Unidad 1

UNIDAD 1 “Habilidades Docentes para la Programación, Impartición y
Evaluación de Acciones Formativas. Nivel Básico”
ESTRUCTURA UNIDAD 1
UNIDAD 1. Las 3 claves didácticas de la formación en el Instituto: diseño por

competencias, transferencia del aprendizaje y metodología inductiva-participativa.
1.1. Las competencias: Cómo diseñar un proceso formativo basado en la
adquisición de competencias
1.2. La transferencia del aprendizaje: Cómo orientar la formación a la
transferencia del aprendizaje al puesto de trabajo
1.3. La metodología inductiva-participativa: Las técnicas participativas de
aprendizaje
1.3.1. Las técnicas participativas de aprendizaje
→ Para aprender más…
UNIDAD 1. Las 3 claves didácticas de la formación en el Instituto: diseño por

competencias, transferencia del aprendizaje y metodología inductiva-participativa.
El objetivo competencial de la acción formativa es “aprender a programar e impartir

una acción formativa basada en la adquisición de competencias, utilizando una
metodología inductiva-participativa y orientada a la transferencia del aprendizaje al
puesto de trabajo, incluyendo un sistema de evaluación”.
Mediante el estudio de la Unidad 1 el alumnado adquirirá la Capacidad 1 (C1)

“identificar las claves de los procesos formativos basados en la adquisición de
competencias, orientados a la transferencia del aprendizaje al puesto de trabajo y que
utilizan la metodología inductiva-participativa”.
Para ello se explican las 3 claves didácticas para la formación que propone el Instituto.
En primer lugar, el diseño de acciones formativas basadas en competencias
profesionales en vez de contenidos. A continuación, la necesidad de planificar y orientar
la formación a la transferencia del aprendizaje al puesto de trabajo. Y por último las
claves de la metodología inductiva-participativa como medio más eficaz para favorecer
el aprendizaje y la adquisición de competencias profesionales.
1.1. Las competencias: Cómo diseñar un proceso formativo basado en la adquisición

de competencias
La adquisición de competencias por parte de quienes participan en acciones de

capacitación es una de las prioridades de los planes de formación del Instituto y así se
recoge explícitamente en su Guía para Docentes1. Se entiende que lo que justifica la
puesta en marcha de una acción de formación es el propósito de que el alumnado
adquiera una serie de competencias profesionales, que han sido diagnosticadas como
esenciales para su unidad y registradas en el aplicativo ANFORA2, con la finalidad de que
1
Gómez y Muñoz (2012). Guía parara Docentes. Instituto Andaluz de Administración Pública. Disponible
en <https://bit.ly/2FBNlzL>
2
ANFORA es el sistema de Análisis de Necesidades Formativas de la Administración Pública Andaluza,
donde las diferentes unidades de la Organización registran sus necesidades formativas, que constituyen
1
Elaboración: Yago Gómez (UTE DOPP-TIMÓN)
luego las aplique en su puesto de trabajo, repercutiendo en una mejora de su

desempeño profesional y, en consecuencia, en una mejora para la Organización.
Este enfoque viene a sustituir el modo “tradicional” de programación de la formación

“por contenidos”. El sistema funcionaba más o menos de la siguiente forma: el personal
gestor de formación identificaba un “tema” relevante para la organización y/o para sus
empleados y empleadas (a demanda o por iniciativa propia) y a partir de aquí se
seleccionaba (con el apoyo de personal experto y/o profesorado) un conjunto de
contenidos asociados, que se consideraban “esenciales” y que variarían
cuantitativamente en función de la duración de la acción formativa en cuestión.
La formación basada en competencias profesionales ha supuesto un avance sustancial

en la concepción de los procesos de enseñanza-aprendizaje, pues el contenido o “el
conocimiento” únicamente constituye una parte de las competencias profesionales.
¿Qué son las competencias profesionales?
La Ley Orgánica de las Cualificaciones y la Formación Profesional3 define la

competencia profesional como “el conjunto de conocimientos y capacidades que
permiten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la
producción y el empleo”. El Instituto Nacional de Cualificaciones Profesionales
(INCUAL) afirma que “la competencia profesional comprende un conjunto de
capacidades de diferente naturaleza que permiten conseguir un resultado. Esta
competencia está vinculada al desempeño profesional, no es independiente del contexto
y expresa los requerimientos humanos valorados en la relación hombre-trabajo”.4
Para Martínez y Echeverría (2009)5 la Competencia Profesional está integrada por 4

dimensiones:
1. SABER (Competencia técnica): conocimientos especializados y relacionados

con un ámbito profesional.
2. SABER HACER (Competencia metodológica): aplicación del conocimiento a

situaciones concretas utilizando procedimientos adecuados, solución a
problemas actuales y futuros de forma autónoma.
3. SABER ESTAR (Competencia participativa): comunicación y cooperación con

otras personas y comportamiento orientado al grupo.
la base de la planificación de los Planes Anuales de Formación. Acceso al aplicativo en

