¿Qué ocurre en el mundo, qué historia enseñamos a la juventud en las escuelas?

Reflexiones

para adecuar la enseñanza de la historia a la realidad

Joan Pagès Blanch

Licenciado en Historia Moderna y Contemporánea por la Universidad de Barcelona. Doctor en

Ciencias de la Educación por la Universidad Autónoma de Barcelona. Profesor Emérito de

Didáctica de las Ciencias Sociales. Universitat Autònoma de Barcelona (Cataluña, España).

Joan.Pages@uab.cat

“Las cosas que [la historia] enseña son más bien las que deberían prevernos de engaños,
de los miserables engaños en que todos hemos caído más de cuatro veces, para hacernos
un poco más sensatos y sobretodo más desconfiados. Esto sí que es algo que debería
enseñarnos la historia. Una cosa que dices es cierta: la utopía es absolutamente necesaria.
Pero después hace falta convertirla en una conciencia que se pueda compartir
ampliamente. Y en estos momentos el único principio que me parece que se puede
compartir con unos y con otros es que es necesario resistir, que no es lícito resignarse al
retroceso que se nos quiere imponer. En ningún terreno” 1 y 2.

“Abrir la memoria aprendida y la conciencia simplista, deshacer las representaciones

adquiridas, complejizar las visiones asentadas y alcanzar la conciencia crítica; tal es el
fin de la educación histórica”3.

Introducción

El uso social más importante de la historia es, sin duda, la enseñanza. Actualmente, la población

de la mayor parte de países del mundo está escolarizada y, sea cual sea su género, su clase, su

1
Traducción del catalán por J. Pagès. Todas las citas bibliográficas que aparecen en el texto
escritas en lengua distinta del castellano han sido traducidas a este idioma por el autor de este
trabajo.
2
Pelai Pagès, «Entrevista amb la història. Entrevista amb Josep Fontana». El Temps nº 1.519
(2013) : 19-21
3
Jocelyn Létourneau, Je me souviens? Le passé du Québec dans la conscience de sa jeunesse.
(Québec : Fides, 2014), 233
etnia, su religión y su ideología, entra en contacto con la historia durante esta etapa de su vida.

Por tanto, tiene la oportunidad de aprender del pasado y sobre el pasado, de entender la

historicidad del presente y de proyectar su conocimiento en la construcción de su futuro personal

y social. Puede desarrollar su pensamiento histórico, su conciencia histórica y usarla para

comprender lo que ocurre en su mundo y en el mundo y para tomar decisiones sobre su futuro

personal y social. Sin embargo no parece, a la vista de los problemas que afectan al mundo, que

la gran mayoría de la ciudadanía de los países donde se enseña historia consiga desarrollar una

conciencia histórica y un pensamiento histórico crítico que la haga tomar conciencia de lo que

está sucediendo y de las causas por las que sucede. Y que actúe para evitar que sigan sucediendo

problemas como los que estamos viviendo en la actualidad o para que surjan de nuevos. El uso

escolar de la historia, a la vista de lo que sabemos por la investigación, por los currículos y los

programas y por las prácticas ha cambiado poco en el centenar largo de años que esta asignatura

se enseña en el sistema educativo. ¿Por qué? Presentaré en mi conferencia algunas razones que

explican esta continuidad y algunas ideas para cambiar la situación. Utilizaré para ello los

resultados de investigaciones en las que he participado, de algunas de las tesis doctorales que se

han leído en la Universitat Autònoma de Barcelona y de algunos trabajos que he realizado en el

campo curricular y en la formación del profesorado para la enseñanza de la historia. Y revisaré

algunos trabajos publicados en distintos países del mundo que inciden en el diagnóstico que

acabo de presentar.
El mundo y la historia

En un trabajo reciente, Timothy Synder4 reflexiona sobre lo que la historia del siglo XX puede

aportar para la comprensión de lo que ocurre en los Estados Unidos y en el mundo. En el

prólogo de su trabajo afirma “La historia no se repite, pero instruye”5, “La historia puede

documentar, y puede advertir”6. En el epílogo –después de un recorrido por 20 lecciones sobre lo

que hemos de aprender del siglo XX- afirma: “La historia nos permite ver pautas y sacar

conclusiones. Nos esboza las estructuras en las cuales podemos buscar la libertad. Rebela un

conjunto de momentos, cada uno diferente, ninguno absolutamente único. Entender un momento

es ver la posibilidad de colaborar en la creación de otro. La historia nos permite ser responsables:

no de todo, pero si de alguna cosa”7. Y concluye: “Una cosa es segura: si los jóvenes no

empiezan a hacer historia, los políticos de la eternidad y la inevitabilidad la destruirán. Y para

hacer historia, los jóvenes norteamericanos [y los colombianos, los españoles, los de todo el

mundo, añado yo] deberán saber un poco de historia. Esto no es el final, sino un inicio”8.

Para este autor, los jóvenes norteamericanos han de aprender historia. Estas palabras, estas

reflexiones, coinciden con muchas otras realizadas desde la historia o desde la didáctica de la

historia y pueden generalizarse a buena parte del mundo occidental. La literatura ha aumentado

en los últimos tiempos en la medida en que han aumentado los problemas a los que ha de hacer

frente la humanidad y ha crecido una investigación preocupada por saber qué ocurre en los

salones de clase cuando se enseña historia.

