Calificación : Sobresaliente.

ESTIMADO CARLOS: Este trabajo me ha deparado el mismo placer que el encuentro

contigo a lo largo de la cursada, en diálogos intensos y casi cotidianos. Quiero
agradecerte el nivel de compromiso y de generosidad para compartir no sólo tus saberes,
sino también tus modos de vivir y sentir, de “poner el cuerpo” en la docencia como
actividad de construcción critica y permanente del mundo.
Este trabajo posee una gran originalidad, que resulta de la solidez de tu formación , y de
la capacidad para incorporar a un pensamiento maduro nuevos enfoques y miradas.
Me parece especialmente valioso y pertinente el corpus elegido para abordarlo, y las
preguntas acerca del mundo en la escuela y la escuela en el mundo.
Espero tengamos pronto la oportunidad de seguir dialogando.
Felicitaciones!
Miriam

LOS MASS-MEDIA, LAS IDEAS PREVIAS Y LA ENSEÑANZA DE LA

HISTORIA: ¿Qué HACER CON EL OFUSCAMIENTO HISTÓRICO?

Por: Carlos Humberto Echeverry Gutiérrez

I NTRODUCCION
En este documento se procura sintetizar una propuesta en la que se relacionen los
fenómenos actuales de ofuscamiento de la dimensión histórica como un elemento de
análisis para abordar la enseñanza escolar de la identidad nacional en momentos en que
la globalización parece disolver las ideas de patria tanto como algunas concepciones
románticas asociadas a la consolidación de los Estados-Nación, mientras se entrecruzan
múltiples causas en escenarios no escolares que afectan el aprendizaje de la Historia en
niños y jóvenes de la actualidad.
Se utilizarán como fuentes un artículo periodístico de Umberto Eco, una caricatura de
Mafalda, otra de Calvin y una noticia sobre la presentación del film “Valkiria” de
Bryan Singer. Como marco teórico las referencias a los documentos “Globalización y
Ciencias Sociales” de Miriam Kriger, “La obra de arte en la época de su
reproductibilidad técnica” de Walter Benjamin; “Efemérides patrias: entre la formación
de la identidad nacional y el desarrollo de la comprensión histórica” de Mario Carretero
y Miriam Kriger“; “La memoria de los historiadores” de Federico Guillermo Lorenz;
“El cambio conceptual en conocimientos políticos: Aproximación a un modelo
explicativo” de Alicia M. Lenzi y José A. Castorina . Mass-Media y nuevos escenarios
culturales: de la "industria cultural" a la sociedad de la información. Pablo Alabarces.
El documento consta de tres partes: Inicialmente la contextualización del concepto de
ofuscamiento histórico e ideas previas como categoría de análisis para la construcción
de la dimensión histórica de los sujetos. En segundo lugar acerca de las ideas previas
como categoría de análisis para la construcción de la dimensión histórica de los sujetos.
Por último, algunas anotaciones sobre la fractura entre el presente y el pasado: El
ofuscamiento histórico en la escuela.
EXCELENTE planteo para una propuesta muy sugerente en cuanto al corpus elegido y
las herramientas teóricas previstas para su abordaje.
EL OFUSCAMIENTO DE LA DIMENSIÓN HISTÓRICA: ¿CÓMO ABORDARLA
DESDE EL CONTEXTO ESCOLAR?
Un artículo del semiólogo Humberto Eco afirma que el volumen de informaciones
sobre actualidad es tan abrumador para un niño o un joven que si sólo pensara para
comprender lo que está ocurriendo ahora, tendría tanto que analizar, que tal vez nunca
se enteraría de las razones que explican su presente. Aduce el autor que su inquietud
nace de una encuesta- un modo de validación de cuasi-verdades que instrumento de
recolección y análisis de investigación pues en ellas se inscribe al sujeto como una voz
que dice lo que otros quieren oír- en la que uno de cada cuatro ingleses piensa que
“Churchill es un personaje de fantasía”. Además se asombra porque los mismos
encuestados creen que Robin Hood, Sherlock Holmes y Eleanor Rigby si existieron.
También afirma que la confusión entre los personajes reales y los de ficción está
ocurriendo no sólo en Inglaterra sino en Italia misma, pues ha notado que cuando se
pregunta a un joven italiano sobre Historia “…las ideas sobre el pasado, aún próximo
son muy vagas”. Incluso se interroga si los chicos de dieciocho años tendrían que tener
razones para saber quién era el jefe del gobierno cincuenta años antes de su nacimiento.
En sus razonamientos trae consigo la idea del cambio de nuestra relación con el pasado
y “probablemente también en el colegio”. En su opinión existe una “confusión de la
dimensión histórica” en el sentido de pensar que es una trivialidad para muchos
individuos de hoy afirmar que “La historia es maestra de la vida”. Cree que obviar los
aprendizajes basados en acontecimientos-hito de la historia de la humanidad se están
reemplazando por saberes sobre hechos y personajes irreales: “Alguna vez nos
interesaba mucho el pasado porque las noticias sobre el presente no eran muchas; baste
pensar que un diario lo contaba todo en ocho páginas. Con los medios de masas se ha
difundido una inmensa información sobre el presente, en Internet se pueden encontrar
noticias sobre millones de acontecimientos que están pasando en este momento (incluso
los más irrelevantes). El pasado del que nos hablan los medios de masas, como por
ejemplo las vicisitudes de los emperadores romanos o de Ricardo Corazón de León, e
incluso las de la primera Guerra Mundial, pasan (a través de Hollywood e industrias
afines) junto al flujo de información sobre el presente, y es muy difícil que un usuario
de películas capte la diferencia temporal entre Espartaco y Ricardo Corazón de León. E
igualmente, la diferencia entre imaginario y real se aplasta o, en cualquier caso, pierde
toda consistencia” (Eco, 2008)
De modo que las relaciones entre pasado-presente-futuro como constructoras de una
dimensión histórica de los sujetos está cambiando a pasos acelerados. Lo cual de
algún modo nos refiere al “adensamiento” de la temporalidad. Pero lo fascinante de tu
planteo es el modo en que parecen correlacionarse las categorías ficción/ realidad con la
temporalidad cronológica.
