Fontana

Para qué sirve la enseñanza de la historia?

La memoria Personal es el componente fundamental de nuestra identidad como individuos,

aquello que nos hace ser nosotros mismos y no otros. Lo mismo sucede en otra escala, con
esa memoria colectiva qué es lo que pretende llegar a ser la historia cuya función es
expresar la identidad de un grupo.
La historiografía académica parece tener como objeto central el de legitimar
retrospectivamente las construcciones estatales del presente y la estructura del poder social
de nuestro tiempo, o sea el orden establecido. Escoge para eso como objetos dignos de
estudio, como “ hechos históricos”, Los que se refieren a la vida del Estado y elige como
protagonistas a sus dirigentes. Una historia de la que están ausentes los más, los que no
son ni raíces ni gobernantes ni personajes ilustres. La alternativa sería construir un tipo de
historia que permita escuchar las diversas voces que hay en la sociedad y no sé solo las de
los dirigentes; Y que recoja las de unos grupos subalternos que hasta ahora han quedado
al margen del relato central y muy en especial la voz y las mujeres.
Los gobiernos han sido siempre conscientes de la importancia de controlar el uso público de
la historia. En un pasado más lejano nombrando cronistas oficiales o controlando la forma
en que se recordaban los acontecimientos.
Esta preocupación aumentó considerablemente, un nuevo sentido a partir del siglo XIX con
la formación de los estados nación modernos. Los gobiernos decidieron vigilar
estrechamente los contenidos que se transmitían en la enseñanza, porque eso de la
historia, como dijeron en su momento algunas personas de poder ir a demasiado importante
como para dejarlo sin vigilancia en manos de quienes se dedicaban a la enseñanza. La
historia que los gobiernos imponían debía cumplir la doble función de legitimar Cada estado
nación contribuyendo una visión que solía pasar por alto las crisis y las disidencias y se
hubiesen producido en su evolución y asentar a la vez la situación de los valores
establecidos transmitiendo una determinada concepción del orden social.
Esto es lo que garantiza la presencia de la historia en la enseñanza. Cuando los años 80 del
siglo pasado hubo tentaciones de reemplazarla por otra disciplina sociales o por otros
métodos que se encaminaban a desarrollar habilidades, tanto el gobierno socialista francés
como el conservador británico rectificaron inmediatamente, ante el riesgo de perder el más
eficaz instrumento de la enseñanza de patriotismo.
El valor fundamental de la memoria colectiva, como de la individual, debería ser el de
proporcionarnos una herramienta de análisis de la realidad que nos rodea con el fin de
ayudarnos a construir presentes recordados como los que podamos enfrentarnos a los
problemas nuevos que se nos presenta. Se trata de aquello que se llama pensar
históricamente que es usar lo aprendido en él para tratar de con aprender mejor el mundo
en que vivimos.
Entendí así la historia, nuestra en función al enseñarla a nuestros alumnos debería ser
alimentar sus mentes no solo con elementos de conocimiento histórico para que puedan
operar con ellos sino también con un sentido crítico que le lleve a entender que sean ellos
mismos quienes deben utilizar este aprendizaje para juzgar, con experiencia querida, con
Los presentes recordados que elaboren, el paisaje social que les rodea, Sin aceptar que se
les diga que es el producto de nuestra evolución lógica, natural e inevitable.
Los alumnos de esta manera podrán aprender a asimilar las noticias que desean cada día
tres de los mire comunicación con su espíritu crítico, en lugar de aceptarlas sin discusión,
porque con mucha frecuencia lo que parece un relato objetivo de acontecimiento bien
envuelto en todo un ensamblaje de tópicos y prejuicios interesados. Una enseñanza
adecuada la historia debe servir para que aprendan a mirar con ojos su entorno social, para
que aprendan a pensar históricamente puesto que todos los datos sociales que pueden ser
objeto de reflexión son ya pasados y por eso mismo objeto potencial de análisis histórico.
La historia de la única disciplina de cuantas se dan en la educación primaria y secundaria
que tiene la capacidad de crear una conciencia crítica respecto del entorno social en que
vivimos lo cual puede convertirla en una herramienta eficaz de educación cívica. Una de las
misiones esenciales de la enseñanza de la historia es precisamente la de abrir los ojos de
los seres humanos para que no se les pueda manipular como bueyes, por desgracia sigue
ocurriendo con frecuencia.
Pienso en la enseñanza de la historia que aspire no tanto acumular conocimientos como
enseñar a pensar, a dudar, a conseguir que nuestros alumnos no sé que no soy yo que
contienen los libros historia como si fueran datos que hay que memorizar, certezas como las
que se enseñan en el estudio de las matemáticas, si no como opiniones e interpretaciones
que se pueden y se deben analizar y discutir.