4
Timothy Snyder. Sobre la tiranía. 20 lliçons que hem d’apprendre del segle XX (Barcelona:
Destino, 2017).
5
Snyder. Sobre la tiranía, 9
6
Snyder. Sobre la tiranía, 11
7
Snyder. Sobre la tiranía, 122
8
Snyder. Sobre la tiranía, 123
La situación del mundo, sus problemas globales, regionales o locales parece que están en la base

de buena parte de las preocupaciones de quienes se dedican a investigar historia, a enseñarla o a

investigar su enseñanza y formar al profesorado. Así lo ponen en evidencia, entre otros, autores

como, por ejemplo, la profesora brasileña Helenice Ciampi9, los historiadores franceses Martín,

Pomian y Nora. Para la primera autora los cambios producidos desde finales del siglo XX en

prácticamente todos los órdenes de la vida exigen repensar la enseñanza si se pretende que el

alumnado entienda el mundo en que vive y puede interactuar con él. Cree, además, que es

fundamental plantearse maneras distintas de acercarse a los saberes ante el reto que supone el

enorme volumen de información al que está sometida la infancia y la juventud. A la influencia

del mundo informatizado alude Martin10 para quien la enseñanza de la historia debería permitir

hacer frente a la “temida uniformidad de comportamientos”, a los conflictos regionales y a las

tensiones religiosas.

Nora, por su parte, cree que las razones que explican las dificultades para enseñar historia en

Francia son, por un lado, “la desvalorización de la historia nacional” y la aparición en los

jóvenes de un nuevo tipo de relación con el pasado: “Antes (…) la atracción hacia el pasado era

el fruto de una voluntad colectiva de construir un futuro, mientras que hoy es la expresión de la

disolución del futuro y de una dictadura del presente”11. Esta situación se debe a muchos

fenómenos entre los que cita la “aceleración de la historia”, la desaparición de las grandes causas

9
Helenice Ciampi, «Ensinar história no século XXI: dilemas e propostas» en Ensino de
História: ensaios sobre questões teóricas e práticas, ed. por Toledo, M. A. L. T. (Maringá :
EDUEM, 2011) 51-71.
10
J.-C. Martin, J.-C. « Pourquoi enseigner l’histoire. Pour quoi enseigne-t-on l’Histoire ?
Introduction ». Revue Internationale d’Éducation-Sevres 69 (2015), 43-52
11
Pierre Nora, « Difficile enseignement de l’histoire ». Le Débat 175 (3) (2013) 3-6,
políticas e ideológicas, el individualismo, el poder de los medios de comunicación, la hegemonía

de las finanzas y de la economía, el retroceso del texto escrito ante la imagen,...

Situaciones como estas son las que llevan a autores como Haydn12 o a colectivos como la

Asociación italiana de profesores e investigadores en didáctica de la historia Clío ´92 a hacer

afirmaciones rotundas sobre los resultados de la enseñanza de la historia. Para Haydn, el

alumnado inglés deja el sistema escolar sin poseer un mapa mental, o un retrato del pasado,

coherente y útil. Las y los colegas de Clio ´9213 afirman que “La formación histórica de los

estudiantes es totalmente insatisfactoria en Italia y en todo el mundo occidental. No promueve la

cultura histórica, ni el pensamiento histórico ni la capacidad de relacionar los fenómenos

estudiados con las características del presente, o el espíritu crítico.(…) La historia que deben

estudiar los estudiantes ni tiene sin sentido para ellos, no se relaciona con el mundo moderno y

con las historias que están sucediendo y están viviendo (...)”. Es una historia inspirada en la

ideología nacionalista con la intención “de formar el saber histórico de súbditos y de buenos

patriotas”.

Las razones del fracaso de la enseñanza de la historia parece que son relativamente fáciles de

consensuar: predominio de una visión nacionalista y eurocéntrica, poca significatividad de los

contenidos y nula o escasa relación con los problemas del presente y del mundo, ausencia de

protagonistas de carne y hueso y, en particular, de las mujeres, de los niños y las niñas, de las

minorías étnicas, sexuales, religiosas, de pobres y ancianos, etc… Programas

sobredimensionados que no dejan tiempo para la comprensión y se limitan a la memorización

12
T. Haydn, T. «Secondary history: current themes», en Debates in History Teaching, ed. por
Ian Davies (London: Routledge, 2011) , 30-45.
13
Associazione Clio 92’. «Presentazione della ricerca». I Quaderni di Clio ’92 , 16 (2017), 13
repetitiva de hechos y personajes. Audigier14 cree, sin embargo, que en algunos de los debates

sobre la enseñanza de la historia hay más falsedades que verdades. Para este autor, “la historia

es, con la enseñanza de la lengua escolar- (…) la disciplina en la que los contenidos, los

programas, los currículos y los planes de estudio provocan más debates y conflictos”. Entre las

falsedades que aparecen en los debates sobre la situación de la historia y que se presentan como

problemas Audigier destaca los siguientes: a) la interdisciplinariedad que supone para algunos el

retroceso de la historia y su mezcla con otras disciplinas sociales; b) el olvido de la cronología y

su sustitución por una historia temática; c) la falta de continuidad histórica y las lagunas en los

programas de estudio, la desaparición de la historia nacional y d) y la creencia que basta con el

aprendizaje de los modos de pensamiento histórico, al margen de los contenidos, para aprender

historia. “Es simplemente falso. (…) En Francia, aun cuando, en la secundaria, los profesores de

historia enseñen también la geografía y la ciudadanía (al menos actualmente), los programas y

las prácticas siguen siendo distintos” dice Audigier15 en relación con el primer problema.