Surgen entonces preguntas que permiten pensar una perspectiva en las que enseñanza
y aprendizaje de la Historia están en el ojo del huracán a través de cuestionamientos
como los que a continuación aparecen ¿Existen razones para abordar este asunto desde
la Escuela? ¿Es un asunto referido a los contenidos y procesos del cambio conceptual
relacionados con el anclaje de ideas previas en la comprensión de lo social? ¿Qué papel
juegan los medios de difusión masiva en las inscripción de saberes, creencias,
valoraciones en el marco epistémico de los niños y jóvenes de esta generación? ¿Las
narraciones desde la cultura de masas-principalmente el cine- están inscribiendo en la
mente de los sujetos la versión oficial de los hechos con la fuerza de nuevos mitos, más
interesados en una concepción errónea de la historia que influye en las concepciones
previas de los sujetos respecto a su comprensión de la dinámica social? Muy buenas
preguntas, en lo personal muchas veces me ayuda el pensar a la escuela no como
espacio sino como registro. Me refiero entonces al “registro escolar” como un registro
que está presente, en Argentina al menos de un modo aún crucial, también en ámbitos
extra escolares.
El propósito de este artículo es permitir la reflexión acerca los eventos y fenómenos
sobre este asunto con el ánimo de generar una conexión entre la enseñanza formal
escolar y los actos comunicativos de masas que se están convirtiendo en fuentes
primarias, de enseñanza no formal para la construcción de la conciencia histórica de los
sujetos.
1. Ideas previas como categoría de análisis para la construcción de la dimensión
histórica de los sujetos:
Para empezar, J. A. Castorina en su texto sobre “Adquisición de conocimientos sociales
en un programa constructivista” plantea, como uno de los tres problemas centrales
sobre el marco epistémico de los sujetos con relación a lo social, la cuestión de si existe
continuidad o discontinuidad entre los procesos formadores de los conocimientos y los
propios del aprendizaje del conocimiento disciplinar. Para ello registra la definición de
representación social como “conocimiento práctico que como creencias sociales, son
expresión de necesidades y valores grupales- preexisten a los niños e influyen en sus
nociones acerca de la sociedad- Designa una modalidad del sentido común, con
aspectos cognitivos y valorativos, que orienta la conducta y permite la comunicación de
los individuos en el mundo social. Las representaciones se forman durante la
comunicación de los miembros de un grupo o una institución, por un proceso de
objetivación que convierte en imagen lo abstracto o conceptual y por otro proceso de
anclaje, por el cual lo extraño se hace familiar.” (Castorina, 2008). Esta modalidad de
sentido común contiene aspectos cognitivos y valorativos dados en los intercambios
simbólicos que se realizan en cada acto de habla entre los miembros de la sociedad a la
que se pertenece.
Y nunca como antes, los chicos de la actual generación han estado expuestos al
volumen de información que reciben diariamente: Informaciones prácticas de
ritualizaciones en lo económico, lo político y lo cultural; informaciones de carácter
subliminal a través de multiplicidad de canales que los sensibilizan para unos
contenidos, les distrae de otros y les suprime otros de naturaleza esencial a su proceso
formativo como ciudadano del mundo. Lo observado se convierte en imagen- espejo de
una realidad que tendrá que entrar en el ámbito disciplinar cuando asista a la institución
escolar. Ella también utiliza los contenidos y estrategias del mundo de los medios
masivos como recurso didáctico para reafirmar, cuestionar, o renovar los conocimientos
previos de los sujetos en discursos convencionales en el marco de la terminología propia
de las Ciencias Sociales.
Los conceptos previos también cargan y promueve valoraciones de los objetos que
son referidos en los discursos y prácticas sociales. Son portadores de opinión. Con
respecto a los factores constitutivos de opinión, V. Romano afirma: “El hogar, la
escuela y el trabajo son lugares de formación de la opinión. Pero los medios de
información y entretenimiento, el cine, la televisión, la radio, el teatro, los periódicos,
las revistas del corazón, los libros y los carteles son también escuela en un sentido
amplio. Todos los sitios donde se trasmiten y adquiere informaciones y conocimientos
son escuelas”. (V. Romano, 2002, 15) Este es otro modo de abordar lo que yo planteaba
antes, respecto del registro. Romano lo hace pero exactamente al revés que yo:
considera escuela a todos los registros. Así, la posible respuesta al interrogante de
Castorina se amplifica puesto que el cambio conceptual corresponde a actores sociales
diferentes a lo institucional formal del acto educativo. Hay otros actores promoviendo
saberes y prácticas con medios, contenidos que sesgan la construcción de la dimensión
histórica de los sujetos de hoy.
Uno de ellos es la institucionalización del ocio, eufemísticamente llamado tiempo libre
y recreación. La encuesta del departamento Nacional de Estadística de Colombia, reveló
que los chicos y chicas entre cinco y doce de nuestro país, dedican el 93% de éste en
“ver televisión” (DANE, 2009). Tal como afirma P. Alabarces: “El ocio pasa a ser
consumo y, en consecuencia, producción. No hay espacios en la industria cultural que
no se organicen para el consumo. Por eso, Adorno sostiene que “la industria cultural
tiene su soporte ideológico en el hecho de que se cuida minuciosamente de imprimir en
sus productos todas las consecuencias de sus técnicas” (Adorno, op. cit: 13). Léase: la
explotación, la desigualdad, la plusvalía, etc. La industria cultural abarca todo y apunta,
como objetivo último a la “dependencia y la servidumbre de los hombres” (Adorno, op.
cit: 19). Impide los espacios de reflexión, de resistencia, neutraliza las posibilidades de
evasión e impone sin cesar los esquemas de comportamiento. (P. Alabarces, 2008, 6).

