La lucha de los Innombrables (introducción y lo educativo)

Por Kevin Morawicki

(Selección del libro de Kevin Morawicki, La lucha de los Innombrables, La Plata,

EDULP, 2007)

Una puerta de entrada:

LA DESMESURA POLITICO-CULTURAL EN SOCIEDADES
ESQUIZOFRÉNICAS (Introducción)

“De manera privilegiada, es en el ámbito de las expresiones culturales donde los

jóvenes se vuelven visibles como actores sociales (...)
“No deja de resultar paradójico el deterioro en el ámbito económico laboral y una
crisis generalizada en los territorios políticos y jurídicos, mientras que se
fortalecen los ámbitos de las industrias culturales para la reconstrucción y
reconfiguración constantes del sujeto juvenil”.
(Rossana Reguillo)

“Estos días que corren mi amor

es que aquí nos toco vivir
enredados en los cables de Entel
de algún sueño vamos a salir”.
(De una canción de Fito Páez)

La sociedad, siempre lo supimos, está loca. Sujetos a las condiciones culturales en

las que les tocó vivir, está claro que los jóvenes también están locos. O que al
menos, la dinámica cultural tiende a inducir la reproducción de los modos vigentes
de estar en el mundo: aunque la juventud suponga cierta innovación en el orden de
las manifestaciones culturales (como la vestimenta, los modismos e incluso el
pensamiento y la concepción del mundo), quizás las profundidades de los
subsuelos culturales inscriba en los cuerpos, desde el momento del nacimiento,
algunos sentidos y modos de hacer el mundo ya existentes en las matrices
culturales de tiempos largos.
Así, la cultura como una realidad contingente hace de la lucha en el terreno cultural
la posibilidad de concebir otras realidades posibles, y entonces recobra fuerza la
idea de una cierta situación de locura social, en el sentido de que la confluencia del
capitalismo con el derrumbe del “mundo” moderno parecen dar fundamento a que
varias concepciones de mundo puedan ser igualmente posibles: ¿qué es, en últimas,
lo cultural? ¿La dimensión de una efectiva pero incierta lucha por el significado de
la opresión y la liberación, o el contexto en donde se juegan las prácticas de
acumulación de capital, es decir: el positivo desencadenamiento de procesos
educativos y políticos liberadores o el lugar en donde se juega una reproducción de
lo hegemónico? En otras palabras: ¿la cultura es un orden que puede propiciar una
serie de prácticas que postulan la autonomía, o sólo está destinada a oficiar de
antesala a aquellas prácticas que refuerzan el conformismo? Qué es lo que está en
disputa en los momentos de escritura de la historia: ¿las concepciones de alcance
iluminista y algunos signos de distinción clasista, o un concepto antropológico
devenido en el gran invento de las ciencias sociales occidentales? En últimas: ¿la
cultura es la dimensión primera de toda revolución y cambio social, o apenas si se
trata de lugares simbólicos en donde se refugian los arraigos reaccionarios de
conservación de órdenes sociales inmodificables? Esto es: ¿la cultura sigue siendo
una simple y llana superestructura o es posible concebirla como la dimensión
estructurante de las prácticas y representaciones sociales a través de las marcas que
los tiempos largos han dejado en los cuerpos posmodernos?
En definitiva, lo cultural como categoría analitica omnipotente puesta a prueba en
sociedades esquizofrénicas: de la juventud como chivo expiatorio a la juventud
como dogma. “Porque a pesar de todo lo negativo que tienen -diría el mismo
ciudadano que se reconoce, sin más, en los discursos condenatorios de lo juvenil-:
yo apoyo decididamente a los Jóvenes y a la Cultura”. Es decir, las mismas trampas
dualistas que siguen reapareciendo en la fórmula de las víctimas y los victimarios.
Entretanto, en una provincia argentina en situacion de apéndice geografico,
sobreviene una revista: Cocú, y un eslogan: “Cultura y juventud”, cuyos modos de
emprender la comunicación (siempre estratégica) intentan repercutir en el orden
social, haciéndolo desde las múltiples dimensiones significativas de la idea de
cultura. De la misma manera, un evento artístico: Alterarte, que bajo ningún punto
de vista desea ser una mera exposición de arte de elite, pero que, de todas formas,
debe optar por algunas de las opciones del lenguaje disponible socialmente: “una
exposición para la jueventud”, se escuchará decir en diciembre de 2001 a un grupo
de jóvenes que promocionaba un espacio de expresión juvenil. Jóvenes que
intentarán manejar e incluso manipular, al mismo tiempo, las múltiples
dimensiones de esta o aquella circulación social del sentido. “Discursos sociales”
que por fin parecen ceder a las ataduras modernas a los “juegos de la verdad”, y
desnudarse hacia modalidades epistemológicas más bien anárquicas y en todo caso
posmodernas. Una revista que en la misma fecha, en diciembre de 2001, recordará
a Salvador Dalí y el pronunciamiento de su antagonismo social: “El payaso no soy
yo -aparecerá en la contratapa de Cocú 3-, sino esta sociedad monstruosamente
cínica y tan puerilmente inconsciente, que juega al juego de la seriedad para
disimular su locura”; mientras que en Alterarte, cada seis meses, aparecerán
algunos carteles que asegurarán que “la locura es ocultar la verdad”, o que es “la
imposibilidad de expresar lo que se tiene adentro” lo que, en definitiva, conduce a
la locura...
Como tímido telón de fondo, una investigación que, amparada por la idea de una
intervención en vistas a redimensionar las acciones político-culturales en cuestion,
hablará de algunos procesos políticos y otros educativos. Concebida como una
búsqueda que no intenta sino “rastrear” y “encontrar” indicios como sugerencia
metodológica para una cierta garantía epistemológica, apenas si tratará de entrar y
salir de las culturas juveniles (en este caso) misioneras, intentando escapar a la
seducción provocativa de que se trata de grupos (a priori) contestatarios y
antagónicos a los valores dominantes.
Dado que se inscribe, aunque fuera tentativamente, en corrientes de pensamiento y
acción latinoamericanas, en el mismo momento en que la investigación manifieste
un cierto pesimismo en la inteligibilidad de lo social/cultural, entonces aparecerá la
acción cultural perseverando en la convicción optimista de que los jóvenes no han
dicho su última palabra. Lo que traerá aparejado que la investigación/intervención
quizás conduzca a una práctica de reflexión/acción que no tenga límites espaciales
ni temporales para quien la realice, y que, al modo de una búsqueda perpetua,
permita auspiciar una búsqueda posible de ser realizada en cada momento de la
vida cotidiana, en cada conversación, en cada mail, en cada gestión o en cada gesto
cultural estratégico, en vistas a intentar repercutir en aquellos órdenes simbólicos
innombrables que se nos aparecen regidos por el gobierno de las representaciones
sociales.-

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Quizás sea posible empezar diciendo, sin demasiados prolegómenos ni citas de

autoridad, que indagar sobre las subjetividades juveniles (sobre todo desde la clave
político-cultural de atender a sus aspectos educativos y políticos) es mirar por la
cerradura de la puerta al futuro. Porque los modos en que se esté dando la relación
que los jóvenes entablan con la cultura vigente quizás aporte pistas sobre cómo
serán los adultos de mañana. Y si esta indagación pudiera funcionar como un
insumo a la acción comunitaria, cultural o educativa, también se estaría tratando
de la posibilidad de arrebatarle al mercado la formación cívica y ciudadana de las
subjetividades de las sociedades por venir.
Y aunque la investigación de un caso de algún proyecto juvenil revele la
reproducción de modos antitéticos con relación a la construcción de un mundo más
humano, la posibilidad de crear un “sistema de información” que provea modos de
repensar las prácticas, permite sin embargo augurar consensos sociales en medio
de la guerra discursiva que implica el telón de fondo de la crisis orgánica. Esto
implica, al menos en las sociedades de menor densidad demográfica, que las
acusaciones moralistas y la represión económica sufrida por gran parte de la
juventud, podrá ser mirada desde una visión un poco más histórica y cultural;
mientras que, conforme los proyectos culturales juveniles ganen en reconocimiento
social, aumentará la posibilidad de modificar las relaciones de fuerza
socioculturales entre los que hoy día tienen voz y los que no. De esta manera y por
ejemplo, si los jóvenes son culpables de prácticas inmorales y responsables de la
decadencia del orden social subvertido, entonces también será cierto que son los
más afectados por la crisis orgánica, en tanto proliferación de las ofertas culturales
desde la industria cultural en una sociedad capitalista con altos índices de
desocupación, y corrompida en sus instituciones desde mucho antes de que los
jóvenes llegaran al mundo.-

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Desde el momento que supimos y pudimos concebirlos, Cocú y Alterarte han

pasado a ser una zona de articulación entre la intervención directa en la propia
comunidad de origen y la formación universitaria en comunicación social. Porque
tanto la coordinación de la Revista Cocú como la organización de Alterarte, han
implicado la puesta en práctica de saberes adquiridos en la formación curricular.
En ese sentido, el estudio de estos casos permite sistematizar los marcos
interpretativos provenientes del campo de la comunicación social, así como
también reivindicar su intencionalidad política antes que académica. De la misma
manera, la articulación entre la universidad y las problemáticas juveniles podría ser
entendida como una consecuencia natural y necesaria de la “intencionalidad
originaria” de un campo de estudios fundamentalmente estratégico. Por eso, en el
fondo se trata de la responsabilidad primera de llevar adelante una práctica de
comunicación/educación, apostando a que los jóvenes expresen su palabra y
puedan ampliar la interpretación de su experiencia, lo cual puede ser considerado
un aporte importante al actual contexto economico y socio-cultural.
Por lo demás, situar a esta investigación en una determinada sociedad de discurso
es complejo, ya que la práctica de intervención antecede a su constitución como
objeto de estudio, pasando de la sola reflexión en torno a una práctica de
coordinación de espacios de expresión para jóvenes, a la reflexividad de esos
espacios devenidos en campo material. No obstante, es posible que la evaluación de
los modos y lógicas a través de los cuales se forman los sujetos en el contexto del
desborde de la escolarización; el análisis sobre cómo los jóvenes leen y escriben el
mundo y los antagonismos a los que responden y contestan; el reconocimiento del
carácter político de la cultura a la vez que la dimensión cultural de la política,
sumado a la consideración de los espacios comunicacionales como condición de
posibilidad de la producción social de sentidos, circunscriban a esta investigación
en el ámbito de la comunicación/cultura/educación.-