<https://ws168.juntadeandalucia.es/anfora/>
3
Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional. Boletín
Oficial del Estado Nº 147, de 20 de junio de 2002.
4
Instituto Nacional de Cualificaciones Profesionales (2016). Preguntas Frecuentes. Disponible en
https://www.educacion.gob.es/educa/incual/ice_faqs.html#faq01
5
Martínez, P. y Echeverría, B. (2009). Formación basada en competencias. Revista de Investigación
Educativa, 2009, Vol. 27, Nº 1.
2
4. SABER SER (Competencia personal): autoconcepto, valores, responsabilidad,

toma de decisiones y gestión de la frustración.
Las competencias técnicas (contenidos o conocimientos) y metodológica (destrezas o

habilidades) conforman la APTITUD y las competencias participativa y personal la
ACTITUD, siendo ambas necesarias para desempeñar adecuadamente una profesión. Ha
sido mérito de Echeverría (2004)6 poner el acento precisamente en el desarrollo de las
actitudes, aduciendo que, si bien en el saber y en el saber hacer “radica el SABER con
mayúsculas requerido a todo profesional”, el saber estar y el saber ser “ponen un
especial SABOR en la actividad desarrollada por los mejores profesionales”.
LAS 4 DIMENSIONES DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES

SABER HACER
SABER
→ competencia metodológica
→ competencia técnica
Aplicación del conocimiento a situaciones
APTITUD Conocimientos especializados y
concretas utilizando procedimientos
relacionados con un ámbito
adecuados, solución a problemas actuales y
profesional
futuros de forma autónoma
SABER SER SABER ESTAR

→ competencia personal → competencia social
ACTITUD autoconcepto, valores, comunicación y cooperación con otras
responsabilidad, toma de decisiones y personas y comportamiento orientado al
gestión de la frustración grupo
Como consecuencia de este nuevo enfoque basado en competencias, el Instituto ha

puesto en marcha, entre otras medidas, un ambicioso proyecto para la redefinición de
las acciones formativas de carácter horizontal: el Catálogo Básico de Acciones
Formativas7, que incluye en la descripción de cada acción formativa los conceptos de
“objetivo competencial” y “capacidades”, asociando después los contenidos a las
diferentes competencias que el alumnado ha de adquirir.
¿Qué relación guardan las necesidades formativas con las competencias

profesionales?
Las necesidades formativas pueden ser de dos tipos:
- Carencias (o problemas) que se pueden solucionar mediante una acción

formativa.
6
Echeverría, B. (2004). “Saber” y “Sabor” de la profesionalidad. Herramientas. Revista de
Formación y Empleo, Nº 74.
7
Instituto Andaluz de Administración Pública (2011). Catálogo Básico de Acciones Formativas.
Versión digital actualizada disponible en https://bit.ly/2FyAgYE
3
- Posibles oportunidades que no se podrían aprovechar sin la capacitación

obtenida a través de la formación de determinados recursos humanos.
En definitiva, se trata de problemas u oportunidades que requieren la capacitación del

personal: el aprendizaje y adquisición de una serie de competencias nuevas durante
una acción formativa con la finalidad de que, tras la formación, se apliquen estas
competencias en el puesto de trabajo y bien se solucionen los problemas
diagnosticados o bien se aprovechen las oportunidades identificadas.
CONTEXTO CONTEXTO
PROFESIONAL PROFESIONAL
ACCIÓN
con recursos con recursos
FORMATIVA
humanos (PRE- humanos (POST-
FORMACIÓN) FORMACIÓN)
TRANSFERENCIA
PLANIFICACIÓN
del aprendizaje
de la formación Se capacita a
Se identifican al puesto de Los recursos
con base a las los recursos
necesidades trabajo humanos aplican
necesidades humanos para
formativas: las nuevas
formativas que…
→ problemas capacidades y…
→ puedan
solucionables con → el problema se
solucionar el
formación puede solucionar
problema
→oportunidades → la oportunidad
→ puedan
alcanzables con se puede
aprovechar la
formación aprovechar
oportunidad
IDEA CLAVE: Una acción formativa debe diseñarse en base a competencias

profesionales incluyendo sus 4 dimensiones (conocimiento, destreza, actitud personal
y actitud social) y no a partir de los contenidos asociados a un tema, pues únicamente
constituyen una dimensión de las competencias profesionales. Las necesidades
formativas de una unidad (problemas u oportunidades) se satisfacen mediante el
aprendizaje y aplicación en el puesto de trabajo por parte de sus efectivos de una serie
de competencias profesionales.
4
1.2. La transferencia del aprendizaje: Cómo orientar la formación a la transferencia del