El pasado y la historia están en todas partes. La historia, además, se ha convertido en un

producto de consumo a través de la literatura, la publicidad, la moda, el turismo, el cine y el

vídeo, etc. ¿Cuál es el problema, pues, de la enseñanza de la historia? Tal vez, como señala

Pomian16 (2013), el problema radica en el hecho de habernos dejado de plantear explícitamente

las razones por las que se ha de enseñar historia en las escuelas hoy, por un lado, y de no saber,

por el otro, quiénes son hoy los estudiantes ni para qué va a servirles su aprendizaje.

François Audigier, «Enseigner l’histoire: débats et controverses», En Didactica Historica.

14

Revue Suisse pour l’enseignement de l’Histoire, 2 (2016), 133-137, 133

15
Audigier. «Enseigner l’histoire…», 134
16
Pomian, K. 2013. « Partir du présent ». En Le Débat 175, 3 (2013), 79-92
En realidad, los gobiernos jamás han dejado de pensar en las finalidades de la historia escolar y

en el modelo de ciudadano o ciudadana que querían, y quieren, formar a través de ella. Ello

explica la pervivencia de un determinado modelo de historia escolar. Un modelo eurocéntrico,

androcéntrico, judeo-cristiano que, procedente de Europa, se ha extendido por casi todo el

mundo marginando a pueblos y a culturas enteras. Un modelo en el que el pasado seleccionado

es el que interesa para controlar el presente y, en especial, el futuro. ¿Por qué la historia que se

enseña no se adecua a esta sociedad que no sólo cambia globalmente sino que materializa los

cambios en todo tipo de aspectos que afectan a nuestra vida cotidiana? Simplemente porque

esta no es la intención de quienes gobiernan. Patrice Legris17 afirma que, en el caso francés,

fácilmente generalizable al resto del mundo, quien ha tenido, y sigue teniendo, la última palabra

sobre lo que se ha de enseñar de historia es el ministro, o la ministra, del ramo a quien asesoran

determinados expertos. Legris asegura, contundente, que para cambiar habría que tener en cuenta

la didáctica de la historia y los resultados de las investigaciones educativas centradas en los

problemas de su enseñanza y de su aprendizaje: “Raras son las investigaciones en didáctica y

epistemología de la historia conocidas por los autores de los programas. La mayor parte de

quienes tienen la pluma para escribir estos textos consideran que la historia escolar debe tener

como referencia la historia sabia, el saber escrito por los universitarios y reflexionan

insuficientemente sobre la manera en que las prescripciones deberían evolucionar

verdaderamente para permitir un aprendizaje activo y eficiente de la historia escolar” 18. Es decir,

para permitir que el profesorado pudiera decidir qué es lo que ha de enseñar a los niños y las

niñas y la juventud a fin de ayudarles a construirse este mapa mental del pasado al que aludía

17
Patrice Legris, Qui écrit les programmes d’histoire? (Presses Universitaires de Grenoble,
2014)
18
Legris, Qui écrit…201
Haydn y pudieran utilizarlo en la comprensión de la historicidad del presente y en la toma de

decisiones sobre un futuro que se está presentando con muchas incertidumbres.

Las investigaciones confirman buena parte de las palabras de los autores citados. Así lo hemos

podido constatar, por ejemplo, en algunos investigaciones realizadas por GREDICS [Grup de

Recerca en Didàctica de les Ciències Socials], grupo de investigación de la Universitat

Autònoma de Barcelona que coordino, o en tesis doctorales realizadas en su seno. En dos

investigaciones recientes hemos podido comprobar la influencia del nacionalismo y del contexto

familiar, político, social y mediático en los aprendizajes históricos realizados por el alumnado

catalán de primaria y secundaria. La primera forma parte de una investigación internacional

sobre los relatos construidos por los estudiantes19. En ella pudimos comprobar el peso de los

hechos políticos de carácter nacionalista, de una concepción androcéntrica de los protagonistas

del pasado, de las emociones y de las influencias de la familia y de los medios en los relatos

construidos por el alumnado: “la memoria colectiva y los mitos populares catalanes alimentan

fuertemente el imaginario histórico de los alumnos y se amalgaman –“devorándolos” a menudo

pero no siempre- con los elementos de historia crítica eventualmente adquiridos por los alumnos

en clase”20. La segunda investigación se centró en el análisis y la valoración de los relatos

construidos por el alumnado de secundaria (13-16 años) sobre Los sucesos de 171421. Catalunya

celebra su fiesta nacional el 11 de septiembre en conmemoración de la caída de Barcelona en

poder de los Borbones en dicho año. En 2014 se celebró el tercer centenario de este hecho. Los

19
Neus González-Monfort et al. «La Catalogne: entre mémoire collective, mythes populaires et
projections politiques» en Le récit du commun. L’histoire nationale racontée par les élèves, ed.
por Françoise Lantheaume&Jocelyn Létourneau (Lyon : Presses universitaires de Lyon, 2016),
191-204
20
González-Monfort, et al. «La Catalogne…”, 202
21
Edda Sant et al. «¿Quién y cómo construye el « nosotros ». La construcción narrativa del
“nosotros catalán” a partir de los acontecimientos de 1714». Enseñanza de las Ciencias Sociales
14 (2015), 3-17. DOI: 10.1344/ECCSS2015.14.1
resultados de nuestra investigación ratifican lo que hallamos en la anterior y señalan el fuerte

peso que sigue teniendo la historia nacional en la enseñanza: “que el «nosotros» catalán que se

explicita en el relato nacional sea un «nosotros» que permita la inclusión del alumnado (Kimlicka, 2011).