No sólo P. Alabarces y T. Adorno encuentran problemas de conceptualización de los

social a través de la “Industria Cultural”. W. Benjamín respecto a la obra de arte en
tiempos de la reproductibilidad técnica afirma que la pérdida del sentido de lo humano
tiene en el sistema capitalista un protagonista de marca mayor respecto a las
distorsiones de la comprensión del tiempo histórico en el Homos Ociosus de hoy: “Su
agente más poderoso es el cine. La importancia social de éste no es imaginable incluso
en su forma más positiva, y precisamente en ella, sin este otro lado suyo destructivo,
catártico: la liquidación del valor de la tradición en la herencia cultural. (…)Todas las
leyendas, toda la mitología y todos los mitos, todos los fundadores de religiones y todas
las religiones incluso... esperan su resurrección luminosa, y los héroes se apelotonan,
para entrar, ante nuestras puertas». Nos estaba invitando, sin saberlo, a una liquidación
general”. (W. Benjamín, 1989,3)
Incluso, los mitos fundacionales de la nación que sustentan complejas redes de
identidades al interior de territorios con diversidad en términos de organización política
pero con profundas raíces socio-históricas comunes.
De este modo el marco epistémico en el que los chicos y jóvenes y aún los adultos se
apropian de su imaginario colectivo podría considerarse como un collage de tiempos y
espacios en los que se agota la posibilidad de discernir entre los discursos que validan
su tradición y autenticidad y los híper-textos que referencian los actos de olvido de la
memoria colectiva. Bueno… Lyotard, cuando acuñó el concepto de posmodernidad, se
refería precisamente a un cambio sustancial en la relación entre Saber y Poder, que
hasta ese momento era de mutua legitimación y deja de serlo. ¿Dónde empiezan las
ideas previas a convertirse en obstáculos para la comprensión del aquí y el ahora sin
perder la perspectiva histórica del enlace crucial entre el ayer, el hoy y el futuro? NO
me queda clara la pregunta
2. La fractura entre el presente y el pasado: El ofuscamiento histórico en la escuela.
En los Lineamientos Curriculares de la Enseñanza de las Ciencias Sociales se trae para
la comprensión del marco metodológico una idea que aproxima desde otra mirada la
opinión de U Eco: “Nuestros jóvenes están inmersos en una cultura posmoderna en la
que los medios electrónicos, han posibilitado una revolución en la combinación de la
imagen y el sonido permitiendo que a través de la televisión, el cine, el Internet y la
música, se dé una discontinuidad y yuxtaposición de objetos, situaciones, tiempos y
lugares, que afectan sus sensibilidades, estructuras de pensamiento, como elementos
esenciales para crear su propia imagen del mundo”. (R. Pulgarín, 1998). Se estaba
advirtiendo un cambio en el modo de percibir y reflexionar acerca de los hechos y
fenómenos sociales que tal vez era asunto nuevo en nuestro contexto pero estaba
anunciado, prefigurado por otros autores.
M. Castells- citado por P Alabarces afirma “Una transformación tecnológica de
dimensiones históricas (...) está ocurriendo (...), a saber, la integración de varios
mo¬dos de comunicación en una red interactiva. O. en otras palabras, la for¬mación de
un supertexto y un metalenguaje que, por vez primera en la historia, integran en el
mismo sistema las modalidades escrita, oral y au¬diovisual de la comunicación humana.
El espíritu humano reúne sus di¬mensiones en una nueva interacción entre las dos
partes del cerebro, las máquinas y los contextos sociales. Pese a toda la ideología de
ciencia fic¬ción y el despliegue comercial que rodea el surgimiento de la denominada
autopista de la información, no se debe subestimar su significado. La in¬tegración
potencial de texto, imágenes y sonido en el mismo sistema, inte¬ractuando desde puntos
múltiples, en un tiempo elegido (real o demora¬do) a lo largo de una red global, con un
acceso abierto y asequible, cambia de forma fundamental el carácter de la
comunicación. Y ésta determina decisivamente la cultura, porque, como escribió
Postman, «no vemos [...] la realidad [...] como es, sino como son nuestros lenguajes. Y
nuestros len¬guajes son nuestros medios de comunicación. Nuestros medios de
comu¬nicación son nuestras metáforas. Nuestras metáforas crean el contenido de
nuestra cultura». (P. Alabarces, 2008, pág. 9 versión html.)
El hecho de la revolución tecnológica como un instrumento de movilidad de las
informaciones, las opiniones y las reflexiones se inscribía en el momento de la historia
en que la Globalización como idea generatriz de homogenización/hetreogenización de
saberes y conocimientos trataba de armar un discurso que sustentara una fase superior
del capitalismos en que el Estado Nación pasaba de su versión moderna a una especie
de Empresa Privada Global en las que el reacomodamiento del Capital exigía un nuevo
mito ya no basado en la interdependencia económica ni en la visión mono- polar política
sino en la creencia visionaria del “fin de la Historia” en la que conceptos como clases
sociales desaparecían del lenguaje del hombre de hoy. Las escuelas y las academias
hablaban de “dinosaurios políticos y económicos” a quienes se insinuaban críticas
fuertes al modo como se imponían nuevas reglas de juego en las que las instituciones
creadas para la promoción de la democracia y los derechos humanos se ufanaban
diciendo que “era más barato ignorar la opinión pública que escucharla” La tecnocracia
reemplazó a la política y se derrumbaron todas las barreras para consolidar el
neoliberalismo en el planeta. Y Quino tiene su versión:

Maravilloso! POdés creer que acabo de usar esta misma tira para analizar unas
entrevistas hechas a jóvenes sobre la nacionalidad?!
A l respecto M Kriger expresa que “en la actualidad no es necesario salir al exterior, a
ningún otro lado para que esa exposición se produzca, como tampoco es posible entrar
para evitarla. Es más: para ser más precisos, digamos que lo de adentro y lo de afuera, lo
nuestro y lo otro han perdido su locus, y se han mezclado en un flujo que atraviesa los
fragmentarios escenarios contemporáneos de lo que, con diferentes significados, se
denomina “globalización”. (M. Kriger, 2008, Pág.1 versión Word).
Además, retoma en otro sentido el problema del ofuscamiento de la dimensión histórica
al citar a Giddens: ““Esa deslocalización de coordenadas se refiere no sólo al espacio,
sino también al tiempo, es decir: al territorio y a la historia y al proyecto de las
sociedades. Giddens (1991) habla por eso de un “adensamiento” de relaciones que
implican a todo el mundo y que tiene por consecuencia la influencia recíproca de
sucesos locales y sucesos muy aislados. Harvey (1990) hace notar que en los últimos
veinte años hemos experimentado una intensa fase de compresión espacio-temporal que
ha generado un impacto desorientador y sorpresivo en las prácticas económico-políticas,
en el equilibrio del poder de clase, así como en la vida cultural y social.”(op. cit. Pág. 2)
En este sentido aparecen nuevos elementos para tener en cuenta a la hora del diseño de
estrategias de enseñanza teniendo como base nuevas fuentes de creación y
reestructuración de lo que los sujetos saben de su sociedad. En este sentido la
caracterización de la Globalización realizada por M Kriger aporta al debate:
La re significación de la dimensión cultural y de las narraciones, y los imaginarios
sociales y ciudadanos a escala global, lo que, para algunos, introduce el problema de la
cultura global versus la local y, para otros, el de la interculturalidad: En el cine las
metáforas de la lucha contra el terrorismo sólo dejan ver una versión de los hechos que
corresponde a los promotores de la guerra como medio para acabar con los problemas
sociales: Trátese de su origen religioso, étnico, económico o de posturas políticas
diferentes a las de Occidente v. gr. Defendida sin permiso de la Humanidad por los
EE.UU.
Se produce una marcada redefinición de las identidades políticas y sociales ante dos
procesos simultáneos: a) la emergencia de una “sociedad global”, y b) la emergencia de
identidades diferenciadas, “nuevas” y “viejas” (nacionalistas, étnicas, culturales,
religiosas, de género, etc.). Existe como lo dice Eco, una nueva versión de Robín Hood:
Se roba a los pobres para dárselo a los ricos; se inicia una ola de xenofobia que trata de
parar a los migrantes del mundo en desarrollo con el consabido decálogo de exigencias
que en últimas ataja la migración legal pero que incrementa el ilegal v. gr. Las
condiciones de la Unión Europea a los latinos y africanos; las visiones distorsionadas o
estereotipadas que se promocionan a través de la información y otros medios que emiten
en tiempo real.
En estos procesos, tienen un rol destacado y necesario las nuevas tecnologías
comunicacionales e informacionales, que caracterizan para muchos autores el pasaje a
otro tipo societario. De ello se ha hecho mención anteriormente.
Desde el punto de vista disciplinar, estas transformaciones afectan a gran parte de los
supuestos teóricos, los conceptos que desde el siglo XIX han estructurado el
pensamiento social en consonancia con el estudio de las realidades nacionales
(“Estado”, “nación”,”clase social”, “sindicato”, “burocracia”, etc.) y obligan a una
profunda redefinición que podría llegar a incluir al objeto de estudio y a las propias
categorías de pensamiento necesarias para aprehenderlo. En este punto se vuelve muy
importante la relación entre tanto volumen de informaciones y la manera como el
abordaje desde lo pedagógico evitara convertirse en una nueva aporía del cambio
conceptual: Mientras se trabaja para formular otros puntos de vista a quienes poseen
“misconceptions” creadas, fabricadas, o tomadas de medios que las produjeron en el
ánimo de la distorsión del “aura” del que habla W. Benjamín, la industria cultural se
afirma en su “funcionalismo” ad infinitum. Una asimetría cuántica entre los fines de la
Escuela y los interese particulares que controlan los medios de producción material y de
ideas.
Debe empezar a tenerse en cuenta que las visiones que se construyen sobre el futuro a
través de la industria del entretenimiento van en contravía de la Historia puesto que las
relaciones sociales están imaginadas como un relato tipo Orson Weels en “1984”. Nada
cambia. Existe el mismo marco histórico de una sociedad de clases en la que una
minoría cuenta con todos los medios para ejercer el poder y el control político. La
memoria colectiva carece de fuerza porque quienes aparecen luchando contra el
establecimiento son agentes extraños a la cotidianidad de lo real: un estado de
esclavitud disimulada por mejores medios tecnológicos. Porque al hablar de la relación
de historia y memoria hay que recordar que F. G. Lorenz afirma: “Esta relación se
establece a partir de las tres formas en las que la historia “rompe” el discurso de la
memoria, a saber: “documental, explicativo y crítico”, en el sentido de que aporta
elementos para la construcción de una memoria, ofrece explicaciones acerca del pasado
y somete a la crítica los discursos de la memoria. (F. G Lorenz, 2004, pág. 6. Versión
html). He aquí una pista importante.
Si la escuela debe trabajar con las ideas previas como requisito para implementar
situaciones didácticas para el cambio conceptual (Castorina, op. cit) debe aparecer la
cátedra de Medios Comunicación Masiva en el que se establezcan los parámetros en que
se fundan los medios audiovisuales para producir equis o ye efecto en el enunciatario.
Es decir que el film histórico es un documento que permitiría analizar tres aspectos de