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Desde el momento en que los motivos que movilizan este proceso de investigación
desde las coordenadas de la acción/reflexión, encuentran asidero en los propios
entretelones subjetivos interminables, señalar objetivos, con el rigor que toda
investigación reclama, parece imposible. Sobre todo por la dificultad que implica
poder dejar de lado, en vistas a la fijacion de esos objetivos, sentimientos humanos
por mundos mejores, los cuales persisten en los cuerpos individuales y sociales en
una cantidad innumerable, expuestos siempre a las constantes mutaciones propias
de los vaivenes sociales y tambien existenciales.
De todas formas, es posible señalar que investigar el universo juvenil en donde se
exploran nuevas formas de politicidad y educabilidad permite un doble aporte
teórico-práctico: por un lado, la posibilidad de reorientar, corregir o cambiar los
lineamientos que sostienen la búsqueda de finalidades político-culturales de (en
este caso) Cocú y Alterarte; esto es, redefinir las estrategias en un ámbito de
reflexión aportado por una cierta investigación sistemática. Y por otro, hacer
aportes a una problematización de las políticas culturales juveniles que vienen
siendo concebidas con cierta liviandad, y generalmente fundamentadas a partir de
cierta incomprensión de la articulación entre lo educativo, lo político y lo cultural.
En definitiva, es posible que la formulación más efectiva sobre el tema y las
motivaciones de esta investigacion sean las de crear un marco de reflexión para la
acción, y sólo dentro de ese contexto es que aparecerían, con mayor o menor
profundidad conceptual, las indagaciones sobre lo político y lo educativo. Porque
desde el 2002 a esta parte, no sería sino gracias al paso del tiempo y a una serie de
malentendidos metodológicos y desajustes epistemológicos, que surgiría, esta vez
más sólidamente, el verdadero horizonte de esta indagacion: cómo poder sentar las
bases de una reflexión más sistemática sobre la intervención en espacios
comunicacionales y sobre las limitaciones que la cultura (o la realidad) imponían al
proceso educativo y político que (no obstante) iba dándose de múltiples maneras.-

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Desde hace un año, la redacción (escritural y literaria) de esta investigación

atravesó una serie larga de problemas que ponían en relación a la acción cultural
con las consideraciones epistemológicas. Sobre todo desde el momento en que la
“acción cultural” que se intentaba analizar y escribir tenía relación con la búsqueda
de un grupo de jóvenes por nombrar sus prácticas comunicacionales desde
significaciones distintas a las vigentes, esto es: que gran parte de la lucha de Cocú y
Alterarte por lograr alentar procesos educativos y políticos en los jóvenes, radicaba
en las posibilidades que tenian de concebir de otras maneras a la implicancia social
que ponen (o no) en juego palabras como expresión, cultura, comunicación,
exposición, revista, espectáculos, información, evento... De esta manera, la idea de
una “lucha de los Innombrables” (en tanto aquel complejo interjuego entre el
lenguaje disponible socialmente y el orden dispuesto y construido hegemónica y
opresivamente), apenas si es considerada como un momento de transición de
procesos histórico-culturales que excedían a esta investigación/intervención[1].
Es por eso es que el “Ex-cursus”, ubicado entre la Primera y la Segunda Parte del
desarrollo, alude precisamente a esto: el desafío (tanto a la investigación
participante como a la acción político-cultural) de “nombrar lo nuevo con la
combinación de lo viejo”, insertos en la movilización teórico-política provocada por
uno de los legados gramscianos que ha atravesado este camino nocturno de
acción/reflexión: la crisis orgánica como aquel momento histórico en que lo viejo
ya no sirve para dar cuenta de la comprensión/acción de un mundo menos
opresivo, al tiempo que lo nuevo no llega a nacer para sugerir nuevas maneras de
ser y estar en este mundo.
La Primera Parte, en tanto, da cuenta de un cierto mapa de situación, en el que ha
sido descripto (inevitablemente) el campo material y se han ensayado algunas
hipótesis histórico-culturales que pudieran funcionar a modo de descripción de las
condiciones materiales. De hecho, y lejos de cualquier arbitrariedad esquizofrénica
(o precisamente por su cercanía), la pregunta por cuáles serían los principales
condicionamientos materiales del campo material ha atravesado gran parte de la
investigación, habida cuenta de que, la experiencia de coordinación de Cocú y
Alterarte, había venido buscando en la dimensión cultural, las claves para
comprender la dificultad (y a veces los logros) surgidos en el camino hacia la
generación de las condiciones necesarias para que pudieran vivirse procesos
educativos y políticos de liberación.
La Segunda Parte, dividida en tres secciones, rastrea y pone en perspectiva
analítica, los indicios que estarían hablando de “lo político” y “lo educativo” en el
campo material. Andando siempre por los senderos marcados por la
acción/reflexión, el tratamiento del material de campo estuvo destinado a lograr
una interpretación que contribuyera a formar un “sistema de información” (según
las coordenadas teórico-metodológicas adoptadas), el cual permitiría aportar
herramientas para repensar las prácticas de coordinación. Así, la tercer sección de
esta segunda parte (“La cultura tiene la última palabra”), intenta dar cuenta de
cómo el espacio comunicacional condensa una serie de disputas por los significados
de la experiencia cultural y juvenil; y, también, sobre cómo la práctica concreta en
procesos de comunicación/educación (como pueden ser Cocú y Alterarte) deriva en
la hipótesis de que es en la articulación entre la cultura vigente de una sociedad y
los proyectos juveniles donde se juega, en gran parte, el destino de la acción
político-cultural.
Dividida, también, en tres secciones, la Tercera y última Parte persevera en las
mismas diagonales de la comprensión para la acción, pero haciendo hincapié en los
dos objetivos principales de esta investigación: dar cuenta de un cierto
“redimensionamiento” de la práctica de intervención en vistas a profundizar los
propios procesos político-culturales; y problematizar las políticas públicas para
jóvenes, partiendo de una critica a los actuales horizontes culturales de la política
de partido. Por último, en esta tercera sección, se realiza una serie de
consideraciones sobre la compleja (y quizás innombrable) relación entre la
investigación y la subjetividad, mediada por los entretelones metodológicos que
pone en juego la “ficción delimitadora de roles” entre el “investigador”, el
“coordinador”, el “joven”, el “editor”, el “organizador”, el “expositor” y el “escritor”
o “periodista”.
Ya las conclusiones apenas si se centran en dos consideraciones: por un lado, las
puertas que puedan abrirse para caminar por otras investigaciones teórico-
prácticas (sobre todo aquellas a través de las cuales se apueste a profundizar
algunos de los aspectos nodulares recorridos hasta este momento). Y, por otro,
alguna aclaración sobre la relación entre la escritura de investigaciones en
comunicación social, la subjetividad, lo epistemológico y las ansias innevitables de
transformación social.-

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Quizás pueda hablarse de una distinción infundamentada, en tanto espacios

comunicacionales, entre Cocú y Alterarte, dado que nacen y crecen compartiendo, a
grandes rasgos, los nombres que los sostienen, los objetivos e interlocutores que los
movilizan, y los mismos terrenos culturales. Además, tienen en común algunos
cuantos interrogantes, los cuales se retroalimentan, una y otra vez, conforme
avanzan las etapas de la acción cultural: la pregunta por la interpelación, esto es, el
desafío por comunicar antagonismos socioculturales que han sido invisibilizados
por el discurso hegemónico, sin que esa expresión se desvanezca y pierda en el
descreimiento que hoy gozan los discursos sociales. Es decir, la pregunta por cómo
llevar a la práctica las múltiples dimensiones que implican los proyectos culturales
juveniles desde la restricción innegable que impone la crisis orgánica; cómo
concebir la comunicación juvenil sobre temas sociales desde la consideración de la
multiplicidad de representaciones que ambos espacios generan, etc.
Por eso, en general, en este texto se referirá indistintamente a ambos espacios de
expresión en tanto espacios comunicacionales. Algo similar sucederá con palabras
como la “acción político-cultural”, la “acción cultural”, los “espacios
comunicacionales” (que siempre serán “culturales”), la “práctica de coordinación
de espacios comunicacionales juveniles”, etc. Asi como tambien ocurrirá con la
“investigación/intervención” y la “reflexión/acción”, cuyos límites conceptuales en
la escritura académica a veces se vuelven difusos. Por lo mismo, en la Tercera Parte
se harán algunas consideraciones críticas tanto a la idea de intervención como a la
de militancia juvenil. De alguna manera, la terminología empleada en esta
investigación no depende sólo de lo que sucede en la retórica de escritorio, sino
también del proceso histórico-cultural que la práctica de intervención va poniendo
(o no) en juego.
En la misma dirección, y tal como será fundamentado en las coordenadas teórico-
metodológicas, los conceptos de lo “político”, lo “educativo” y lo “cultural” son
abiertos y con circunscripciones difíciles de sostener en situación de campo.
Además, responden a un modo posible de ordenar y presentar la argumentación.
Así, algunas de las categorías en uso no fueron recuperadas porque poseyeran
pureza y capacidad de explicación dadas de una vez para siempre, sino que se las ha
contrastado constantemente con el material proveniente de campo y con los
interrogantes de la acción/reflexión; sólo desde allí se ha considerado que
constituyen una potencialidad operativa en el orden de la inteligibilidad de lo
social. Por lo tanto, indagar en la especificidad conceptual de algunas categorías
clásicas y demarcarlas teóricamente no ha sido una preocupación central en este
proceso de investigación.
En este orden de cosas, el orden de la exposición intenta recuperar los ejes
transversales en todas las partes del texto, y no circunscribirlos a grupos estancos
en partes y por subdivisiones. Por último, se ha optado por intercalar
permanentemente las consideraciones específicas para Cocú y Alterarte y algunas
sugerencias para una cierta conceptualización de “Proyectos culturales juveniles”
que merezcan un respeto y un reconocimiento en la vieja retórica de los discursos
de “transformación de la realidad”. Por eso y aunque estén íntimamente
relacionados, es posible que el análisis de Cocú y Alterarte ponga un especial
énfasis en la interpretación de lo relevado en situación de campo; mientras que las
consideraciones más generales (que desean ser un aporte a la inquietud de aquellos
jóvenes de otras provincias que han pedido y preguntado por la Revista Cocú),
tenderán a ensayar argumentaciones que fundamenten algún salto inductivo en
términos del surgimiento o consolidación de otros espacios comunicacionales
juveniles; esto es, poner en común una experiencia presentada al calor de la
acción/reflexión con aquellos jóvenes que ya se han identificado con el discurso
conservador de que “acá eso (el proyecto cultural) no se puede hacer”, es decir, que
los jóvenes no bajen los brazos a pesar de que “lo nuevo” no llege a nacer y “los
viejos” hayan perdido toda posibilidad de lograrlo.-

Nota:
[1] Y en donde la minúscula “l” intenta restarle ostentación lingüística a una
fórmula literaria que, por reglas gramaticales, le correspondería la mayúscula de
todo nombre propio.