Cuesta Fernández
Sociogénesis de una disciplina escolar: la historia

La historia social del currículum y la historia como disciplina escolar

Entendida la historia como ciencia social y el currículum como la plasmación histórica es

una tradición social.
La histografía sobre la enseñanza de la historia en España

El estudio de la historia de las disciplinas escolares no puede contemplarse al margen del

proceso de creación y expansión del Estado-nación, que instituye y concede legitimidad a
las materias curriculares, pero también resulta inseparable de la historia cultural porque la
conversión del conocimiento socialmente acumulado en asignaturas es una operación que
incide de manera relevante en las formas de acumulación y distribución del capital cultural y,
por tanto, en la misma estructuración clasista de las sociedades capitalistas. De ahí la
importancia de llegar a abrir la caja negra del currículo escolar» (Goodson, 1995, 71), tarea
todavía pendiente en los países de habla inglesa que más han avanzado en el estudio de
las disciplinas escolares, y necesidad más perentoria aún en Espańa donde la investigación
sobre estos temas puede ser calificada de incipiente.

La Historia en tanto que disciplina escolar ha merecido una creciente atención de la

investigación académica de los últimos años. Al mismo tiempo, también ha mejorado muy
sustancialmente nuestro conocimiento sobre la historia de la historiografía española, gracias
al programa de investigación académica a cargo de dos historiadores de la Universidad de
Zaragoza, a quienes hay que atribuir el mérito de haber sacado a la historia la historiografía
española de la inmadurez en la que se encontraba.

Y si ha progresado la investigación sobre la historia de la historiografía, también se aprecia

un incremento considerable de los trabajos que se sitúan en la frontera, a veces imprecisa,
entre las dis ciplinas científicas y las escolares. Imprecisión de límites que a menudo
obedece a la falta de marcos teóricos sólidos o apropiados. En todo caso, la mayor parte de
las investigaciones realizadas en las últimas dos décadas se podría describir de esta
manera: tratan de buscar los desfases o distancias entre historiografía y enseñanza de la
Historia, y/o pretenden comprobar las constantes y estereotipo ideológicos que aparecen en
la enseñanza de la Historia.
A tal fin los libros de texto (lo que nosotros llamamos los textos visibles de la Historia
escolar) ocupan un papel estelar como fuentes privilegiadas, lo que ha producido una muy
positiva labor de compilación y catalogación y una no tan afortunada (por heteróclita y
contradictoria) exégesis de los mismos.

En el fondo, predomina una concepción reificada, acrítica y ahistórica del conocimiento

histórico según la cual la evolución de la historiografía se presentaría como una historia de
las ideas científicas en un ascendente camino de perfección.
Esta idea de progreso científico, despojado de todo componente social o histórico, tiene su
correlato en la consideración de la escuela como un escenario o receptáculo vacío de
significados sociales y culturales, al que llega siempre la ciencia de la Historia con un cierto
retraso. La prueba que permite sostener tal aserción se remite al contenido de los manuales
escolares y a veces también a los programas oficiales. Los textos escolares constituyen, sin
duda, una de la formas más importantes de la divulgación científica y uno de los indicios
más pertinentes para explorar la enseñanza de la Historia, pero resulta una ingenuidad
hiperbólica convertir el indicio en fehaciente prueba confundiendo y asimilando los libros de
texto a la práctica de enseñanza en el pasado. Minimiza de un modo inaceptable la función
desempeñada por los sujetos sociales que toman parte en los procesos cotidianos de
elaboración y reconstrucción del conocimiento escolar.

Hacia una historia social de la disciplinas escolares: el código disciplinar de la historia

Según la indagación de la historia escolar se hacía más retrospectiva, menos sentido

adquiría la típica problemática de la relación entre ciencia de la Historia y enseñanza, que
solo cobra pertenencia (y sólo dentro de unos límites) más recientemente en el momento
en que ya existe configurada nítidamente una comunidad científica de historiadores
profesionalizada e institucionalizada.
Los nuevos planteamientos sobre historia del currículum y las disciplinas escolares, que
empiezan a tener vigencia en otros países desde la década de los ochenta, nos
proporcionaron algunas ideas claves para proseguir y enriquecer nuestro trabajo. De
manera muy señalada, la constatación de que todo conocimiento es realizado y construido
en un contexto social, de modo que el curriculum puede entenderse, en palabra de R.
Williams, como una «tradición selectiva” compuesta tanto por lo que se dice como por lo
que se omite. Por consiguiente para dar cumplida razón de los significados culturales
seleccionados en tal tradición resulta imprescindible acudir a las raíces socio históricas de
su gestación.