la obra: ¿Quién recuerda?, ¿Qué se recuerda? ¿Cómo se recuerda? Puesto que el
escenario de la escuela podría resignificar los sentidos y significados que tienen los
hechos pasados con el enunciatario. Eso sí con la claridad que nunca el aspecto
documental del cine tendrá el contexto histórico del hecho narrado.
Para la muestra, un ejemplo: El titular sobre la audición de la película “Valkiria” que
narra los hechos sobre el atentado a Hitler en 1944 dice: “Alemania, satisfecha con
filme de “Valkiria”. La película de Bryan Singer, protagonizada por Tom Cruise, pasó
la prueba de fuego de la crítica”. Y la corresponsal informa “Operación Valkiria” ha
dado en el clavo en cuanto a la afinidad entre la autenticidad del hecho histórico,
entretenimiento y creatividad para mantener el suspenso del espectador frente a un
desenlace que ya es conocido”. Este apunte es exagerado por lo mismo que la Industria
Cultural cuenta con sus propagandistas de cabecera. Por lo tanto, si la narración
documental es sesgada, es posible que los análisis que se realicen a partir de ella sea
interpretación sesgada o descontextualizada “Y es en base a esta (la relación entre
historia y memoria) que es posible distinguir grandes narratio en los distintos contextos
sociales, discursos acerca del pasado que ofrecen distintas vías de aproximación e
interpretación que, al menos en el caso de la “memoria” y la “historia” no son
excluyentes sino complementarias.(F.G. Lorenz, op. pág. 6)
Pero como se trata de la asunción de la narración explicativa y crítica, es Castorina
quien ofrece un referente necesario para la planificación pedagógica o para la
investigación educativa respecto al marco epistémico en que se han construido las
creencias sociales y que desde la escolaridad deben afrontarse: “Entre esas creencias,
podemos mencionar las siguientes: el mundo social está constituido por relaciones
personales e individuales; los actos de la autoridad están fuertemente personalizados y
corresponden a un jefe máximo; algunos individuos protegen a otros; el mundo social
admite conflictos sólo entre individuos y no entre intereses colectivos; lo social está
naturalizado, porque los fenómenos suceden en un orden independiente de la
intervención humana.(…) Como dijimos, tales representaciones, que incluyen valores y
actitudes, se transmiten a los niños a través de la comunicación explícita o implícita de
maestros, padres y medios de comunicación. (Castorina, op. cit. Pág. 18)
En el texto de Alicia M. Lenzi y José A. Castorina sobre el cambio conceptual vuelven
sobre el asunto de la enseñanza como es la elaboración de un currículo que considere
los recursos didácticos que hoy en día se recuestan sobre los vídeos que se han
producido para recrear los acontecimientos históricos como instrumento de lo
simbólico de negociación de sentidos y significados- incluso sin pasar por la crítica del
maestro o del grupo de planificación escolar. Aquí se genera “…uno de los problemas
centrales en la elaboración de un proyecto social de enseñanza consiste en determinar en
qué condiciones y a través de qué situaciones se puede promover el encuentro entre los
“saberes previos` de los alumnos y el “saber escolar”. Por lo tanto, la tarea del didacta
en esta investigación multidisciplinar ha consistido en diseñar una secuencia de
intervención que procure un encuentro sistemático entre ambos “saberes`, mediante la
presentación de situaciones problemáticas” A. Lenzi y Castorina, 2008, pág. 10) De
modo que la búsqueda de convergencia entre los saberes previos de los estudiantes y el
conocimiento disciplinar es uno de los momentos claves del proceso que desea
comprometerse con una propuesta constructivista del cambio conceptual, aceptando la
necesidad de la formación y cualificación de maestros en momentos que co-existen tres
generaciones de ellos en la institución escolar: Los veteranos que alcanzaron a tener una
formación en Humanidades más extensa y cuyo eje lo constituye el libro de lecciones,
el adulto con grado y posgrado que tiene una experticia migrante en las nuevas
tecnologías y el novato que tiene dominios sobre la tecnología pero cuya formación
humanística se dio en un momento en que las humanidades empezaron a estorbar en los
planes de la Sociedad de la Información. Los tres viven entre la disolución de
instituciones que fortalecieron la identidad patriótica mientras se lucha por la inserción
de la escuela en un modelo de formación democrática de los sujetos.
Incluso porque la enseñanza de la Historia como proyecto de consolidación del Estado
– Nación requiere de la comprensión evolutiva de los acontecimientos sociales en el
marco de una teoría cultural en la se establecen formas progresivas de comprensión de
la herencia intergeneracional que legan las generaciones adultas a las nuevas. Así lo
afirma Carretero y Kriger en su investigación de los ritos que se generaron en la
enseñanza de la historia a partir de la celebración de las Fiestas Patrias:” El modelo
teórico que rigió nuestro criterio es la teoría del desarrollo cultural formulada por
Kieran Egan, quien establece diferentes formas progresivas de comprensión, entre las
que tomamos: a) la mítica, vinculada al primer aprendizaje del lenguaje y que considera
el mito como instrumento mental universal prototípico; b) la romántica, que se relaciona
con la alfabetización, el aprendizaje de sistemas abstractos y con la exploración de los
límites de la realidad y la organización de los contextos vitales; c) la filosófica, ligada a
la búsqueda de esquemas explicativos amplios o al pasaje del relato a la teoría, y d) la
irónica, asociada a la capacidad reflexiva y meta narrativa, que se constituye como la
forma más plena de comprensión narrativa e histórica (Egan, 1988). (M. Carretero y M
Kriger, 2008, pág. 7, versión html.)
Me gusta muchísimo el modo en que nos has hecho dialogar a todos los autores del
curso! Esta si que es una mesa redonda virtual (Por cierto, muy a tono con aquello de
romper los límites entre ficción y realidad, y de quebrar la temporalidad… )

