en
el futuro en el contexto cultural del que forman parte. Y esto implica garantizar la
educación de niños y niñas en diferentes contextos en los que el aprendizaje tienen
lugar.

Desde el sentido común estamos acostumbrados a pensar el contexto como “lo que
contiene”. Si pensamos al contexto educativo de esta manera, las diferencias que
se produzcan en los aprendizajes no dependerán de el sino de las posibilidades y
limitaciones de los sujetos. Esta es la perspectiva tradicional desde la que se
entiende cualquier situación de déficit no como algo que depende de la propuesta
educativa sino de “los problemas del sujeto, su familia, su entorno, etc”. Vista como
“continente” la propuesta educativa es entendida como un elemento neutral que no
cambia en nada las posibilidades de apropiación y de aprendizaje de los sujetos
que participan de ella.

Lejos de comprender al contexto como “lo que contiene”, el enfoque

sociocultural lo define como aquello que “entrelaza” La primera idea que
aporta esta perspectiva es que el contexto implica el establecimiento de un
SISTEMA DE RELACIONES, trama o entramado, que esta definido por las
acciones que vinculan a los sujetos que lo constituyen y dan existencia a
esos contextos.
Diego Velázquez.

Michael Cole (1999), - “definir al contexto como aquello que entrelaza, supone
visibilizar que se trata de una relación cualitativa entre los hilos de un entramado.

¿Cuáles son los hilos que conforman esa trama?

Yrgo Engestrom )1994) plantea que la trama esta conformada por las reglas de
la actividad, las metas que esta tiene, los instrumentos de mediación cultural
que se ponen en juego, la comunidad que la realiza y la división de roles entre
los sujetos que participan en ella.

Desde esta perspectiva ya no es posible atribuir el aprendizaje a “las

capacidades del sujeto”, pues este es concebido como un proceso complejo,
dialógico y situado en diferentes contextos de activada.

Cole sostiene que los límites entre la tarea y su contexto no son claros ni estáticos y
que por el contrario se trata de una creación ambigua y dinámica.

Teoria de la actividad:

Toda acción particular se constituye socialmente y recibe su significado de su

ubicación en sistemas de actividad generados social e históricamente. El
significado no se crea por las intenciones individuales, sino que se constituye
mutuamente en las relaciones entre sistemas de actividad y personas que
actúan, y tiene un carácter relacional. El contexto puede ser considerado
como las relaciones concreats históricamente constituidas entre situaciones y
dentro de ellas.

Retomando con Educacion formal y no formal:

Mas allá de los grados de formalizacion del contexto educativo, otros aspectos
cobran relevancia: su conformacion histórica y las metas que propone,
entramados en ello pero también ligados a la actividad particular que realizan
los sujetos determinados: los sentidos y propósitos de la tarea; como circulan
los instrumentos de mediación cultural (por ejemplo los usos del lenguiaje); que
reglas y que distribuciones de roles operan.
Diego Velázquez.

Todos los contextos educativos independeitentemen de su grado de formalizacion,

pueden ser vistos como actividades situadas en las que los sujetos aprenden y se
desarrollan… en función de las propuestas que se les ofrezcan.

Cada contexto produce aprendizajes específicos y diferenciados en función

de sus características únicas. Se resalta la importancia de participar en distintos
comntextos para el desarrollo cognitivo de los sujetos.

Multiples contextos: la escuela, la casa, el club, centro cultural, etc. Es importante

resaltar que esta nueva forma de conceptualizar al contexto reside en romper con
las definiciones espaciales ligadas a una concepción de contexto como “continente”,
el contexto excede las fronteras materiales.

La perspectiva del enfoque sociocultural reside en dar cuenta de la dimensión

simboólica de la nocion constexto.

La distinción entre “formal” y “no formal” reduce la complejidad de contextos en los

que se encarnan las actividades educativas.

Las relaciones y tramas no son un tema menor a la hora de plantearnos como ca

´pitalizar las potencialidades de todos los contextos educativos para promover el
aprendizaje y el desarrollo de os sujetos y como esto puede impactar en la inclusión
social.

El aprendizaje situado: La importancia de la diversidad de contextos para el

desarrollo cogniotivo:

La distinción entre educación formal y no formal presupone que la escuela produce

un imapcto diferencia y superior sobre el desarrollo cognitivo, por sobre otros
contexots de aprendizaje. Sin embargo ante la evidencia empírica de que niños y
niñas también aptrenden en otros contextos de aprendizaje, Cole afirma:

“Las personas desarrollan herramientas culturales y destrezas cognitivas asociadas

a los dominoos de la vida en que estas herramientas y estas destrezas son de
importancia central… en la actualidad la tendencia genreal es proponer un potencial
universal vinculado con la maduración de lespecie más variaciones especificas de
Diego Velázquez.

dominio y de contezxto derivadas de la desnidad diferencial de la experiencia

dirigida por patrones de prácticas y valores culturales.

La esoclarizacion seria solo una experiencia mas en los contextos de desarrollo

cognitivo. Guidada como lpos otros contextos por patrones culturales que requieren
de procedimientos y contenidos locales.

Rogoff sostiene que las investigaciones que comparan a los individuos

escolarizados con los no escolarizados dan cuenta de que las destrezas cognitivas
varían en función de las experiencias en los diversos contextos que las personas
transitan. Asi, como planteamos antes, los individous escolarizados desarrollan
destrezas cognitivas relacionadas con las actividades escolares y los no
escolarizados tienden a basarse en los resultados de sui propia experiencia
cotidiana.

- Martinis, P. (2010) La educación más allá de la escuela y su vínculo

con situaciones de pobreza. Políticas Educativas, vol.4 (1) pp.71-84.

Para comprender el foco de la investigación es necesario tener en cuenta que en el

período posdictatorial en Uruguay un conjunto de prácticas y proyectos educativos
extraescolares que se habían resignificado en el gobierno de facto adquirieron
mayor visibilidad y presencia. Desde posicionamientos ideológicos distintos y
matrices discursivas diversas estos proyectos y organizaciones educativas fueron
articulando una oferta educativa cada vez más importante en nuestra sociedad, en
particular con relación a los sectores pobres de la misma. La proliferación de
Organizaciones No Gubernamentales (ONG’s) así como la articulación de las
mismas con instituciones del Estado con el fin de coordinar actividades socio-
educativas es una muestra de ello. Estas nuevas modalidades de intervención
educativa hacia los sectores excluidos marcan, en las últimas décadas, una
particularidad histórica con relación al sistema educativo centralizado y estatal2 que
se conformó hacia fines del siglo XIX y a lo largo del siglo XX.
Diego Velázquez.

En este marco, la investigación desarrollada tuvo por interés indagar las

formulaciones discursivas y prácticas de la educación extraescolar implementadas
hacia los sectores pobres de nuestra sociedad.

…nuestro trabajo de indagación integra el esfuerzo por comprender los mecanismos

a través de los cuales la educación forma parte de los procesos de gobierno de la
pobreza, favoreciendo la subordinación de los sectores populares; con el interés por
indagar otras formas posibles de lo educativo que permitan trascender esos mismo
procesos. Ni las prácticas de gobierno y subordinación, ni la de construcción de
alternativas aparecen en estado puro. La opacidad propia de lo social y la
imposibilidad de su plena constitución (LACLAU, 1993) hacen que unos procesos se
articulen en forma compleja con otros.

Nuestro trabajo de investigación de los últimos diez años se ha sostenido en la idea

que la existencia de relaciones entre educación y pobreza han sido uno de los ejes
centrales desde los cuales se han desarrollado los diversos discursos pedagógicos
en la modernidad. Ello abarca un amplio abanico que podría incluir desde la
tradición liberal en la que la educación se constituye en el más poderoso medio de
superación de la pobreza , hasta las diversas perspectivas críticas en las que la
función primordial de la educación se denuncia como la de mantener y perpetuar las
desigualdades sociales . Entre ambos extremos se ubican una multiplicidad de
perspectivas, las cuales tiene en común el hecho de tomar nota de formas de
interpelación de lo pedagógico desde las diversas situaciones de pobreza o
desigualdad social.

… la perspectiva de las redes de escolarización que plantean Baudelot y Establet

(1976) posee particular interés ya que llama la atención acerca de las formas en
que un sistema educativo que se proclama como único e igual para todos, oculta en
su interior redes informales que son ocupadas por los sujetos como efecto de su
pertenencia de clase. Si bien no adherimos a la centralidad de la noción de clase
para el análisis de los procesos sociales (LACLAU; MOUFFE, 2004), sí nos parece
relevante el aporte mencionado en términos de llamar la atención acerca de la
existencia de procesos de segmentación en los sistemas educativos modernos, los
Diego Velázquez.

cuales tienen peso en la continuidad de las desigualdades sociales (BRASLAVSKY,

1985).

Uno de los desafíos que se ha planteado a la comprensión de la situación de los

sistemas educativos latinoamericanos a partir de las reformas educativas de la
década de 1990 es el de considerar si la categoría segmentación permite dar
cuenta cabalmente de si su situación. Tiramonti (2004) ha sostenido, para el caso
del sistema educativo argentino, que la noción de fragmentación expresa más
claramente la situación, ya que las diversas redes parecen autonomizarse cada vez
más entre sí, haciendo difícil poderlas apreciar como parte de un mismo sistema.

En el caso de Uruguay, nuestro trabajo de investigación previo nos permite sostener

que como efecto de las políticas de los años 90', uno de esos fragmentos, dirigido a
las poblaciones en situación de pobreza (nombradas como marginales, excluidas,
etc.) alberga en su interior básicamente prácticas de corte asistencial y
compensatorio, dirigidas a afrontar la situación de los “niños carentes” (MARTINIS,
2006). En este fragmento, el tiempo destinado a la transmisión de saberes
socialmente significativos es escaso y se encuentra opacado por las mencionadas
prácticas de asistencia y compensación. Nuestro trabajo de investigación previo nos
ha mostrado la potencialidad explicativa de la categoría “gobierno de la pobreza”5 ,
en tanto nos permite ubicar éstas prácticas educativas en el más amplio marco de
prácticas de gobierno destinadas a la contención y al control de las poblaciones
socialmente construidas como disruptivas o peligrosas.

Entendemos por gobierno de la pobreza (MARTINIS 2004, 2006) la generación de

macro políticas tendientes al control de las poblaciones que viven en situación de
pobreza. Las políticas educativas y las sociales ocupan un lugar destacado en estos
procesos. Este gobierno supone un entrecruzamiento de racionalidades políticas y
tecnologías de gobierno (DE MARINIS, 1999).

Las racionalidades políticas tienen que ver con los procesos de producción
discursiva en torno al gobierno y su ejercicio:
Diego Velázquez.

Ellas: se enfrentan, dicho de un modo muy general, con la compleja temática de

saber quién puede gobernar, qué es gobernar, qué o quien es gobernado. […]
continúa en la línea de las preguntas por el “cómo” del gobierno, más que en la
definición de una supuesta esencia o naturaleza (DE MARINIS, 1999, p. 87).

Complementariamente, las tecnologías de gobierno consisten en:

[…] mecanismos prácticos y reales, locales y aparentemente nimios, a través de los

cuales los diversos tipos de autoridades pretenden conformar, normalizar, guiar,
instrumentalizar las ambiciones, aspiraciones, pensamientos y acciones de los
otros, a los efectos de lograr los fines que estos consideran deseables […]

Se trata, entonces, de los “inocentes” mecanismos, ritualizados, banalizados, casi

naturalizados por su aplicación habitual en la práctica cotidiana, a través de las
cuales las autoridades buscan “instanciar” las prácticas de gobierno (DE MARINIS,
1999, p. 89).

En nuestro trabajo de investigación interesa apreciar particularmente la construcción

de discursos que construyen a los sujetos populares como objeto de gobierno, así
como las tecnologías particulares que se conciben para tal fin en el campo
educativo y social. Nuestra perspectiva acerca del gobierno de la pobreza se ubica
en el marco de la crisis de las sociedades disciplinarias y la emergencia de las
sociedades de control (DELEUZE, 1999) o sociedades de seguridad (FOUCAULT,
1991). Estas se caracterizan por un cierto opacamiento de las instituciones de
encierro y la constitución de márgenes de tolerancia en la sociedad ante ciertas
actitudes “desviadas”; se trata de una:

[…] especie de “desinversión”, como si el Estado se desinteresase de un cierto

número de cosas, problemas y de pequeños detalles hacia los cuáles había hasta
ahora considerado necesario dedicar un atención particular. Dicho con otras
palabras: creo que actualmente el Estado se halla ante una situación tal que no
puede ya permitirse ni económica ni socialmente, el lujo de ejercer un poder
omnipresente, puntilloso y costoso. Está obligado a economizar su propio ejercicio
de poder” (FOUCAULT, 1991, pp. 164 – 165).
Diego Velázquez.

Desde esta perspectiva conceptual se torna particularmente relevante la referencia

a la educación extraescolar como práctica educativa mucho menos organizada
desde los dispositivos de encierro y disciplinamiento propios de la educación formal.
En definitiva, se trata de visualizar tecnologías específicas de conducción de
conductas con posibilidad de impactar sobre importantes poblaciones y
específicamente sobre las “clases peligrosas” (CASTEL, 2004).

Asumiendo el carácter histórico y contingente de las relaciones de fuerza que

marcan la primacía de ciertas racionalidades políticas en contextos particulares, nos
interesa particularmente el análisis de conceptualizaciones y prácticas educativas
que tiendan a la construcción de otros sentidos en la educación uruguaya.
Específicamente, nos orientamos al estudios de construcciones de sentido que se
orienten en la dirección de construcción de alternativas pedagógicas (PUIGGRÓS,
1990) y que permitan apreciar formas de significación de la educación como
“antidestino” (NUÑEZ, 2007).

La noción de antidestino opera a contracorriente de las perspectivas

actualmente hegemónicas en la construcción de relaciones entre educación y
pobreza. Propone la posibilidad de concebir lo educativo como una práctica que no
refuerce la situación de subordinación de ciertos sujetos sociales. Por ello:

[…] nuestra apuesta es la educación anclada en los procesos de transmisión y

adquisición de los patrimonios plurales de la cultura en un sentido fuerte. Deviene,
pues, una práctica que pone en acto el derecho de todo ser humano a ser sujeto,
esto es, inscrito en el orden simbólico. La condición es que el trabajo educativo
(escolar y social), abandone la noción de perfiles poblacionales y se aboque a la
atención de los sujetos particulares, pasando los patrimonios culturales y dejando a
cada otro la palabra. […] Nuevas maneras para que niños y adolescentes (uno a
uno, pero también en tanto ciudadanos, actantes de lo común), encuentren sus
maneras de elaborar, construir y modificar recorridos propios. Es decir, “hacer de la
educación un ANTI─DESTINO: práctica que juega, caso por caso, contra la
asignación cierta de un futuro [que se supone] ya previsto (NUÑEZ, 2007, p. 11).
Diego Velázquez.