LO EDUCATIVO Y LA POSIBILIDAD DE CAMBIO

“De ser un derecho (que se correspondía con un deber de los padres en la

legislación del siglo XIX), la educación pasó a ser a la vez un producto cultural
objeto de consumos diferenciados acordes con la segmentación social y un
escenario de resolución precaria y depredadora del ajuste social, donde el
“menor” necesita actuar como un adulto” (Jorge Huergo)

“La pedagogía crítica es más que una desacralización de las grandes narraciones
de la modernidad, pero procura establecer nuevas fronteras morales y políticas
de la lucha emancipatoria y colectiva, en la que, tanto las narraciones sometidas
como las narraciones nuevas puedan ser escritas y expresadas en la liza de la
democracia” (Peter McLaren)

1. La expresión en la cultura y la cultura en la educación

“Me gustaría mucho participar en la Revista porque vos podés expresarte mejor a
través de poemas, cartas, cuentos, etc.”
“Cocú favorece a los jóvenes ya que informa y da a conocer problemáticas que a
veces se nos es difícil tener acceso a dichos temas, por ejemplo Corpus (ecología),
el ALCA. (...) Y también es un medio para transmitir inquietudes porque todos
pueden ser parte de Cocú”.
(Talleres de recepción de la Revista Cocú realizado por docentes)
“Se nota que (Cocú y Alterarte) están a favor de ciertos valores (…) como la libre
expresión de grandes y chicos”
(Triangulación metodológica en Alterarte 5, enero de 2004)

En uno de los primeros avances de investigación publicado en mayo de 2003[1], se

ensayaba cierta indagación respecto a “las otras formas de lo educativo en el mapa
de las revolturas político-culturales”. En la provincia de Misiones como “corazón
del Mercosur”, afirmábamos que “nos encontramos frente a un mapa sociocultural
estallado, atravesado por las revolturas culturales que exceden los marcos fijos de
interpretación y reclaman una nueva perspectiva crítica, en cuanto mirada que
asume la complejidad y hace más complejas las subjetividades que miran”
(Morawicki y Huergo 2003a). En este contexto, es posible reconocer que los
diferentes espacios sociales emergentes (como resultante de la crisis y el desborde
de las instituciones modernas) resultan formadores de sujetos y productores de
sentidos y de saberes, aunque de manera muchas veces transitoria; es decir,
devienen educativos (cf. Morawicki y Huergo, 2003c). Un posicionamiento que
conduce a percibir a esas instancias de formación de sujetos y producción de
sentidos y saberes como abiertas, por un lado, y como referencias relativas por
otro. De modo que pensar el campo cultural como educativo implica comprenderlo
como dialógico y, a la vez, conflictivo. Para Bajtin (1982) la idea del diálogo remite
a que una configuración textual es básicamente interdiscursiva y, por consiguiente,
un fragmento de la memoria colectiva. Y es, en este sentido, una sedimentación
posible de una determinada acumulación narrativa. Por eso, en el diálogo la
comunidad (histórica y geográficamente situada) habla y, en un mismo
movimiento, es hablada. En el diálogo se expresa la cultura como campo de lucha
por el significado, en la que se reflejan una multiplicidad de valores, voces e
intenciones, con distintos grados de intensidad en sus contradicciones.
De esta manera, la expresión de la voz adquiere una dimensión distinta: no se trata
sólo de un hecho anecdótico sobre las bondades psicosociales del arte como
pasatiempo para los niños y jóvenes, sino de una instancia de condensación de la
dinámica cultural de un pueblo. Al expresarse la voz se potencian una serie de
procesos que pueden ser registrados desde la acción/reflexión y, de esta manera,
evitar quedar atrapadas y opacadas a través de fórmulas como “los jóvenes y la
sociedad”, “los jóvenes y el arte”; “los jóvenes y las drogas”; “los jóvenes y los
abuelos”... En algún punto, estas siglas devienen reduccionistas, al menos si son
puestos en relación con algunos anhelos por lograr ciertos procesos político-
educativos en los jóvenes (como el de problematizar las naturalizaciones que la
cultura realiza sobre las relaciones sociales de opresión que están teniendo lugar en
determinada sociedad). Porque suponen, desde el seno de una relación simple y
mecánica entre una demarcación ahistorizante de “los jóvenes” y algún asunto
social específico, una visión sustancializada de la condición juvenil y una visión
apostólica de aquellos a quienes les está encomendado “salvarlos”.
Es decir: el pensamiento de un joven nunca está aislado de los pensamientos
posibles en determinados momentos de una formación social. La expresión de la
voz es interdiscursiva; refiere y tiene sentido con relación a otros textos; en fin, no
se trata de la visión de los jóvenes como seres situados al margen de lo social, sino
de modos de ver, entender y nombrar al mundo que nacen al calor de alguna
relación necesaria con la cultura vigente. Por eso, porque en el diálogo se expresa la
cultura como campo de lucha por el significado en la que se reflejan una
multiplicidad de valores, la posibilidad de que los jóvenes protagonicen modos más
humanos de estar en el mundo corre paralela a la posibilidad de que reproduzcan
un orden social sustentado en cierto capitalismo depredador.
No obstante, la expresión de los jóvenes puede articularse con proyectos culturales
en los que aquella pueda ser pensada como un proceso de construcción colectiva de
conocimiento con dos características: que el protagonismo de los jóvenes se inserte
en la construcción social de una idea activa del sujeto juvenil; y que esa
construcción sea concebida dentro de proyectos culturales pensados a largo plazo.
De esta manera sí sería posible que la expresión juvenil pueda ser entendida y
trabajada desde una “acumulación narrativa” que pudiera diseñar los trazos de un
mundo mejor, o prefigurar algún terreno para la acción comunitaria en un
segmento sociocultural como el juvenil, tan desencantado de las formas de
participación instituidas. La expresión cultural entendida como diálogo es la
posibilidad de que, en el mismo movimiento en que los jóvenes “hablan”, la
comunidad sea hablada y construida por los jóvenes, siempre y cuando este
“diálogo” pueda situarse dentro de un proceso educativo problematizador de los
modos viejos y alentador de lo nuevo, en términos de miradas que no se aferren a
un pasado idílico que pudo haber sido grandioso, sino que asumen la complejidad
del presente y hacen más complejas las subjetividades que miran. Aunque
desordene los diseños pedagógicos o los anhelos estratégicos, es la cultura el
universo inevitable en donde se juega lo educativo. De lo contrario, sólo idealmente
podría pensarse que lo educativo puede concebirse y trabajarse por fuera de los
condicionamientos materiales y simbólicos propios de toda formación cultural.-

2. Entre algunas interpelaciones y ciertos reconocimientos

“Me siento muy identificado con varios artículos porque las cosas que cuentan las
estoy viviendo o las viví”.
(Talleres de recepción de la Revista Cocú realizado por docentes)
“Ahí a la derecha van a ver un cartel que dice ´Y para vos, ¿qué es Alterarte?`.
Los invitamos a construir entre todos este espacio que es de todos (sic)”
(Los Innombrables, Alterarte 4, julio de 2002)
“Altearte es un espacio que no tiene límites”
(Triangulación metodológica en Alterarte 5, enero de 2004)
“El tereré de cocú está listo, te invitamos a tomarlo y sobre todo a cebarlo:
Mandanos tus trabajos (notas, poesías, relatos, cuentos, opiniones, comentarios,
frases, dibujos, imágenes, ...) para que podamos seguir tomando juntos este
tereré.”
(Revista Cocú 13, febrero de 2005)

De la manera como ha sido definido en la parte 1, comprender a la cultura como

dialógica implica entenderla como un campo de articulación entre diferentes y
sucesivas interpelaciones y los reconocimientos subjetivos que ellas provocan (cf.
Buenfil Burgos, 1993). Implica, además, recuperar una noción comunicacional de
lo educativo, en tanto proceso que nace de una interpelación, una llamada del
individuo (como entidad presimbólica y mítica) a sujeto[2]. Pero estas
interpelaciones (en la producción de sentidos sobre la experiencia, la vida y el
mundo) no son mensajes aislados, sino que son conjuntos textuales que, a su vez,
circulan y se distribuyen más allá de los espacios y de los discursos
intencionalmente interpeladores, como puede ser el escolar.
Es posible sostener, en el caso de Cocú y Alterarte, que la interpelación surge
precisamente de conjuntos textuales en los cuales los jóvenes se ven involucrados,
ellos mismos, como productores. En segundo lugar y, probablemente, en estrecha
relación con el “temor a hablar” desarrollado en la sección anterior, los referentes
de esas interpelaciones no están fijados ni personificados, como por ejemplo en los
padres, los docentes o los dirigentes sociales o políticos, sino que se abren, se
desplazan, incluso se evaporan en ciertos lazos y espacios sociales, y devienen
referentes y referencias múltiples (cf. Huergo, 2003). En la exposición Alterarte,
nos encontramos frente a verdaderas redes de referencias que se tejen alrededor de
las múltiples expresiones y valoraciones que se ponen en juego, y que a la vez, son
tejidas por jóvenes. De hecho, el conocimiento de que hay jóvenes que realizan
creaciones y se expresan, suele producir asombro y una valoración ante esa
situación:

“Alterarte le da espacio a gente que ni sabes que es artista…les da la posibilidad,

la oportunidad de expresarse… Podes ver ´esas cosas de yeso` (muestra las
esculturas) y eso está bueno…”.
“Te enterás lo que no sabés de alguien…descubrís cosas que no sabías de otras
personas…”.
“Te enterás que hay muchos chicos que cantan, hay espacio para todo”.
“Vengo por la gente, porque ves caras nuevas y…distintos trabajos de exposición.
Te sorprende conocer a la gente que hace cosas…"
(Triangulación metodológica en Alterarte 5, enero de 2004)
“Yo, por ejemplo, no sabía que Claudia H. pintaba... Y eso que vamos al mismo
curso!”
(Entrevista en profundidad, junio de 2004. Cuaderno de Bitácora Cocú)

Pero, por otra parte, la interpelación o algunos aspectos de la interpelación

entendida como proyecto cultural, puede producir indiferencia. Es el caso de un
entrevistado que, en el medio de una serie de reconocimientos
preferentes[3] respecto de Cocú y Alterarte considerados como interpelación,
también alude a aspectos que trascienden y exceden la intencionalidad
interpeladora de los Innombrables:

“¿Lo mejor de Alterarte? Lo mejor son las bandas, la cerveza bien fría, las
chicas…"
(Triangulación metodológica en Alterarte 5, enero de 2004)

O, en palabras de otro entrevistado:

“Vengo para pasarla bien, escuchar música, ver algo nuevo, algo distinto...
Además hay cerveza barata…”.
(Triangulación metodológica en Alterarte 5, enero de 2004)