CONCLUSIONES:
Tal vez, la enseñanza de la Historia se encuentra en un proceso intermedio que busca la
formación de mentalidades críticas y propositivas nacidas en la égida de las Ciencias
Interpretativas como la Hermenéutica. Éstas apenas son nuevas en los programas
escolares que se iniciaron en 1998 mientras que esta tradición cuenta con aportes
generosos en Norteamérica y Europa.
Las relaciones entre marco epistémico de los estudiantes, las tareas del cambio
conceptual y el encuentro en el ámbito escolar de diversas interpretaciones de la
realidad construidas unas en contextos no escolares y otras formuladas, reforzadas o
sustituidas por la Institución Escolar son elementos a tener en cuenta en cualquier
proyecto de (de) construcción de los nuevos conceptos que se están creando a partir de
nuevas realidades sociales provocadas por el constructo “Globalización”
Las construcciones de la memoria colectiva a través de la tradición oral para obtener un
registro escrito o fílmico están siempre cargadas de ideología en las que las versiones
deben decantarse con las voces de víctimas y victimarios puesto que su escenificación
puede despojarla de la condición de realidad por ser producción de un sujeto o grupo de
contar sólo lo que interesa da cuenta de los hechos.
Las relaciones entre las representaciones sociales de los sujetos y las que elaboran los
científicos sociales deben encontrar en la escuela la manera de narrar más allá de lo
anecdótico e iniciar el manejo de herramientas interpretativas del orden que utiliza el
Historiador.
Todos los productos de la Industria Cultural deben ser abordados desde una perspectiva
crítica tal que los consumidores de ellos puedan aprender a establecer condiciones de
interpretación más allá de la que proponen los productores o directores de la industria
del entretenimiento que además de dinero impiden la posibilidad de crear otras
versiones más verosímiles que las que se quedan en el aspecto documental de los
relatos.