Además las disciplinas escolares son saberes-poderes, campos de conocimiento cuyos

cuerpos visibles no están constituidos por el discurso teórico o científico sino por la práctica
cotidiana y reglamentada. Por tanto todo saber aduce formas de poder que se expresa en la
cotidianidad y que nuestra lengua trata de encerrar dentro de un expresivo y polisémico
campo semántico y aduce formas de poder que se expresa en la cotidianidad y que nuestra
lengua trata de encerrar dentro de un expresivo y polisémico campo semántico.
Nacidas en el contexto institucional de los sistemas educativos, las disciplinas escolares no
pueden construirse al margen de ciertas «marcas e intereses sociales, y su misma
existencia implica una distribución de poderes entre los diferentes agentes sociales que
participan en su reproducción. Pero esta determinación social y política (de poder) de las
materias que forman el currículo no puede entenderse al margen de su propia historia, pues
sólo analizando el curso de la misma nos es dado comprender y explicar su significado más
profundo. La perspectiva social "construccionista” ha de completarse necesariamente con el
enfoque sociohistórico porque las disciplinas escolares son construcciones históricas
socialmente condicionadas y gestadas dentro instituciones específicas de socialización.
Eso significa que la historia del curriculum y de las disciplinas escolares plasman una
invención de la tradición, constituyen invenciones sociales que no surgen de repente y para
siempre si no que ande cerca prohibidas y reconstruidas en el transcurso del tiempo. Podría
decirse que Las disciplinas escolares son la arbitrariedad o convenciones culturales, una
tradición selectiva, cuyo significado debe descifrarse escrutando las claves sociopolíticas de
su existencia histórica.
Las disciplinas escolares dadas sus peculiaridades reglas de formación histórica poseen
una autonomía constitutiva y no pueden ser asimilables a conocimientos de otra clase
surgidos en contextos sociales diferentes. El conocimiento escolar o si un carácter
idiosincrasico e irrepetible. De donde se sigue que las disciplinas escolares contituyen un
conjunto cultural muy original y que los contenidos en la enseñanza se conciben como
entidades sui genesis y no como meras adaptaciones o imitaciones de los conocimientos
científicos. Las diferencias sustanciales entre los saberes científicos y las asignaturas del
currículo son el resultado de la distancia de significados sociales y culturales que establecen
las leyes de producción del conocimiento escolar. El espacio social de la escuela es el que
transmuta un saber en otro distinto, de modo que produce una especie de alquimia del
saber académico en disciplinas escolares merced a una operación inherente a todo
conocimiento escolar.

Los procesos de profesionalización docente, la circulación de información a través de los

«colegios invisibles», la composición social del alumnado, las formas arquetípicas de ejercer
el poder en la relaciones pedagógicas dentro del aula, las retóricas ritualizadas del saber
escolar y otras muchas mediciones sociales y políticas son aspectos indispensables para
desentrañar el t escolar y otras muchas mediciones sociales y políticas son aspectos
indispensables para ese entrañar tipo de lógica social existente detrás de génesis y
evolución de las disciplinas escolares.
Por todo ello, conscientes de la dimensión sociohistórica, la especificidad, la autonomía
relativa y la durabilidad del conocimiento histórico gestado en el marco escolar, llegamos a
la elaboración de la idea de código disciplinar, un categoría heurística que nos permitiera
afrontar explicar a un tiempo todas sus características en el curso del tiempo histórico. Con
él tratamos de buscar una aproximación que teórica integradora de las dimensiones
declarativas y las prácticas de la historia escolar.
De esta forma utilizamos como categoría central de análisis el concepto de código
disciplinar. Definimos como tal a una tradición social configurada históricamente y
compuesta de un conjunto de ideas, valores, suposiciones y rutinas, que legitiman la función
educativa atribuida a la Historia y que regulan el orden de la práctica de su enseñanza. El
código disciplinar de la Historia alberga, pues, las especulaciones y retóricas discursivas
sobre su valor educativo, los contenidos de enseñanza y los arquetipos de práctica docente,
que se suceden en el tiempo y que se consideran, dentro de la cultura, valiosos y legítimos.
En cierto sentido, el código disciplinar de la Historia encierra normas y convenciones
socioculturales que designan la legitimidad/ilegitimidad del saber escolar, a modo de los
foucaultianos “ regímenes o juegos de verdad».
El código disciplinar integra discursos, contenidos y prácticas que interaccionan y
transforman impelidos por los usos sociales característicos de las instituciones escolares en
sus diversas fases. Al respecto, hemos distinguido, siguiendo y revisando el trabajo de
Lerena (1976), contemporánea: el modo dos grandes fases modélicas de desarrollo
histórico-educativo en la España co de educación tradicional-elitista y el modo de educación
tecnocrático de masas. Cada una de ellas obedecerá a una etapa diferente del desarrollo
capitalista y poseería una determinada lógica social de producción y distribución del
conocimiento, más allá de las periodizaciones políticas uso. En ese marco, el código
disciplinar de la Historia aparece como una larga y duradera tradición social, aunque no
invariable, que se adapta, con ciertos desfases, al transcurso de los modos de educación, y
que de ninguna manera sigue linealmente los ritmos impuestos por los distintos regímenes
políticos. comprender y reconstruir Así pues, el concepto de código disciplinar de la Historia
nos ayuda a la memoria sobre la enseñanza de la Historia, porque su utilización implica, a
un tiempo, una mirada sinóptica y compleja sobre la realidad sociohistórica de un tiempo
largo, que, pese a sus notables permanencias, presenta una configuración multiforme y no
siempre inmediatamente visible. Además nos permite pensar la historia de la enseñanza de
la Historia como continuidad como cambio, Y señalar las discontinuidades en el ritmo de las
mutaciones entre sus distintos componentes, en suma la investigación orientada por el
código disciplinar como categoría heuristica se adapta permanentemente a la explicación de
la sociogénesis de una disciplina escolar que mantiene durante mucho tiempo sus
peculiaridades tradicionales, pero que no resulta insensible a una revisión total o parcial de
sus componentes discursivos y practicos.

