ANTROPOLOGÍA SOCIAL Y DE LA EDUCACIÓN

PUEEP

FICHA DE CÁTEDRA
ANTROPOLOGÍA Y EDUCACIÓN: PREGUNTAS INICIALES
Escuela: ¿para qué?
Civilizar,
llevar la luz de la razón,
despertar el sentimiento de amor a la patria,
fueron mandatos fundantes que dieron certeza y razón de ser a la tarea docente y a la escuela argentina, una
escuela instituida hacia fines del siglo XIX y principios del XX en el proyecto moderno de conformación
del Estado-nación. La escuela “templo del saber” y sus maestros “apóstoles de la civilización‟ adquirían un
sentido profundo en el propósito de construir el futuro de la nación.
En el 2020, qué lejos parecen encontrarse esas u otras certezas acerca del lugar de la escuela…
Una escuela cuyas dinámicas y sentidos se encuentran profundamente alterados por la situación desatada
por la pandemia por COVID-19, dinámicas y sentidos que oscilan entre la clausura y la reinvención.
Aislamiento y virtualidad obligadas, son experiencias nuevas en su carácter masivo, ineludible e incierto,
pero –como señala Novaro (2020)- se entretejen sobre matrices sociales y culturales de larga data, así como
sobre procesos de transformación vinculados a la transnacionalización de la economía a escala planetaria
(caracterizada asimismo por una intensificación de las lógicas neoextractivistas) y la mundialización de un
modelo cultural con eje en el consumo; procesos que nos sitúan al borde de una crisis civilizatoria,
planteándonos nuevos y urgentes desafíos.
En este marco, los medios masivos de comunicación disputan a la vieja escuela su capacidad de decir cómo
es el mundo y qué conocimientos cuentan como tales; las nuevas tecnologías de la información
reconstituyen nuestra subjetividad, incorporándonos a múltiples redes; las pantallas se multiplican; la
cibernética y la velocidad de la imagen acortan las distancias, creándose la ilusión de la disolución de
fronteras y de la inexorabilidad de la imposición de un único modo de vida posible -modo de vida que sólo
resulta viable a fuerza de la exclusión de amplios sectores sociales.
Asimismo, vemos la emergencia de distintos colectivos que reclaman derechos (derecho a la diferencia,
derecho a una vida digna, derechos de la multiplicidad de vidas, derechos de la Tierra misma) y escuchamos
también cómo cobra fuerza un discurso que nos llama al ‘respeto a las diferencias’ y a la ‘tolerancia’. A
través de las mismas pantallas que ponen en escena la unificación del mundo, vemos cómo destellan y
estallan las diferencias, a veces como un armonioso caleidoscopio, a veces como el epítome del conflicto y
la violencia.
El guardapolvo blanco -símbolo escolar de los procesos de uniformización forzada de las identidades, pero
también de las utopías de igualación-, pareciera empezar a rasgarse y permitir la aparición de otros colores
y formas; sin embargo, el sentido de este proceso se hace equívoco, y resulta difícil decidir si estos
guardapolvos se rasgan de puro viejos y gastados (y esto es solamente síntoma de la profundización de
procesos de exclusión) o si estas grietas expresan un espacio de reivindicación de aquellos grupos
históricamente invisibilizados por el sistema educativo; si la multiplicidad expresa nuevas condiciones para
nuevas experiencias de la cultura o si los nuevos colores y formas exhibidos por el tan mentado ‘respeto a
las diferencias’ resultan sólo una nueva máscara para el statu quo.
La época presente está marcada por una profunda reestructuración cultural: las nuevas formas de
circulación y acceso al conocimiento -mediadas y posibles a través de nuevas tecnologías-, el impacto de
los multimedia y las redes informáticas en la conformación de subjetividades, son procesos que descolocan
e interpelan a la escuela, ponen en cuestión su “poder de enunciación”, es decir, su capacidad y autoridad
para decir:
cómo es el mundo
quiénes somos y cómo debemos ser
cuál es el conocimiento válido, qué “verdades” son “las que cuentan” como tales.