En definitiva, nuestro trabajo de indagación integra el esfuerzo por comprender los

mecanismos a través de los cuales la educación forma parte de los procesos de
gobierno de la pobreza, favoreciendo la subordinación de los sectores populares;
con el interés por indagar otras formas posibles de lo educativo que permitan
trascender esos mismo procesos. Ni las prácticas de gobierno y subordinación, ni la
de construcción de alternativas aparecen en estado puro. La opacidad propia de lo
social y la imposibilidad de su plena constitución (LACLAU, 1993) hacen que unos
procesos se articulen en forma compleja con otros. Entendemos que una actitud de
indagación reflexiva permanente puede colaborar, al menos, en favorecer la
comprensión de estos procesos y las posibilidades de intervenir sobre los mismos
desde una perspectiva de mayor humanización.

- Mendez, J. Peregalli, A. (2011) Cuando los términos no alcanzan pero

son útiles. Desafíos semánticos y político-educativos de la Educación
No Formal en el Uruguay. EN: Ubal, M. Varón, X. Martinis, P. (comp.)
Hacia una educación sin apellidos. Aportes al campo de la Educación
No Formal. (pp. 21-40) Montevideo:Psicolibros

El campo de la Educacion No Formal (ENF) a experimentado y generado profundos

cambios, siendo heterogéneo en el ámbito de sus experiencias educativas.

El articulo sitetiza las reflexiones generadas al interior del espacio en torno al

concepto de ENF y el lugar de éste en la nueva Ley de Educacion.

El contexto de surgimiento de la ENF: algunos factores

En las últimas décadas del siglo XX suceden proceso económicos y políticos (crisis
del Estado de bienestar, políticas neoliberales, proceso dictatoriales y
recomposición de la matríz democrática), sociales (procesos de desintegración
social, proceso de marginalización y exclusión) y educativos (Crisis de los sistemas
educativos) que desafiaron la capacidad de los sistemas para dar respuesta a las
necesidades e intereses de la población.
Diego Velázquez.

Este proceso genera una flexibilización del campo educativo y el acuerdo,

sustentado en la influencia de organismos y conferencias internacionales, donde la
educación ya no podía ceñirse a etapas evolutivas clásicas y a modelos
tradicionalistas. El derecho a la educación se efectivizaría siempre y cuando todos
los sujetos tuviesen la posibilidad de cumplir con los requerimientos de la ley -
accesibilidad- sin que a esto le sea condición un tránsito exclusivo por los carriles
formales.

Ante las crisis mencionadas se consideraba pertinente contar con una educación
más solida que llegara a todos y que impactara en las clases más bajas, ya que una
apuesta al desarrollo era lo deseado (desarrollo entendido como accesibilidad a
dominación de nuevas formas de producción).

Posteriori a estas crisis, suceden una serie de acontecimientos que favorecerían la

consolidación de las ENF:

1- Profundizacion de los procesos de marginalización, desintegración social y

exclusión.
2- Aplicación de políticas neoliberales que redefinieron el rol del Estado en el
diseño e implementación de políticas en general y de políticas sociales en
particular. La desestatalización, descentralización, focalización y territorialización
de las políticas orientadas a niños, adolescentes y jóvenes de sectores
populares.
3- Terciarizacion (privatización) de servicios sociales por parte del Estado. Auge de
las Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC).
4- Influencia de organizaciones internacionales como la UNESCO que promueven
la “Educacion para todos a lo largo de toda la vida”.
5- Asuncion de un gobierno de izquierda que reconoce que la educación es un
derecho para todos a lo largo de toda la vida e instala, en el año 2005, el Area
de Educacion _no formal dentro del MEC. Este hecho posición real y
simbólicamente el campo en tanto instaura una serie de dependencias y
estructuras que lo tornan visible e intentan producir conocimiento acerca de el.

El concepto en la historia y la historia en el concepto.

Diego Velázquez.

Definiciones a nivel internacional:

En 1973 Coombs, y en 1974 Coombs y Ahmed proponen desde la UNESCO, la

distinción conceptual entre Educacion Formal, Educacion No Formal y Educacion
Informal.. Respecto a la ENF expresan:

 “Se trata de toda actividad organizada, sistematica, educativa, realizada fuera

del marco del sistema oficial, para facilitar determinada clase de aprendizaje a
subgrupos particulares de la población, tanto adultos como niños”.

En 1980 el Banco Mundial define la ENF como:

 “las actividades de aprendizaje, organizadas y sistemáticas que se realizan fuera

del sistema formal. No es ni un sistema alternativo de educación, ni un
expediente para alcanzar la rápida educación de la población, sino que
constituye una segunda oportunidad de aprendizaje para quienes no tuvieron
educación escolar; hace posible que la población pobre, rural o urbana,
adquiera, dentro de programas de desarrollo integrado, conociemientos,
actitudes y habilidades útiles y suministra una amplia variedad de actividades de
aprendizaje directamente asociadas con el trabajo”.

Por sus funciones y ámbitos de acción:

El español Jaume Trilla expresa que la ENF desarrolla funciones de:

 Complementareidad con la Educacion Formal. El autor hace énfasis, unas

insttancias atienden más a lo intelectual (lo formal) y otras a lo afectivo o a la
sociabilidad (lo no formal); unas están diseñadas para ofrecer contenidos (lo
formal) y otras para adiestrar en habilidades especificas (la no formal). Si bien no
coincidimos totalmente con esta apreciación ya que plantea cuestiones
dicotómicas que no se corresponden con las realidades frecuentes…
 De suplencia ante la ausencia o déficits del sistema de Educacion Formal:
Refiere a que asume tareas que deberían ser del sistema formal pero que este
no las realiza satisfactoriamente.
Diego Velázquez.

 De refuerzo y colaboración con la Educacion Formal: Refiere a que amplia los

dispositivos pedagógicos y da cuenta de elementos propios del sujeto y la
comunidad que escapan a la incidencia formal.

Las definiciones apuntan a variados y complejos aspectos.

Destacamos los criterios de demarcación de este tipo de educación con respecto de

aquella que se brinda en lo Formal:

 El criterio de acreditación de la educación, definido en última instancia por el

Estado, es uno de los que define que es lo formal y que es lo no formal.
 La caracterización de la ENF como una segunda oportunidad educativa. Cual
gancho, lo no formla debería capturar a quienes no fueron a la Escuela o al
liceo, o lo abandonaron prematuramente para reinsertarlos.
 La ENF cumpliría la funionn de incoproar a adolescentes y jóvenes al sistema
productivo (“utilidad”). Siendo la emergencia del sistema para cubrir las falencias
de lo institucionalizado.
 La distinción por el estilo pedagógico, A la pedagogía asociada a normas
rigidas y aprendizajes memorísticos se loe contrapone una más flexible, cercana
a los sujetos y sus necesidades. Dicho esto vale la pena aclarar que no somos
de los que creen que las ENF es una “reserva de bondades” que la EF no tiene,
pero si somos de los que sostienen que muchas experiencias han dinamizado el
campo educativo llegando a alojar sujetos que no participan de otras
experencias y a generar dispositivos teórico-metodológicos con cierto grado de
innovación (Ej, programa de Maestros comunitarios).

En el marco rioplatense:

Aparecen las ENF mencionadas con otra enunciacion: Educacion Socail, Educacion
Popular, Educacion especializada, Pedagogía social, etc.

Lo político educativo, la actual coyuntura de las ENF.

¿Es cometido esencial de la ENF ser puente para lo formal?, ¿no existe una
especificidad de la ENF?, y ¿si existe, y se reconoce en diversos documentos, poruqe
Diego Velázquez.

hay tantas resistencias a avanzar en su validación?, ¿y si no hay resitencias porque no

se la acredita?, ¿no termina siendo, desde el punto de vista de la acreditación, una
educación de segunda?.

Sabemos que las leyes por si solas no cambian las realidades pero si recogen, en el
mejor de los casos, experiencias y movimients e instauran nuevas coordenadas para
pensar la realidad.

La ENF en el marco de la nueva Ley de Educacion

La nueva Ley de Educacion del Uruguay (Ley 18.437, aprobada en diciembre del
2008), refleja, entre sus novedades, lamencion específica al campo de la ENF.

Expresa: “La educación No Formal, en el marco de una cultura del aprendizaje a lo

largo de la vida, comprendera todas aquellas actividades, medios y ámbitos de
educación, que se desarrollan fuera de la educacion fromal, dirigidos a personas de
cualquier edad, que tienen valor educativo en si mismos y han sido organizados
expresamente para satisfacer determinados objetivos educativos en diversos ámbitos
de la vida social: capacitación laboral, promocion comunitaria, animación sociocultural,
mejoramiento de las condiciones de vida, educación artística, tecnológica, lúdica o
deportiva, entre otros. La educación no formal estará integrada por diferentes áreas de
trabajo educativo, etnre las cuales se mencionan, alfabetización, educación social,
educación de personas jóvenes y adultas. Se promoverá la articulación y
complementareidad de la educación formal y no formal con el propósito de que esta
contribuya a la reinserción y continuidad educativa de las personas.

Advertimos en el articulo 3 elementos bien definidos:

Primero: refiere al marco conceptual en el que se inserta la ENF: la concepción del

aprendizaje como algo que sucede durante toda la vida.

Segundo: indica la especificidad de la ENF y la gama de actividades y funciones que

se le atribuyen a esta. En tal sentido se advierte como factor común una asociación de
lo no formal con la tarea enmarcada en la labor comunitaria y social.

Tercero: indica la relaicon de subsidiareidad de la ENF al campo educativo formal.

Diego Velázquez.

La ley reconoce lo que consideramos pertinente: advertir acerca de la especificidad de

la ENF y de la articulación entre los campos. Pero focaliza, en demasía o mejor dicho
exclusivamente, en el carácter subsidiario del mismo, el inverso no se cumple.

- Duschatzky, S y Aguirre, E. (2013): Des-Armando escuelas. Buenos Aires,

Paidós. De 4 a 36.

Des-armando problemas:
Pensar el pensamiento.

Pensar lo que (nos) afecta en la relación con las cosas. En este sentido, la escuela sólo
se convierte en la oportunidad accesible para dar rienda suelta a las preguntas que
nacen de estar ahí. Las imágenes y balbuceos que van tomando forma interpelan
modos de hacer, sentir y conceptualizar que suceden en prácticas sin frontera.

¿Queremos pensar la escuela o lo que nos pasa en el movimiento de aprender? Si algo

sostiene a la escuela a lo largo de su historia es la capacidad de “reunir”, de juntar aún
en la desunión y las múltiples derivas. ¿Queremos pensar la escuela en relación a su
mito fundacional o pensar su devenir inconcluso? Suele pasar que cada vez que nos
enfrentamos a hechos que escapan a nuestro hábito de entendimiento, nos asalta una
premura de resolución.

Pensar es pensar en problemas y no en soluciones.

Probemos pensar la siguiente hipótesis: la escuela necesita de un pensamiento

filosófico. Lo que se juega allí no es sólo una pregunta por el saber pedagógico, la
didáctica o la necesidad de ajustar estrategias que mejoren rendimientos, sino algo del
orden de un pensar de otro modo. Puede acontecer en el dominio de la enseñanza
propiamente dicha, de la convivencia cotidiana, de las relaciones entre los pibes y sus
maestros, etc., etc. Si acaso la pregunta sacude la imagen clásica del pensamiento es
indistinta la materialidad sobre la que problematizamos.

Un pensamiento filosófico implica ir más allá o más acá de la anécdota, incluso de los
supuestos significados que procuramos develar; más bien se trata de “escuchar” un
cierto malhumor contra un modo de estar en el mundo. Advertimos, a veces más
Diego Velázquez.

conscientemente otras más subrepticiamente (seguramente en una primera instancia

en un plano muy carnal de sensaciones), que algo de lo que sabíamos, hacíamos o
suponíamos no está funcionando.

la escuela carga con una imagen de sí misma que sostiene el peso de ser la única
institución legitimadora de los saberes sociales. Para funcionar como condición de
pensar lo que no se sabe, hay que intervenir, al menos, en esa carga heredada. Pero
además, en esa imagen de reproductora del saber, en esa escuela que sabe, también
nosotros, los adultos, los docentes, somos sabidos por la escuela, la escuela nos sabe,
nos ha pensado, estamos pensados por ella -nos provee estado.

Podríamos decir que hoy las escuelas exhiben un tipo de problemáticas cuasi
existenciales. Y cuando decimos existencial no nos referimos a un existencialismo que
brota del interrogante por el gran sentido sino a cuestiones que rozan el corazón de lo
social. La vida misma en su “gestión” cotidiana se ha vuelto inquietante por su grado
extremo de imprevisibilidad y las escuelas se presentan como reservorios de máxima
notoriedad de las tensiones sociales. La escuela es más territorio de visibilidad de
pasiones y modos artesanales de tramitación que centro de transmisión de valores y
producción centralizada de subjetividad. Tenemos la impresión de que las cuestiones
que toman la preocupación de los maestros y directivos son aquellas que hacen a la
búsqueda de posibles encuentros. Encuentros con la literatura, con campos de
conocimientos, con los otros. El encuentro sucede en el medio, entre fuerzas vivas
(personas, cosas). No es una cuestión de buen entendimiento. El encuentro no se
realiza de persona a persona: el encuentro es con lo que nos mueve en el seno de las
relaciones. Nos encontramos con la oportunidad de una experiencia, con la necesidad
de investigar el vínculo con aquello que nos sacude, nos inquieta. El encuentro no se
busca sino que cuando va sucediendo advertimos que lo estábamos buscando.

Digamos entonces que cuando hablamos de un pensamiento filosófico (no de una

filosofía como disciplina) decimos: estamos en el problema de los encuentros. Y de
esto (paradójicamente) nunca sabemos del todo. Sólo nos queda seguir investigando,
probando nuevas facultades, de amar, de hablar, de sentir, de escuchar, de
preguntarnos, de habitar. De hacer mundos.
Diego Velázquez.

Volviendo a nuestro relato anterior, el pensamiento no lo es de las soluciones sino del

modo en que determinamos los problemas. La búsqueda de soluciones se sostiene en
la ilusión de saber; y la intención problematizante, en la pasión por aprender.

¿Qué aprendimos?, que el encuentro es un enigma, un plano a conquistar, un

horizonte de preguntas... nunca un supuesto, ni un estado congelado

El sentido de la escuela:

Tanto hemos leído y oído sobre el sentido de la escuela: gestar ciudadanía, seres
ilustrados, hombres y mujeres disciplinados para el mundo del trabajo, hombres y
mujeres libres, seres críticos... Muchos de estos sentidos encarnados en funciones
socio-históricas determinadas produjeron fuertes creencias y sentimientos de
pertenencia, envueltos de la mística y la épica que fundan los grandes relatos. Aún
resuenan sus ecos en el universo de representaciones. No pocos de estos enunciados
mostraron costados reales sobre todo en el auge de los Estados-nación. Gran parte de
esas promesas también se han hecho añicos.

¿Se puede vivir sin sentido? ¿Puede la escuela construirse más allá del Sentido? A la
primera pregunta nos arriesgamos a decir que no. A la segunda decimos que sí en
tanto preferimos pensar nuestra existencia más allá de tareas que cumplir, de
prescripciones que realizar, de significados dotados por poderes que nos exceden y
sustraen nuestro poder de querer y pensar. Y además porque constatamos, cada vez
más, que cuando se trata de una micropolítica (porque en última instancia es en el
plano de las tramas de lo cotidiano donde se verifica el efecto de una política, de una
praxis), los que se las tienen que ver con las fuerzas reales, escapan de estructuras y
aparatos que se erigen en la lejanía de las prácticas.