A las fuentes habitualmente seleccionadas por la historia tradicional de la educación (los

documentos jurídico-administrativos, tales como planes de estudio, y los libros de texto)
hemos dado en llamarlos los “textos visibles” de la educación histórica, porque en ellos se
transparenta un discurso patente que pretende definir y acotar la disciplina. Al abarcar un
periodo de tiempo tan largo, hemos tenido que recurrir a la consulta de una ingente cantidad
de este tipo de documentos, que, pese a su importancia, no hablan más que indirectamente
de la Historia enseñada. De ahí que para llegar a esta última hayamos debido adoptar una
interpretación de los textos guiada por la confrontación de lo «visible» (los discursos
contenidos en los documentos textuales) con lo «invisible» (los contextos escolares de la
práctica de la enseñanza).

Naturalmente, para llegar a reconstruir estos últimos el tipo de fuentes ha tenido que
diversificarse: fotografía, pintura, espacios y arquitecturas escolares, reglamentos,
memorias de centros, testimonios orales, encuestas, informes administrativos, etc. Es decir,
nos hemos visto obligados a realizar un costoso esfuerzo de descubrimiento, recopilación y
reconstrucción de un variado elenco de fuentes, de muy diversa procedencia, naturaleza
ubicación geográfica, imprescindibles encajar las piezas de ese rompecabezas que es el
código disciplinar de la Historia.

EDELTEIN
CORRIENTES DIDÁCTICAS CONTEMPORÁNEAS

hay priorizar una visión instrumentalista, justificada desde el supuesto de la cientificidad, la

Tecnología Educativa invade diferentes ámbitos de teorización, cancelando ya algún modo
el debate en relación con tema sustantivos ligados a la teoría de la enseñanza. En el caso
del método-metodología, se traduce en un corrimiento por el que la atención se centra en
las técnicas, los procedimientos, los recursos y la habilidades en ellos implicadas.
Discurso tecnocrático encuentra ICO y demanda en diversos sectores ligados hay que
hacer educativo, incluso en el caso del docente que pareciera de este modo encontrar la
respuesta necesaria a los problemas concretos encuentra eco y demanda en diversos
sectores ligados hay que hacer educativo, incluso en el caso del docente que pareciera de
este modo encontrar la respuesta necesaria a los problemas concretos de su práctica.
Esta vertiente tecnicista incide tanto desde las primeras manifestaciones del conductismo
como a partir de otras más avanzadas, con fuertes implicancias en el campo didáctico.

Es destacable que la tesis que se sostuvo durante mucho tiempo fue la de la universalidad
del método, entendido básicamente como una serie de pasos rígidos, secuenciados; reglas
fijas; sumatoria de técnicas y procedimientos válidos para resolver cualquier problema, en
cualquier situación o contexto. Serie de algoritmos preespecificados que permitan dar
respuesta a una amplia gama de situaciones Se trata, según señala A. Díaz Barriga, del
mito del orden natural, orden único para enseñar y aprender, relacionado por cierto con una
concepción de ciencia, de verdad, que niega el conjunto de relaciones que inciden en los
procesos de conocimiento. La idea de a priorizar la prescripción, desde la que se intenta
orden único lleva regular la actividad docente.