aprendizaje al puesto de trabajo
Frecuentemente se da por hecho que tras una acción formativa los aprendizajes se
trasladan de forma “automática” a los contextos profesionales y/o personales de las
personas participantes. Sin embargo, numerosos estudios ya han puesto de manifiesto
que la realidad es bien diferente…
Siguiendo a Lama (2016: Página 30)8 podemos afirmar que:
→ Sólo una mínima parte de los contenidos de las acciones formativas suelen
transferirse al puesto del trabajo del alumnado (entre un 10% y un 30%).
→ Una gran parte del alumnado de formación ni siquiera intenta poner en

práctica lo aprendido en su contexto profesional.
→ A medida que transcurre el tiempo desde la formación es más improbable

que se produzca este proceso transferencia, pasando del 40% en el momento
inmediatamente posterior a su finalización, al 15% transcurrido un año.
Estos datos han llevado al Instituto a poner su punto de mira, además de “lo que ocurre
durante las horas lectivas de una acción formativa”, en lo que sucede una vez que ésta
ha finalizado, cuando se supone que el alumnado, después de haber adquirido unas
nuevas competencias, debería aplicarlas a su puesto de trabajo.
Esto implica actuar en varios frentes de forma simultánea:
1. Reorientar la formación a la aplicación de competencias, ligadas a las

necesidades reales y a la práctica profesional del alumnado, para que se
produjeran aprendizajes eficaces, útiles y aplicables.
2. Apoyar al alumnado en el proceso de transferencia del aprendizaje al puesto.
3. Actuar de forma inmediata tras la finalización de las acciones formativas.
En resumen, que lo realmente determinante en la formación ya no es tanto la acción

formativa en sí misma, como el proceso de transferencia al puesto de trabajo de esos
aprendizajes que, como es lógico, se han de dar necesariamente durante los cursos. Este
cambio de enfoque conlleva numerosas implicaciones que afectan al propio proceso de
diseño de las acciones formativas.
Así, el punto de partida tradicional para el profesorado al preparar una acción

formativa ha sido ¿Qué debería explicar yo para que mis alumnos y alumnas aprendan
8
Lama García, Francisco (2016). Formación orientada a la transferencia: Elementos de
intervención en la formación para el incremento de la transferencia del aprendizaje. INAP - Instituto
Nacional de Administración Pública.
5
los contenidos esenciales durante esta acción formativa? Esta pregunta está centrada
en la intervención docente durante el tiempo que dura su acción de formación.
Ahora bien, la orientación de la formación a la transferencia de los aprendizajes al

puesto de trabajo relega esta cuestión a un plano instrumental. Digamos que es
necesaria, pero no puede constituir un fin en sí mismo, sino que serían medios para
favorecer la transferencia, que sí se considera el auténtico objetivo de la formación.
En consecuencia, la pregunta clave que ha de guiar la preparación e impartición de las

acciones formativas es ¿Qué deberían (qué necesitan) aplicar mis alumnos y alumnas
en sus respectivos contextos profesionales cuando finalice la acción formativa? Ahora
el énfasis se desplaza desde “lo que hace el profesorado durante un curso” a “lo que
hará el alumnado cuando este curso finalice”.
Para poner en práctica este cambio del enfoque de la formación proponemos 10

acciones por parte del profesorado:
1. Indagar y conocer las necesidades formativas generales del alumnado “tipo”

al que se dirige la formación ofertada (esta información puede extraerse de
ANFORA o la puede proporcionar el personal gestor de formación) y las
necesidades individuales de los alumnos y alumnas que finalmente asistirán al
curso.
Ejemplo: en el curso “Habilidades Docentes” el profesorado envía un correo

previo a su alumnado junto al Programa del curso y se le pregunta sobre aquellas
cuestiones que le suscitan mayor interés, para poder adaptar la acción formativa
a las necesidades formativas específicas del grupo de alumnos y alumnas.
2. Conectar la acción formativa, los aprendizajes, con estas necesidades

generales e individuales ligadas al puesto de trabajo y a los contextos
profesionales del alumnado.
Ejemplo: en el curso “Prevención de Riesgos Laborales”, donde se incluye el

diagnóstico de riesgos en el puesto y los planes de prevención, el profesorado
propone a su alumnado casos prácticos o pruebas de evaluación que consisten
precisamente en realizar este diagnóstico o plan sobre el contexto real de trabajo
del alumnado, en vez de trabajar sobre un supuesto ajeno a la realidad de las
personas participantes.
3. Proponer al alumnado que formule objetivos de aprendizaje y objetivos de

aplicación durante la acción formativa, favoreciendo el compromiso público de
los mismos.
Ejemplo: en el curso “Programación Didáctica” se comienza preguntando a cada

alumno/a qué es lo que necesitan aprender concretamente sobre programación
de acciones formativas, y esta información sirve como criterio de evaluación al
finalizar la acción formativa. Además, antes de finalizar se vuelve a pedir que
6
reflexionen sobre lo aprendido y se comprometan con el grupo a poner en