Es decir que la interpelación puede no ser reconocida, aunque en algún punto sea
conocida. Se puede conocer la totalidad de una interpelación pero reconocerse sólo
en algunos aspectos. Porque el reconocimiento como proceso subjetivo no siempre
es del orden del raciocinio, sino que se sitúa principalmente en el orden del cuerpo.
Implica una “incorporación” que supone cierta identificación y cierta pertenencia.
Implica, a decir de Bourdieu (1991), creencia, fe práctica, adhesión indiscutida,
prerreflexiva o ingenua. El reconocimiento, situado en los más profundos
estertores de los cimientos culturales, supone un rasgo de la adhesión constitutiva
de la pertenencia. Por lo tanto, también representa una investissement (en el
sentido de una inmersión en la cultura a la vez que una inversión en ella; cf.
Bourdieu, 1991), en términos de creación y reproducción del capital simbólico. Por
eso, en cuanto forma de la creencia, es un “estado del cuerpo” que permite “jugar
con los asuntos en juego”. En este caso, es posible observar que las convocatorias
para incorporarse al proceso de Cocú y Alterarte, son a participar en un escenario o
un “juego” cuyas reglas para “jugarlo” no están definidas de antemano sino que se
gestan en el proceso participativo. La pregunta, hecha bandera por lo
Innombrables (“Para vos, ¿qué es Alterarte?”), invita a construir colectivamente lo
que se entiende por espacio de expresión, ante lo cual la interpelación apenas si se
piensa como las condiciones indispensables para que sean los mismos jóvenes
quienes

“pinten el espacio con los colores que quieran (...) Nosotros creamos las
condiciones para la expresión y el resto es una construcción conjunta que casi no
está a nuestro alcance”.
(Conversaciones informales con los Innombrables)
A diferencia de la mayoría de los eventos culturales destinados a los jóvenes (en los
cuales el recorrido de los espectadores se encuentra prefijado, obturando diferentes
formas de movimiento y participación[4]), en el caso de Cocú[5] pero sobre todo de
Alterarte, la interpelación misma es a incorporarse al proceso de construir el
significado de la exposición en cuanto espacio social y artístico. Es decir, la
interpelación político-cultural contiene, en cuanto conjunto textual, una idea de
sujeto interpelado, esto es: en las interpelaciones dominantes (sobre todo en las
políticas públicas para jóvenes) se privilegia el espacio diseñado mediante una
concepción unidimensional y unívoca tanto de la relación de la estrategia con los
sujetos cuanto de la comunicación: la sola disposición del espacio sería suficiente
para lograr la adhesión de los jóvenes. En cambio, en una política cultural
tentativamente contrahegemónica, el espacio diseñado está en función del
recorrido (en cuanto forma de reinventarlo) y del representado (en cuanto
construcción de un “mundo común”).
Estas formas otras de concebir y dar forma a la interpelación genera diversas
formas de adhesión, principalmente desde el cuerpo. O, dicho de otra forma, al no
estar disciplinariamente trazados los recorridos posibles, posibilita o favorece la
adhesión al espacio comunicacional desde múltiples modos y situaciones
generalmente no tenidas en cuenta en las visiones “racionalistas” sobre la
circulación en el espacio comunicacional y la participación en el espacio público.
De esta manera, el reconocimiento está emparentado con el proceso identificatorio.
Existe formación de sujetos en la medida en que se produce un proceso de
identificación. Como hemos visto y lejos de lo que pretendieron ciertos discursos
totalitarios, sabemos (gracias al psicoanálisis) que las identificaciones operan
sequndum quid; es decir, no son totales, sino que se producen identificaciones con
algunos aspectos de los referentes y de las referencias interpeladoras (cf. Huergo,
2003). Y esto hace más complejo el proceso, lo hace menos lineal. No se produce
un proceso transparente entre un conjunto textual determinado y un sujeto en
formación, sino que se produce un proceso confuso, opaco, complejo, en el cual
intervienen, como hemos dicho, múltiples conjuntos textuales, múltiples
interpelaciones, múltiples objetos, relaciones, conductas, prácticas, modelos,
valores, etc., sin que éstos y sus intencionalidades impliquen absoluta y
mecánicamente, las respectivas equivalencias en los órdenes de la identificación[6].
Y entre las interpelaciones como conjuntos textuales, complejos y disímiles; las
referencias y referentes múltiples, transitorios y variantes, y el reconocimiento
como proceso sequndum quid, se juega la interacción entre las subjetividades
juveniles y las propuestas del proyecto cultural. En este caso, las valoraciones que
los participantes de Cocú y Alterarte hacen del espacio comunicacional
entremezclan la adhesión racional a los objetivos del proyecto:

“la revista permite a los jóvenes expresarse”

Con un consentimiento más del orden de la sensibilidad:

“me gustaría participar porque tengo cosas buenas para contar y para que me
escuchen”; “para mí la revista Cocú encierra grandes misterios y a mí me
gustaría escribir en ella ya que quiero que las personas conozcan mis textos como
yo conocer los textos de otros”; “Como sugerencia les digo que saquen más
números y se expandan por todo el país.” (Talleres de recepción de la Revista Cocú
realizado por docentes)

Este modo de mirar lo que sucede (los reconocimientos) a partir de un proyecto

cultural juvenil (en tanto interpelación) propone una relación que no es ni lineal ni
mecánica entre lo que sucede del lado de la interpelación y el reconocimiento
subjetivo. Por lo mismo, permite pensar el proceso educativo más allá de las
intenciones estratégicas. Del mismo modo que se concibe al espacio
comunicacional en tanto las condiciones para la producción de sentidos (en la que
la condición no significa “control” o “planificación pormenorizada de la
significación”), la relación entre conjuntos textuales y reconocimientos prolifera
más allá de los lineamientos teóricos-conceptuales de la investigación y las
previsiones estratégicas de la intervención. De modo similar, esto repercute en el
modo de concebir la coordinación en la medida que enriquece el conocimiento
proveniente del sentido común. Si bien este conocimiento es de suma importancia,
tiende a sustancializar los procesos sociales, cuando de lo que se trata es de alejarse
de las visiones deshistorizadas y causalísticas con las que el sentido común
acostumbra referir a lo social. Es decir que desde estos otros lugares se vuelve
posible pensar la intervención en comunicación/educación más allá de las visiones
lineales de los cambios culturales y sociales, y en cambio situar esa relación en las
complejidades de la cultura contemporánea.-

3. Los polos de identificación comunitarios alientan la transformación

Lalo está sentado en el piso mirando con atención y entusiasmo lo que va

sucediendo en Alterarte 7. Tiene 25 años y es de Puerto Rico, pero ahora vive y
trabaja en San Antonio, una pequeña localidad que limita con Brasil, en el este de
la provincia de Misiones. Dentro de unas horas volverá a ese pueblo, pero no
tiene ganas de irse de Alterarte.
-Me quedo un rato más. Prefiero sacrificar la dormida- dice.
-¿Qué te parece todo esto?- le pregunto.
-Es impresionante –contesta mientras cruza los brazos y se queda mirándome a
los ojos-. O sea, yo veo esto y mirá el brazo: se me pone la piel de gallina... Tantas
cosas que hacen los jóvenes, de otros lugares también, pero yo estoy orgulloso de
los jóvenes de Puerto Rico.
(Entrevistas en profundidad registradas en el Cuaderno de Bitácoras Cocú, enero
de 2005)
“Acá no hay hipócritas, está copado, no hay colador, es libre…ves todo de todos.
No hay tanto caretaje...Acá no podes entrar en auto…Acá entras y somos todos
iguales…”.
“Acá no hay razón social ni nada, se ve que no hay diferencias. Uno viene, ve y
dice: por qué no…? Yo también puedo hacer algo…”.
(Entrevistas realizadas en Alterarte 5, enero de 2004, en el marco de una
triangulación metodológica)

Considerados en su complejidad, necesitamos reconocer lo formativo de los

espacios comunicacionales juveniles en tanto procesos que privilegian los lazos
antes que la institucionalidad y los contratos sociales. En este sentido y bajo ciertas
condiciones, es posible que esos espacios puedan funcionar de tal modo que se
constituyan en “polos de identificación comunitarios”. Es decir, los “polos de
identificación” concebidos desde una instancia “proposicional” de un proyecto
cultural. Porque, de alguna manera, los polos de identificación refieren a cómo los
sujetos forjan sus identidades en espacios socioculturales estables (como clubes,
murgas, grupos estudiantiles) o comunidades de recepción mediática, y lo hacen en
la medida en que se experimenta un sentido del nosotros, una representación de
distinguibilidad (los otros) y una narrativa histórica común (cfr. Giménez, 1997).
Esta perspectiva de la identidad que focaliza en espacios configurados por lazos
sociales, se vuelve imprescindible ante la crisis de los “contratos sociales”, de las
instituciones, de los saberes y los sujetos modernos. Por lo tanto, tales polos no son
tan “colectivos” como lo fueron los partidos políticos, las clases sociales, los
sindicatos, las escuelas (cfr. Huergo, 2003 y Morawicki y Huergo, 2003c). En este
sentido es que hemos afirmado que Cocú y Alterarte, considerados como polos,
representan el papel que hoy juegan las nuevas formas de vivir lo social a través de
lo comunitario y de lazos sociales experimentados en microesferas públicas, en
microespacios de participación y solidaridad, pero también de resistencia frente al
acechamiento depredador del neoliberalismo y la sociedad de los consumidores
(Morawicki y Huergo 2003a). De hecho, han sido muchos los indicios que,
provenientes del campo material, identifican en Altearte y Cocú “modelos de estar
en el mundo” diferentes a los que proliferan en la sociedad:

“…Alterarte es positivo…Jóvenes de distintas clases y edades se reúnen por un

mismo fin. Morochos, gringos…hay mezcla de razas (pero) sin desprecio...”.
“Es un lugar distinto a las cosas de Puerto Rico, al boliche… La juventud se mezcla
a través del arte”.
“Esto no es como la Shell[7], hay cosas culturales, está bueno. Ves cosas distintas,
acá cada uno hace la suya y ves cosas lindas…Es distinto porque la Shell es muy
careta”.
(Entrevistas realizadas en el marco de la primera triangulación metodológica
durante Alterarte, enero de 2004)

De la misma manera, en una encuesta realizada a 50 concurrentes a Alterarte 4, en

julio de 2003[8], el 85% de los entrevistados consideró que Cocú y Alterarte
contribuyen a mejorar la imagen social de los jóvenes. Algunas de las respuestas
que desarrollaban datos más de tipo cualitativo coincidían en que

“(Cocú y Altearte) tratan de ayudar a los jóvenes, poniendo en claro que la

juventud no está perdida (x lo menos no toda)”

En ese sentido, los polos de identificación comunitaria serían aquellas

“representaciones preferentes” que despierta el proyecto cultural y que, gestadas
desde las coordenadas ético-políticas de la tradición latinoamericana, hablan de
aquellos modos más “humanos” y libres de ser y estar[9] en el mundo. Desde la
avidez y la sensibilidad para detectar el elevado nivel de conflictividad social, un
adolescente escribió, en situación de taller:

“Alterarte sirve para que la sociedad esté en contacto”

Por eso, al ser unas representaciones (las “preferentes”) entre otras posibles que
producen la interpelación en una cultura determinada, los polos de identificación
comunitaria se constituyen, justamente, con la misma complejidad que posee la
dinámica cultural actual. Esta “constitución compleja” aparece a través de varios
indicios:

- el juego ambivalente entre reconocimientos y no reconocimientos respecto a la

interpelación;
- los reconocimientos que se suceden más allá de las interpelaciones estratégicas
intencionalmente propuestas;
- las indiferencias ante la interpelación e incluso cierta recepción oposicional;
- la explicitación que los jóvenes realizan de un cierto resentimiento contra lo social
(en donde puede entrar Cocú y Alterarte);
- la exaltación de ambos espacios como la panacea de época...