El sentido entonces no sería el fundamento, no vendría dado, y guarda relaciones

sutiles con el sinsentido. El sentido nunca se realiza plenamente, no persigue fines, no
pretende alcanzar objetivos. Está indeterminado. ¿De qué se trata entonces? De
querer vivir. Respuesta simple, conquistas complejas, trabajosas, inagotables, a veces
traicionadas por nosotros mismos. El sentido se verifica en la experiencia, no se
declama, ni se propaga. No se trata del sentido del vivir sino del vivir como sentido. De
Diego Velázquez.

los modos de vivir que hacen a modos de existir. Pensar el sentido es pensar el
devenir... el valor del pasar de las cosas que nos pasan (Deleuze, 1994).

De la escuela trascendente a la escuela inmanente. -Marcela Martínez-

Cuando pensamos la escuela desde la trascendencia, la estamos pensando en el

espacio de la moralidad, donde las cosas siempre tienen un valor de acuerdo al mundo
de sentido vigente. Estamos pensando la escuela que fue, no la que está siendo. El
problema actual es que ya ni siquiera el Estado nacional, responsable último del
sistema escolar, funciona como una máquina trascendente, de poder absoluto e
incuestionable, aunque sus agentes se esmeren en ubicarlo en ese plano de autoridad
indelegable. Podemos contraponer otra perspectiva para mirar la escuela, la
inmanente. Desde aquí, la dinámica institucional se asienta sobre el principio del
movimiento y es más potente cuanto más se alimenta de la incertidumbre como eje del
hacer cotidiano. La inmanencia es ese punto en el que podemos conocer las cosas no
sólo por su razón actual sino por todas las relaciones de las que son capaces.

Para ser más claros: la escuela pensada desde la trascendencia tiene el sentido de su
hacer por fuera de sí misma. Era la escuela que trasladada a los niños desde las
manos de sus padres a la de sus capataces. Correa de transmisión entre instituciones.
Podía hacerlo porque contaba con la alianza de la familia, con el consenso adulto
acerca de cómo educar y también porque conocía el estadio siguiente al que pasarían
estos niños, luego de la escuela. Este era el mundo de las certezas del progreso.
Reduplicación del diagrama disciplinario en sus diferentes modalidades. La escuela
pensada desde la inmanencia, en cambio, está envuelta en su propio sentido. Ya no
puede descansar en la alianza con las familias porque no tiene garantizada la
presencia de los adultos responsables ni su aquiescencia sobre las decisiones
escolares.

Tampoco puede anticipar el futuro laboral en el presente de sus alumnos porque la

velocidad de los cambios en la estructura productiva y por la falta de certezas en el
curso del mediano plazo. Tiene que crear, desde su práctica cotidiana, sentidos que
sostengan su hacer. Si en la escuela trascendente el pasado era la familia y el futuro la
Diego Velázquez.

fábrica o los estudios superiores, en la escuela inmanente se experimenta como un

presente absoluto donde el pasado y el futuro hay que reinventarlos cada vez.

Extraccion de relato del texto sobre experiencias del des-armando escuelas:

No se aprende obsesivamente, no se aprende por capricho ni propio ni del otro. Los
alumnos dicen están obsesionados por que nosotros aprendamos, que es como decir
“si están obsesionados, nosotros no estamos”. Aprender es primero sentir, pero no
registrar un sentimiento personal, sino corporizar alteraciones, en los modos de ver, de
significar, de recibir los afectos, de vincularse, de preguntarse. Lo otro es ilustración,
recuerdo, información, uso de saberes, pericia, competencia. Nada desdeñable. Sólo
que parece que todo esto obsesiona. Aprender es hacerse problema, ser problema.

- Frigerio, G. (2010) La educación: una escena del vivir entre otros / con-
otros. Reflexiones para compartir. Encuentro en Montevideo.

Convivir.

La noción y las prácticas de convivencia - vivir entre o vivir con otros- expresan aquello
que de manera constante y continua es necesario construir, cuidar, alentar. La noción,
las prácticas y las experiencias dan cuenta y condensan deseos detrás de los cuales se
vislumbran temores. Muchos de los cuales encuentran fundamento empírico en las
dificultades y obstáculos que los humanos encuentran para hacer y compartir un
“mundo común”4 del que todos formen y tengan parte.

…los humanos dan a saber de un deseo escurridizo, nada simple ni carente de

contradicciones: el del poder, al fin, como lo expresa J. Derrida “vivir bien”. S. Freud
incluiría este componente en la definición de cultura cuando alude a las reglas
necesarias para poder vivir juntos (agreguemos: en paz). Winnicott – “adecuada” o
“suficientemente buena”,buena prescencia de otros capaces de sostener “holding”. Al
decir de E. Enriquez se trata del deseo de poder vivir con otros, entre otros, sin que la
co-presencia conlleve la muerte de padre o de los hijos, es decir sin que ésta resulte o
implique la acción de un hombre contra otro.

La hospitalidad debida y de-vida.

Diego Velázquez.

La condición misma de lo humano es estar entre, brindarse mutuamente hospitalidad y

reconocerse como par6 de sujetos semejantes7 . Sin embargo, no faltan quienes
atentan contra la solidaridad, instalan desigualdades y desdibujan la figura del otro
como semejante es el efecto buscado de los que trabajan en contra del
cosmopolitismo8 , optando por la hostilidad (que evidencia de manera descarnada la
ausencia de hospitalidad hacia lo humano).

…Son las prácticas sistemáticas de hostilidad las que reclaman con urgencia a las
políticas de la amistad12 , convocan a las buenas conciencias y solicitan el trabajo de
la educación.

Las institutuciones esos albergues del presente viviente.

El teórico del derecho, P. Legendre lo expresa con contundencia: no alcanza con

reproducir la carne para que exista lo humano, la humanidad exige la pregunta acerca
de los sentidos; lo humano se engarza en montajes normativos (nunca definitivamente
asegurados), que ofician de garantes de la filiación simbólica (que nos reconoce a
todos como de la misma especie). Especie que podría describirse como la que es
capaz de la renuncia a la satisfacción de órgano para buscar, hallar y satisfacción por
esas complejas, diferidas y si se quiere misteriosas tramas de la sublimación.

Una de las expresiones de esos montajes normativos a los que aludíamos se expresa
en el concepto más amplio de Institución (siendo desde nuestra perspectiva la
institución educación la que debe asegurar una oferta de posibilidades sublimatorias).
C. Castoriadis expresa esto en términos de la institucionalización de la sociedad. Es a
la “Institución” a la que se apuesta y en la que se le confía. Institución que tomará
forma de “institución” para darse una organización, volverse contexto específico de
acción y alojar la tramitación de la vida colectiva. Si la institucionalización es la gran
apuesta de lo humano es porque -tal como lo advierte el psicoanalista Enriquez13
metafórica y simbólicamente las instituciones son creaciones de los hombres para
“exorcizar la violencia originaria”….
Diego Velázquez.

Así convivir, vivir con otros / entre otros, en paz, es una necesidad que conoce avatares
tanto por obstáculos externos (sociales, políticos, económicos) como por la trama
misma del mundo interno de los sujetos.

Escuela no única responsable, pero si papel importante en -construccion de un

mundo común del que todos formen y tengan parte-.

Sostendremos entonces que la institución educativa escolar en tanto pasaje obligado

no puede en consecuencia desentenderse del trabajo de construir lo común (entendido
como lo de todos, no lo homogéneo).

Sería este deseo el que se tramita si nos autorizamos -aunque fuera

momentáneamente- a que, para el sujeto de la palabra, educación y vida coincidan. Es
sosteniendo que la vida del sujeto requiere del acto humanizante de la educación que
queremos reflexionar acerca del vivir, mejor dicho, sobre el aprender a vivir con otros.
Si educar tiene que ver con la vida de de todo otro; si vivir para el sujeto social conlleva
vivir con otros, entre otros, junto a otros y esto requiriera de una educación (obvio no
aludimos aquí exclusivamente al sistema educativo), ¿no constituiría esto mismo el
núcleo de lo que habría que enseñar, de lo que es in-enseñable y, sin embargo,
enseñable y aprendible?

Enseñar a vivir... Renunciando a la soberbia del yo te voy a enseñar. Fórmula que

como señalábamos antes siempre trae velada una amenaza y anuncia la dependencia
como condición de la relación, porque presupone, da a entender que sin uno, el otro
nunca aprendería. Enseñar a vivir... ¿A quién? ¿Dónde se enseña? ¿Se aprende? ¿Se
aprende de otros? ¿Con otros? ¿De sí mismo? ¿Hay un tiempo para aprender a vivir?
¿Es evaluable? ¿Hay un contenido específico, transversal, disciplinar que enseñe a
vivir?... ¿Puede alguien enseñar lo in enseñable?

¿Alguien se resiste a vivir? ¿No es a la muerte a lo que se resiste el hombre? ¿No es

contra la muerte, para elaborar lo inelaborable de la muerte, para tramitar tramitable de
los duelos por lo perdido, que el hombre quiere aprender (que alguien le enseñe algo,
lo suficiente para no quedar atrapado en la melancolía, lo necesario para alcanzar una
cierta autonomía)?.
Diego Velázquez.

Finalmente, vivir mejor (todos) significa vivir emancipados. Emancipar es un modo de

decir educar. Educar es emancipar más allá del acto mínimo, no menor, formal, de
declarar a alguien habilitado, competente. Declaración necesaria, pero no suficiente,
acerca de la cual sabemos que su efecto simbólico es el que determina la posición del
sujeto cuando éste, a su vez, hace del acto externo un trabajo interno. Emancipar es un
modo de significar y afirmar la vida (no cualquier vida, la vida de todos, la vida buena28
para todos).

…acto político, lo consideramos el despliegue de políticas de la amistad, lo

definimos como políticas de la justicia –las que aseguran que ningún sujeto presente
sea un omitido y la que garantiza que ningún sujeto ausente, (pasado o por llegar) sea
destratado, ignorado, ninguneado o sufra de intentos des-subjetivantes-. Estaremos,
entonces, intentando, enseñar lo in enseñable, lo que aún no ocurre, lo que aún no
pasa, aquello acerca de lo cual no sabemos bien, ni suficientemente, esperando que el
intento produzca sus efectos y que alguien, algunos, muchos, todos, puedan no de
nosotros (la historia demuestra que no supimos, que no sabemos aún bien) pero no sin
nosotros: aprender a vivir juntos en justicia.

- Fernández, L. (1994): Instituciones educativas: dinámicas institucionales

en situaciones críticas. Buenos Aires: Paidós.

Una institución es en principio un objeto cultural que expresa cierta cuota de poder
social. La institución expresa la posibilidad de lo grupal o colectivo para regular el
comportamiento individual. (normas-valores).

El acontecer del sujeto humano se produce en una trama de relaciones y sucesos

pautados por instituciones diversas, paulatinamente y por el proceso de socialización,
pasan a formar parte del interior de la subjetividad -funcion de regulador social interno-.

En el texto se hace un breve pasaje de la interiorización de las instituciones como

regulador social, pasando desde la temprana infancia, la autoridad paterna (agrego no
solo paterna, más bien de las figuras parentales) y el miedo arcaico de desobedecer. El
núcleo de este miedo queda disponible para expresarse como culpa y remordimiento
frente a la transgresión(se puede tomar a Melanie Klein y las posiciones depresivas y
Diego Velázquez.

esquizo-paranoides para esto), lo cuál funcionaria como “organizador” de potencia para

el resto de las normas sociales que se hacen propias.

Las normas que más anclan en los sujetos son las que se presentan al individuo de
manera múltiple, son expresas y dichas en las relaciones. Son las representaciones
colectivas, las cuales configuran las tramas vinculares en la que cada sujeto hace
posible la identificación con los otros y con el grupo.

Funcionan como un código, que por la capacidad de proponer significados

establecidos, permite hacer orden y concierto en la masa del estimulo social.

Violar los marcos que establecen las instituciones, desviarse de ellas, contestarlas
críticamente, no acarrean solo el riesgo de castigo interno y externo de la autoridad,
sino que además se corre el riesgo de ser desmembrado del cuerpo del grupo social.
Cuando el poder regulador de las instituciones internalizadas fracasa, el conjunto
ejerce su poder de vigilancia y castigo a través de las formas sociales encargadas de la
protección de lo establecido.

Agreguemos complejidad…. El conjunto social no es homogéneo:

Tensiones entre las diferencias desigualadas.

A lo largo de nuestra historia (que se reconstruye constantemente), se diferencias

grupos y sectores que reivinidican su derecho al usufructo de mayor cuota de bienes
sociales, más espacio, más alimento, más objetos, más poder, más acceso a
conocimientos y secretos, etc… Estos grupos conquistan -en gral a través de medios
cruentos- el usufructo de esos derechos, y producen explicaciones que los justifican, en
gral enraizados en elementos míticos, cuando no mágicos y religiosos.

Tales explicaciones conforman una trama que encubre la violencia de la expropiación

de derechos en el origen de las diferencias, y las deja establecidas en un orden natural
que no se cuestiona.

Las instituciones que preservan la subsistencia del conjunto social son también
maneras de preservar la particular forma como se ha distribuido el poder para el uso
privilegiado de bienes económicos, sociales y culturales.
Diego Velázquez.

Las instituciones educativas:

Estas instituciones definen, por su mera existencia, un espacio de tres; el sujeto, el

conocimiento y el otro que, al mismo tiempo que el ojo y la mirada que vigila, es el
vértice de una relación de confrontación.

La situación educativa es tal vez la más clara, paradigmática situación social de

intervención institucional. Se trata de instituciones complejas, encerrando en si mismas
la paradoja social. Es necesario enteonces precisar el campo que ellas configuran
cuando se tiene en mente utilizarlas, justamente en un proceso de desalienación.

Las escuelas algunos interrogantes:

La institución universal Escuela es el resultado de la especialización -en un tipo

particular de establecimiento- de una parte de transmisión cultural que requiere una
sociedad compleja.

 Existencia de un ambiente artificial en el que se aíslan algunas personas en un

lapso de tiempo.
 Diferenciacion de estas personas, cuando no por edad cronológica, siempre por
la edad social en un área especifica; en adultos-maduros-sabios y jóvenes-
inmaduros-ignorantes.
 Asignacion de roles específicos a cada uno nde los grupos así diferenciados en
un proceso de intercambio destinado a garantizar que el segundo grupo
adquiera ciertos rasgos importantes para la comunidad.
 Recorte de conjunto de informaciones saberes, modos de valorar y percibir la
realidad, que se convierten en materia de intercambio entre adultos y jóvenes
sociales y en el vehivulo a través del cual se supone que los últimos adquirirán
los rasgos deseados.
 Conjunto de imágenes de alto contenido emocional que expresan la síntesis de
la experiencia con las características anteriores y se acompañan de la sensación
de estar en un “orden normal” (Esto es la escuela).
Diego Velázquez.