BIBLIOGRAFÍA:
Alabarces, Pablo: “Mass-Media y nuevos escenarios culturales: de la "industria
cultural" a la sociedad de la información.” ”. FLACSO. Buenos Aires. 2008 versión
html .
Benjamin, Walter: “La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica”
Publicado en BENJAMIN, Walter Discursos Interrumpidos I, Taurus, Buenos Aires,
1989.
Carretero, M. y Kriger, M: “Efemérides patrias: entre la formación de la identidad
nacional y el desarrollo de la comprensión histórica”. FLACSO. Buenos Aires. 2008
versión html
Castorina José A.:“Adquisición de conocimientos sociales en un programa
constructivista”. FLACSO. Buenos Aires. 2008 versión html
Eco, Umberto: “Érase una vez Churchill” El Espectador. Bogotá. Mayo 2008, pág. 9
Kriger, Miriam: “Globalización y Ciencias Sociales”. FLACSO. Buenos Aires. 2008
versión html

Lenzi Alicia M., y Castorina José A.:”El Cambio Conceptual En Conocimientos

Políticos. Aproximación A Un Modelo Explicativo” FLACSO. Buenos Aires. 2008
versión html

Ministerio de Educación Nacional: “Lineamientos Curriculares de Ciencias Sociales”

Editorial Magisterio. Bogotá. 1998.

Lorenz, Federico Guillermo: “La memoria de los historiadores” Publicado

originalmente en Lucha armada en la Argentina, Año I, N° 1, Buenos Aires, noviembre
de 2004.

Romano, Vicente: “La Formación de la mentalidad sumisa”. Fica. Bogotá. 2002. 197
págs.
2 Mayo 2008 - 8:57 pm
Érase una vez Churchill
Por: Umberto Eco
HE LEÍDO UNA NOTICIA donde se habla de una encuesta realizada en Gran Bretaña: según parece, un cuarto de los ingleses piensa
que Churchill es un personaje de fantasía, y lo mismo sucede con Gandhi y Dickens. Asimismo, muchos de los encuestados (aunque no
se precisa cuántos) habrían incluido entre las personas que realmente existieron a Sherlock Holmes, a Robin Hood y a Eleanor Rigby.