Pero además, es dentro de esta complejidad que puede hablarse de un polo de

identificación que se sitúa y persiste en el imaginario social al margen de las
instancias concretas de aparición y existencias públicas, es decir, más allá de los
tres días de exposición o cada número de la revista. Y esto puede ser así porque no
se trataría sólo de un contenido u objeto educativo restringido al momento de la
exposición o la publicación, sino que se abre a un conjunto de prácticas que
proliferan más allá de las estrategias comunicacionales (dicho en términos
pedagógicos convencionales: no se restringe al momento ni al espacio ni al
producto didáctico).
En este sentido es posible afirmar que contribuir al “espíritu de Alterarte”, o formar
parte de “un mundo Cocú”, es de por sí educativo. Incluso más allá de que se sea
productor, organizador, público, etc., porque ambos espacios comunicacionales
cambian, modifican, provocan nuevos modos de lectura y escritura, nuevos modos
de comprensión y nuevos lazos que muchas veces se originan desde la sensibilidad
y el estar juntos. Las diversas modalidades de relevamiento de campo indican que
Cocú y Alterarte están permitiendo una comprensión del mundo distinta a la que
proponen los discursos hegemónicos.
En fin, se trataría de un polo posible de identificación en donde imaginariamente se
depositan los aspectos positivos de los jóvenes (incluso aunque ese mecanismo
desborde a la interpelación, es decir, incluso aunque los aspectos positivos o
comunitarios que se depositan en el polo de identificación sean absolutamente
ideales, ya que se trataría de un mecanismo que recupera los ideales y anhelos de la
comunidad, en un movimiento inverso al mecanismo del chivo expiatorio (cf.
Reguillo, 1999b).
El sentimiento de orgullo manifestado por el entrevistado citado al inicio de este
apartado va en la misma dirección: circunscribir una serie de prácticas de los
jóvenes, resaltando el sentimiento de orgullo, es un mecanismo que, desde lo
individual, estaría refiriendo a la formación cultural y puesta en práctica (ambas al
mismo tiempo) de un polo de identificación comunitario. Todos procesos que
parecen dar lugar a un difuso pero evidente imaginario que en algún punto actúa
como guía o modelo (y quizás como “referencia”) en el medio de la ambigua
proliferación de opiniones, ideas y valores nacidas desde la crisis orgánica. Es decir
que se sitúan como un modo posible de escapar a las encrucijadas supuestas por los
sentidos naturalizados por concepciones ético-políticas devenidas “viejas” respecto
de la velocidad de la dinámica cultural.
En ese sentido es que los polos de identificación juveniles-comunitarios, como
sucede en Puerto Rico, son de fundamental importancia como modos posibles de
auspiciar entradas y salidas de la crisis orgánica. Porque la cultura (en su espesor,
en su dinámica, en su dimensión...) escapa necesariamente a las estrategias
pedagógicas positivas y generalmente unidimensionales de la escolarización y la
familia. Como decía Saúl Taborda, en definitiva es la comunidad toda la que educa
(Taborda, 1951). En el sentido de que los jóvenes pasan más tiempo expuestos a los
modelos de mundo o modelos de modos de ser que presenta la comunidad que a
los que ofrece la familia y la escuela, y acaso aquellos actúan o interpelan con más
fuerza, habida cuenta de la crisis de la familia en las culturas prefigurativas y de las
escuelas en la crisis de las instituciones formadoras de sujetos. Los medios de
comunicación masivos, en tanto caja de resonancia de aspectos indistintamente
recuperados de la realidad, suelen actuar en la sociedad como polos de
identificación mediáticos que, al responder generalmente a una lógica de mercado,
tienden a reproducir las ideas y prácticas vigentes (el statu quo) como mito de una
cierta garantía de rentabilidad. En este contexto, los proyectos culturales juveniles
pueden aportar salidas a las contradicciones de una sociedad en crisis que exige
que los jóvenes no reproduzcan aspectos considerados negativos del orden social,
moral y económico existente, pero que tampoco les provee el lenguaje con el cual
puedan identificarse.
Siguiendo a Peter McLaren (cfr. McLaren, 1998a), sabemos la experiencia está
constituida por el lenguaje y que la experiencia es constitutiva de la subjetividad.
Como el lenguaje nos permite interpretar nuestra experiencia, de ello se desprende
que el lenguaje también es constitutivo de la subjetividad. Por lo tanto, la
naturaleza del lenguaje que usamos determina la manera que damos sentido a
nuestras experiencias y el tipo de acción social en que decidimos comprometernos
es el resultado de la interpretación de nuestras experiencias. Así las cosas, la
instancia proposicional de los polos de identificación comunitarios parten del
reconocimiento del mundo cultural (o de la cultura vigente en cada comunidad) y
se traducen en el trabajo por recuperar, problematizar (en tanto proceso realizado
con otros) y poner a disposición social, aquellos lenguajes que enriquezcan la
experiencia y la subjetividad, sin lo cual no es posible que los jóvenes (y con ellos la
sociedad) superen las contradicciones vanas y simplistas de las sociedades actuales.
Si bien desde la subjetividad (ansiosa) dentro del trabajo cultural (lento), el hecho
de contribuir a la formación de un polo de identificación implica múltiples
complicaciones, una serie larga de requisitos en el orden existencial y convicciones
ético-políticas desanudadas de las prerrogativas del mercado y sus formateos en la
cultura, sin dudas se trata del mayor aporte que puede realizar un proyecto juvenil
en una época en que la álgida velocidad de la dinámica cultural, ha desvanecido y
confundido el potencial emancipador de “lo viejo” y el matiz (tentativamente)
liberador de lo nuevo.-

4. Interpelaciones inespecíficas y subjetividades en fuga

“(Alterarte) es un espacio para aprender más de cultura… Te das cuenta que está
creciendo, que cada día está mejor… ¿Lo mejor? Las bandas, la cerveza bien fría,
las chicas…"
“Está bueno (…) está bueno que se pueda entrar sin pagar entrada. (Decidimos)
entrar por la música... Está buena la decoración: es original... Están buenas las
pinturas…"
(Triangulación metodológica en Alterarte 5)

Este modo de entender el proceso educativo desde la cultura, junto a la apuesta de

Cocú y Alterarte a constituirse en espacios comunicacionales en tanto “condición
para la producción de sentidos”, parece auspiciar la consideración de diversos
modos de relación, por parte de los jóvenes, con las acciones estratégicas. En
estrecha relación con los nuevos modos de estar juntos de las culturas juveniles (cf.
Martín-Barbero, 1998), muchos testimonios relevados dan cuenta de la existencia
de múltiples y muy disímiles mediaciones en la relación entre los jóvenes y el
espacio comunicacional, ya sea en el ámbito de las condiciones de lectura de Cocú o
en los modos de estar, entrar y salir del espacio Alterarte. En este interjuego de
mediaciones que hacen estallar relaciones más bien tradicionales entre la estrategia
racionalmente diseñada y la recepción estratégicamente controlada, el espectáculo
que divierte y el público que contempla, el docente que habla y el alumno que
escucha, emergen ciertas interpelaciones inespecíficas (o polimorfas y
multitemporales), que parecen auspiciar posiciones de “fugitivas” de sujeto. El
espacio comunicacional funcionando como “megainterpelación” (en tanto crea las
condiciones para la producción de sentidos, esto es, la apuesta a que sean los
participantes quienes “pinten el espacio y el mundo con los colores que elijan”), se
traduce en una condensación y amplificación de la voz juvenil en sus múltiples
aspectos. Y esto, constituido como interpelación, produce que los jóvenes sean
“llamados a ser” desde los múltiples aspectos propuestos por las personalidades de
cientos de jóvenes, es decir, desde múltiples modos de expresión y de formas de ser
o estar en el mundo. Una interpelación que se corresponde, en el orden del
reconocimiento, con una identificación educativa inespecífica: son los 100 chicos
que en Alterarte 5 permanecían en las “inmediaciones” reunidos en grupos,
hablando, esperando o buscando a alguien; son los pequeños grupos que se reúnen
en las afueras de Alterarte 7 alrededor de una guitarra, sentados en el cordón de
una vereda; son los jóvenes que se recuestan en sus autos a escuchar la música en
las puertas de Alterarte; son los jóvenes que conversan, entre amigos, mirando de
reojo las expresiones no escénicas31 y escuchando y observando las exposiciones
escénicas de fondo... En definitiva, se trata de una interpelación polimorfa que
tiene a interlocutores que no están todo el tiempo atendiendo estrictamente lo que
sucede desde la interpelación, pero que están en Alterarte, en el sentido de que, en
algún punto, se están identificando con alguna de las infinitas ramificaciones
interpeladoras del espacio comunicacional. Una interpelación un tanto distinta a
cierto dogmatismo didáctico, y que más bien instala los aires de una pedagogía
“herética” respecto de los principios de la didáctica moderna (la que tanto énfasis
ha puesto en el orden, la secuencialidad y la fijación de la atención en el contenido).
Estamos, probablemente, frente a un proceso altamente significativo en lo que
atañe a las subjetividades y a su formación. Es posible que no alcance, que no
resulte suficiente la visión sociológica acerca de las subjetividades excluidas, o la
lectura economicista sobre los mecanismos de la exclusión. En este caso nos
encontramos frente a un proceso de constitución y formación de subjetividades en
la fuga y en la clandestinidad[10], como mecanismos productivos de contestación a
la trampa de la globalización (Morawicki y Huergo 2003c). Y este proceso no puede
reducirse o ser interpretado sólo como una especie de artimaña de las políticas de
exclusión, ni como un modo de compatibilizar, desde las estrategias globalizadoras,
diversas formas de libertad con el orden de la seguridad. Se trata de reconocer los
modos en que, en contextos de globalización neocolonial, se fraguan subjetividades
fugitivas/clandestinas (cf. Huergo, 2004b). Y para comprenderlo quizás sea
fundamental resaltar la noción de la voz en la constitución de las subjetividades (cf.
McLaren, 1994). Es decir, no basta con comprender a la subjetividad como zona de
articulación entre el lenguaje colectivo y la experiencia. Si la subjetividad es zona de
mediación entre el “yo” que es leído y escrito y el “yo” que lee y escribe, por así
decirlo, nos encontramos con que esa articulación de la palabra y de la lectura y
escritura de la experiencia, del mundo y de la vida, está dada (en principio) por la
voz, aunque fuera precariamente. La voz alude a un conjunto de significados
multifacéticos por medio de los cuales los grupos de referencia o los polos de
identificación (como los jóvenes entre sí) hablan y dialogan, y que resulta de cierta
mediación de un discurso privado pero situado en la trama del lenguaje y de los
significados compartidos y colectivos.
En observaciones, entrevistas y talleres realizados con jóvenes lectores de la Revista
Cocú y concurrentes a Alterarte, se han encontrado múltiples y diversos sentidos
sobre estas experiencias, las cuales, en general, se articulan de dos modos. Por un
lado, desde la fuga de los lenguajes totales en tanto proyectos políticos
transformadores; y por otro, desde la fuga de aquellas restricciones que promueven
los significados dominantes sobre los jóvenes. A través de la voz, una suerte de
lenguaje clandestino o fugitivo, los jóvenes interpretan la experiencia, la vida y el
mundo, y la hacen posible (cf. Huergo 2004b).
En fin, modos de interpelación y subjetividades que se articulan y ponen en tensión
a través de innumerables modalidades pero que, en todo caso, acompañan y
refuerzan la argumentación que entiende a los proyectos culturales como algo bien
distinto que meros “festivales” o espectáculos de contemplación regidos por lógicas
de mercado aplastadoras de la subjetividad juvenil.-