 Indicadores de la existencia de una trama simbólica en la que están presentes

como temas dramáticos significaciones estructuradas alrededor de la figura del
maestros; el discípulo, el conocimiento y el camino de acceso a este ultimo.
 Contradicciones de base sobre la que parece asentado el funcionamiento de
cada escuela singular:

Exigencia formal de comportamiento Deseo de los individuos y grupos de

homogéneo (enseñar y aprender con el
mismo estilo: el que fija la norma).
Presión para basar las acciones en los
criterios de la autoridad, la tradición y los
reglamentos.
Tendencia a encubrir la violencia que
supone la dirección de los
comportamientos y la presión a la
homogenización.
Demanda de conservar las
características del contexto en sí y tal
como se dramatizan en el espacio
institucional.
actuar siguiendo su propio estilo y
criterio.
Tendencia a basar la acci{on en el
análisis crítico científico de la realidad.
Tendencia a develar las condiciones de
la violencia y suplantarlas por otras que
permitan el respeto por las diferencias.
Demanda de transformar las condiciones
institucionales, reflejar especularmente el
contexto y revertir sobre el modificándolo.

Capitulo 2. Componentes constitutivos de las instituciones educativas:

Definiciones: Las instituciones y lo institucional.

En su uso más antiguo la palabra “institución” alude y refiere a normas-valor de alta

significación para la vida de un determinado grupo social, fuertemente definidas y
sancionadas -formalizadas en el caso de las leyes- con amplio alcance y penetración
en la vida de los individuos.

Las instituciones representan, por consiguiente, a aquellos custodios del orden

establecido que dan al individuo la protección de una lógica con la cual organizar su
mundo, de otro modo caótico y amenazante. Las instituciones así a nivel simbólico de
Diego Velázquez.

la vida social, se instaura en representaciones cristalizadas que se transmiten explicita

e implícitamente en la interaccion misma. La incorporación de estas representaciones
en los niveles incosncientes y su asociación con imágenes de índole primaria permiten
a las instituciones sociales operar sobre la intimidad de los individuos, ordenando su
percepción y dirigiendo las atribuciones de sentido seguno se lo considera normal y
deseable.

El otro aporte interesante sobre las instituciones proviene de las corrientes

institucionalistas francesas, que han añadido el punto de vista dialéctico a la
consideración de la dinámica de lo institucional, y proponen discrimanar en la operación
concreta de las instituciones, dos dimensiones complementarias y siempre presentes -
lo instituido (lo fijo, lo estable) y lo instituyente (el cuestionamiento, la critica y la
propuesta opuesta o de transformación).

Los estudios institucionales, en particular y según las corrientes teoóricas

preponderantes en sus marcos referenciales, han llamado reiteradamente la atención
sobre dos ejes de significación que aparecen reiteradamente en los materiales: los
conjuntos de las significaciones psicoemocionales y de las significaciones políticas.

Las significaciones psicoemocionales – está vinculado a las significaciones que

provienen del mundo interno de los sujetos que se activan en la interaccion según sus
condiciones materiales y organizacionales.

Las significaciones políticas- derivan de la ubicación del sujeto en la trama relacional de

los sistemas de poder y de las peculiaridades de los sistemas mismos.

La presencia de lo institucional -el conjunto de representaciones y concepciones que

expresan la operación de las normas y la penetración de los establecimientos
relevantes para los individuos- da carácter y explica los rasgos de los movimientos
grupales y organizacionales de las significaciones de ambos tipos.

La peligrosidad que para los sujetos reviste la elucidación, expresión o “puesta sobre
tablas” de ambos tipos de significado se vincula a la operación de prohibiciones y
sanciones relacionadas con la protección de estilos sociales e institucionales y con el
riesgo que representa la liberación de tendencias instituyentes.
Diego Velázquez.

Podriamos decir que lo institucional -en su papel de articulador de ambos tipos de

significación- es la dimensión del comportamiento humano que expresa en el nivel
concreto la dialéctica de ese conflicto o dicho de otro modo, la tensión entre las
tendencias a proteger y cambiar lo establecido.

Objeto de Análisis y Enfoque:

El análisis de un establecimiento escolar -

por ejemplo- puede realizarse con
diferentes propósitos. Partiremos de un
supuesto que para cada institución existe
un estilo que opera como mediador entre
las condiciones y los resultados, según se
indica en el diagrama.

En la categoría condiciones quedan incluidos todos aquellos aspectos preexistentes al

fenómeno en estudio y que establecen con el alguna relación de determinación.

En la categoría de resultados deben incluirse el fenómeno en estudio y aquellos otros

aspectos que aparecen como derivados de esas condiciones. Convencionalmente, el
término “resultados” se usa para aludir aspectos u objetos derivados de la producción
institucional en los niveles material y simbólico.

En la categoría de estilo institucional aludimos a ciertos aspectos o cualidades de la

acción institucional que, por su reiteración caracterizan al establecimiento como
responsable de una cierta manera de producir, provocar juicios e imágenes, enfrentar y
resolver dificultades, relacionarse con el mundo material, interpresonal y simbólico,
mantener ciertas concepciones, etc. Da cuenta de los aspectos dinámicos del
funcionamiento institucional. De cierto modo es la contracara del concepto de la cultura
institucional.

Nuestro enfoque será institucional cuando, contemplemos la formulación de dos

preguntas. Una relacionada con el sentido que el hecho tiene en el
establecimiento particular que lo produce. Y otra, vinculada con la significación
de los sentidos que atraviesan a la institución.
Diego Velázquez.

La metodología de análisis nos llevará a precisar, por lo menos y con diferentes grados
de sostificacion:

 La descripción detallada de la situación que se convierte en problema y procura

analizar.
 La caracterización de las instituciones que se ponen en juego.
 La formulación de hipótesis que expliquen la relación entre el problema y su
contexto.

El conocimiento de un establecimiento institucional puede producirse a través de varios

caminos:

 La observación directa de su vida cotidiana.

 El Analisis de la información que proporcionan sus documentos y su personal, el
estudio de los registros y datos con los que controla su tarea, el análisis de sus
resultados.
 Etc.

El acceso al conociemiento de los institucional en las dimensiones socio-políticas y

psicoafectivas de la vida del establecimiento, se vera obstaculizado por lo menos por
tres tipos de dificultades:

 La negación y resistencia a concer. Consciente o inconscientemente los

miembros de un establecimiento -de los que dependemos en gran medida para
obtener información- producirán diferentes resistencias-olvidos-ocultamientos
para proteger el statu quo institucional.
 Los efectos de la propia implicación no controlada. El compromiso emocional,
conmueve las propias imágenes y vínculos institucionales.
 La complejidad provocada por la multisignificaicon de los hechos.

Los analizadores:

Los tests, las entrevistas, las encuestas, en gral cumplen la función de analizadores.
Desencadenan la aparición de un material no controlado que expresa el estilo y la
idiosincrasia del que lo produce.
Diego Velázquez.

Cada hecho o conjunto de datos, cada situación de una realidad institucional particular,
deben ser analizados en todos los ámbitos de expresión (individual, interpersonal,
grupal, organizacional y comunitaria), desde el punto de vista de todos los actores (la
síntesis de la mirada de todos nos da aquello que es único pero colectivo y que
expresa la idiosincrasia del establecimiento), en la trama de significaciones develadas
por esa síntesis pero a la luz de sus sentidos universales y sociohistóricos.

Los esquemas referenciales que nos sirven de marco conceptual para el análisis deben
aceptr la contradicción y los diferentes significados de un mismo hecho. No sirven en
esta área los esquemas unidireccionales o monocausales.

La confrontación de hipótesis e interpretaciones con otras ajenas a la institución y con

sus miembros es un paso indispensable en el proceso de este conocimiento.

- Taborda, A., Leoz, G. y Dueñas, G. (2012): Paradojas que habitan las

instituciones educativas en tiempo de fluidez, San Luis, Argentina, Nueva
Editorial Universitaria. Desde pagina 9 a 25.

Habitar las instituciones en tiempo de fluidez: El vintage educativo.

La escuela en tanto participe importante de los procesos de subjetivación de los

individuos, es una de las creaciones culturales de la modernidad que a lo largo de los
siglos ha sido profundamente analizada, debatida, demandada. Desde hace muchas
décadas se denuncia su crisis... una crisis que se irradia y que deja entrampado a los
docentes no sólo porque son participes fundamentales del triangulo herbartiano sino
porque encarnan las funciones e ideales de la institución.

En esta última década muchos de los debates acerca de la crisis educativa se han
encarnado en la dicotomía modernidad-modernidad líquida, por lo que nos
preguntamos -y apostamos a ello- si es posible pensar la realidad en la que estamos
insertos en lo individual, en lo grupal, en lo institucional, en lo social sin quedar
atrapados en la idealización de una y la demonización de la otra.
Diego Velázquez.

Hay que destacar que la irrupción de la modernidad liquida no implica la extinción de

los elementos de propios de la modernidad, sino que estamos en un momento de
transición en que ambos conviven de modo singular.

Convocamos a pensar los modos de habitar las instituciones educativas y las tensiones
que la atraviesan usando metafóricamente una manifestación propia de la modernidad
liquida: el vintage. El vintage es un concepto que se comenzó a usar esta última
década muy asociado al mundo del diseño y de la estética. Se considera vintage a
ciertos objetos o accesorios caracterizados por su diseño artístico y su calidad que
fueron creados y “consumidos” hace algunas décadas pero que aun no pueden
catalogarse como antigüedades. Estos se incorporan al diseño y la estética logrando
una composición singular con los objetos y formatos actuales.

Podemos transpolar el concepto de vintage a los fines de pensar la realidad educativa,

en tanto que el escenario donde transcurre el acto educativo ha ido sufriendo
progresivas transformaciones y en él coexisten nuevas formas, formatos y tipo de
vínculos con objetos concretos y simbólicos propios de la modernidad, poniendo en
evidencia las tensiones que mencionábamos anteriormente.

Las netbook, las tablet, los celulares conviven con la dialéctica cara a cara docente-
alumno, los pizarrones, tizas, carpetas y libros…

Refiriéndose de manera particular a esta circunstancia por la que atraviesan las

escuelas en la actualidad, Corea y Lewkowicz (2004)1 apelaron a la metáfora del
“galpón” porque ésta permite nombrar lo que queda cuando no hay institución: una
aglomeración de materia humana, sin una tarea compartida, sin una significación
compartida, sin una subjetividad capaz común. Un “galpón” es lo que queda de la
institución cuando no hay sentido institucional: los ladrillos y un reglamento que está
ahí pero no se sabe si ordena algo en el interior de esa materialidad. En definitiva,
materia humana con algunas rutinas y el resto… a ser inventado por los agentes.
Podríamos pensar que hay un choque de entre las dos narrativas – modernidad y
modernidad liquida- que producen desplazamientos no sólo en la posición de alumno
sino también en la posición del docente y a partir del que surge a un “malentendido”
Diego Velázquez.

que aumenta el sufrimiento (mal-estar en las instituciones) y la exclusión, y en

ocasiones estalla la violencia.

Por un lado es evidente el desconcierto que provoca en los docentes la diversidad de

maneras de transitar la infancia, la adolescencia y la juventud de muchos de los que
hoy ocupan la posición de alumnos. Las subjetividades de infancias y adolesencias se
configuran en nuevos escenarios y el desconocimiento del impacto que tiene los
avatares de la vida social sobre las nuevas generaciones se transforma en impotencia
para los docentes en su intento de llegarles. Docentes- desamparo, impotencia,
convicción de no ser entendidos, ni atendidos.

¿Falta capacitación o pérdida de sentido en las capacitaciones docentes?

Oferta de capacitaciones – muchas gratuitas- hay muchas. Pero lo que hay que revisar
es la lógica y contenidos de esas capacitaciones y el impacto subjetivo que ellas tienen
en el docente y en sus prácticas.

Los discursos actuales acerca de la capacitación de los docentes en ejercicio están

impregnados por la lógica de la sociedad de control que impone la formación
permanente de ellos. Esta idea nodal surge de las conceptualizaciones de Deleuze que
considera la modulación como modelo de formación de los sujetos, en la que
metafóricamente ya no se considera al sujeto en formación como carente de forma y
susceptible de adquirir una forma definitiva prevista por modelado del docente. Por el
contrario la modulación hace referencia a una materia con una forma definida que tiene
la virtud de adquirir nuevas formas sin perder por ello las formas previas. A partir de
esta concepción de educación las posiciones que ocuparon todos los intervinientes del
triangulo herbartiano cambiaron y cambió fundamentalmente el sujeto a quien se le
suponía el saber y a quién se le suponía un grado de ignorancia… un saber y una
ignorancia que partir de allí circula por los distintos miembros pero no se le adjudica en
forma exclusiva a ninguno. El alumno receptivo y pasivo devino en un estudiante
participativo con un saber propio que era necesario ser escuchado y resignificado. El
docente sabio devino en sujeto eterno aprendiente, inserto en un proceso formativo
infinito cuya “forma definitiva” es inalcanzable.
Diego Velázquez.

Podemos advertir que el docente históricamente comienza el proceso de configuración

de su identidad docente en sus años de estudiante de profesorado. En este primer
momento – atravesado por procesos de endoculturización y de formación en el
magisterio- ha configurado su identidad docente identificándose con las funciones e
ideales que la institución formadora erigía. Aparece entonces un punto de tensión en
tanto que la identidad docente se configuro a partir de procesos identificatorios con
dispositivos sostenidos con lógicas contrapuestas.

El docente por un lado encarna los ideales propios de la modernidad con lo que se
identificó en su formación. Aunque ya quedan quizás pocos docentes formados en el
más puro normalismo (que brindaba una formación principalmente enciclopedista la
cual avalaba un saber incuestionado que garantizaba un lugar de poder); si quedan
muchos formados allí cuando el normalismo resistía su muerte anunciada y el sistema
educativo argentino no lograba encontrar otro dispositivo formador que alcanzara la
fuerza y eficacia avasalladora que había tenido el normalismo a principios de siglo.
Pese a ello y a los cambios que se produjeron en la formación docente argentina,
algunos dispositivos simbólicos propios de la sociedad disciplinaria siguen vigente,
aunque sin la eficacia de antaño. La dinámica escolar cotidiana sigue reproduciendo el
encierro, el aula sigue siendo un dispositivo espacial que intenta controlar el espacio, el
tiempo y los cuerpos de los estudiantes y la clase un dispositivo pedagógico en el que
el docente pretende enseñar e intenta sostener la vigilancia apelando a un lugar de
autoridad hoy altamente cuestionado. La modalidad por donde transita el proceso de
formación de los sujetos y la monopolización de contenidos que la posibilitarían son
quizás las características de la educación de la sociedad disciplinaria más
cuestionadas por los docentes en su práctica docente cotidiana.

Pero al mismo tiempo lo largo de su trayectoria laboral también se identifica con las
premisas de la sociedad de control, que conciben al sujeto aprendiente como
estudiante – y no como alumno6 - como sujeto que tiene un saber importante de ser
escuchado, en tanto esta escucha posibilita desplegar dispositivos de enseñanza que
promueven tanto la resignificación de ese saber como el aprendizaje. También el ideal
de una formación permanente forma parte de su identidad docente, porque por un lado
Diego Velázquez.

en su formación aprendió que ésta era una premisa básica que garantizaba ser un
“buen docente”, pero por otro lado por la fuerza que tienen los dispositivos de control
del sistema educativo a partir de los cuales la evaluación del docente está fuertemente
atravesada por un sistema de puntajes por cursos realizados.