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Mi primer impulso sería no darle más importancia de la que tiene. Claro que me interesaría saber a qué franja social
pertenece ese cuarto de encuestados que no tiene las ideas claras sobre Churchill y Dickens. Si hubieran entrevistado
a los londinenses de los tiempos de Dickens, a esos que se ven en los grabados de las miserias de Londres de Doré o
en las escenas de Hogarth, seguramente unos tres cuartos de ellos, sucios, embrutecidos y hambrientos, no habrían
sabido quién era Shakespeare.

Tampoco me asombra que crean que Holmes o Robin Hood existieron realmente; en primer lugar, porque existe una
industria holmesiana que promociona incluso una visita turística al pretendido piso de Baker Street en Londres; y en
segundo lugar, porque el personaje que inspiró la leyenda de Robin Hood existió de veras (lo único que lo vuelve irreal
es que en los tiempos de la economía feudal se robaba a los ricos para dárselo a los pobres, mientras que tras el
advenimiento de la economía de mercado se roba a los pobres para dárselo a los ricos). Por otra parte, yo de niño
creía que Buffalo Bill era un personaje imaginario, hasta que mi padre me reveló que no sólo había existido, sino que él
en persona lo había visto cuando pasó con su circo por nuestra ciudad, pues para sobrevivir vino a dar con sus huesos
a la provincia piamontesa desde el mítico Oeste.

Pero también es verdad, y lo notamos cuando se les hacen preguntas a nuestros jóvenes italianos (por no hablar, qué
sé yo, de los norteamericanos), que las ideas sobre el pasado, aun próximo, son muy vagas. He leído algo sobre un
test que arrojaba que hay quien piensa que Aldo Moro era un terrorista de las Brigadas Rojas, Alcide De Gasperi un
jerarca fascista, el general Badoglio un partisano, etcétera. Uno dice: ha pasado tanto tiempo, ¿por qué deberían saber
unos chicos de 18 años quién estaba en el gobierno 50 años antes que ellos nacieran? Bueno, será que la escuela
fascista era muy rígida, pero el caso es que yo a mis diez años sabía que el primer ministro en los tiempos de la
marcha sobre Roma (20 años antes) era Facta, y a mis 18 años sabía también quiénes habían sido Rattazzi o Crispi,
que eran asunto del siglo anterior.

El hecho es que ha cambiado nuestra relación con el pasado, probablemente también en el colegio. Alguna vez nos
interesaba mucho el pasado porque las noticias sobre el presente no eran muchas; baste pensar que un diario lo
contaba todo en ocho páginas. Con los medios de masas se ha difundido una inmensa información sobre el presente,
en internet se pueden encontrar noticias sobre millones de acontecimientos que están pasando en este momento
(incluso los más irrelevantes).

El pasado del que nos hablan los medios de masas, como por ejemplo las vicisitudes de los emperadores romanos o
de Ricardo Corazón de León, e incluso las de la primera Guerra Mundial, pasan (a través de Hollywood e industrias
afines) junto al flujo de información sobre el presente, y es muy difícil que un usuario de películas capte la diferencia
temporal entre Espartaco y Ricardo Corazón de León. E igualmente, la diferencia entre imaginario y real se aplasta o,
en cualquier caso, pierde toda consistencia: díganme ustedes por qué un chico que ve películas en la tele debe
considerar que Espartaco sí existió y Vinicio de Quo Vadis, no; que Iván el Terrible era real y Ming, tirano de Mongo,
no, si se parecen muchísimo.

En la cultura estadounidense este aplastamiento del pasado sobre el presente se vive con mucha desenvoltura y
puede ocurrir que un profesor de filosofía comente lo irrelevante que es saber lo que dijo Descartes, cuando lo que nos
interesa es lo que hoy en día están descubriendo las ciencias cognitivas. Se está olvidando que si las ciencias
cognitivas han llegado a donde han llegado ha sido porque con los filósofos del siglo XVII se empezó un determinado
discurso, pero lo más grave es que se renuncia a extraer del pasado una lección para el presente.

Muchos piensan que el viejo dicho de que la historia es maestra de vida es una trivialidad de maestro decimonónico,
pero es verdad que si Hitler hubiera estudiado con atención la campaña de Rusia de Napoleón no habría caído en la
trampa en la que cayó, y si Bush hubiera estudiado bien las guerras de los ingleses en Afganistán en el siglo XIX (pero
qué me digo, bastaría la ultimísima guerra de los soviéticos contra los talibanes) habría planteado de forma distinta su
campaña afgana.

 Puede parecer que entre el memo inglés que cree que Churchill era un personaje imaginario y Bush que va a Irak
convencido de lograrlo en 15 días hay una diferencia abismal, pero no es así. Se trata del mismo fenómeno de
ofuscamiento de la dimensión histórica.

*Novelista y semiólogo italiano.