Como en otros relatos nacionales, el «nosotros» catalán es homogéneo y excluyente (Citron, 1987;

Osborne, 2006; Seixas, 2009). Únicamente el alumnado de origen catalán parece poder identificarse con

el «nosotros», aprender una historia significativa y, por lo tanto, reafirmarse como miembro de la

comunidad catalana. En cambio, para aquellos que no son «nosotros», que tienen otro origen y otra

lengua, sus características (origen familiar y lengua hablada en casa) parecen tener una mayor relevancia

en el conocimiento de los hechos que la voluntad de pertenecer a la comunidad catalana. Aquellos que no

son catalanes de «nacimiento» o de «lengua», quedan excluidos del conocimiento del pasado nacional

(…)”22. En esta investigación comprobamos, de nuevo, que el peso de las emociones es mucho mayor que

el del pensamiento histórico y la racionalidad histórica.

Las emociones parece que tienen un papel más importante en el recuerdo de los hechos y problemas del

pasado que el razonamiento histórico como se puso en evidencia en otra investigación en la que participé.

La investigación analizaba los recuerdos de estudiantes universitarios sobre la Historia de España que

habían cursado para poder pasar la prueba de acceso a la Universidad23. Seis meses después de pasar esta

prueba apenas recordaban nada del siglo XIX español pero si se pronunciaban sobre hechos y personajes

de este siglo en términos emotivos tales como el orgullo, la culpabilidad, la admiración, la gratitud, el

desprecio, la indignación, la indiferencia, la vergüenza, el compromiso, etc…

Por otra parte, la investigación señala que no se puede enseñar y aprender historia al margen de la

realidad y de sus problemas o al margen de quienes protagonizan el presente. El peso del contexto

social, cultural o local en el que se desarrolla la enseñanza y el aprendizaje de la historia y el de la

22
Sant et al. «Quién y cómo… », 14-15
23
Joan Pagès, Nicolás Martínez y Miriam M, Cachari, «El tiempo histórico: construcción y
referentes en la memoria del alumnado», en La Historia de España en los recuerdos escolares.
Análisis, interpretación y poder de cambio de los testimonios de profesores y alumnos ed. por
Nicolás Martínez Valcárcel (València: Nau Llibres, 2014), 229-265
información procedentes de los medios y de las redes sociales han de estar mucho más presentes si

queremos conseguir aprendizajes en aquellos estudiantes que acabarán su relación con la historia al

finalizar el período de la escolaridad obligatoria y que jamás, probablemente, volverán a tener una

relación tan directa con ella como la que pueden tener en la escuela. El desarrollo de un pensamiento y de

una conciencia histórica que les ayude a comprender lo que está sucediendo y a intervenir en la realidad

es fundamental. Pero no es lo que ocurre generalmente como han puesto de relieves, por ejemplo, las

investigaciones de Magoga24 en relación con la construcción de identidades y el patrimonio o de Muñoz

Reyes sobre las relaciones pasado y presente en la enseñanza de la historia25. O las de Marolla, en

relación con el papel y el lugar de las mujeres en la enseñanza de la historia en Chile y de Pinochet en su

análisis del rol que tienen los niños y las niñas en la enseñanza de la historia chilena. O también las de

Pagès, Villalón y Zamorano26 o Santiago y Pagès27 en relación con las minorías étnicas en América

Latina. Son ejemplos que deberían invitar a seguir investigando sobre lo que realmente está ocurriendo en

la enseñanza y el aprendizaje de la historia más allá de los resultados de las pruebas estandarizadas y de

los análisis e interpretaciones realizadas por agencias de evaluación al servicio del estado y de agencias

internacionales. En otras investigaciones hemos podido comprobar como los y las estudiantes aprenden

24
Alessandro Magoga, Las representaciones sociales de los niños y niñas de Cajamarca (Perú) y
Treviso (Italia) sobre el patrimonio cultural. Doctorado en Educación. Departament de Didàctica
de la llengua, de la literatura i de les ciències socials. Facultat de Ciències de l’Educació.
Universitat Autònoma de Barcelona, 2017
25
Enrique Muñoz Reyes, Las relaciones pasado-presente en la enseñanza de la historia.
Doctorado en Didáctica de la historia, la Geografía y las Ciencias Sociales. Departament de
Didàctica de la llengua, de la literatura i de les ciències socials. Facultat de Ciències de
l’Educació. Universitat Autònoma de Barcelona, 2016

26
Joan Pagès, Gabriel Villalón y Alícia Zamorano. «Enseñanza de la Historia y Diversidad
Étnica: los casos chileno y español». Educação & Realidade, Porto Alegre, 42, 1 (2017) , 161-
182
http://dx.doi.org/10.1590/2175-623661186
27
Adriana da SilvaSantiago y Joan Pagès Blanch, «O curriculo e o livro didático do Brasil e da
Espanha. Um caso: O indígena da América Hispânica» Revista Ibero-Americana de Estudos em
Educação 11, 2 (2016), 710-725. DOI: http://dx.doi.org/10.21723/riaee.v11.n2
historia si el contenido se problematiza y se centra en problemas y conflictos humanos del pasado, del

presente28 y del futuro, y si se les da protagonismo para que puedan pensar en ellos y desarrollar su

pensamiento y su conciencia histórica y social29.