práctica al menos una acción “nueva” a partir de ese momento en su labor
docente.
4. Orientar la acción formativa a la práctica, es decir, no conformarnos con la

verbalización de contenidos teóricos, sino que durante la acción formativa el
alumnado deberá aprender haciendo y aprender practicando aquellas nuevas
competencias que deberán aplicar en su puesto.
Ejemplo: en un curso sobre “Primeros Auxilios” sería mucho más eficaz para el
aprendizaje del alumnado realizar una simulación (con muñecos o con los propios
participantes) sobre cómo se debe actuar en caso de infarto cardíaco, que sólo
proyectar los pasos en una presentación de Power Point.
5. Iniciar este proceso de transferencia durante la acción formativa, al menos

en su fase de diseño, y lograr sentar unas bases sólidas que faciliten la aplicación
posterior del aprendizaje al puesto.
Ejemplo: en un curso sobre “Gestión del Tiempo” se puede incluir una actividad
durante las clases donde cada alumno/a diagnostique sus “ladrones del tiempo”
y, a partir de aquí, elabore un plan de acción para “combatirlos”, de modo que
cuando vuelva a su puesto sólo tenga que aplicar dicho plan propio e
individualizado.
6. Proporcionar al alumnado recursos (documentos, guías, sitios web, etc.) para

que tras la acción formativa pueda “seguir aprendiendo” de forma autónoma.
Ejemplo: en este propio curso que estás realizando se ha incluido la sección “para
aprender más” con el fin de que, además de los contenidos obligatorios, cuentes
de forma opcional con material suficiente para ampliar y profundizar sobre los
mismos durante el curso o a su conclusión.
7. Proporcionar al alumnado herramientas para que, tras la acción formativa,

las aplique en su puesto de forma autónoma.
Ejemplo: en un curso sobre “Gestión de la Formación” donde se pretende entre

otros objetivos, que el alumnado valore la calidad de una programación
didáctica, se ha elaborado expresamente y entregado una herramienta (lista de
chequeo) para que puedan realizar esta labor en su puesto de trabajo tras la
formación.
8. Proponer diseños formativos con formatos extensivos en el tiempo, donde se

alternan las clases con el trabajo del alumnado en sus contextos profesionales
reales.
Ejemplo: el curso “Metodologías Inductivas para la formación” de 35 horas de

duración presenta este formato extensivo en modalidad semipresencial y se
7
realiza en unos 2 meses: 3 sesiones presenciales separadas por 2-3 semanas sin
clases donde el alumnado, además de realizar tareas en un portfolio, puede ir
aplicando lo aprendido en su contexto profesional y compartir en las siguientes
sesiones presenciales sus progresos, obstáculos, etc., con el resto del alumnado y
con la persona docente.
9. Prolongar un tiempo la acción del profesorado tras la acción formativa como

Guía de Transferencia para resolver dudas de aplicación, dinamizar el
intercambio de experiencias entre el alumnado, motivar el autoaprendizaje, etc.
Ejemplo: Todos aquellos cursos que incorporan el Módulo de Apoyo a la

Transferencia del Aprendizaje, denominado MAESTRA9.
10. Promover la creación de grupos de trabajo colaborativos o comunidades de

práctica durante y después de la acción formativa, con la participación del
alumnado, pero también con la de sus compañeros y compañeras de trabajo, a
fin de que puedan intercambiar recursos y experiencias. A tal fin se pueden
aprovechar las oportunidades que brinda la Red Profesional.
Ejemplo: En el curso “Metodologías Innovadoras de Formación” se creó un grupo

temático en Red Profesional con el alumnado de las diferentes ediciones
realizadas. Una actividad “obligatoria” del curso era adherirse al citado grupo y
compartir un recurso o experiencia sobre innovación docente.
IDEA CLAVE: Teniendo en cuenta que numerosos estudios han revelado que la mayoría
de los contenidos de las acciones formativas no llegan a aplicarse nunca al puesto de
trabajo del alumnado, la transferencia del aprendizaje debe situarse como el objetivo
fundamental de la formación y la labor docente (durante el diseño e impartición de
cursos de formación) debe evolucionar para facilitar este proceso.
9
MAESTRA (Módulo de Apoyo a la Transferencia del Aprendizaje) es el sistema que con que cuenta el
IAAP para facilitar la transferencia del aprendizaje al puesto de trabajo. Más información en
https://www.youtube.com/watch?v=ypJogxL96kA&t=102s
8
1.3. La metodología inductiva-participativa: Las técnicas participativas de aprendizaje
El Instituto contempla entre sus objetivos procurar que la formación sea eficaz y
eficiente. Eficaz en el sentido de que se alcancen los objetivos fijados. Y eficiente de
modo que el logro de los objetivos se produzca optimizando los recursos dispuestos a
tal fin. Y para que esto sea posible, entiende que un proceso de enseñanza-aprendizaje
no puede basarse exclusivamente en la exposición o transmisión de contenidos, según
se venía haciendo de forma generalizada en el modelo educativo “tradicional”, centrado
en la exposición docente sin participación del alumnado.
El profesorado colaborador del Instituto se selecciona en función de su conocimiento y