En el contexto de pandemia, rápidamente la escuela se suma una virtualización forzosa, casi sin posibilidad
de detenerse a reflexionar acerca de la misma, sus articulaciones con procesos más amplios y sus
consecuencias.
Por eso mismo, resulta indispensable interrogarse sobre lo que (nos) sucede, ya que de cómo podamos
pensarnos y actuar en este contexto, dependerá en parte cómo podamos proyectarnos a futuro.
Es así que hoy resulta central preguntarnos:
¿cuál es hoy el lugar de la escuela?
¿cuáles son los desafíos que enfrenta y cuáles sus proyectos?
La incertidumbre nos desafía a volver a pensar la escuela en esta trama en la que se entretejen nuevos
sentidos que problematizan, recuperan (crítica o acríticamente) o impugnan sus viejos fundamentos. Se trata
entonces de pensar la escuela en este contexto, entendiéndola como espacio cultural y político; y por lo
tanto, espacio contradictorio y de pugna entre distintxs actorxs y proyectos.
Esto implica también historizarla, reconociendo que en su tradición la escuela pública tiene una fuerte
impronta homogeneizadora, negadora de contradicciones, de sujetxs y de diferencias; que pretendiendo
incluir, también ha excluido (sujetxs, saberxs, pedagogías ‘otras’).

Antropología: ¿para qué?

Hoy, la antropología ha cobrado presencia en lo educativo.
Entre lxs maestrxs puede reconocerse una sensibilización hacia el reconocimiento de la diferencia y la
problematización de su tratamiento, así como la emergencia de explicaciones de tipo cultural en relación a
los ‘problemas de aprendizaje y de conducta’: lo que antes se atribuía a deficiencias intelectuales o
problemas psicológicos, también puede ser entendido como resultado de diferencias o conflictos culturales.
A su vez, existe una suerte de impulso hacia una ‘antropologización’ del currículo (Díaz 1998); conceptos
fundantes de la antropología tales como
diferencia,
diversidad,
alteridad,
cultura, etc.
se han convertido en términos de uso frecuente.
La necesidad de ‘tolerancia’ y el ‘respeto a las diferencias’ cobran cada vez mayor fuerza en los discursos
escolares, impugnando –por lo menos, en una primera mirada- las facetas homogeneizadoras y
discriminatorias del sistema educativo. Lentamente, se abre camino la discusión acerca de la posibilidad de
una educación intercultural.
Esta presencia, relativamente nueva, puede significar varias cosas;
 por ejemplo, la instalación de una ‘moda’ intelectual que viene a sumarse como una capa más a
los supuestos y conocimientos que ya tenemos, o que viene a sustituir otros enfoques y
explicaciones de la realidad (por ejemplo: antes usábamos la psicología para explicar el fracaso
escolar, y ahora nos centramos en ‘la diferencia’ o ‘el choque cultural’ y usamos la antropología
y la diferencia cultural...)
 pero también puede significar la apertura de un campo de legitimidad para preguntarnos acerca
de los vínculos entre identidad, cultura, política, conocimiento y educación.
Lo que implicaría, entonces, no sólo ‘agregar’ o ‘reemplazar’, sino...
 re-pensar los significados que nos constituyen,
 historizar las verdades que aceptamos; por ejemplo, acerca de
qué es educar, qué es la escuela, qué es ser maestra/o/x, qué es ser alumno/a/x...
qué es la patria,
qué es ser varón, qué es ser mujer,
qué conocimientos y formatos educativos son reconocidos como válidos y legítimos...
Desde esta materia, intentaremos ubicarnos en esta última perspectiva; lo cual nos lleva, a su vez, a buscar
posibles articulaciones entre Antropología y Educación.

Antropología, cultura y alteridad

La antropología se ha constituido históricamente como una disciplina que se ocupa de la alteridad; es
decir, de la pregunta por la diferencia, por ‘los otros’. (Ver en PEDCo clase teórica grabada, “Surgimiento
de la Antropología”)
¿Qué significaba ‘los otros’ en el contexto de surgimiento y constitución de la antropología como
disciplina con pretensiones científicas, allá hacia fines del siglo XIX, principios del XX?
Significaba “pueblos primitivos”. Mientras que la sociología se constituyó como disciplina científica en
relación al estudio de las sociedades occidentales, profundamente convulsionadas por los procesos de
industrialización y consolidación del sistema capitalista, quedó como campo de la antropología el vasto
territorio de las sociedades no occidentales.1