Lo subyacente sería la búsqueda de un orden como criterio de enseñanza y por lo tanto

universalizador en lo metodológico. Encontrar o seguir el modelo como correlato de esta
obsesión por el orden impide reconocer la creatividad necesaria en relación con esta
cuestión. El docente es imaginado como un ingeniero conductual del que se requiere
dominio del modelo más que de la disciplina o campo de conocimiento en torno del que
trabaja, y del cual es mediador central en los procesos de apropiación por parte del alumno.
En esta visión retrospectiva, entiendo que es destacable entonces, como aporte significativo
de nuestro trabajo, el señalamiento no sólo de que la cuestión del método fue confinada al
olvido sino la explicitación de las razones de ello. Según las ideas desarrolladas, ese olvido
es fruto de la posición hegemónica que ocupan en el campo de la didáctica los principios de
la Tecnología Educativa. Recuperó también el haber profundizado sobre una idea fuerza
como "la sustentación de que abordar el aspecto metodológico sólo adquiere sentido
cuando es tratado primeramente como un problema de conocimiento".
Podríamos decir que no hay alternativa metodológica que pueda omitir el tratamiento de la
especificidad del contenido. Sólo desde el contenido y una posición interrogativa ante él es
posible superar la postura instrumentalista en relación al método.
El método "está condicionado en gran medida por la naturaleza de los fenómenos y las
leyes que los rigen, lo que hace que cada campo de la ciencia o de la práctica elabore sus
métodos particulares. Es decir que el método está determinado por el contenido mismo de
la realidad indagada. Dependerá entonces de las formas particulares de desarrollo que
asume esa realidad concreta a investigar. Los métodos no son simples operaciones
externas, procedimientos formales que se agrega mecánicamente y desde afuera a aquello
que es objeto de indagación".
Nada más alejado del planteo de la Tecnología Educativa, que en el método didáctico
ocasiona una suerte de mitificación del método.

Se llega a imaginar que los cambios en el enseñar pasan por lo metodológico sin un
cuestionamiento de los contenidos, lo que genera una falacia, al decir de E. Remedi, "[...]
pensar que es posible continuidad en los contenidos y ruptura en lo metodologico. Ahora
bien, así como no hay alternativa metodológica que pueda obviar el tratamiento del
contenido, es evidente que hay otra cuestión de ineludible consideración: la problemática
del sujeto que aprender.
El método implica "una articulación entre el conocimiento como producción objetiva (lo
epistemológico objetivo) y el conocimiento como problema de aprendizaje (lo
epistemológico subjetivo)".
La construcción no es absoluta sino relativa. Se conforma a partir de la estructura
conceptual de la disciplina y la estructura cognitiva de los sujetos en situación de apropiarse
de ella. Construcción por lo tanto de carácter singular que se genera en relación con un
objeto de estudio particular y con sujetos particulares. Como expresión de su carácter
singular cobra relevancia, asimismo, reconocer que la construcción metodológica se
conforma en el marco de situaciones o ámbitos también particulares. Es decir, se construye
casuísticamente en relación con el contexto (áulico, institucional, social y cultural).
GIMENO SACRISTÁN : sostiene en contraposición a toda perspectiva ista, que el método
no remite sólo al momento de la interacción en el aula: participa en las instancias de
previsión, actuación y valoración crítica, de lo cual puede inferirse su papel decisivo a la
hora de generar una propuesta de enseñanza. El método siempre de juega en relación con
él aula, actuada o imaginario.

Este planteo otorga al docente una dimensión diferente. Si en la concepción instrumentalista

quedaba signado por la posición de ejecutor de las prescripciones elaboradas por otros. Si,
al decir de E. Remedi sólo "le cabía ser mediador entre la fundamentación y la
instrumentación. Si a partir de los aportes de los psicólogos y especialistas en la disciplina
sólo le correspondía traducir a actividades la normativa establecida ...", en la perspectiva
que el docente deja de ser actor que se mueve en escenarios prefigurados para devenir en
"sujeto que, reconociendo su propio hacer, recorre la problemática de la fundamentación y
realiza una construcción metodológica propia" esbozo, el docente deja de ser actor que se
mueve en escenarios prefigurados para devenir en “sujeto que, reconociendo su propio
hacer, recorre la problemática de la fundamentacion y realiza una construcción
metodológica propia”.