experiencia sobre la materia de una acción formativa concreta. Así, en los cuadros
docentes solemos encontrar personal con titulaciones en economía, medicina,
ingeniería, informática, psicología. etc. que son expertos y expertas en su ámbito de
conocimiento. Sin embargo, en muchas ocasiones carecen de formación pedagógica
suficiente y en consecuencia tienden a “reproducir” en sus cursos este modelo
educativo “tradicional” deductivo, basado en la explicación verbal de contenidos
teóricos y en la resolución de dudas.
En el contexto de la formación para especialización profesional de personas adultas,

como sería el caso de los Planes de Formación del personal de la Administración Púbica
Andaluza, el enfoque pedagógico deductivo no es eficaz para lograr el aprendizaje y la
transferencia al puesto de trabajo. El modelo tradicional deductivo se basa en la
siguiente premisa:
Profesorado verbaliza contenidos = Alumnado adquiere competencias
No obstante, los numerosos estudios realizados demuestran que esta ecuación no es

correcta. Por ejemplo: un/a cirujano/a puede explicarle a sus estudiantes de medicina
cómo se realiza una operación a corazón abierto. Lo puede hacer despacio, paso a paso,
recreándose en los detalles, de forma cautivadora y didáctica y con apoyo de una
atractiva presentación con imágenes. Sus estudiantes podrían tener la sensación de que
lo han comprendido perfectamente y sentirse “preparados” para efectuar la operación.
Ahora bien, estas condiciones no garantizan que el alumnado haya adquirido las
competencias necesarias para operar a un hipotético paciente con mínimas garantías de
éxito.
En resumen, la verbalización de determinados conocimientos por parte del profesorado

no implica su aprendizaje real en la práctica por parte del alumnado: se hace necesario
desarrollar otras estrategias didácticas y aquí entra en acción la metodología
inductiva-participativa…
Las metodologías inductivas se contraponen a las teorías deductivas o modelos

tradicionales de formación. Las 7 diferencias principales entre ambas metodologías
son:
9
Metodologías INDUCTIVAS Metodologías DEDUCTIVAS

El proceso formativo se construye a partir
El proceso formativo se construye a
del individuo y del grupo, de sus
partir de las teorías y los conceptos.
conocimientos y experiencias previas.
Se concibe el conocimiento como algo

Se concibe el conocimiento como
incierto, complejo, emergente, en
estático, ajustado a la realidad, neutral.
permanente construcción y cambio.
Defiende el papel de la objetividad
Destaca el papel de la subjetividad como
como rasgo de la verdad y principio
parte del proceso de aprendizaje.
orientador de la formación.
Implica un movimiento dialéctico de las Supone un movimiento de aplicación
partes hacia el todo como proceso de del todo a las partes, yendo de lo
construcción colectiva del conocimiento, general hasta lo particular, de lo
yendo de lo particular hacia lo general. abstracto a lo específico.
Se promueve la interacción, el diálogo y La comunicación unidireccional, del

comunicación como ejes y líneas profesorado al alumnado, constituye la
orientadoras en los diseños de acciones de actividad principal del proceso
formación. formativo.
La enseñanza es dialógica: se aprende
dialogando, debatiendo y contrastando la
La enseñanza es transmisiva: se basa en
propia opinión con otros puntos de vista.
la exposición de contenidos por parte
Se parte de las dudas y de las necesidades
del profesorado y la resolución de
particulares del alumnado (presentes en
dudas conceptuales y de aplicación a
su contexto profesional), para ir
los contextos particulares que tiene el
construyendo el conocimiento de forma
alumnado.
grupal, con el aporte del alumnado y del
profesorado.
El aprendizaje se genera a partir de lo que
es significativo y relevante para los
El aprendizaje es descontextualizado y
participantes en la formación, en un
puede ser irrelevante para los sujetos
proceso colaborativo y en relación con su
de la formación, que aprenden de
contexto profesional, al que han de
forma individual.
transferirse las nuevas competencias
adquiridas.
Fuente: Libro Blanco sobre Metodologías Innovadoras de Formación en la Administración Pública.
(2017). Instituto Andaluz de Administración Pública
10
En resumen, las metodologías inductivas del aprendizaje proponen comenzar el proceso

desde el individuo, su experiencia particular y los conocimientos previos para que sea
posible adquirir un nuevo conocimiento. Y este proceso se realiza en grupo de forma
participativa: a través del intercambio, la interacción y el diálogo “con otras personas”,
por supuesto con el profesorado ¡pero también con el alumnado! Por este motivo
completamos y enriquecemos el concepto de “metodología inductiva” con
“participativa”.
Para Gallego y Gómez (2008)10 la metodología participativa consiste en “un aprendizaje

grupal en el que se parte del contexto y se construye colectivamente el conocimiento,
volviendo luego a la práctica con un mayor nivel de comprensión de la realidad, que se
orienta a la transformación de ésta”.
La metodología participativa se basa en 5 principios:

1. La interacción grupal.
2. El aprendizaje significativo y contextual.
3. La construcción colectiva del conocimiento.
4. La orientación a la práctica.
5. La puesta en valor de lo aprendido, mediante la evaluación continua y
participativa.
Por tanto, es el resultado de la combinación de las principales aportaciones de 4

importantes teorías pedagógicas sobre el aprendizaje:
1. La perspectiva constructivista, cuya idea central consiste en que el

aprendizaje se produce cuando las personas interactúan con el objeto de
conocimiento, a partir de los conocimientos previos (andamiaje) y cuando este
proceso se realiza en interacción con otras personas. En la práctica, la propuesta
se traduce en procesos formativos dinámicos y participativos, centrados en el
alumnado, en la interacción grupal y en los aportes del alumnado. Los máximos
exponentes de esta teoría son Piaget, Vygotsky y Bandura.
2. La Teoría del aprendizaje significativo, Ausubel11, enmarcada en el

constructivismo, realiza dos aportaciones clave: los contenidos a aprender han
de ser relevantes o “significativos” para el alumnado (en relación con su
estructura cognitiva, conceptos y experiencias previas, denominados “anclajes”)
y para que se produzca el aprendizaje se requiere que las personas se encuentren
en una situación emocional que les predisponga para ello. De aquí se derivan las
propuestas formativas que parten de la recuperación de los conocimientos
previos del alumnado, se orientan a sus necesidades formativas y a sus
expectativas de aprendizaje, tratando de generar un clima emocional favorable
en el grupo.
10
Gallego, I. y Gómez Y. (2008). Metodología Participativa: Manual de Instrucciones. Instituto Andaluz
de Administración Pública. Premiado a nivel nacional como Mejor Material Didáctico en soporte papel
por el Instituto Nacional de Administración Pública en 2008.
11
Ausubel, D. (1976). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Editorial Trillas.
11
3. La Teoría de la Educación Crítica, defendida por Freire12, cuestiona los

métodos pedagógicos tradicionales que conciben el profesorado como el único
poseedor del conocimiento y al alumnado como “recipientes vacíos” donde ha
de ser “depositado” el saber (educación “bancaria”), ostentando un rol pasivo en
los procesos formativos. Las ideas de Freire fueron llevadas a la práctica en
Latinoamérica por la corriente conocida como Educación Popular que otorga a
la educación un papel determinante para la transformación y el desarrollo social.
Las principales aportaciones de estas teorías a los procesos formativos han sido
otorgar un rol protagónico al alumnado, concebir la formación como proceso de
toma de conciencia y de transformación personal y social, y diseñar numerosas
técnicas participativas para el aprendizaje y para optimizar la dinámica grupal13.
4. La Teoría del Aprendizaje Situado, Lave, J. y Wenger, E.14, donde se enfatiza

la importancia del contexto social y cultural en los procesos de aprendizaje, dado
que el conocimiento general está asociado con representaciones abstractas y se
encuentra descontextualizado. De esta forma, el contexto profesional es el
elemento clave para la adquisición de habilidades y competencias, orientadas a
la solución de retos y problemas diarios desde una visión colectiva. De aquí se
derivan propuestas formativas como la formación en el puesto de trabajo,
formación en alternancia, formación espaciada, formación entre pares, etc.
IDEA CLAVE: Para lograr un aprendizaje eficaz, el profesorado no puede limitarse a

transmitir contenidos y resolver las dudas que le plantee el alumnado (metodología
deductiva) sino que debe desarrollar una metodología inductiva-participativa, donde
relegue su rol de “expositor/a” para erigirse en facilitador/a del aprendizaje: partiendo
del conocimiento previo del grupo y de sus necesidades formativas, trabajando de forma
participativa y colaborativa, y en conexión permanente con los intereses derivados de
los contextos profesionales del alumnado.
12
Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo XXI.
13
Vargas, L. y Bustillos, G. (1988). Técnicas participativas para la Educación Popular. Editorial Alforja.
14
Lave, J. y Wenger, E. (1991). Situated learning. Legitimate peripheral participation. New York: Cambridge
University Press.
12
1.3.1. Las técnicas participativas de aprendizaje
Para poder poner en práctica la metodología inductiva-participativa el profesorado se