1
Este campo de la antropología sufrirá modificaciones con el tiempo. Paulatinamente se volverá sobre sectores de las
propias sociedades occidentales, pero que son vistos como ‘otros’ desde la mirada blanca, burguesa, occidental y urbana;
por ejemplo, los contingentes migratorios, el campesinado, etc. A partir de mediados del siglo XX, en relación con los
procesos de descolonización, también se incorporan los países del llamado 3º Mundo. A partir de los ’60, se vuelve la
mirada sobre aquellos grupos que se apartan de la ‘norma social’: adolescentes, criminales, etc. Este proceso de redefinición
del campo, terminará abarcando a las sociedades en su conjunto, borrándose la distinción en relación a la sociología antes
planteada.
Recordemos que ‘el mundo’ y ‘la humanidad’ se constituyeron como tales2 a partir de la expansión colonial
europea. El ‘descubrimiento de América’ en el siglo XV y las sucesivas etapas de dominación colonial en
América, Asia, África y Oceanía, pusieron en contacto a los europeos con pueblos con sistemas de vida
diferentes al propio, con ‘los otros’, contacto que les planteó una serie de dilemas en relación a una
multiplicidad de aspectos: éticos, filosóficos, religiosos, de control de los pueblos colonizados, etc.
Los primeros antropólogos se vieron enfrentados a la encrucijada de dar cuenta de la diversidad al tiempo
que subrayaban la existencia de una naturaleza humana común. La antropología permanecerá atada a esta
tensión entre la identidad y la diferencia, entre lo universal y lo particular, como problemáticas constitutivas
de su campo.
El concepto de cultura será la herramienta conceptual central para zanjar esta tensión. La idea de cultura
como producto humano y como opuesta a naturaleza3 es ya una elaboración de la antropología temprana.
Esta concepción subraya la cultura como un rasgo que caracteriza a la humanidad, y parte del
reconocimiento de que todos los pueblos son productores de cultura (aún los llamados “pueblos
primitivos”, por más distintos y distantes, e incluso inferiores o bestiales que pudieran parecerles a un
europeo del siglo XIX).
Algunas de las primeras explicaciones de la antropología del siglo XIX, nos presentaron a la historia de la
humanidad como una sucesión de estadios en un único proceso de ‘evolución cultural’4:
- de los ‘salvajes’ cazadores-recolectores,
-a la ‘barbarie’ de los agricultores incipientes
-hasta llegar a la ‘civilización’: agricultura, industria, organización estatal...
Así, explicaron a las sociedades que estudiaban como supervivencias de un estadio ‘primitivo’, ‘atrasado’
de La Cultura, ya superado con creces por la propia sociedad occidental.

Es necesario tener siempre presente que para comprender cabalmente el surgimiento de disciplina científica
o de una corriente teórica hay que situarla en el contexto histórico de su emergencia. ¿Cuál sería entonces,
un poco más precisamente, el contexto histórico en el cual emerge la antropología como disciplina
científica
Los últimos treinta años del siglo XIX marcaron un período de gran desarrollo productivo en Europa,
en el marco de la consolidación del sistema capitalista; pero al mismo tiempo se caracterizaron por
importantes crisis derivadas de un aumento de la producción superior a la capacidad de absorción de
los mercados europeos. Esto impulsó la concentración de capitales en empresas gigantescas y la

2
Esto no quiere decir –obviamente- que no existieran, sino que, como afirma Worsley “la sociedad humana sólo vino a
existir subjetivamente, los hombres sólo adquirieron el conocimiento de que formaban parte de un solo mundo social a
través del compadrazgo del imperialismo europeo”.
3
Ver también Krotz (2004). Esta noción que fuera conocida más tarde como ‘concepto antropológico de cultura’, se oponía
a las concepciones del racismo biologicista vigentes en la época, que afirmaba que aptitudes y características culturales de
un grupo humano estaban ineludiblemente determinadas por la raza (ver ficha ‘Raza, cultura y racismo’). Cabe señalarse
que la distinción tajante entre ‘naturaleza’ y ‘mundo social’ es una dicotomía propia del modo occidental de pensar el
mundo (ver la dimensión de la ‘colonialidad cosmogónica’ planteada por Walsh en la selección de textos sobre
‘colonialidad’ en módulo 2)
4
Esta concepción de ‘cultura’ y esta explicación de las diferencias entre los grupos humanos corresponde a la perspectiva
teórica del evolucionismo cultural unilineal.
formación de monopolios, así como la expansión hacia territorios extraeuropeos todavía no
colonizados, en busca de mercados donde colocar productos y capitales, y donde obtener materia prima
y mano de obra baratas; cuanto más se desarrollaba el proceso de concentración y formación de
monopolios, más se agudizaba la competencia entre naciones por la conquista de nuevos territorios. De
esta forma, hacia fines del siglo XIX, el proceso de reestructuración del sistema económico capitalista
conllevó un salto en el proceso de expansión colonial. Para darnos una idea de su magnitud, pensemos
que si hacia 1870, el 11% de África se hallaba bajo dominio colonial, hacia 1902 será el 90% del
continente africano el que se encuentre bajo esta situación5.
Desde un punto de vista ideológico, las nociones ‘progreso’ y ‘evolución’ vigentes en la época
alimentaban la creencia de los blancos occidentales en la superioridad de la civilización occidental.
Desde esta perspectiva, el colonialismo se veía como un proceso natural e inevitable, por el que grupos
humanos culturalmente más avanzados estaban destinados a influir sobre otros inmovilizados en la
historia, para llevarlos hacia el progreso…