¿Qué historia se debería enseñar hoy en la enseñanza primaria y en la secundaria ante esta

situación?

La realidad está para cambiarla. La práctica de la enseñanza y el currículo de historia pueden y

deben adecuarse a la realidad actual, a nuestro presente y al futuro que deseamos construir.

Existen investigaciones suficientes que avalan la posibilidad de este cambio como acabo de

señalar o como se puede comprobar en los trabajos coordinados por Plá y Pagès30. El problema

28
Por ejemplo, la tesis de Rafa OLMOS VILA. La crisi econòmica a l’aula: les representacions
dels alumnes, el seu imaginari i les perspectives de futur. Doctorado en Educación. Departament
de Didàctica de la llengua, de la literatura i de les ciències socials. Facultat de Ciències de
l’Educació. Universitat Autònoma de Barcelona, 2017 , sobre las representaciones de estudiantes
de enseñanza secundaria de la recién crisis económica y su relación con otras crisis económicas
anteriores, como la del 29. O las tesis en curso sobre la enseñanza del conflicto armado
colombiano de Juan Carlos Ramos, Marcela Ríos, y otras profesoras colombianas.
29
Las tesis doctorales de Montserrat YUSTE MUNTÉ [L’empatia i l’ensenyament-aprenentatge
de les Ciències Socials a l’Educació Primària a Catalunya. Un estudi de cas. Doctorat en
Didàctica de la Història, La Geografia i les Ciències Socials. Universidad Autónoma de
Barcelona, 2017] y de Breogán TOSAR BACARIZO [Llegir la paraula i el món- Literacitat
crítica en els estudis socials a l’Educació Primària. Doctorat en Educació.Universidad
Autónoma de Barcelona, 2017] centradas ambas en la formación histórica y social del alumnado
de enseñanza primaria. O las investigaciones realizadas por GREDICS y dirigidas por el Dr.
Antoni Santisteban ¿Cómo se forma el pensamiento histórico-social? Un estudio de las
prácticas de enseñanza de las ciencias sociales, geografía e historia (EDU2012-37668,
2013/2015) y Enseñar y aprender a interpretar problemas y conflictos contemporáneos, ¿Qué
aportan las ciencias sociales a la formación de una ciudadanía global crítica? (EDU2016-
80145-P, 2016/2018), ambas financiadas por el Ministerio de Economía y Competitividad del
Gobierno de España.
30
Sebastián Plá, y Joan Pagès, J. (coord.). La investigación en la enseñanza de la historia en
América Latina. México DF. Universidad Padagógica Nacional/Bonilla Artigas Editores, 2014
se produce cuando los resultados de estas investigaciones se quedan en la academia y no llegan a

los y a las docentes que son, en última instancia, los profesionales que tienen en sus manos la

posibilidad del cambio, la posibilidad de conseguir aprendizajes que faciliten a su alumnado un

uso crítico y creativo de la historia.

En otros lugares he realizado algunas propuestas sobre aquello que debería ser el eje central de la

enseñanza de la historia hoy31. Pienso que lo que he publicado en estos textos sigue siendo

válido. Sin embargo, algunas de mis sugerencias deberían ser reforzadas. Por ejemplo, se debería

dar mucho más protagonismo a los hombres y a las mujeres de los sectores sociales populares.

Es decir, la historia escolar debería ser una historia que no discrimine a nadie si pretende formar

personas autónomas y libres con capacidad para decidir su futuro personal y profesional. Por otro

lado, el objeto de estudio de la historia escolar debería abarcar todo lo que nos ha hecho y nos

hace humanos y debería nutrirse tanto de objetos históricos clásicos como de las aportaciones

más recientes relacionadas, por ejemplo, con la microhistoria o la nueva historia cultural32.

Además, hay que saber renunciar a supuestos enfoques holísticos sea de historias nacionales o de

historias mundiales en aras al desarrollo del pensamiento y de la conciencia históricos. El

desarrollo de las habilidades, competencias o capacidades para la formación del pensamiento y

31
Joan Pagès. «¿Qué se debería enseñar de historia hoy en la escuela obligatoria?, ¿qué deberían
aprender, y cómo, los niños y las niñas y los y las jóvenes del pasado? » Revista. Escuela de
Historia, Universidad de Salta, 6 (2007), 17-33 y en Joan Pagès. «La educación para la
ciudadanía y la enseñanza de la historia: cuando el futuro es la finalidad de la enseñanza del
pasado», en Las competencias profesionales para la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias
Sociales ante el reto europeo y la globalización editado por Rosa Mª Ávila, Rafael López y
Estibaliz Fernández (Bilbao, Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las
Ciencias Sociales, 2007), 205-215.
32
Mariona Massip y Joan Pagès. «Humanos frente a humanos. La necesidad de humanizar la
historia escolar». En Deconstruir la alteridad desde la didáctica de las ciencias sociales: educar
para la ciudadanía global, editado por Carmen Rosa García, Aurora Arroyo, Beatriz Andreu
(Universidad de Las Palmas, AUPDCS, Entimema. 2016). 447-457
de la consciencia histórica de quienes aprenden requiere tiempo y mucha práctica con ejemplos

distintos y contrastados. Dominar los requisitos propios de la temporalidad, de la causalidad, de

la comparación, de la interpretación, del juicio crítico, de la empatía, etc… es un proceso largo,

larguísimo, que necesita estrategias de enseñanza y aprendizaje variadas, centradas en contenidos

de todo tipo ubicados en cualquier período y en cualquier lugar y que fomenten la actividad

mental del alumnado. Este proceso debe apoyarse en el dominio de unos conceptos altamente

abstractos que han de construirse para saber ser leídos desde los contextos y desde los procesos a

los que se aplican. Es decir, la historia escolar, con sus conocimientos, sus tiempos y sus

espacios, sus habilidades y competencias podrá ser utilizada por el alumnado como una manera

de mirar el mundo si las condiciones de su aprendizaje le han otorgado protagonismo y le han

permitido relacionar el pasado con el presente, el mundo construido con el mundo vivido. Le han

permitido pensar históricamente, aplicar su pensamiento en la comprensión del presente y

utilizarlo en la toma de decisiones sociales, políticas, económicas, medioambientales, etc.33