5. La interpelación y el deseo de ser leído

“Una de las líneas editoriales de Cocú es la apuesta a ser leído, a ser escuchado.
Cuando se invita a alguien a escribir, generalmente no hablamos tanto de qué es
lo que va a decir, sino que transmitimos el interrogante de cómo lo va a decir... O
sea compartimos con ellos la búsqueda por intentar ser leídos”[11].
(Conversaciones informales con los Innombrables)
“En términos de consumos culturales, en una encuesta realizada a 50 jóvenes
concurrentes a Alterarte y lectores (directos o indirectos) de Cocú, el 77% de los
entrevistados se consideró identificado con las propuestas de Cocú y Alterarte y el
87% consideró que ambas experiencias le aportaban elementos para la
comprensión del mundo. En general, la visión cuantitativa de la encuesta
permitió, en cierta forma, respaldar las otras instancias metodológicas que
daban cuenta de procesos de identificación. En el caso de los talleres de recepción
de la Revista Cocú realizados por docentes en escuelas medias de la zona[12], se
puede ver, aunque de modos diversos, una fuerte interpelación por parte del
espacio comunicacional y reconocimientos subjetivos con distintas partes o
aspectos de la interpelación”.
(Cuaderno de Bitácoras Cocú)

Las identificaciones que se producen a partir del espacio comunicacional, junto a la

intención “transversal” de apostar a la interpelación como actitud y como
consecuencia del previo reconocimiento de las condiciones culturales de la crisis
orgánica, hace posible hablar de un proyecto cultural juvenil que trabaja con la
crisis y desde las revolturas culturales (cf. Huergo, 2003c, Freire, 1997, Kaplún,
1996 y 1992). Lo cual resulta un aspecto clave, habida cuenta de que el desorden
cultural desafía incesantemente los modos de pensar las prácticas
comunicacionales y culturales y “alienta a imaginar formas de mayor expresividad
cultural en nuestras producciones mediáticas (...) donde sea posible el
conocimiento del contexto y el reconocimiento de nuestra situación” (Huergo,
2001). Se hace imprescindible, así, que los proyectos culturales consideren, con
mayor o menor ahínco, la “prealimentación” de las acciones que deseen repercutir
en el orden de las prácticas culturales. Sugerido por Mario Kaplún, la
prealimentación como investigación participante permite el reconocimiento del a
quien de nuestra comunicación, en vistas de alejar las tendencias “bancarias” de las
prácticas de comunicación/educación, en las que se deposita en el otro lo que ha
sido creado para el otro y no con él. Pero además de alentar el diálogo, la
participación y la creatividad como formas de democratización del espacio
comunicacional, la prealimentación deviene en símbolo para los proyectos
culturales juveniles. Símbolo de una actitud ético-política encarnada en un doble
reconocimiento: a los otros (los destinatarios de la acción), a quienes se le reconoce
la capacidad de jugar el mismo juego (cf. Bourdieu, 1991), quienes por sobre todo
“cuentan” como “un otro no hipostasiado (ni) separado (o) pura exterioridad, sino
como otro que pertenece a la trama de un nos-otros” (López de la Roche y Gómez
Fries, 1997); y el reconocimiento de que la construcción de procesos
contrahegemónicos está condicionado por la complejidad del proceso cultural y
comunicacional, los cuales no se agotan en la expresión retórica de cómo deberían
darse las variables estructurales que rigen la sociedad.
De esta manera, la modalidad comunicacional que se prealimenta de la cultura
juvenil apuesta de otros modos a la transformación social, porque antes que un
modo fijado y ya “moldeado”, supone un “criterio de trabajo” y una permanente
“búsqueda”. En donde se inscribe, justamente, la búsqueda de Alterarte por no
recaer en formas institucionalizadas de enmarcar la expresión, así como la
recuperación de temáticas y antagonismos vigentes entre los jóvenes por parte de
Cocú. En el caso de algunos editoriales, como el número 10, además de aludir a los
antagonismos generacionales hubo

“un trabajo de reconstrucción de lo que los jóvenes estaban pensando y

sintiendo... Una cierta escritura colectiva que recuperaba las ideas y pareceres
que se daban tanto en los jóvenes como en los lineamientos de Cocú y Alterarte”.
(Conversaciones informales con los Innombrables)

En el caso del editorial 8, se recuperó la situación de escándalo que provocó un foro

virtual en el que se reproducían chismes e historias sobre personas de Puerto Rico.
En ese caso se trató de

“partir de esa situación de revuelo moral provocado por el ´Misiochat` para

proponer una visión crítica del espíritu de época, que pudiera aportar algo más
que el empecinamiento por denunciar miserias morales y quedarse en discusiones
individuales.”
(Conversaciones informales con los Innombrables)

Lo mismo sucedió con un texto publicado en la primera etapa de Cocú y que

revelaba una búsqueda de la interpelación incluso en tiempos en que ese concepto
no formaba parte del vocabulario de alguno de los Innombrables[13]. La nota se
llamó “Cuando la sociedad enciende sus espirales” y aludía a cómo las prácticas
juveniles realizadas en los tradicionales campamentos de verano al margen del
Arroyo Garuhapé[14] (muchas de las cuales tenían que ver con “escapes a la moral
vigente”), revelaban lo que la sociedad disimulaba durante los 365 días restantes
del año. Esa nota produjo mucho revuelo en la opinión pública y se instaló en la
memoria de la ciudad como una especie de hito, hasta el punto de que la mayoría
de los jóvenes que participaron en los talleres de recepción realizados por docentes
3 años después, mencionó ese texto ante la pregunta de si recordaba alguna nota
polémica. Aunque merezca una mayor indagación y profundidad analítica, este
hecho (que quizás haya marcado simbólicamente el ingreso de los Innombrables a
las turbulentas aguas de la comunicación y la cultura) da cuenta de cómo todavía es
posible que el lenguaje escritural repercuta en la cultura. Retomando rasgos de las
matrices culturales vigentes, la interpelación abre las puertas a un diálogo
constructivo, sumamente conflictivo pero con las puertas abiertas a los procesos
problematizadores de aquello que estaba tentativamente oculto por los lenguajes
dominantes.

6. La identificación es la llave maestra

“Sonrió. Levanté la mirada: había entrado la profesora de Cívica. Ustedes saben:

Educación Cívica, ese saber que supone una sociedad imaginaria. Pablo maldijo
en voz baja y se propuso seguir el relato en un susurro, pero la profesora
comenzó a hablar, directamente, sin entrar en calor. Había dejado sus cosas,
levantado las cejas con fuerza a modo de saludo, y comenzado a hablar:
-Democracia- dijo. Hizo una gran pausa que acompañó con un lento caminar por
el aula, como si su palabra hubiera provocado nuestra atención-. La democracia
es... un sistema...- y, cambiando de tono, como si pronunciara algo revelador-:
Un sistema de gobierno.
Pablo sonrió. Esta vez su ironía fue gestual: fingió un exagerado interés por la
clase quedándose boquiabierto y con la cabeza levemente inclinada hacia arriba.
La profesora prosiguió su discurso con el mismo tono, con esa hueca impostación
de la voz que uno inmediatamente relaciona con lo escolar:
-En este sistema de gobierno lo importante es el pueblo- dijo-. Porque es el pueblo
el que gobierna. Hizo otra gran pausa y luego agregó-: Pero sólo gobierna a
través de sus representantes.
Pablo, que estaba recostado contra la pared del fondo, empezó a negar con la
cabeza. Ahora estaba enojado (...)
-Por qué no mira lo que pasa (...) es obvio que tiene que desarrollar los contenidos
de este curso, pero que mire hacia fuera..."
(Extracto del texto “Hay una bomba en el colegio”, Revista Cocú Nro. 10, octubre de
2003)

Haciendo su evaluación de Cocú 10, esta tarde Gabi me dijo, entre otras cosas,
algo sobre la nota de la Bomba (“Hay una bomba en el colegio”):
G: -La historia sobre el colegio se está leyendo mucho.
K: -¿No es un texto muy largo?- le pregunté.
G: -No, no... No es largo
K: -¿Pero se la lee hasta el final?... Fijate que tiene tres páginas...
G: -Sí... Sí se la lee hasta el final... Cómo decirte... lo que pasa es que nosotros
tenemos dos profesoras en economía que están... digamos que están en una nube
de pedo. Y esa nota es como que nos ayudó a entender por qué pasa eso.
(Entrevista informal con una de las coordinadoras de Cocú, noviembre del 2003.
Cuaderno de bitácora Cocú)

Nacida desde el hondo destiempo producido por la crisis de la lógica escritural, una
de las búsquedas que la Revista Cocú convirtió en principal lineamiento editorial es
aquella que se pregunta sobre los modos de generar comunicación (en su sentido
de puesta en común de cierta producción de sentidos) y sobre cómo concebirla en
vistas a vincularla con procesos educativos y políticos, habida cuenta de la crisis de
la cultura escritural en tiempos de hegemonía audiovisual. Dicho nuevamente:
cómo interpelar a los jóvenes desde una revista, cuando el centramiento en el libro,
en tanto “eje tecnopedagógico” que supone modos escalonados, secuenciales,
sucesivos y lineales de leer, ha visto sucumbida su hegemonía en los modos sociales
de transmisión de los saberes y la cultura, a partir de las transformaciones de los
modos de leer y escribir el mundo (y no ya sólo del texto) de que hablan los tiempos
actuales (cf. Huergo, 1999).
Dicho a la manera de los propios Innombrables:

“¿Cómo hacer para que un joven se interese y lea una revista que no es ni under,
ni comercial ni estrictamente política (o sea que no puede ser demagógica) y que
encima no está cobijada en alguna institución que provea los destinatarios
necesarios?”
(Conversaciones informales con los Innombrables)
Es el problema de la interpelación como un interrogante transversal en Cocú y
Alterarte. Participantes ellos mismos de una cultura de recelo y de descreimiento
hacia las instituciones que pretenden representación colectiva, y habitantes de una
época de fragmentación en las narrativas políticas, los Innombrables cayeron en la
cuenta de que sin interpelación (en tanto “búsqueda y apuesta” que augura un
proceso de reconocimiento del receptor) se desvanece la importancia de toda
acción político-cultural. Porque al ser acciones “micro”, es decir que no responden
al poder de instituciones o del Estado (en las cuales existiría, al menos
imaginariamente, la posibilidad de incidir en lo social-cultural a través de múltiples
variables), y al ser un tiempo en que proliferan las ideologías “retóricamente
transformacionales”, la “dureza” de la cultura puede desalentar el trabajo cultural.
Más aún: sin la consideración y la apuesta a incidir en el orden del reconocimiento,
sería imposible que los jóvenes consideraran a sus prácticas de intervención como
algo más que simples artilugios retóricos o exposiciones de los propios ideales
ideológicos; más que un “proyecto político cultural” con posibilidades ciertas de
incidir en el orden público y cultural (lo que podría denominarse
“transformacional”), más bien la acción comunicacional se vincularía a un proceso
de mera transmisión informacional. Vale decir que, ante la desestimación de la
interpelación y en un contexto de crisis orgánica, sobrevolaría, con más ímpetu que
nunca, las posiciones iluminstas y clasistas que probablemente nombrarían a la
imposibilidad de transformación en términos de “imposibilidades de movilizar
conciencias alienadas” y a través de posiciones que desestimarían toda posibilidad
de evaluar críticamente las propias prácticas de intervención.
Es por eso que la pregunta por el Cómo (se lo comunica) condiciona el Qué (se
dice), en la medida en que el Cómo alude a un previo reconocimiento de las
“condiciones concretas” en las que se comunica y se recepciona, y por lo tanto
supone, en esta búsqueda eterna por repercutir en el orden de las prácticas, los
saberes y las representaciones, una negociación con el Qué (se quiere decir). Dicho
por los Innombrables:

“Nos encantaría tener ´siempre` un discurso duro y épico que siempre critique
cada una de las células de esta sociedad depredadora, pero aunque sea la verdad
lo que en ese caso diríamos, no serviría mucho, porque cansaríamos y
provocaríamos hartazgo. Hay como una saturación de discursos y aunque vos
digas la verdad de lo que debe ser, te quedás solo y en un idealismo que poco tiene
que ver con la realidad material y la posibilidad de transformación”.
(Conversación informal con una de las Innombrables)

Hoy, más que nunca, hay una “tonalidad” de época que los Innombrables han
tenido que superar en la búsqueda por generar comunicación: una forma de decir
encarada en discursos institucionalizados que privilegian, como sostiene Freire, los
“comunicados” en lugar de promover la comunicación, y que ha dejado de ser
operativa en términos de posibilidades de generar diálogos comunitarios (es decir,
de ser interpeladores). Una “tonalidad” de época que se potencia en el cruce entre
los modos tradicionales de expresión en el ámbito de lo público y la llegada de los
medios y la televisión a las formas locales de comunicación masiva. Un modo de
decir estereotipado, de poca expresividad y altamente racional que recuerda en
mucho a los actos escolares, y que se percibe en el hecho de que, cuando las
personas de la comunidad no comunican un acontecimiento de trascendencia para
el pueblo, el discurso es generalmente rechazado y criticado en el marco de una
recepción oposicional. Y si, a pesar de la crisis orgánica, estos modos
comunicacionales “institucionalizados” tuvieran alguna legitimidad dentro de la
sociedad (consideración posible de ser realizada en la medida en que siguen
circulando), es difícil que esa legitimidad persista en los jóvenes. Leídas desde sus
“comunidades de sentido”[15], estos modos institucionalizados son habitualmente
detectados y satirizados por los jóvenes, quienes son los que mayor capacidad
tienen para detectar esos agotamientos de “lo viejo” y la demora de llegada de lo
“nuevo”, en la medida que sus experiencias vitales entran inmediata y
necesariamente en contradicción con el mundo que suponen los modos viejos. En
otras palabras, la comunicación entre los jóvenes adquiere dimensiones distintas
en tanto ellos “ponen de manifiesto, con más intensidad y variedad que otras
generaciones, los cambios culturales, y es el plano de la cultura (...) el que evidencia
las nuevas modalidades que asume la juventud actual” (Martín-Barbero, 1998).
Cultura mediática versus cultura escolar, el movimiento es similar al que ha sido
detectado en los escenarios escolares como fruto de las revolturas culturales (cf.
Huergo, 2001b). Dicho desde esta dirección argumentativa, es esta alergia a la
escolarización lo que debe enfrentar y reconocer un proyecto cultural para jóvenes.
Entretanto, el extracto del texto trascripto al inicio de este apartado alude a eso: a
la hora de una comunicación escritural entre jóvenes: ¿sirve para algo (por
ejemplo) explicar la experiencia escolar desfasada desde una perspectiva cultural y
desde las contradicciones de la modernidad latinoamericana? En todo caso, ¿cómo
dar herramientas para que los jóvenes comprendan su experiencia escolar desde el
largo proceso histórico-cultural que fue constituyendo el actual desfasaje entre las
instituciones educativas y la vida cotidiana? ¿Cómo comunicarlo a través de una
publicación de distribución gratuita con inciertos contratos de lectura?... Estos
interrogantes, junto a los datos de campo que generaron la hipótesis de una
tendencia a que los textos argumentativos o de desarrollo de contenidos que tienen
un sesgo escolar desalienten la lectura por parte de los jóvenes, enmarcaron el
surgimiento de la nota. Con el título de un viejo tema de la banda Attaque 77 (“Hay
una bomba en el colegio”), se concibió una historia por entregas que apelara a los
otros aspectos del ser y a la vida cotidiana, intentando auspiciar un proceso
educativo que reconociera que “hay una vida hecha no sólo de racionalidad, sino
también de afectividad (lo cual nos lleva) a la interpelación de los sujetos (...)
Trabajar con el género melodramático significa usar un tipo de representación que
entra en complicidad con los espectadores populares, una complicidad no
necesariamente pacificadora sino una complicidad que puede ser activadora de su
capacidad de narrar y de su capacidad de pensar también” (Martín-Barbero, 1989).
En últimas, también parece tratarse de una reivindicación de la crónica, como
modo narrativo que entrelaza y condensa aquello que el mercado comunicacional
acostumbra a descartar. Dicho por Rossana Reguillo (1995): “La crónica aspira a
entender el movimiento, el flujo permanente como característica epocal: personas,
bienes y discursos, que no sólo reconfiguran el horizonte espacial de nuestras
sociedades, sino que señalan, ante todo, la migración constante del sentido”.
En este orden de cosas, el “experimento literario-educativo” se interroga sobre la
“forma” de la comunicación, en este caso sobre el cómo lingüístico. Esto es: crear
una ficción cuyos personajes, situados en las contradicciones del espacio escolar,
protagonizaran historias que recuperaran las matrices culturales no racionales de
los jóvenes (lo que, además, haría que muchos de los interlocutores leyeran el texto
desde el mismo espacio arquitectónico que el de la ficción). Desde un primer
momento, el interrogante redundó en cómo lograr una escritura que auspiciara la
lectura de los jóvenes y reconociera el mundo cultural juvenil:

“Se trató de lograr una escritura limpia y ágil, con cierta sucesión dinámica de
los hechos, con ritmo, con muchas imágenes, con cierta sonoridad, que pudiera
´enganchar` a los jóvenes a pesar de tratar una situación al fin y al cabo
conceptual. Por eso, por las motivaciones de este texto, la nota está más cercana
al periodismo que a la literatura, porque es la función comunicacional la que
predomina y no una estética, aunque alguien pueda hacer que una no niegue a la
otra”[16]
(Cuaderno de Bitácoras Cocú)

Dicho desde Comunicación/Educación, se trató de un proceso de creación de un

material pedagógico que pudiera dar herramientas para la comprensión de una
temática amplia y compleja como es la modernidad o, mejor, las contradicciones
que ponen en juego las instituciones modernas (que fueron “copiadas”[17] por
América Latina) en un contexto de posmodernidad. De hecho, además de plantear
narrativamente las contradicciones que viven los dos personajes entre el mundo
cultural, personal y social, y las estructuras escolares, la ficción introduce el
personaje de un profesor de historia suplente, encarnado por un Pastor Suizo. De
formación en teología y filosofía, el Pastor primero interroga a los chicos sobre sus
malestares del día, para recién después terminar relacionando esa desarticulación
de la experiencia vivida por sus alumnos con las contradicciones del proyecto
moderno. Al menos tentativamente, ya el epígrafe del texto intenta un modo de
decir no conceptual y concebido desde un cierto reconocimiento de las culturas
juveniles:

“No existe una escuela que enseñe a vivir (De una canción de Charly García)”.
(Revista Cocú Nro. 10)