Aparece entonces puntos de tensión en tanto que la identidad docente se configuro a

partir de procesos identificatorios con dispositivos sostenidos con lógicas
contrapuestas, quedando sujeto a tensiones antagónicas: formarse para consolidar un
lugar de saber, formación eternamente insuficiente; formarse para lograr un puntaje
elevado en la junta; formarse para enseñar mejor; formarse para poder ejercer;

Podríamos pensar que otro punto de tensión que puede devenir en conflicto psíquico,
se configura entre la ignorancia admitida por docente y la ignorancia impuesta por el
sistema educativo. La ignorancia admitida tiene una faz positiva porque implica que el
sujeto puede enfrentarse a su propia castración, tolerar la angustia emergente y
devenir en motor para realizar aprendizajes significativos que impacten en su práctica
docente.

La ignorancia impuesta por el mismo sistema que anuda a un sistema de puntajes el

ingreso, la permanencia y el ascenso en la carrera docente – cuando no es reconocida
como propia- obliga a los docentes a una carrera infinita de capacitaciones, una carrera
compulsiva en la que lo que se pierde es el sentido de la formación. Es decir que se ve
demandado –desde los discursos que estructuran su identidad docente- a una escucha
que implica reconocer el valor del saber ajeno, al mismo tiempo que debe considerar
insuficiente su propio saber.

El conflicto interno suscitado puede adquirir la forma del malestar docente, que muchas
veces parece consumir progresiva y casi imperceptiblemente el deseo del docente.
Comienza a perder de vista una de las funciones más valiosa de su labor: la función
subjetivante que su quehacer cotidiano conlleva. El riesgo es que su función
íntimamente subjetiva y profundamente subjetivante devenga en una tarea instrumental
de enseñanza con el riego de convertirse en un técnico que a partir de ciertos
dispositivos prefijados enseña a leer y escribir, sumar, restar…
Diego Velázquez.

Al encuentro nuevos sentidos…

En primer lugar consideramos que “para que los docentes puedan salir de esta
“encerrona” probablemente se requiera –entre otras cuestiones- que recuperen
determinados saberes previos que les fueron expropiados por políticas de docente de
corte neoliberal a los que fueron sometidos fundamentalmente durante la década
noventa y que los despojó de ciertos valores en torno al sentido de la educación y al
poder de las prácticas sociales en la producción de subjetividades”. 7 En muchas
ocasiones redujeron de manera muy eficiente las complejidades propias de la tarea de
educar a un conjunto de estrategias y técnicas de instrucción y adiestramiento
orientadas fundamentalmente a desarrollar competencias en los alumnos; como si
estos sólo fueran un soporte biológico descontextualizado de un conjunto de funciones
cognitivas que se pueden programar en función de los intereses del mercado.

Es necesario pensar la “capacitación” desde una lógica diferente, que se corra del mero
lugar de trasmisión de conocimientos pedagógicos o disciplinarios porque no sólo
deviene en acumulación de conocimientos, sino porque el impacto que estas tengan en
la práctica docente dependerá del malestar docente imperante. En tanto los formatos
de las capacitaciones tradicionales–en algunos contextos- parecen ser anacrónicos, se
torna necesario trabajar con este malestar para que un aprendizaje subjetivante
docente sea posible.

Trabajar lo subjetivo que se entrelaza con la identidad docente, para recién luego
abordar lo didáctico habilitaría pensar éticamente dispositivos que permitan configurar
respuestas posibles. Invita a pensar formas alternativas de pensar la educación, la
escuela, la profesión, las infancias y adolescencias actuales que implique
desnaturalizar lo que entendemos de ellas. Esto permite habitar las instituciones a
partir de la potencia del hacer sin asfixiarse en el discurso de la crisis de las
instituciones. Entre la novedad –que se nos impone incesantemente en las aulas- y la
urgencia de situaciones que demandan respuestas inmediatas tiene que ser posible
elaborar alternativas, porque si bien es verdad que hay formas destituyentes en el
acontecer institucional es posible encontrar formas instituyentes.
Diego Velázquez.

Pensar éticamente remite a ver el caso a caso, no plausibles de generalizaciones de

los diagnósticos realizados, ni de los dispositivos creados. Trabajar con los docentes en
el caso a caso permite diseñar dispositivos de intervención que son imposibles de ser
replicados mecánicamente, que no prometen soluciones “definitivas”, ni son sostenidas
por individuos aislados, por el contrario sostenidos “entre varios”. Que el docente pueda
poner en juego su saber y crear con otros semejantes tiene un plus de valor
incalculable que posibilita un bien-estar en la institución que lo aleja de puntos de
impotencia, pero también de omnipotencia. Dispositivos que permitan producir
encuentros, conexiones en que sea posible corrernos de lugares prescriptos, seguros
aunque poco fértiles, para que algo pase en el aula, en la escuela, en los Institutos
capacitadores. Implica tomar un riesgo… un riesgo que denuncie que estamos vivos y
que nos importa.

- Dubet, F. (2016) ¿Por qué preferimos la desigualdad? (aunque digamos lo

contrario). Buenos Aires: Siglo XXI editores.

La crisis de las solidaridades.

Más allá de sus principios, nuestras sociedades “eligen” la desigualdad. ¿Porqué?.

Este libro aspira a demostrar que la intensificación de las desigualdades procede de

una crisis de las solidaridades, entendidas como el apogeo a los lazos sociales que nos
llevan a desear la igualdad de todos, incluida, muy en particular, la de aquellos a
quienes no conocemos.

La lucha contra las desigualdades supone un lazo de fraternidad previo, es decir, el

sentimiento de vivir en el mismo mundo social.

La política de la igualdad (o de las desigualdades lo más “justas” posibles) exige la

preexistencia de una solidaridad elemental. La prioridad de lo justo no puede
deshacerse por completo de un principio de fraternidad anterior a la justicia misma,
porque exige que cada uno pueda ponerse en el lugar de los otros, sobre todo de los
menos favorecidos. -sentido de justicia?-

¿Cómo se ha llegado a esto?-

Diego Velázquez.

Los muy ricos son aun más ricos, y las desigualdades de patrimonio incrementan aún
más rápido que las salariales. La tendencia está bien consolidada, porque ahora las
rentas rinden más que el trabajo. Desemple y precareidad se instalan, mientras que se
multiplican los trabajadores pobres; se forman guetos donde se concentran más los
pobres, los migrantes y sus hijos. Nos acostumbramos a las presencias de mendigos y
personas sin techo. Continúa con varios ejemplos actuales de desigualdad.

Al mismo tiempo observamos un reflujo de los Estados de bienestar, un retroceso de la

creencia en la capacidad de las instituciones de garantizar una igualdad social relativa.
…. Por doquier, aún en los países más resistentes a la crisis, se establecen
movimientos populistas y xonófobos con poder suficiente para acceder al gobierno y,
aliados a derechas cada vez más conservadoras, bloquear las políticas sociales.
Mienstras eso sucede, los partidos de izquierda parecen desarmados, a raíz de la
distancia que media entre sus principios y la necesaria adaptación al nuevo orden del
mundo.

La desconfianza se convierte en la regla, se vota poco, y se vota en contra. Apenas se

cree ya en la política y las instituciones, no más de lo que se cree en la solidaridad de
unos con otros. Los fraudes y la evasión fiscales se denuncian por principio, pero
muchos se entregan a ellos en función de sus posibilidades. Los extranjeros -o quellos
a quienes se supone tales- se convierten en el “origen” de todas nuestras desdichas;
cuanto más se les teme, más numerosos aparecen. Etc… continua con más ejemplos.

…En una palabra, y auqnue todos lo lamenten, los lazos de solidaridad que nos llevan
a desear la igualdad social están, al parecer, irreediablemente debilitados.

A menudo sentimos la tentación de atribuir este retorno de las desigualdades a la mera

fuerza de mecanismos económicos ciegos e irresistibles, que obedecen a la extensión
de un mercado mundial y al peso de una economía financiera fuera de control,
desterritorializada y apartada de la economía real. De hacerlo, nos condenaríamos a
denunciar el nuevo orden de cosas sin ser verdaderamente capaces de hacer nada,
salvo de soñar con salir de un mundo donde la creación de riquezas se traslada a los
países emergentes, convertidos en las fábricas y los acreedores del planeta.
Diego Velázquez.

La solidaridad esta fundada en el sentimiento profundo de participar en la misma

sociedad, ese termino al que el tríptico republicano da el nombre de “fraternidad”, es
una consecuencia mecánica de la igualdad. Cuanto más iguales somos, más nos
convertimos en “hermanos”; cuanto menos iguales somos, menos “hermanos” nos
sentimos.

No se trata solo de que las desigualdades y las crisis económicas afecten los lazos de
solidaridad; la cuestión también es que la debilidad de esos lazos sociales explica la
profunidzacion de las desigualdades.

Cuando lo social se deshace, lo comunitario, lo nacional y lo religioso se cobran

revancha. El peligro radica en negar la autonomía individual, en este caso fatalmente
percibida como egoista, en nombre de la comunidad de sentimientos, emociones
colectivas y leyes morales y de la autoridad de lo sagrado. – lo religioso y las
comunidades de somos iguales hegemonigcamente vs los que no son iguales.-

Otro riesgo es el de índole intelectual. Consiste en creer que no hay otro modelo de
solidaridad que el de las sociedades industriales socialdemocráticas de los años de
crecimiento europeo. Ante la crisis de las instituciones, la mercantilización del mundo,
el egoismo y la soledad atribuidas al triunfo neoliberal, no habría otro futuro que el
retorno a la década de 1960, a los años anteriores a la crisis, olvidando de paso que
estos no fueron tan dichosos y solidarios como los imaginan quienes no los vivieron.

Es más difícil denunciar las tentaciones de la nostalgia que evitarlas. Vivimos en

sociedades plurales, abiertas, individualistas, y en este contexto que hay que imaginar
los modos de construcción de una solidaridad y una fraternidad lo bastante robustas
para que queramos verdaderamente la igualdad social.

- Maldonado, H. (2001). Escritos sobre Psicología y Educación. Ed.

Espartaco. Córdoba. Argentina.

Educacion como objeto complejo – require un quehacer interdisciplinario.

Psicología como un vasto y heterogéneo campo de conocimientos, generados a partir
de una profusa labor de investigación.
El Sujeto de aprendizaje:
Diego Velázquez.

Estructura de base: Alumno – Docente – Contenidos.

Solo en este encuadre se alude al sujeto de aprendizaje o al sujeto de enseñanza.

El alumno presenta: modalidades afectivas y cognitivas. Siempre es un sujeto particular

que asume comportamientos específicos según por ejemplo, el momento de desarrollo
en que se encuentre, pero también según el tipo de relaciones que establezca, los
propósitos que estas defiendan y los contextos que tengan lugar.

Un alumno por el simple hecho de serlo participa de una cultura institucional que
tienen, entre otras cosas, muy peculairescodigos o normas que regulan la convivencia
y la amplia gama de interacciones que en ella se establecen. El alumno se inserta en
dicha cultura con propósitos u objetivos formalmente estipulados y que se encuentran
determinados, entre otras cuestiones, por rigurosas coordenadas espaciotemporales.

El alumno admite una relación asimétrica con quien se denomina maestro odocente.
Asume la intencionalidad de la cultura escolar, la cual prescribe aquello que resulta
conveniente y preferible incorporar y aquello que está debidamente desaconsejado.

El sujeto de la enseñanza:

Sus características psicológicas influyen de manera descisiva (consciente o

inconcientemente), tanto en lo que hace a su práctica pedagógica propiamente dicha,
como a su actuación institucional. El orden anímico e intelectual conforma su
instrumento sustantivo imprescindible en su quehacer educacional. -No se descarta la
importancia de las herramientas metodológicas que todo docente debe poseer, sino
que se intenta visibilizar esta otra dimensión a través de la palabra -sujeto de la
enseñanza-.

Mantiene una relación asimétrica con sus alumnos en varios sentidos (aunque
simétrica en otros).

Asimetría: en experiencias, intelectualmente, afectivas, etc. Esta realidad no debería

considerarse de hecho un inconveniente; sencillamente la cuestión aquí pasa por qué
hace el profesor con la asimetría, como maneja ese poder.
Diego Velázquez.

El modo de colocar esta asimetría a favor del aprendizaje de sus alumnos dependerá
en gran medida de su pericia técnica; este topoci no está en discusión, pero la misma
se verá sostenida por su dimensión psico-afectiva.

Una relación entre relaciones: El alumno, el docente y el conocimiento.

Esta triangulación es típica en los procesos de aprendizaje, sin embargo es fácil

detectar otra multiplicidad de triangulaciones (que operan contemporaneamtene) a la
señalada. Por ejemplo, docente-alumno-padres; alumno-docente-direccion; docente-
direccion-docente; docente-direccion-gremio; etc.

Los 3 componentes mecionados forman un sistema interrealcional sumamente

dinámico y único, conformada por las características y comportamientos de cada uno
de aquellos en las distintas unidades de tiempo referencial.

Desde tiempos antiguos la relación docente-alumno ha sido asimétrica (en varios

sentidos) y el primero, muchas veces excediendo en su poder-autoridad,
monopolizando (no necesariamente de forma consciente) la acción y las decisiones en
el quehacer educacional; monopoliza (antes que regula) el uso del tiempo y del
espacio, de la palabra y del silencio, del conocimiento y la ignorancia, del amor y el
odio.

Otro punto es la supremacía de los contenidos, los afanes enciclopeidistas, sigue

siendo muy vigentes en nuestros días. El conocimiento por el conociemiento impone su
tiranía a la hora de las planificaciones curriculares y se desestima aquello que tiene que
ver con las formas o procedimientos para acceder al saber.

Tampoco se insite suficientemente en lo que hace a la actitud del sujeto ante el

conocimiento; particularmente se minimiza o desconoce la vinculación entre la
apropiación y el placer. En verdad el interés del sujeto que aprende es escasamente
considerado en este tipo de posiciones hipercontenidistas.

- Selvini, M. (2004) El mago sin magia: cómo cambiar la situación

paradójica del psicólogo en la escuela. Ed. Paidós Educador. Bs. As.
Argentina.
Diego Velázquez.

SINCERAMENTE SON 100 PAGINAS EL LIBRO VIENE ROTADO Y NO

PUEDO ROTARLO BIEN Y ES TODO BASADO EN EXPERIENCIAS EN
ESCUELAS… PASO... Y SIGO…

- Cullen, C (2011) La docencia: un compromiso ético-político entre huellas

sociohistóricas y horizontes emancipadores. Montevideo,

Docencia como “virtud ciudadana”: implica aprender a elegir, deliberando con razones
a cada caso, el buen enseñar, además conlleva una responsabilidad pública, que hace
la virtud ciudadana, en el sentido de derecho universal a la educación, de la posibilidad
de contraste yh la apretura a lo nuevo que se enseña, , y todavía, en la intención
misma de generar lo común desde las diferencias y no a costa de las diferencia.

“Entrañas éticas” en la identidad docente - identidad narrativa, un relato que busca su

narrador insistiendo en la pasión por aprender a vivir, en la responsabilidad por el
mundo y los recién llegados (H.Arendt).