El problema central de la enseñanza y el aprendizaje de la historia escolar se ubica

fundamentalmente en adecuar sus propósitos y sus finalidades a los problemas del mundo

actual como, por otro lado y a otro nivel, hace la historia que se investiga y se enseña en la

universidad tal como señalan Jo Guldi y David Armitage para quienes “La renovación de la

conexión entre pasado y futuro y la utilización del pasado para pensar críticamente en lo que

33
Por ejemplo, Antoni Santisteban et al. , «La literacidad crítica de la información sobre los
refugiados y las refugiadas: construyendo la ciudadanía global desde la enseñanza de las ciencias
sociales». En Deconstruir la alteridad desde la didáctica de las ciencias sociales: educar para la
ciudadanía global, editado por Carmen Rosa García, Aurora Arroyo y Beatriz (Universidad de
Las Palmas, AUPDCS, Entimema. 2016) 550-560
vendrá son los instrumentos que hoy necesitamos. Los historiadores son los que están en las

mejores condiciones para suministrarlos”34.

Conviene, pues, no perder de vista las relaciones entre la historia y la historia escolar y

plantearlas a partir de sus finalidades educativas35. La finalidad de la enseñanza de la historia no

es hacer de los alumnos pequeños historiadores como aún creen algunos profesores

universitarios o algunos profesores de enseñanza secundaria y de bachillerato. “Entre el oficio

de investigador y el oficio de alumno hay una diferencia esencial que afecta a sus finalidades. Si

el investigador debe hacer grande el saber y ponerlo al servicio de la sociedad, el alumno tiene

como objetivo crecer el mismo, hacer grande su propio saber para participar en la sociedad.

Reivindicamos la función de formación ciudadana de nuestras disciplinas, la función social de la

historia escolar. (…) Esta función social pasa por saberes compartidos que fundamentan una

identidad colectiva y autorizan el debate público y por saberes críticos que permiten poner

distancia hasta en esta identidad colectiva a fin de que ella no sea exclusiva ni excluyente” 36.

¿Qué saberes hemos de recabar de la historia para que este “poder crecer intelectualmente” y

participar en la vida social se realice de manera adecuada? Sin duda, tenemos evidencias de lo

poco atractivo que es para los jóvenes el relato de las historias nacionales y de lo alejado que este

relato está de su vida y de su mundo más allá de las fiestas y de los mitos patrios37. La gran

34
Jo Guldi y David Armitage. Manifiesto por la historia (Madrid, Alianza Editorial, 2014), 35
35
Yanick Mérvel y Nicole Tutiaux-Guillon. Didactique et enseignement de l’histoire-
géographie au collège et au lycée (Paris. Publibook, 2013).
36
Mervel y Tutiaux-Guillon, Didactique…, 15
37
Edda Sant, Neus González, Antoni Santisteban, Joan Pagès, Montserrat Oller, M. «How do
catalan students narrate the history of Catalonia when they finish primary education? » MacGill
Journal of Education, 50, 2/3 (2015), 341-362 y Neus González, Joan Pagès y Antoni
Santisteban «¿Quién protagoniza la historia? Análisis de los relatos históricos del alumnado de
Educación Primaria y Secundaria», en Una enseñanza de las ciencias sociales para el futuro.
Recursos para trabajar la invisibilidad de las personas, lugares y temáticas, ed. por Ana María
Hernández, Carmen Rosa García, C. R. y José Luis Montaña (Universidad de
mayoría de currículos o programas de historia de los países donde se enseñan historia siguen en

la misma línea de los currículos y programas que analizó el historiador francés Marc Ferro

cuando allá por los años 80 revisó las finalidades y los contenidos de los currículos de historia de

diferentes países del mundo38. Poco han cambiado los contenidos y los propósitos más allá de

nuevos lenguajes curriculares, por ejemplo, el discurso de las competencias que no alteran

significativamente los contenidos de enseñanza39.

Conocemos los nuevos campos investigados por la historiografía en los últimos años. Sabemos

de los aportes de la Nueva Historia, del giro lingüístico y de las narrativas, de la importancia de

la memoria histórica, de la conciencia histórica, de la nueva historia cultural, etc…Tenemos

constancia que para la investigación histórica ya no existen protagonistas invisibles. Sabemos

de la Nueva Historia mundial, de la Historia Global, y de intentos para estrechar más las

relaciones entre el tiempo y el espacio, para una nueva geo-historia, a la manera de lo que en su

momento hizo Braudel para estudiar el Mediterráneo en tiempos de Felipe II o Pierre Vilar para

estudiar Cataluña dentro de la España Moderna. Sabemos que todo esto podría estar presente en

los programas de historia escolar y hay propuestas para que así sea, pero los currículos siguen

limitando el conocimiento histórico escolar a una historia predominantemente política,

protagonizada por varones y con una periodización eurocéntrica.