valdrá de las técnicas participativas de aprendizaje. Estas técnicas son actividades
grupales estructuradas en pasos que tienen un objetivo pedagógico definido. En la
bibliografía disponible existen numerosas clasificaciones sobre las técnicas y dinámicas
grupales. Aquí proponemos una taxonomía sencilla en 3 categorías, según su finalidad:
1. Técnicas Grupales: que se utilizan para generar una dinámica positiva en el

grupo que favorezca el aprendizaje, logrando y manteniendo un clima de
bienestar, de confianza, libertad y respeto. Aquí incluimos técnicas participativas
de presentación, activación, confianza o rompehielos, solución de conflictos,
formación de subgrupos de trabajo, etc.
2. Técnicas de Contenido: que se emplean para que el grupo aprenda los

contenidos/adquiera las competencias de la acción formativa. Aquí se incluyen
técnicas de trabajo en grupo, los casos prácticos, sociodramas, experimentos,
juegos pedagógicos, debates, etc.
3. Técnicas de Evaluación, que servirán para saber cómo se encuentra y se siente

el grupo y determinar si está aprendiendo los contenidos y adquiriendo las
competencias asociadas a la acción formativa. Además de los conocidos
cuestionarios de satisfacción, como pruebas de evaluación del aprendizaje
podemos aplicar las técnicas grupales de corte cualitativo para evaluar una
sesión o el propio proceso formativo en su conjunto.
Ahora bien, pese a que cada técnica nace con una finalidad concreta, las técnicas rara
vez son “puras” y pertenecen a una única categoría. Así, una misma técnica puede servir
para dinamizar un grupo, para que se propicie el aprendizaje y para que se pueda
evaluar la adquisición de competencias. Ésta sería la “técnica perfecta” al trabajar al
mismo tiempo estas 3 dimensiones de un proceso formativo.
Pongamos como ejemplo la conocida técnica “Cesta Revuelta” que originalmente es

una dinámica grupal para activar el grupo y recordar los nombres de las personas
participantes (el segundo día de un curso, por ejemplo). Partiendo de esta propuesta, si
durante su desarrollo a la persona que “queda” en el medio le pedimos que resalte
alguna idea de la sesión anterior, le estamos introduciendo carácter de evaluación. Y si
luego sobre estas intervenciones la persona docente matiza alguna cuestión o aporta
nuevas ideas pues… ¡se convierte también en una técnica de aprendizaje!
Como docentes, a la hora de trabajar con técnicas participativas de aprendizaje existen

3 opciones: aplicar técnicas ya existentes, adaptar alguna de estas técnicas o crear
nuestras propias técnicas.
13
Para las técnicas grupales y de evaluación se recomienda consultar y utilizar algunas de

las numerosas técnicas disponibles en la bibliografía o en la red (“ver recursos para
aprender más”).
Ahora bien, para las técnicas de aprendizaje de contenidos, dado su estrecha relación
con la materia específica del curso, será complicado (y una suerte) encontrar una técnica
ya creada que sirva para trabajar “nuestros contenidos”. Por lo tanto, cada docente ha
de ir diseñando o adaptando sus propias técnicas a partir de otras ya disponibles.
Por último, es importante evitar dos malas prácticas en el uso de las técnicas
participativas:
1. Utilizar durante la acción formativa esencialmente una metodología expositiva

y al percibir que tu grupo está cansado (¡Es lo lógico!) parar la explicación y
aplicar una dinámica de activación sin relación con el contenido del curso. El
mensaje que transmites así sería “aprender es aburrido”. De ahí la importancia
de “enriquecer” las técnicas como explicábamos antes e integrar en la misma
actividad activación grupal, aprendizaje y evaluación.
2. Aplicar algunas técnicas sin conexión con los objetivos del proceso formativo
y/o sin aportación docente posterior sólo por el hecho de que sean divertidas
o impactantes. En estos casos el grupo puede pasarlo estupendo, pero
difícilmente aprenderá los contenidos del curso.
IDEA CLAVE: Para desplegar la metodología inductiva-participativa el profesorado se

ha de apoyar en técnicas participativas de aprendizaje de tipo grupal (para generar un
clima favorable), de contenidos (para trabajar los temas asociados a la materia del
curso) y de evaluación (para conocer cómo evoluciona el grupo y en qué medida se van
produciendo los aprendizajes previstos).
14
→ Para aprender más…
Guía Para Docentes. (2012). http://www.juntadeandalucia.es/institutodeadministracionpublica/i