La docencia es un compromiso ético-político por un mundo más justo, lo cual

implica que la educación siempre se mueve entre huellas socio-historicas y
horizontes emancipadores.

Supuestos:

a. La educación implica siempre una dimensión ético-política, sencillamente

porque se trata de un espacio de acciones e interacciones, cuya identidad
intencional es enseñar, y que. Justamente porque se trata de acciones y no de
meros movimientos naturales, pueden alcanzar excelencia moral, o simplemente
dicho, ser buenas (y, naturalmente, también de lo contrario) y pueden también
ser calificadas de justas (y, naturalmente, también de lo contrario).
b. Compromiso ético quiere decir poner el trabajo educativo, tanto al formarnos
como docentes como al poner en práctica la docencia, bajo estrictos principios
de justicia, libertad e igualdad, que de alguna manera deben regir este núcleo
central del contrato social que es el “contrato educativo”.
Diego Velázquez.

1. Pero, al mismo tiempo, y como lo que posibilita este jugarnos, en un

compromiso ético- político, al elegir hoy ser docentes, explicitemos dos
cosas:
 Por un lado, el sabernos, todos los involucrados en las interacciones educativas,
que siempre estamos interpelados éticamente por la epifanía del rostro del otro-
en cuanto-otro (como se expresa E. Levinas), lo cual nos hace responsables de
esa otredad, antes de cualquier iniciativa que tomemos,
 Y, por otro lado, sabernos también responsables de lo que desquicia nuestro
presente vivo, esos espectros o “fantasmas” (como se expresa Derrida) de
esos otros ya sidos, que fueron víctimas de cualquier injusticia, o de los que los
aún no son todavía, pero pueden llegar a ser víctimas de cualquier injusticia.
2. Por eso, al educar, nos estamos jugando por “un mundo más justo”, para una
convivencia social bajo esos fuertes principios de justicia, libertad e igualdad,
y, más radicalmente, educar supone priorizar la comprensión de la atmósfera
para el hábitat humano simplemente como “la hospitalidad”, es decir: la
acogida del otro en cuanto otro, erradicando la violencia que pretende,
odestruirlo, o desconocerlo, o –más sutilmente- reducirlo a la mismidad,
apropiándose de su alteridad.

Conocimiento y las huellas socio-históricas y los horizontes

emancipadores:

….qué nos pasa hoy con el conocimiento, que es en definitiva, insisto, lo

siempre presente en la intención de enseñar y aprender, que define la
educación, y más específicamente, qué nos pasa en la relaciones del
conocimiento con lo ético-político.

Desde fines del siglo XIX y en todo el siglo XX surge la sospecha si contamos
con un fundamento cierto, objetivo, promesa que nos permitiría distinguir y
nombrar la verdad.

¡Qué lejos parece estar el siglo de las luces, que tanto alimentó la mergencia
moderna de los sistemas educativos! No es fácil educar, es decir, enseñar y
aprender saberes, cuando se nos ha borrado el horizonte y se nos movió el piso.
Diego Velázquez.

Qué fascinante puede ser enseñar y aprender saberes, sin embargo, cuando
entendemos, como dice G. Steiner: “que nuestro destino es abrir puertas,
aunque no sepamos adonde nos llevan”4 (Steiner, o.c.)

El punto clave en esta crisis profunda que afecta, entre otras cosas, la materia
prima de la educación, que es el conocimiento, radica en resistir al desánimo de
no poder hacer nada e insistir en apostar a o mucho que podemos hacer y a las
alternativas. En esta línea invito a que critiquemos, simultáneamente, una
ilusión, una tentación y una confusión, que condensan la crisis.

1) La ilusión consistió en creer que conocemos algo porque lo

tenemos presente, porque es presencia pura como correlato de
una intención de saber. Derrida le llamó a esto “la mitología
blanca”, desconocer que en lo que se nos presenta como
contenido de nuestro acto de conocer no hay ausencia, que en lo
dicho no queda nada no-dicho, que en lo manifiesto no está nada
oculto.
Y entonces creemos atrapar la realidad con nombres propios, sin
darnos cuenta que el sentido se dispersa, se disemina, porque
simplemente no es una “esencia” que se nos da para contemplarla,
como pensaban los antiguos, ni es un fenómeno que construimos
sintetizando algo que nos afecta con nuestras propias estructuras a
priori (como pensaban los modernos). Por fin entendemos que la
realidad es acontecimiento y no cosa u objeto.
Conocer tiene más que ver con rastrear huellas, que son socio-
históricas, y por lo mismo, siempre indicando una ausencia,
abriendo sentidos nuevos, dando que pensar. Y las huellas son
siempre fronterizas, entre donde estamos y donde no estamos,
marcando un sendero de herencia, ciertamente, inapropiable y al
mismo tiempo de senderos abiertos para orientar la marcha
2. La tentación nace de la dinámica misma del conocimiento, porque conocer
es buscar reducir exterior, lo extraño, lo otro que el sujeto que conocer, a lo
Diego Velázquez.

interior, a lo familiar, a la mismidad, es decir, transformar la “realidad” en un

contenido o término intencional de la relación de conocimiento. El problema
radica, y esta es la tentación, cuando se pretende reducir el rostro del otro que
me interpela, la alteridad en cuanto tal, a un mero “objeto” de conocimiento, a
nuestra propia mismidad de sujetos que lo conocemos (concepto, imagen,
afecto, en definitiva: representación). Olvidamos entonces que la ética precede a
la ontología y que la relación “cara a cara” es una relación que “se absuelve de
la relación”, es decir, que no puede reducirse a la mismidad de los que se
relacionan. El otro, en cuanto otro, es siempre otro, no un mero contenido de
algún acto del sujeto -lo cual significaría un acto violento-.
En la relación educativa siempre media el conocimiento, pero lo que hace “justa”
esta relación es lo que siempre la precede y no puede ser reducido a ella: la
interpelación ética del otro en cuanto otro. Por eso la educación es acogida del
otro en cuanto otro, es hospitalidad, es ser capaces de “responder” a la
interpelación ética del otro, es decir, responsabilidad.
3. Finalmente la confusión, ese otro síntoma, más “globalizado”, si me permiten,
de lo que nos pasa hoy con el conocimiento: la confusión de conocimiento
con la información. Sin duda que la información es necesaria para el
conocimiento, pero la sola información no es conocimiento.
Es desde no reducir el conocimiento a la información desde donde podemos
entender que la razón, cuando conoce, tiene intereses que se ponen en juego en
el mismo acto de conocer y que diferencian distintos tipos de saberes
(Habermas). Hay un interés meramente instrumental, que desencadena una
lógica en el conocimiento de tipo “estratégico”: medios y fines, control y dominio.
Pero hay otro tipo de interés en el conocer que es el “comunicativo”, que
desencadena otro tipo de lógica: sentidos, narraciones, comprensiones. Lo
interesante de eta teoría de los intereses del conocimiento está en un tercer
tipo de interés, que Habermas llama “emancipatorio”, y que justamente busca
liberar de toda violencia externa e interna, en un horizonte de principios de
justicia, libertad, igualdad, fraternidad.
Diego Velázquez.

La dimensión ético-política de la educación tiene que ver con esta

responsabilidad por cuidar la alteridad, no violentarla, que justamente siempre se
mueve entre “huellas sociohistóricas” y “horizontes emancipadores”. Justamente
lo que libera a los contextos educativos, por complejos y difíciles que sean, de
ser determinismos fatalistas y los hace “huellas” interpretables, pero nunca del
todo apropiables, y lo que libera a los proyectos educativos, por bien formulados
y completos que parezcan, de ser meras estrategias para vigilar y castigar, y los
convierten en horizontes emancipadores, es, justamente, la responsabilidad, el
sabernos vulnerables a la interpelación ética del otro, en definitiva el decirle no a
la violencia que pretende reducir al otro a la mismidad.
Hay memoria y esperanza, cuando el pasado se hace huellas y el futuro dibuja
un horizonte, precisamente porque en el hoy hay un rostro que me interpela
éticamente, me dice héme aquí, no me violentes, edúcame.

-Cullen, C. (2008) Entre desarrollo y educación, ética ¿dónde habitas?

Conferencia, IPES, 22/02/2018, Montevideo. Educarnos, año 1, Nro. 2, mayo
2008. Montevideo, Uruguay, pp.34 a 42

-Cullen, C. (2004) Perfiles ético-políticos de la educación, Ed. Paidos,

Buenos Aires, Argentina. Cap.10 y 12

MODULO 5. Psicología, educación y TIC

- Coll, C. (2008) Aprender y enseñar con las TIC. Expectativas, realidad y

potencialidades, en Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, vol. 72,
pp. 17-40 -RESUMEN DE NANDA-
La creciente centralidad de la educación y la formación en la Sociedad de la
Información (SI), se acompaña de un creciente protagonismo de las TIC en sus
procesos. La construcción de una economía basada en el conocimiento, pone en
relieve el

aprendizaje, y las TIC se presentan como instrumentos poderosos para promoverlo.

Diego Velázquez.

El uso combinado de las tecnologías multimedia e internet hace posible el aprendizaje

en

casi cualquier escenario, lo que produce la aparición de nuevos escenarios educativos

y desemboca en profundos procesos de transformación de los espacios educativos
tradicionales.

No es comprobable afirmar que el uso de las TIC mejora los procesos de aprendizaje
de alumnos de educación formal y escolar, de contextos complejos, en los que
intervienen otros muchos factores. No es en las TIC, sino en las actividades que
desarrollan profesores y estudiantes, gracias a las posibilidades que estas les ofrecen,
donde hay que buscar las claves para comprender su impacto sobre la enseñanza y el
aprendizaje.

Las diferencias de nivel de equipamiento y acceso a internet es muy disímil según

países y regiones, por lo que la incorporación de las TIC a la educación está lejos de
presentar un panorama tan homogéneo como se supone en ocasiones, y sus efectos
benéficos sobre la educación y la enseñanza distan de estar tan generalizados.

Todos los estudios realizados nacional e internacionalmente, arrojan dos datos

relevantes: el primero tiene que ver con el uso más bien restringido que profesores y
alumnos hacen habitualmente de las TIC que tienen a su disposición; y, el segundo,
con la limitada

capacidad que parecen tener estas tecnologías para impulsar y promover procesos de
innovación y mejora de las prácticas educativas. Habitualmente las TIC no han
transformado las prácticas, sino que han reforzado las existentes.

El uso de las TIC en las aulas a menudo está relacionado con los profesores, que
tienden a ser coherentes con sus pensamientos pedagógicos y su visión de los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Los más tradicionales usan las TIC para reforzar
sus estrategias de presentación y transmisión de los contenidos, mientras que los que
tienen una visión más activa o "constructivista" las usan para promover actividades de
exploración de los alumnos, el trabajo autónomo y colaborativo.
Diego Velázquez.

Las TIC tienen una serie de características específicas que abren nuevos horizontes y
posibilidades a los procesos de enseñanza y aprendizaje y son susceptibles de
generar, cuando se explotan adecuadamente, es decir, cuando se utilizan en
determinados contextos de uso, dinámicas de innovación y mejora imposibles o muy
difíciles de conseguir en su ausencia.

El potencial de las TIC en la enseñanza: las TIC como instrumento psicológico

La novedad de las TIC digitales reside en que permiten crear entornos que integran los

sistemas semióticos conocidos y amplían la capacidad humana para (re)presentar,

procesar, transmitir y compartir grandes cantidades de información con cada vez
menos limitaciones de espacio y de tiempo, de forma casi instantánea y con un costo
económico cada vez menor.

El potencial educativo de las TIC está en usarlas como herramientas para pensar,
sentir y actuar solos y con otros, como instrumentos psicológicos en el sentido
vygotskiano de la expresión. La potencialidad semiótica de las TIC digitales, es
enorme, así como su potencialidad como instrumentos psicológicos, mediadores de los
procesos intra e inter mentales implicados en la enseñanza y el aprendizaje. Esta
potencialidad sólo se hace efectiva, cuando las TIC son utilizadas por alumnos y
profesores para planificar, regular y orientar las actividades, transformando los
procesos intra e inter-psicológicos implicados en la enseñanza y el aprendizaje.

Herramientas tecnológicas y prácticas educativas: del diseño al uso

Los usos de las TIC dependen, en gran medida, del equipamiento y los recursos
tecnológicos puestos a su disposición: el diseño tecnológico. Lo que cuenta son las
posibilidades y limitaciones que ofrecen esos recursos para representar, procesar,
Diego Velázquez.

transmitir y compartir información. Estas posibilidades pueden ser muy variadas y estas
variaciones

establecen distintas restricciones a las actividades y tareas que se van a poder

desarrollar y de qué forma.

Estos recursos materiales, por lo general se acompañan de una propuesta sobre la

forma de usarlos para desarrollar actividades de enseñanza y aprendizaje: el diseño
pedagógico.

En general los usuarios se encuentran con propuestas que adoptan la forma de un

diseño tecnopedagógico o tecno-instruccional, que incluyen una propuesta de
contenidos, objetivos y actividades de enseñanza y aprendizaje; una oferta de
herramientas tecnológicas; y una serie de sugerencias y orientaciones sobre cómo
utilizar estas herramientas en el desarrollo de las actividades de enseñanza y
aprendizaje.

Un elemento fundamental, es la manera como profesores y estudiantes organizan y

despliegan su actividad, resultado de un proceso de negociación y construcción
colectiva a lo largo del proceso formativo, que no puede entenderse como una simple
traslación del diseño tecno-pedagógico previamente establecido.

Cada grupo redefine estas propuestas tecnopedagógicas a partir de múltiples factores

–conocimientos previos, expectativas, motivación, contexto institucional y socio-
institucional, etc. – entre los que se destaca la dinámica interna propia de cada grupo
en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje.

En esta redefinición es donde la potencialidad de las TIC como instrumentos

psicológicos termina haciéndose o no efectiva, lo que hace relevante el análisis de las
dinámicas y formas de organización de esa actividad colectiva y de los usos efectivos
que hacen de las TIC en ese marco.

Hacia una tipología de los usos de la TIC en la educación formal

Diego Velázquez.

Es clara la necesidad de desarrollar una tipología de usos de las TIC que tenga en
cuenta al mismo tiempo las características de las herramientas tecnológicas y las
principales

dimensiones de las prácticas educativas, aunque su elaboración obliga a disponer

previamente de un modelo de las prácticas educativas escolares que indique con
claridad sus dimensiones esenciales.

Los autores presentan dos ideas base para la construcción de esta tipología: 1- Las
TIC pueden funcionar como herramientas psicológicas mediadoras de los procesos
inter e intra-psicológicos implicados en la enseñanza y el aprendizaje. 2- Las TIC
cumplen esta función cuando median las relaciones entre los elementos del triángulo
interactivo –alumnos, profesor, contenidos– y contribuyen a conformar el contexto de
actividad en el que se tienen lugar estas relaciones.