Afinando el pincel, podríamos decir ahora que los antropólogos, al producir conocimiento y representar a
‘los otros’ desde un lugar de poder habilitado por la ciencia y la dominación colonial, no sólo daban cuenta
de una diferencia, sino que al hacerlo también la construían:
al representar la diferencia desde una mirada y un discurso legitimados por su carácter científico,
definían un ‘otro cultural’ y daban un ‘ser’ peculiar a la otredad de ‘los otros’.
Dicho así, pareciera ser un extraño privilegio el de lxs antropólogxs este de ser ‘constructores de otredad’6.
Sin embargo, la antropología fue un engranaje en el proceso más amplio de ‘producción de la alteridad’ que
tiene su punto culminante hacia fines del siglo XIX con la expansión imperial europea y la consolidación de
los estados nacionales pero que hunde sus raíces en la conquista de América.

Educación, identidad y diferencia

Como decíamos anteriormente, la antropología se ha constituido históricamente como una disciplina que se
ocupa de la alteridad; es decir, de ‘los otros’, ‘otros’ que fueron y son definidos en relación a las
sociedades capitalistas occidentales de matriz eurocéntrica.
Sin embargo, como señala Krotz (1994) la experiencia de la alteridad es un núcleo constitutivo de la
experiencia humana, en virtud del contacto entre grupos humanos que se perciben a sí mismos en tanto
diferentes.
Las prácticas y procesos de alterización –entendidos como procesos de construcción de identidades y
diferencias- son parte constituyente de los modos a través de los cuáles la sociedad se re-produce y se re-
crea cotidianamente. La conformación de grupos y colectivos sociales (desde una organización barrial hasta
una nación) involucra mucho más que una simple reunión de individuxs; involucra también procesos de
producción cultural, de construcción de sentidos y de creación de pertenencias –procesos de
comunalización-, que están profunda e indisolublemente imbricados con la trama de relaciones sociales.

5
En 1885, en el Congreso de Berlín, los países europeos habían llegado a un acuerdo para el reparto del África
6
Tomamos prestada esta expresión de Boivin y Rosato (1998).
De esta forma, afirmaríamos que estos procesos son también pedagógicos, en tanto a través de ellos
‘aprendemos’ las categorías según las cuales ‘nosotras/os/xs’ y las/los/lsx ‘otras/os/xs’ somos
ubicadas/os/xs –y nos ubicamos- en el mundo.
A su vez, afirmaríamos que todo proceso educativo formal implica también algún tipo de política de la
identidad y la diferencia, en tanto involucra una intencionalidad dirigida a la formación de ciertas
subjetividades y sujetxs. En este sentido, la educación en general y la escuela en particular pueden ser
miradas como espacios de formación de subjetividades –individuales y colectivas-, como parte crucial en
los procesos de construcción de identidades y diferencias.
Pensemos, por ejemplo, en la escuela argentina, que nace atada a la necesidad y al proyecto de construir una
nación, para lo cual se abocará a la tarea de convertir niñxs –incluyendo hijxs de inmigrantxs italianxs,
españolxs, polacxs, etc., o pertenecientes a pueblos originarios mapuce, wichí, etc.- en ciudadanos
argentinos.
La educación fue concebida entonces como un proyecto civilizador, para el cual las diferencias tenían un
carácter negativo. Este proyecto se estructuró como un proceso de significación obligatorio acerca de lo
nacional, el servicio a la patria, y los lugares que debía ocupar cada individux y grupo social en el marco de
la nación (o fuera de él). La educación pública fue el terreno en donde se disputó el sentido del ‘orden’ y el
‘progreso’ al que nació atado el proyecto nacional, y desde el que se clasificó como indeseable al bárbaro,
inculta a la infancia, débil y pasiva a la mujer, patriotas a los que trabajan, y más patriotas a los militares.