Extremadura/Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales,

2015), 801-812.
38
Marc Ferro. Comment on raconte l’Histoire aux enfants à travers le monde entier (Paris,
Payot, 1981)
39
Joan Pagès, «Las competencias ciudadanas, una finalidad de la enseñanza de la historia», en
La didáctica de la Historia y la formación de ciudadanos en el mundo actual ed. por Ignacio
Muñoz Delaunoy, I. y Luis Ossandón Millavil, L. (Santiago de Chile. Ediciones de la Dirección
de Bibliotecas, Archivos y Museos /Centro de Investigaciones Diego Barros Arana, 2013) 117-
155.
¿Pueden considerarse y explicitarse en el currículum las nuevas concepciones del saber

histórico?, ¿pueden ser llevadas a la práctica? Empieza a ser hora de abordar dos frentes de

manera interrelacionada y clara. En primer lugar, el del currículum. El currículum de historia

debería dejar de ser una herramienta “a prueba de profesores”, para convertirse en todo lo

contrario, en una herramienta para su profesionalización. Y, en segundo lugar, la formación del

profesorado de historia no debería basarse sólo en los conocimientos que emanan de la academia,

y fundamentalmente de los centros de producción de la historia, sino que deberían proceder

también de la práctica y, para su conversión en conocimiento científico, deberían ser tratados de

manera interdisciplinar entre la ciencias de referencia y las ciencias de la educación y, en

particular la didáctica de la historia, en la formación del profesorado40.

¿Qué sabemos sobre la práctica de la enseñanza de la historia y sobe la formación de su

profesorado?

Sabemos algunas cosas, pero menos de las que nos gustaría saber para poder emprender una

reforma en profundidad de la historia escolar que garantizara su supervivencia en el futuro.

Sabemos que, en la práctica, predominan métodos transmisivos centrados en el profesorado y

en el libro de texto, que el saber histórico se presenta como si fuera la historia y que el alumnado

se limita a escuchar y reproducir los saberes que le han transmitido. Pero también sabemos que

40
Las relaciones entre el saber histórico y el saber histórico escolar las hemos analizado en
Antoni Santisteban y Joan Pagès, «La historia y la enseñanza de la historia. Un punto de vista
desde la didáctica de la historia y de las ciencias sociales». En Didáctica de las ciencias sociales
en la formación de profesorado. Perspectiva y enfoques, ed. por Miguel Angel Jara y Graciela
Funes, (Universidad Nacional del Comahué, Cipolletti, 2016), 63-86
existen experiencias innovadoras potentes que intentan desarrollar otro tipo de prácticas para

lograr otros conocimientos históricos41.

También sabemos que entre lo que dicen el o la docente que hacen y lo que realmente hacen

suele haber diferencias como ya, en parte, puso de relieve Ronald Evans en su investigación

sobre los estilos de enseñanza de la historia del profesorado de los Estados Unidos de

Norteamérica. O entre lo que dice el alumnado que hace el o la docente y lo que realmente hace.

La investigación didáctica basada en la observación en el aula pone de relieve las

contradicciones entre los discursos y las prácticas docentes como, por ejemplo, ha comprobado

en Chile Gabriel Villalón42. Evidentemente, la responsabilidad de las contradicciones existentes

no hay que imputarla al profesorado sino a las políticas de su formación.

Tampoco sabemos mucho, sin embargo, sobre el desarrollo práctico de estas políticas. Además,

hay aún poca investigación sobre cómo se aprende a ser profesor o profesora de historia pero la

que hay es ya relevante43. Son muchos los y las didactas de la historia que consideran que el

41
Por ejemplo, la tesis doctoral del colombiano Iván Andrés Martínez, cuyos avances se
presentaron en Iván Andrés Martínez y Joan Pagès, «Percepciones del profesorado y del
alumnado sobre el uso de canciones en la enseñanza de las ciencias sociales» en Investigación en
didáctica de las ciencias sociales. Retos, preguntas y líneas de investigación, ed. por Ramón
Martínez, Roberto García-Moris y Carmen Rosa García (Universidad de Córdoba/Asociación
Universitaria de Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales, 2017) 470-477
42
Gabriel Villalón Gálvez, Propósitos y prácticas de la enseñanza de la historia de una
Profesora de Educación Primaria. Análisis de una práctica basada en los propósitos de la
enseñanza. Doctorado en Didáctica de las ciencias sociales, de la geografía y de la historia.
Departament de Didàctica de la llengua, de la literatura i de les ciències socials. Universitat
Autònoma de Barcelona, 2014
43
Ver, por ejemplo, los trabajos de: a) Joan Pagès «Enseñar a enseñar historia: la formación
didáctica de los futuros profesores de historia», en Miradas a la Historia. Reflexiones
historiográficas en recuerdo de Miguel Rodríguez Llopis, ed. por María Encarna Nicolás y José
Antonio (Universidad de Murcia, 2004) 155-178, b) Joan Pagès «Formar profesores de historia
na Espanha: Quando Clio resiste à mudanza. O caso da Universidade Autônoma de Barcelona
(Catalunha/Espanha) », en Espaços de formâçao do professor de história, ed. por Ernesta
oficio de profesor se gesta durante los años en que uno ejerce de alumno y que no siempre el

paso por la Universidad produce cambios sustantivos en su concepción creada durante su paso

por la escuela. De la misma manera que el alumnado ha de aprender aquella historia que le hace

formar parte de la sociedad adulta y que le permite desarrollar su pensamiento histórico para

decidir libremente qué futuro quiere, también los y las docentes han de ser formados para tener la

autonomía suficiente a fin de tomar aquellas decisiones únicas e irrepetibles sobre el qué, el

cómo y el para qué enseñar historia. Si no, no conseguirán formar ciudadanos libres de la misma

manera que quienes nos dedicamos a la formación de los docentes no formaremos profesores que

sean intelectuales reflexivos y críticos.