La tipología resultante, aún en fase de contraste y revisión, contempla cinco grandes

categorías de usos: 1- Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre
los alumnos y los contenidos (y tareas) de aprendizaje. Ej: Uso de las TIC por los
alumnos para: • buscar y seleccionar contenidos; • acceder a contenidos; • acceder a
contenidos con diferentes sistemas de representación ; • explorar, profundizar, analizar
y valorar contenidos; • acceder a tareas con diferentes grados de interactividad; •
preparar presentaciones, redactar informes, organizar datos.

2- Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los
contenidos (y tareas) de enseñanza y aprendizaje. Ej: Uso de las TIC por parte de los
profesores para: • buscar, seleccionar y organizar información relativa a los contenidos
de la enseñanza; • acceder a objetos de aprendizaje; • acceder a bancos de propuestas
de actividades de enseñanza y aprendizaje; • elaborar registros de las actividades de
enseñanza y aprendizaje realizadas; • planificar actividades de enseñanza y
aprendizaje (calendarios, agenda, presentaciones, etc.).

3- Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los
alumnos o entre los alumnos. Ej: Uso de las TIC para: • intercambios comunicativos
Diego Velázquez.

entre profesores y alumnos (presentación personal, saludos, despedidas, expresión de

sentimientos y emociones, etc.); • intercambios comunicativos entre los estudiantes.

4- Las TIC como instrumentos mediadores de la actividad conjunta de profesores y

alumnos durante la realización de tareas o actividades de enseñanza y aprendizaje. Ej:
Uso de las TIC: • como auxiliares o amplificadores de actuaciones del profesor; • como
auxiliares o amplificadores de actuaciones de los alumnos; • seguimiento de avances y
dificultades de los alumnos por parte del profesor; • seguimiento del propio proceso de
aprendizaje por parte de los alumnos; • retroalimentación, orientación y ayuda.

5- Las TIC como instrumentos configuradores de entornos o espacios de trabajo y de

aprendizaje. Ej: Uso de las TIC para: • configurar espacios de aprendizaje individual en
línea; • configurar espacios de trabajo colaborativo en línea; • configurar espacios de
actividad en línea en paralelo de libre acceso.

La incorporación de las TIC a la educación: retos y desafíos

Si concebimos las TIC como herramientas de comunicación y de búsqueda, acceso,

procesamiento y difusión de la información, cuyo conocimiento y dominio es
absolutamente necesario en la sociedad actual; es decir, las TIC como contenidos
curriculares, objetos de enseñanza y aprendizaje; entonces las perspectivas de futuro
son optimistas. Todos los indicadores apuntan a una creciente incorporación de las TIC
al currículo escolar.

Otra perspectiva es la de incorporar las TIC a la educación escolar con el fin de hacer
más eficientes y productivos los procesos de enseñanza y aprendizaje, aprovechando
los recursos que estas ofrecen. En este caso, los datos de estudios evaluativos son
menos positivos. Las TIC se utilizan todavía muy poco en la mayoría de las aulas, y
cuando se usan, a menudo es para hacer lo que de todos modos ya se hacía: buscar
información para preparar las clases, escribir trabajos, hacer presentaciones en clase,
etc.
Diego Velázquez.

Cabe esperar que, a medida que se subsanen las carencias de equipamiento y de

infraestructura y se incrementen los recursos de formación y apoyo, se irán
incorporando progresivamente las TIC a las actividades de enseñanza y aprendizaje en
el aula. De todos modos, su incorporación no significa por sí misma un factor
transformador e innovador de las prácticas educativas, sino más bien como un
elemento reforzador de las prácticas educativas existentes.

Si consideramos las TIC como instrumentos mediadores de los procesos intra e inter-
psicológicos implicados en la enseñanza y en el aprendizaje, lo que se persigue

mediante su incorporación a la educación escolar es aprovechar la potencialidad de

estas tecnologías para impulsar nuevas formas de aprender y enseñar. No se trata ya
de utilizar las TIC para hacer lo mismo pero mejor, con mayor rapidez y comodidad o
incluso con mayor eficacia, sino para hacer cosas diferentes, para poner en marcha
procesos de aprendizaje y de enseñanza que no serían posibles en ausencia de las
TIC.

En este sentido, los estudios de evaluación y seguimiento arrojan unos resultados muy
pobres a nivel general y las previsiones son inciertas. Esto se debe más que nada a la
rigidez de un sistema educativo que es incompatible, en muchos aspectos, con el
aprovechamiento de las nuevas posibilidades de enseñanza y aprendizaje que ofrecen
las TIC.

El objetivo de alfabetización digital, comprendido como el aprendizaje del uso funcional

de las TIC, es decir, su incorporación al currículo escolar, es una meta que aún no
alcanzamos de forma satisfactoria. El concepto de alfabetización digital implica no solo
el aprendizaje del uso funcional de estas tecnologías, sino también el conocimiento de
las prácticas socioculturales asociadas al manejo de las TIC en la sociedad de la
información y la capacidad para participar en esas prácticas usando esas tecnologías
de manera adecuada.

Entonces, los objetivos de una auténtica alfabetización digital no se consiguen con la

introducción de unos contenidos curriculares y la enseñanza y el aprendizaje del
Diego Velázquez.

manejo de unas herramientas tecnológicas. Debe revisarse el conjunto del currículo

con el fin de adecuarlo a las necesidades formativas y las prácticas socioculturales
propias de

la sociedad de la información para poder avanzar en el aprovechamiento efectivo de las

nuevas posibilidades de enseñanza y aprendizaje que nos ofrecen potencialmente las
TIC.

- COLL, C. & MONEREO , C. (2008). Psicología de la educación virtual.

Madrid: Morata. -RESUMEN DE NANDA-

Cap. 1: Educación y aprendizaje en el siglo XXI: nuevas herramientas,

nuevos escenarios, nuevas finalidades. Por César COLL y Carles MONEREO

Estamos ante un nuevo paradigma tecnológico organizado en torno a las tecnologías

de la información asociado a profundas transformaciones sociales, económicas y
culturales.

La nueva organización social es la Sociedad de la Información (SI), que implica nuevas

formas de trabajo, de comunicación, de relación, de aprendizaje, de pensamiento y, en
suma, de vida. Esta nueva sociedad se sustenta en buena medida en el desarrollo

espectacular de las TIC durante la segunda mitad del siglo XX.

Internet no es sólo una herramienta de comunicación y de búsqueda, procesamiento y

transmisión de la información; Internet establece un nuevo y complejo espacio global
para la acción social y, por extensión, para el aprendizaje y la acción educativa. Se han
ido configurando progresivamente nuevas formas sociales en las que las personas no
están obligadas a vivir, encontrarse o trabajar cara a cara para producir mercancías,
ofrecer servicios o mantener relaciones sociales significativas. Este crecimiento de las
sociedades virtuales (corporaciones, bibliotecas, clases, etc.) y de las prácticas
relacionadas con ellas (comercio electrónico, tele-marketing, tele-trabajo, tele-
educación, tele-medicina, etc.) se debe a causas muy diversas.
Diego Velázquez.

SHAYO y sus colaboradores (2007), en un reciente trabajo sobre este tema,

identificaron cuatro grandes fuerzas impulsoras: - El desarrollo de economías globales
impulsadas por el liberalismo económico (deslocalización de las empresas), las
políticas nacionales de apoyo a Internet, la creciente alfabetización digital de la
población y la mejora gradual de las infraestructuras tecnológicas.

- Las TIC, en su doble condición de causa y efecto, han sido determinantes en esta
transformación, sobre todo por la enorme reducción de costos producto de la facilidad
de comunicación e intercambio de información.

Las otras dos fuerzas apuntadas por SHAYO y sus colaboradores tienen también

un efecto multiplicador. - La convergencia digital, que permite incluir en un mismo

documento texto escrito, sonidos, e imágenes fijas y en movimiento. - La presión del
mercado que exige más rapidez y fiabilidad en el intercambio de datos, acelera la
continua aparición de nuevas aplicaciones que mejoran las comunicaciones.

Por otra parte, crece también el número de usuarios que diariamente acceden a
Internet y, consecuentemente, las necesidades de alfabetización digital.

Desarrollo de las TIC

Existe un consenso bastante general en considerar tres etapas clave en el desarrollo

de las TIC y su incidencia en la educación. - La primera, dominada por el lenguaje
natural (habla y gestualidad), se caracteriza por la necesidad del hombre primitivo de
adaptarse a un medio adverso y hostil, para lo cual el trabajo colectivo era crucial y la
posibilidad de comunicarse de forma clara y eficiente un requisito indispensable. La
transmisión oral como único sistema de comunicación tenía unos requisitos esenciales:
los hablantes debían coincidir en el tiempo y el espacio y estar físicamente presentes;
las habilidades que debían ponerse en juego eran sobre todo la observación, la
memoria y la reproducción. Estas habilidades están en el origen de unas modalidades
educativas y de unos métodos de enseñanza y aprendizaje —la imitación, el recitado y
la transmisión y reproducción de la información— muy útiles para fijar y conservar unos
Diego Velázquez.

conocimientos imprescindibles no sólo para preservar la cultura, sino también para

reproducir y mantener la separación entre los distintos estamentos sociales que
componen una sociedad altamente jerarquizada.

-La segunda etapa representa la clara hegemonía del ser humano sobre el resto de las
especies; ya no se trata sólo de sobrevivir, sino de que mediante el desarrollo de
técnicas alimenticias, de construcción, de vestimenta, etc., se adapta la naturaleza a
las necesidades humanas potenciando, por ejemplo, mediante la agricultura y el
pastoreo unas especies animales y vegetales por encima de otras e influyendo de este
modo en la selección natural. Nuevamente la necesidad de registrar ciertos datos, a
modo de memoria externa, y de trasladar y compartir con otros informaciones,
experiencias, consejos, etc., está en

el origen del nacimiento de la composición escrita que, si bien no requiere la presencia

física entre los interlocutores, sí precisa de cierta cercanía por cuanto, primero los
mensajeros, y después el correo postal, no podían abarcar una excesiva distancia.

-Tanto la imprenta como el correo postal revolucionan la sociedad del momento y están
en la base de la progresiva industrialización de la economía, de la emigración urbana y
de la formación de una sociedad de masas. En educación estas tecnologías
comunicativas encuentran sus referentes en una enseñanza centrada en los textos y en
el nacimiento de los libros escolares y la enseñanza a distancia por correspondencia.
Desde entonces hasta nuestros días, la consecución de una mente alfabetizada,
letrada, capaz no sólo de decodificar fonéticamente los grafemas, sino de comprender
los contenidos de manera significativa para utilizarlos, ha sido probablemente el
principal objetivo de la educación formal.

-Con la llegada de los sistemas de comunicación analógica, primero el telégrafo

y después el teléfono, la radio y la televisión, las barreras espaciales se rompen

definitivamente y el intercambio a nivel planetario empieza a ser una realidad. Los
nuevos medios audiovisuales entran en los centros educativos, aunque lo hacen como
complemento de la documentación escrita. Se habla de la necesidad de promover una
alfabetización gráfica y visual, si bien los intentos son tímidos y tienen un impacto
Diego Velázquez.

limitado. - -Ello se debe en buena medida a la entrada en escena del lenguaje digital y
a la posibilidad de que las diferentes tecnologías existentes puedan converger en un
mismo sistema de codificación que además emplea soportes más fiables, más fáciles
de transportar, más económicos y con mayor capacidad de almacenamiento. Fruto de
la nueva tecnología son los primeros ordenadores digitales, a finales de la década de
1940, que encontrarán en la corriente conductista y sus máquinas de enseñar
analógicas un terreno abonado para el desarrollo de la enseñanza asistida por
ordenador que, pese a las críticas recibidas, continúa gozando de buena salud y sigue
presente en muchas aplicaciones edumáticas actuales.

-Gracias a la interconexión entre distintos ordenadores digitales y a Internet llegamos a

la Sociedad de la Información (SI), que podríamos definir, desde el punto de vista de
las TIC, por la capacidad de obtener y compartir cualquier cantidad de información de
manera prácticamente instantánea, desde cualquier lugar y en la forma preferida, y con
un costo muy bajo. Desde su aparición en 1990 Internet no ha dejado de crecer y
evolucionar al mismo tiempo.

La interacción entre la mente de los agentes educativos y un sistema complejo de

procesamiento y transmisión de información como es Internet está modificando de
forma significativa las herramientas, los escenarios y las finalidades de la educación en
estos inicios del siglo XXI.

Transformaciones de la Sociedad de la Información

Algunas características que muestran el alcance y la trascendencia de los cambios que

la SI y las TIC están produciendo en nuestras vidas son las siguientes:

•La complejidad, la interdependencia y la imprevisibilidad (CEBRIÁN, 1998) que

presiden las actividades y las relaciones de los individuos, los grupos, las instituciones
y los países son, junto con la globalización de la economía, características atribuidas
con frecuencia a la SI. El contexto de las actividades humanas, ya no es el contexto
físico inmediato en que surgen y se desarrollan, sino un contexto mucho más amplio
sujeto a una tupida red de interrelaciones, de implicaciones y de influencias mutuas.
Diego Velázquez.

•Información, sobreinformación y ruido. Las TIC han traído consigo un incremento

espectacular de la cantidad y el flujo de la información, materia prima de la SI,
facilitaron y ampliaron su acceso y la posibilidad de someternos a un verdadero
“bombardeo informativo” (infoxicación). La abundancia de información no garantiza que
las personas estén más y mejor informadas, necesitan tener criterio para seleccionarla
y contrastar su veracidad, si no solo se traduce en caos y ruido. Además, la información
se somete a los intereses de quienes tienen el poder, los medios y la capacidad para
hacerla circular.

El riesgo de manipulación y de intoxicación, provocados por la sobreabundancia de

información, y sobre todo el reto de cómo pasar de la información al conocimiento, que
implica información interiorizada y adecuadamente integrada en las estructuras
cognitivas del sujeto, son aspectos relativos a la preeminencia de la información en la
SI.

•La rapidez de los procesos y sus consecuencias. La rapidez con que se producen los
cambios y transformaciones, aumentando el impacto y la imprevisibilidad de sus
efectos y consecuencias, es otro de los rasgos distintivos de la SI (CEBRIÁN, 1998).
Rapidez que se traduce en todas las áreas y que afecta los procesos de toma de
decisión forzados por la necesidad de responder a una realidad sometida a un proceso
de cambio incesante e incierto.

•La escasez de espacios y tiempos para la abstracción y la reflexión. Hoy estamos

obligados a pensar más rápido, antes que a pensar mejor. La rapidez de los procesos y
transformaciones propia de la SI, junto con los fenómenos de sobreabundancia,
obsolescencia y renovación incesante de la información, así como la multiplicidad y
heterogeneidad de las fuentes de información, pueden conducir fácilmente a disminuir y
dispersar la atención, generando una cultura de superficialidad, sin profundidad, de
estandarización de los mensajes, la información como espectáculo, etc.

•La preeminencia de la cultura de la imagen y del espectáculo. Las TIC, en especial las
tecnologías audiovisuales y multimedia, han contribuido a configurar y afianzar una
auténtica “cultura del espectáculo” donde prima lo sensorial —o multisensorial— y hay
primacía de lo concreto sobre lo abstracto y simbólico; de lo narrativo sobre lo analítico;
Diego Velázquez.

de lo dinámico, sobre lo estático; de las emociones sobre la racionalidad; y del

sensacionalismo sobre lo previsible.