Gómez, Y. y Muñoz, P. nstitutodeadministracionpublica/servlet/descarga?up=84459
Instituto Andaluz de
Administración Pública.
Catálogo Básico de https://ws168.juntadeandalucia.es/catalogo/consulta/in
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formación para el
incremento de la
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Francisco (2016).INAP -
Instituto Nacional de
Libro Blanco sobre TOMO 1
Metodologías Innovadoras http://www.juntadeandalucia.es/institutodeadministracionpu
de Formación en la blica/institutodeadministracionpublica/publico/libros/libroBla
Administración Pública. ncoFormacionI/
(2017). Timón s.coop.and.
TOMO 2
Instituto Andaluz de
http://www.juntadeandalucia.es/institutodeadministracionpu
Administración Pública blica/institutodeadministracionpublica/publico/libros/libroBla
ncoFormacionII/
Técnicas participativas para tomo 1

la Educación Popular. https://docenteslibresmdq.files.wordpress.com/2014/0
Vargas, L. y Bustillos, G. 4/cide-tecnicas-participativas-para-la-educacion-
(1988). Alforja. popular-ilustradas.pdf
tomo 2
http://mercosursocialsolidario.org/valijapedagogica/arc
hivos/hd/1-juego-
engano/TecnicasParticipativasEducacionPopular.EdHum
anitas.Tomo2.pdf
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UNIDAD 1 “Habilidades Docentes para la Programación, Impartición y

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La Ley Orgánica de las Cualificaciones y la Formación Profesional3 define la

Para Martínez y Echeverría (2009)5 la Competencia Profesional está integrada por 4

1. SABER (Competencia técnica): conocimientos especializados y relacionados

2. SABER HACER (Competencia metodológica): aplicación del conocimiento a

3. SABER ESTAR (Competencia participativa): comunicación y cooperación con

la base de la planificación de los Planes Anuales de Formación. Acceso al aplicativo en

4. SABER SER (Competencia personal): autoconcepto, valores, responsabilidad,

Las competencias técnicas (contenidos o conocimientos) y metodológica (destrezas o

LAS 4 DIMENSIONES DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES

SABER SER SABER ESTAR

Como consecuencia de este nuevo enfoque basado en competencias, el Instituto ha

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Las necesidades formativas pueden ser de dos tipos:

- Carencias (o problemas) que se pueden solucionar mediante una acción

- Posibles oportunidades que no se podrían aprovechar sin la capacitación

En definitiva, se trata de problemas u oportunidades que requieren la capacitación del

IDEA CLAVE: Una acción formativa debe diseñarse en base a competencias

1.2. La transferencia del aprendizaje: Cómo orientar la formación a la transferencia del

Siguiendo a Lama (2016: Página 30)8 podemos afirmar que:

→ Una gran parte del alumnado de formación ni siquiera intenta poner en

→ A medida que transcurre el tiempo desde la formación es más improbable

Esto implica actuar en varios frentes de forma simultánea:

1. Reorientar la formación a la aplicación de competencias, ligadas a las

2. Apoyar al alumnado en el proceso de transferencia del aprendizaje al puesto.

3. Actuar de forma inmediata tras la finalización de las acciones formativas.

En resumen, que lo realmente determinante en la formación ya no es tanto la acción

Así, el punto de partida tradicional para el profesorado al preparar una acción

Ahora bien, la orientación de la formación a la transferencia de los aprendizajes al

En consecuencia, la pregunta clave que ha de guiar la preparación e impartición de las

Para poner en práctica este cambio del enfoque de la formación proponemos 10

1. Indagar y conocer las necesidades formativas generales del alumnado “tipo”

Ejemplo: en el curso “Habilidades Docentes” el profesorado envía un correo

2. Conectar la acción formativa, los aprendizajes, con estas necesidades

Ejemplo: en el curso “Prevención de Riesgos Laborales”, donde se incluye el

3. Proponer al alumnado que formule objetivos de aprendizaje y objetivos de

Ejemplo: en el curso “Programación Didáctica” se comienza preguntando a cada

reflexionen sobre lo aprendido y se comprometan con el grupo a poner en

4. Orientar la acción formativa a la práctica, es decir, no conformarnos con la

5. Iniciar este proceso de transferencia durante la acción formativa, al menos

6. Proporcionar al alumnado recursos (documentos, guías, sitios web, etc.) para

7. Proporcionar al alumnado herramientas para que, tras la acción formativa,

Ejemplo: en un curso sobre “Gestión de la Formación” donde se pretende entre

8. Proponer diseños formativos con formatos extensivos en el tiempo, donde se

Ejemplo: el curso “Metodologías Inductivas para la formación” de 35 horas de

9. Prolongar un tiempo la acción del profesorado tras la acción formativa como

Ejemplo: Todos aquellos cursos que incorporan el Módulo de Apoyo a la

10. Promover la creación de grupos de trabajo colaborativos o comunidades de

Ejemplo: En el curso “Metodologías Innovadoras de Formación” se creó un grupo

1.3. La metodología inductiva-participativa: Las técnicas participativas de aprendizaje

El profesorado colaborador del Instituto se selecciona en función de su conocimiento y

En el contexto de la formación para especialización profesional de personas adultas,

Profesorado verbaliza contenidos = Alumnado adquiere competencias