Volviendo a empezar
Si volvemos a las preguntas que guiaron nuestras reflexiones iniciales (Escuela y Antropología: ¿para
qué?), diríamos entonces que el sentido de la materia Antropología Social y de la Educación estaría guiado
por la pregunta:
¿qué perspectivas abre mirar la escuela –y la educación-
desde un enfoque antropológico?
Esta perspectiva implica algo más que incorporar los términos cultura y diversidad a los contenidos
universitarios y escolares; fundamentalmente nos compromete a:
 cuestionarnos acerca de sus múltiples usos y significados;
 problematizar los vínculos establecidos entre cultura, identidad y educación en distintos
proyectos educativos;
 preguntarnos acerca de qué conocimientos y qué pedagogías la escuela ha negado;
 mirar las dinámicas culturales en la escuela en relación a dinámicas sociales más generales;
 entender lo cultural en relación a lo político, lo económico, etc.
...tratando de recuperar aquellos aspectos de la antropología que nos aporten para ‘mirar’ a la escuela y a
la educación en general desde lugares distintos a los que utilizamos habitualmente;
...con la esperanza de que ‘mirar’ desde otros lugares nos posibilite ‘ver’ otras cosas y otros
problemas,
...y por lo tanto re-pensar lo que sucede (y nos sucede) cotidianamente en los distintos espacios
educativos (la familia, la escuela, la universidad, pero también el gremio, la calle, la iglesia, el
grupo de amigos, etc.) que transitamos y en los que nos vamos constituyendo como sujetxs
(alumnxs y docentex; niñxs, jóvenxs y adultxs; cristianxs, judíxs, atexs, etc.).
Entre otras cosas, esto significa, como dijimos anteriormente:
 re-pensar los significados que nos constituyen,
 historizar las verdades que aceptamos; por ejemplo, acerca de
qué es educar, qué es ser maestrx, qué es ser alumnx...
qué es la patria,
qué es ser varón, qué es ser mujer...
qué conocimientos y formas educativas son reconocidos como válidos y legítimos...

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
BOIVIN, Mauricio; ROSATO, Ana y Victoria ARRIBAS (1998) Constructores de Otredad.Una introducción a la
Antropología Social y Cultural. Buenos Aires: EUDEBA.
CUCHE, Denys (1999) La noción de cultura en las ciencias sociales. Buenos Aires: Nueva Visión.
DIAZ, Raúl y ALONSO, Graciela (1998) La neo-narrativa de la interculturalidad y la refiguración del "para qué" de la
escuela. Ed. Mimeo.
KROTZ, Esteban (1994) “Alteridad y pregunta antropológica” En Alteridades 4 (8), 5-11. Recuperado de:
https://www.redalyc.org/pdf/747/74711353001.pdf
(2004). Cinco ideas falsas sobre “la cultura”. Lima: Repositorio institucional de la Pontificia Universidad Católica
de Lima. Recuperado de http://red. pucp. edu. pe/wp-content/uploads/biblioteca/081202. pdf.
LISCHETTI, Mirta (comp.) (1991) “La antropología como disciplina científica” y “Principales corrientes teóricas en
antropología”. En: Antropología. Buenos Aires: EUDEBA.
NOVARO, Gabriela (2020) “¿Nos salvamos entre todos? Experiencias de la pandemia en clave de nación y generación y
algunas notas sobre el sentido de la escuela” En TARUSELLI, M. E. [et al.] Educar en la diversidad. Ciudad
Autónoma de Buenos Aires : CLACSO.
TADEU DA SILVA, Tomaz (1997) “Descolonizar el currículo: estrategias para una pedagogía crítica”. En: GENTILI,
Pablo (Comp.) Cultura, política y curriculo. Ensayos sobre la crisis de la escuela pública. Buenos Aires: Losada.
(1999) Documentos de identidade. Uma introduçao às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica Editora.