•La transformación de las coordenadas espaciales y temporales de la comunicación. El

espacio y el tiempo son dos condicionantes básicos de la comunicación. Las TIC han
evolucionado desde la comunicación oral cara a cara, que exige la coincidencia
temporal y espacial de los interlocutores, hasta la comunicación virtual, en la que los
interlocutores pueden estar a miles de kilómetros de distancia, e incluso desconocer su
paradero, y comunicarse sincrónica o asincrónicamente.

•La homogeneización cultural. La posibilidad de transmitir y acceder en cualquier

momento de forma casi instantánea a información ilimitada transforma sustancialmente
el contexto de las actividades y de las prácticas sociales y económicas. La cultura
también se globaliza y las expresiones, valores y sistemas culturales de los grupos que
tienen el poder, los medios y la capacidad para hacerlo van imponiéndose
progresivamente.

•La aparición de nuevas clases sociales: los info-ricos y los info-pobres. La

participación en la SI tiene un alcance y un significado distinto según los casos: de
producción, creación y negocio en los países ricos; de consumo y mayor dependencia

económica y cultural en los países pobres.

Las TIC y la educación

En un mundo en el que las distancias se reducen, las fronteras desaparecen y los

grandes problemas se comparten, crece la movilidad de las personas, aumenta la
heterogeneidad de las comunidades y se hace patente la necesidad de trabajar
conjuntamente para resolver problemas comunes. La educación se ve obligada a hacer
frente a esta situación y se habla de escuelas inclusivas (que intentan satisfacer la
diversidad de necesidades educativas de sus alumnos), de educación no formal e
informal (para aprovechar las oportunidades que ofrece la sociedad actual para la
educación y la formación de las personas) y de aprendizaje colaborativo y cooperativo
Diego Velázquez.

(con el fin de beneficiarse de los conocimientos y habilidades de los distintos miembros

de un grupo para satisfacer objetivos comunes). Las TIC y sus aplicaciones y usos
educativos reflejan estas inquietudes.

De la accesibilidad y usabilidad a la adaptabilidad

La accesibilidad, la usabilidad y la adaptabilidad son propiedades de las TIC

fuertemente interdependientes: a mayor accesibilidad y adaptabilidad, mayor
usabilidad, y viceversa.

La universalización del acceso, siendo aún una utopía, avanza a pasos agigantados y
no parece tener marcha atrás. En cuanto a la usabilidad, los esfuerzos para que las
interfaces resulten cada vez más amigables, intuitivas y fáciles de usar por cualquier
persona están dando sus frutos.

El reto ahora de las empresas de hardware y software, es que sus tecnologías sean
capaces de convertirse en un alter ego para el usuario, auxiliándole en las tareas de
manera personalizada gracias a la posibilidad de “aprender” de sus acciones,
omisiones y decisiones, se trata de los llamados “agentes artificiales”. También los
usuarios participan activamente en el diseño y desarrollo de software libre, diseño de
personajes y juegos, o creación y oferta de contenidos a través de Internet. Esta
corriente, donde el usuario es productor y difusor de contenidos se conoce con el
nombre de Web 2.0, en contraposición a la Web 1.0 que confería al usuario un mero
papel de consumidor.

Del e-learning al m-learning

Una de las perspectivas de futuro más verosímiles se refiere a la posibilidad de

extender las opciones de aprendizaje a otros escenarios no típicamente escolares.

El m-learning o “escuela nómade”, abre inmensas posibilidades para trabajos de

campo, intercambio de reflexiones, análisis conjunto de actuaciones profesionales, o
trabajo de equipo integrando personas alejadas entre sí geográficamente.
Diego Velázquez.

De la competición individual a la cooperación

La mayoría de las actividades humanas socialmente relevantes implican un trabajo en

equipo, sin embargo es tradición en la educación formal y escolar demostrar la propia
competencia en comparación con el resto de integrantes de la misma clase, de forma
competitiva. En contraposición a esta realidad, cada vez con mayor frecuencia, se
están planteando dinámicas de trabajo y evaluación grupales, las que resultan aún más
enriquecedoras cuando son tareas de tipo cooperativo en las que la competencia del
grupo prima sobre la competencia individual de sus miembros.

La incorporación de las TIC ha contribuido de forma importante a reforzar esta

tendencia hacia metodologías de trabajo y de enseñanza basadas en la cooperación.
Las nuevas herramientas TIC se están desarrollando en base a su adaptabilidad,
movilidad y cooperación y responden a la filosofía y a los planteamientos de la llamada
Web 2.0, por su potencial impacto educativo.

Nuevos escenarios

Los escenarios educativos están constituidos por un conjunto de variables que los
definen: unos actores particulares con unos roles y unos formatos de interacción
establecidos, unos contenidos concretos y unas modalidades de organización del
tiempo, el espacio y los recursos específicos. La entrada en escena de las TIC modifica
en buena medida cada una de esas variables y extiende los procesos educativos más
allá de las paredes del centro escolar.

Se puede aventurar que en los próximos años los dispositivos serán omnipresentes
(ubicuos) —al menos en los países desarrollados y en los contextos socioculturales
propios de la clase media— en cualquier contexto.

En cuanto al rol de profesores y alumnos y las formas de interacción que las TIC
propician, los cambios también parecen irreversibles. La imagen de un profesor
transmisor de información, protagonista central de los intercambios entre sus alumnos y
Diego Velázquez.

guardián del currículum, empieza a entrar en crisis en un mundo conectado por

pantallas. Ante este despliegue de medios y recursos, el profesorado vaya
abandonando progresivamente el rol de transmisor de la información y lo sustituya por
los de selector y gestor de los recursos disponibles, tutor y consultor en la resolución de
dudas, orientador y guía en la realización de proyectos y mediador en los debates y
discusiones.

Nuevas finalidades

Según la Comisión Europea (1996), el modelo tradicional de empleo a tiempo completo

y de duración indefinida en un mismo centro de trabajo durante toda la vida no
responde a las necesidades de una producción de bienes y servicios basada en el
conocimiento.

¿Cuáles son los competencias que, en este nuevo escenario, deberán adquirir y
desarrollar las personas para poder afrontar con garantías de éxito los procesos de
cambio y transformación que se están produciendo? De acuerdo con el proyecto
DeSeCo —Definition and Selection of Competencies— de la OCDE, estas
macrocompetencias, competencias básicas o competencias clave que deberían
adquirir todos los ciudadanos y ciudadanas pueden agruparse en tres categorías : ser
capaz de actuar con autonomía (incluye las capacidades de formar y poner en práctica
planes de vida y proyectos personales, de defender y afirmar los propios derechos,
intereses, limitaciones y necesidades, y de actuar teniendo en cuenta el contexto o
marco más amplio); ser capaz de interactuar en grupos socialmente heterogéneos
(incluye las capacidades de cooperar, de relacionarse bien con los demás y de
controlar y resolver conflictos); y ser capaz de emplear recursos e instrumentos de
modo interactivo (incluye las capacidades de utilizar con flexibilidad datos, lenguajes y
textos, y en especial los medios digitales).

El impacto de las TIC sobre la aparición de estas necesidades educativas y la puesta

en relieve de las nuevas competencias que las personas necesitamos adquirir y
desarrollar en el marco de la Sociedad de la Información es un tema complejo, ya que,
Diego Velázquez.

por una parte están en el origen de las nuevas necesidades educativas y de formación,
pero por otra parecen destinadas a jugar un papel decisivo en su satisfacción.

Los estudios realizados hasta la fecha ponen de manifiesto la dificultad de implementar

usos educativos de las TIC en todos los niveles del sistema, desde la educación básica
hasta la educación superior universitaria, que comporten realmente una innovación en
los métodos de enseñanza y una mejora de los procesos y resultados del aprendizaje.

La clave no está en comparar la enseñanza basada en TIC y la enseñanza presencial,

tratando de establecer las ventajas e inconvenientes de una y otra, sino más bien en
investigar cómo podemos usar las TIC para promover la adquisición y desarrollo de las
competencias que necesitan las personas en la “era del conocimiento”.

Líneas emergentes, retos y desafíos

Es importante para la psicología de la educación, como disciplina que estudia los

cambios psicológicos que se producen en las personas como consecuencia de su
participación en situaciones y actividades educativas, estudiar el impacto sobre las
situaciones educativas transversalizadas por el uso de las TIC. Observar la incidencia
sobre alumnos y profesores, y en sus formatos de interacción; y una mirada sobre las
características y cualidades de las situaciones educativas que pueden inducir esos
cambios.

Herramientas previsibles: De la WEB 1.0 a la WEB 3.0

Desde la aparición de Internet en 1991 han pasado apenas dos décadas en las que la
red de redes ha experimentado un desarrollo espectacular. En esta primera fase,
Internet era concebida como un inmenso repositorio de contenidos: “Web 1.0” o fase
“puntocom”, la infancia de la red. Su paralelismo con una visión tradicional de la
educación y un modelo transmisivo-receptivo de la enseñanza y del aprendizaje es
evidente.
Diego Velázquez.

El declive de este período coincide con el ascenso y cierre de Napster, un programa

emblemático para toda una generación, primer sistema de distribución de archivos de
popularidad masiva, creado en 1999.

La nueva fase de Internet en que nos encontramos actualmente, se conoce como “Web
2.0” o “Web social”, la pubertad. La red ya no es solo un espacio para buscar y
descargar todo tipo de archivos. Además, comienza a coordinar información de fuentes
distintas, relacionando datos y personas (mash-up de recursos y contenidos).

Se incorpora el uso de las etiquetas (folksonomy), que permite la clasificación de la

información resultante de las etiquetas aportadas por el conjunto de los usuarios.

La Web 2.0. pone el acento en los programas, utilidades y servicios que permiten al
usuario crear y difundir sus propios contenidos, así como en la posibilidad de
intercambiar, compartir y reutilizar los contenidos creados por uno mismo y por otros.

En este sentido, esta etapa abre perspectivas de sumo interés para la puesta en
marcha de propuestas pedagógicas y didácticas basadas en dinámicas de colaboración
y cooperación.

Algunas voces autorizadas, anuncian ya una nueva etapa en el desarrollo de Internet,

la de la “Web 3.0” o “web semántica”, que se presenta como una base de datos global
capaz de proporcionar recomendaciones personalizadas a los usuarios según sus
características personales.

Escenarios educativos probables: Educación sin paredes

Se abren perspectivas inéditas desde el punto de vista de los contextos de desarrollo y

los escenarios educativos, y se plantean nuevos retos y desafíos a la educación formal
y escolar. La educación escolar debe servir para dar sentido al mundo que rodea a los
alumnos, para enseñarles a interactuar con él y a resolver los problemas que les
plantee, y en ese mundo las TIC son omnipresentes. Sin duda, las TIC deben estar
presentes en las escuelas, la cuestión es el sentido de esta presencia. No es lo mismo
considerarlas una fuente de información que un laboratorio donde experimentar la
Diego Velázquez.

manipulación de variables o un medio de construcción de conocimiento a través de la

interacción social. Tampoco es igual pensar en el ordenador como un instrumento
educativo, totalmente incorporado al quehacer cotidiano de profesores y alumnos, que
pensar en él como un pasatiempo al margen de la actividad escolar.

Las paredes de las instituciones escolares tienden a difuminarse y en el futuro los

procesos educativos tendrán lugar allí donde haya unas tecnologías disponibles y
adecuadas para mediar entre unos alumnos, unos profesores y unos contenidos.

En primer lugar, veremos aulas y centros educativos cada vez más “virtualizados”; en
segundo lugar, una extensión de las aulas y los centros educativos a otros espacios
(bibliotecas, museos, centros culturales, etc.); y en tercer lugar, un escenario global y
omnipresente, una especie de “mega-centro educativo”, en el que la ubicuidad de las
TIC y el desarrollo de las tecnologías móviles y de las redes inalámbricas hacen posible
el aprendizaje en prácticamente cualquier lugar y situación. En estos tres escenarios
acabarán definiéndose los usos efectivos que profesores y alumnos, hagan finalmente
de las TIC.

Finalidades potenciales: Entre el neoliberalismo y los movimientos sociales

Al referirnos a las finalidades de la educación escolar no debemos olvidar que los

sistemas educativos se asentaron en todos los países, a partir de la segunda mitad del
siglo XIX, sobre la idea de Estados-nación como construcciones políticas, sociales y
culturales relativamente homogéneas. En este marco, las escuelas tenían como función
principal enseñar contenidos necesarios para convertirse en un “buen” ciudadano. La
misión del docente consistía en asegurar la transmisión de los valores y las formas
culturales de esa comunidad idealizada que es la nación, a las nuevas generaciones.

En el mundo actual, existe mucha incertidumbre y ambigüedad sobre las finalidades de

la educación escolar y las TIC e Internet tienen una cuota importante de
responsabilidad en esta situación.
Diego Velázquez.

Hay discursos que presentan las escuelas como instituciones obsoletas que acumulan
todos los males y las TIC e Internet como el remedio capaz de acabar con estos males
y de refundar la institución escolar. Estos discursos son inaceptables por al menos los
siguientes motivos: porque los centros educativos y los profesores siguen siendo los
únicos depositarios y transmisores fiables y significativos de la cultura a las nuevas
generaciones; porque algunos aprendizajes que se llevan a cabo en las escuelas,
como aprender a hablar, a leer y escribir, son fundamentales para llegar a ser un
usuario competente de las TIC; y porque las informaciones que soporta Internet
requieren ser filtradas, ordenadas, seleccionadas y contextualizadas para poder ser
asimiladas y convertidas en conocimiento, y los que mejor pueden realizar esa labor
son los profesores.

Otro frente de debate lo constituyen las distintas “brechas digitales”, las distancias que
se crean en la Sociedad de la Información entre los “info-ricos” y los “info-pobres”,
quienes acceden a un uso constructivo, enriquecedor y creativo de las TIC y los que no
acceden a ellas o lo hacen solo como consumidores. Esta brecha afecta a sectores de
la población muy definidos (personas con bajo nivel de ingreso y sin estudios o con
estudios básicos, personas mayores, emigrantes, personas con discapacidades, etc.).
También es un hecho la distancia que separa a los países desarrollados de los países
en vías de desarrollo en lo que concierne al acceso y uso de las TIC. A esto se suman
aún las críticas que se han dirigido en ocasiones a las TIC y a Internet por sus efectos
colaterales, negativos para la educación, la enseñanza y el aprendizaje.

Las TIC en general, e Internet en particular, proporcionan una oportunidad inmejorable

para dar un salto hacia una educación de mayor calidad, basada en principios de
solidaridad e igualdad. Sin embargo, si no graduamos bien el salto, si no partimos de
las diferentes realidades sociales y educativas, con sus logros y sus carencias,
podemos acabar dando un salto en el vacío y el avance educativo esperado puede
quedarse en una operación económica y comercial más. Tendremos que hacer un
esfuerzo importante con el fin de, como afirmó Edgar MORIN en 1981, clarificar lo que
queremos y resulta imprescindible conservar de la educación que tenemos, ponderar lo
que realmente necesitamos crear o inventar para que la educación llegue a ser
Diego Velázquez.

efectivamente universal y liberadora, y decidir aquello que podemos, y quizás

debemos, abandonar.