Estos son los retos. Esta es la oportunidad de la historia como disciplina escolar de futuro:

conseguir que tanto el profesorado como el alumnado se desarrollen plenamente. En un caso, el

del profesorado, como profesionales capaces de tomar decisiones en el complejo mundo de la

práctica docente. En el otro, el del alumnado, como ciudadanos y ciudadanas que deberán tomar

todo tipo de decisiones en su vida personal, profesional y social.

Zamboni y Selva Guimâraes (São Paulo. Papirus Editora, 2008) 45-78 y las investigaciones de
a) Lucia Valencia. Aprender a ser profesor y profesora de Historia. Los propósitos de la
enseñanza en la formación del profesorado de Historia y Ciencias Sociales de la Universidad de
Santiago de Chile. Doctorado en Didáctica de las ciencias sociales, de la geografía y de la
historia. Departament de Didàctica de la llengua, de la literatura i de les ciències socials.
Universitat Autònoma de Barcelona, 2014, b) Jordi Abellán. La reflexión sobre las finalidades de la
enseñanza de la historia. Un estudio de caso en la formación inicial del profesorado en el sistema
educativo mexicano, Doctorado en Didáctica de las ciencias sociales, de la geografía y de la
historia. Departament de Didàctica de la llengua, de la literatura i de les ciències socials.
Universitat Autònoma de Barcelona, 2015 y c) Augusta Cecilia Valle Taimán. Los últimos 100
años de la Historia Peruana según las y los estudiantes del profesorado: estudio sobre sus
representaciones de la Historia y su Conciencia Histórica, Doctorado en Didáctica de las ciencias
sociales, de la geografía y de la historia. Departament de Didàctica de la llengua, de la literatura i
de les ciències socials. Universitat Autònoma de Barcelona, 2017.
La formación de un profesor o de una profesora como prácticos reflexivos hoy pasa del

paradigma centrado en el “cómo enseñar” tan habitual aún en la formación didáctica del

profesorado al “cómo elegir cómo enseñar·”. Este paradigma supone un trabajo crítico y creativo

del docente frente a la aplicación mecánica de métodos estándares elaborados por otros al

margen de los contextos en los que deben adquirir sentido: “Pensar su oficio [el de profesor o

profesora] como un oficio creativo ayuda a construir la enseñanza en la intersección compleja de

los programas, las saberes de referencia, las finalidades y el conocimiento de los alumnos” 44. La

enseñanza actual de la historia ha de conseguir que esta “intersección” genere aprendizajes útiles

para la vida y para el futuro de nuestros y nuestras jóvenes estudiantes. Y para no dejarse

engañar como señala el profesor Fontana en la cita que encabeza este trabajo!

Para concluir quisiera recordar unas palabras del Dr. Jaramillo que sintetizan buena parte de lo

expuesto y señalan una doble la necesidad: en primer lugar la de trabajar codo a codo

historiadores y didactas de la historia y , en segundo lugar, la de tener en cuenta las necesidades

sociales a la hora de pensar en las finalidades de la historia que han de aprender nuestros niños y

niñas y nuestra juventud. Decía Jaramillo en una entrevista que le hicieron en 1994 cosas tan

sensatas como las siguientes: “Era muy importante inculcarle a la gente la idea de que su aprendizaje

no dependía sólo de lo que le suministraba el profesor, sino que había otras vías de aprendizaje en las que

debía incursionar”. Pero debía ser preparado para saber que “enseñar tenía dos partes, una relacionada

con los conocimientos y otra con la pedagogía. Siempre les decía a los estudiantes, el éxito de un profesor

depende primero, del dominio de la materia, si usted no se presenta dominando su materia y no prepara

bien sus clases, está perdido (…)”. Pero “cuando se llegaba a ese problema de la dirección del grupo y de

la autoridad del maestro se decía: es necesario que adquiera ciertos hábitos, que infunda cierto respeto,

cierta admiración, se insistía mucho en todo eso. Por una parte en las técnicas de conducción del grupo y

44
Mérvel y Tutiaux Guillon, Didactique…, 13
luego en la conducta y el manejo del profesor (…)”. Además “Les trataba de mostrar el vínculo entre el

cambio de los sistemas pedagógicos y las necesidades sociales e industriales; mostrarle que eso no

sucedía simplemente como resultado de unas ideas sino que dependía también de ciertas exigencias de la

vida social45”. Las palabras del Dr. Jaramillo ilustran bien nuestros retos como historiadores y didactas de

la historia nuestros retos y los retos del profesorado. Tenemos camino por recorrer.

45
Martha Cecilia Herrera y Carlos Low. «Jaime Jaramillo Uribe. La historia, la pedagogia y las
ciencias sociales», Revista Colombiana de Educación (71), 2016, 401-414.
http://www.scielo.org.co/pdf/rcde/n71/n71a17.pdf (20 de mayo de 2017).