El texto final, de 14.000 caracteres (tres páginas de la revista) despertó dudas

respecto de si sería leída una nota de esa extensión, habida cuenta de que la
extendida idea de que los adolescentes no leen las notas “muy largas”. Justamente,
el observable o indicio aparecido en la forma de “Los adolescentes no leen las notas
largas” tiene una doble dimensión: el hecho aparentemente concreto de que no leen
textos “extensos” (lo cual fue testimoniado por algunos lectores de Cocú), y la
proliferación o multiplicación de esa idea por parte de los mismos jóvenes, al
margen de lo que pueda o no estar sucediendo (lo cual puede estar hablando de
cómo los adolescentes se reconocen en los discursos dominantes y los reproducen).
Pero, a este respecto, la mayoría de las entrevistas informales indicó que la nota fue
leída en su totalidad, y que no resultó “larga” o “densa”. Esto se percibió sobre todo
entre los adolescentes (concurrentes al nivel Polimodal), quienes fueron los que
más sostuvieron la idea de que la ficción les había ayudado a interpretar la
experiencia vivida en el sistema educativo.
Comparada con otras notas publicadas en Cocú, las cuales han adoptado modos
argumentativos o informativo-históricos (como pueden ser, incluso, algunos
editoriales en donde no aparece con tanta fuerza la recuperación de la cultura
juvenil), en algún punto esta situación evidencia cómo el fenómeno de “falta de
lectura” (en sentido escritural) no pasa sólo por una supremacía de la cultura
audiovisual (en tanto transformación de cultura encarnada en los modos de ver, en
los procesos neurológicos puestos en juego, las condiciones de recepción) sino por
una distancia entre el orden sensitivo de los modos juveniles de estar en el mundo
(dentro del cual está lo racional, pero sólo como una dimensión o un aspecto) y las
matrices culturales que pone en juego aquella escritura que les llega a los jóvenes.
En el caso de la lectura de los libros de literatura exigidos por materias como
Lengua o Castellano, estos ya están mediados por un imperativo escolar, como son
las consignas (con fuerte sesgo escolar) exigidas con anterioridad a la lectura, o
informando sobre los modos estrictos de evaluación y corroboración de que la
lectura haya sido realizada.
Por lo pronto, el trabajo estético enmarcado en el trabajo de la interpelación es un
punto clave en la búsqueda de que se genere un reconocimiento entre texto y
recepción. Porque “la lectura es una práctica articulatoria y, a la vez, identificatoria.
Es una articulación de la conflictiva del mundo con la conflictiva del lector y es,
además, un nudo de identificaciones y de reconocimientos subjetivos, en cuanto
todo lector, a través de la lectura, se identifica y/o reconoce en las interpelaciones
del juego texto/contexto que lo provocan” (Huergo 2004).
Pero la búsqueda estética no es una búsqueda artística, vale decir que debe tener un
límite: el de alcanzar cierta comunicabilidad en vistas a generar preguntas (en el
sentido de Freire y Antonio Faúndez, 1986) y de contribuir a la lectura del mundo.
Aunque de manera anecdótica pero sumamente aleccionadora, esto fue advertido a
través de una entrevista en profundidad que sacudió la obsesión estética y literaria
que impregnó el proceso de escritura de un texto narrado en primera persona:

-Sí... Me encantó la historia. Te hace pensar cosas que de otra manera no te ponés
a pensar.
-¿En serio?... Bien, pero, ¿te pareció que la historia era creíble? Como dicen
algunos, -¿te pareció “verosímil”?
-Si, o sea... ¿No fue de verdad?
-No...
-Ah! Yo creía que era cierto, que eran cosas que te habían pasado a vos!!
(Cuaderno de Bitácoras Cocú.)

7. Los jóvenes todavía cuentan

“Sabemos que no está todo dicho. Sabemos Alterarte”

(Frase de promoción de Alterarte 7)

“Hacer significa, para todos nosotros, hablarle a este mundo, escribirle, pintarlo,
adornarlo, darle de comer, hacerle dibujos, cantarle una canción. El mundo ya no
permanece igual cuando se refieren a él. Cuando lo sueñan, cuando lo imaginan
distinto, cuando les marcan senderos en la superficie de tanto ir y venir buscando
y rebuscando y volviendo a buscar...”.
(Extracto del editorial de la Revista Cocú Nro. 10)

La idea de decir que “no todo está definitivamente dicho” alude, según los
Innombrables, a que todavía es posible que la juventud protagonice procesos de
cambio en el medio la proliferación de frases lúcidamente introducidas por el
discurso neoliberal, en términos de la certeza de que “las cartas ya están tiradas” o
que “ya está todo pensado y no hay nada que hacer”. Expresar que todavía no está
todo dicho es contradecir aquellas construcciones discursivas que en muchos casos
han producido identificación en los jóvenes, potenciando el descreimiento y la
actividad y la participación juvenil. Apostar a desdecir lo que ha sido dicho por el
pensamiento hegemónico es creer y afirmar que “los jóvenes cuentan”, retomando
el título de un libro de Maritza López (López de la Roche y Gómez Fries, 1997).
“Cuentan” porque relatan su realidad, hablan el mundo, lo dicen, pronuncian su
palabra. Lo cual se relaciona con la intención de todo proceso educativo de
propiciar el pronunciamiento de todas las voces y desencadenar preguntas e
interrogaciones. Y esto entendido como desafío a lo que “ya ha sido dicho”, esto es,
a los encasillamientos y las estigmatizaciones. Si la subjetividad es una zona de
mediación entre el yo “leído y escrito” y el yo que “lee y escribe”, el yo que “ha sido
dicho” ahora es tenido en cuenta, ahora es valorado y reconocido en su lectura y
escritura. Es decir que, en cuanto a la formación subjetiva, se trata de una instancia
educativa porque ensancha los espacios para “leer y escribir” con mayor autonomía
y cuestionando las lecturas y escrituras que han sido y son hechas para y sobre los
jóvenes. Sobre todo en el caso de un proyecto juvenil que, como sugiriera Freire, no
trabaja para o sobre los jóvenes, sino con ellos y entre ellos.-

8. Escribir para ser leído y expresarse para ser escuchado

Un grupo de chicos y chicas están sentados al costado de una de las plazas de

Puerto Rico. Tienen entre 16 y 18 años. Dos de ellos están tocando sus guitarras;
algunos cantan y otros conversan entre ellos. Al verme, uno de ellos grita, como
dando una explicación provocativa:
-¡Nos estamos preparando para Alterarte!...
(Cuaderno de Bitácoras Cocú)

“Como artista (que supuestamente soy), es difícil abarcar con palabras lo que se
siente arriba de un escenario, sobre todo teniendo en cuenta que, son casi
contadas las oportunidades en Puerto Rico donde los que hacen arte pueden
expresarse libremente, lo cual hace que AA sea un evento casi imprescindible”.
(Graffiti virtual en Alterarte 5)

Al margen de la anécdota, estas situaciones y testimonios ponen de relieve cierta

incentivación a la expresión que produce la continuidad, en el largo plazo, de los
espacios de expresión. Lo cual se suma a los testimonios que afirmaron que la
llegada de Cocú y Alterarte han contrarrestado el miedo a expresarse. En una
conversación informal esto fue indicado de modo imprevisto bajo la afirmación:

Seba/Mariela/Yoni: -Fijate que ahora se ven un montón de chicos con guitarras...

Kevin: -¿Y antes no?
Seba/Mariela/Yoni: No! Para nada. O sólo los que son capitos (N. del A.:
“exitosos”)
Kevin: O sea que Cocú y Alter alienta a que los jóvenes se expresen…
Mariela: ¡Más vale! Yo ahora, por ejemplo, estoy yendo a aprender guitarra...
(Entrevista informal con jóvenes del Polimodal, enero de 2004)

Ubicado esto bajo los complejos aires de las culturas juveniles, lo que parece estar
sobrevolando por estos indicios es el “escribir para ser leído” de Celestine Freinet.
Al menos en la medida que este pedagogo francés consideraba que el conocimiento
adquiere sentido si está “integrado al tanteo experimental” y “cuando está al
servicio de la vida” (Freinet, C., 1974). Freinet, cuya biografía da cuenta de una
herida de guerra que le dificultaba la respiración y la capacidad de habla, compró
una imprenta manual y apostó a que sus alumnos aprendieran la práctica
periodística. De esta manera consiguió que el “periódico escolar” fuera el motor del
proceso educativo: los niños se dieron cuenta que lo que produjeran o escribieran
no quedaría relegado a un cuaderno personal destinado a los padres o a un cajón de
archivos, sino que lo que hicieran sería comunicado colectivamente, tanto ante sus
compañeros como ante el pueblo. De alguna manera, era la conexión con la
realidad lo que se abría paso, a través de entrevistas, observaciones, encuestas, y
también mediante la lectura de otros periódicos que les permitía repensar y
fortalecer la propia publicación.
En definitiva, más que incorporación, para Freinet la educación es expresión. No
hay expresión sin interlocutores y sin comunicación. Y al no existir la censura ni la
corrección de los cuadernos, el niño sabía que tenía que escribir para ser leído,
porque sabía que iba a comunicarse (cf. Freinet, E, 1975); sabía, en fin, que era su
nombre el que estaba en juego. En últimas, los niños aprendían por medio de la
comunicación, mediados y motorizados por ellos mismos, y poniendo en común su
propia subjetividad.
De alguna manera, Cocú y Alterarte pueden ser pensados desde esta concepción.
No sólo porque los datos recolectados en situación de campo podrían demostrarlo
una similitud en la naturaleza de los procesos en cuestión, sino porque permite
potenciarlo. Sobre todo si se tiene en cuenta la crisis de la lógica escritural y que la
expresión de la voz también suscita “el miedo a ser criticado”, en una época en
donde se ha desvalorizado la palabra pública y la comunicación social parece
quedar atrapada en las redes viejas de los sentidos estancados en la crisis orgánica.
Así, la perspectiva de Freinet permite pensar la acción cultural como algo más que
una actividad recreativa para los jóvenes, en tanto que el acompañamiento de la
investigación permite redimensionar los alcances de la intervención y apostar a
reforzar las prácticas en vistas a potenciar los procesos educativos que alienta el
escribir para ser leído.
En definitiva, esta perspectiva no hace sino poner en relación a la educación con el
arte. En los términos de Emmanuel Levinas (cf. Levinas 1974), la obra de arte no se
restringe a lo que conocemos como producto artístico, sino que se vincula a lo
estético en tanto puede ser expresado (es decir liberado, y que no vuelve de la
misma manera a “sí mismo” porque adquiere su propio movimiento). Una
expresión que puede darse de múltiples maneras pero con dos características en
común: la sensibilidad y la sinceridad; entendiendo a esto último, no como la
veracidad, sino como un “estar desnudo más allá de toda desnudez”, “quedar
expuesto a la herida”. Es decir que la expresión abre y sitúa a los sujetos en una
vulnerabilidad, en donde “el yo es rehén del y por el otro”.
La idea fuerza “escribir para ser leídos” o, dicho de otro modo, también “expresarse
para ser escuchado”, no hace otra cosa que producir una acción educativa en la cual
el proceso se centra en quien “escribe”, “expresa”, dibuja, pinta, compone… pero no
para que su “obra” vuelva a la seguridad de “sí mismo”, sino para que cobre nueva
vida u otra vida en la comunidad de jóvenes, que es su polo de identificación. Con
lo cual, el arte deviene educativo no tan sólo por el aprendizaje de determinadas
técnicas artísticas. Más bien es educativo, en esta línea, porque sitúa al joven en la
exposición de su propio ser, un ser que confía en el hecho de formar parte de un
mundo común que lo “lee”, pero que también, a su vez, “escribe”. De esta manera,
contribuye a la superación del miedo a expresarse, debido al reconocimiento y la
certeza de un “nosotros”, de un grupo del cual es parte y al cual pertenece.-

9. La autonomía en el pronunciamiento de la palabra

“Es como si Cocú y Alter fueran un complemento educativo de la escuela, porque

parece poder hacer lo que en la escuela, por los sentidos hegemónicos y las
restricciones institucionales, es imposible.”
(Cuaderno de Bitácora Cocú)
“Que (Cocú y Alterarte) sigan siendo un espacio de expresión y participación”
“Que se busquen más artistas jóvenes para que se expresen en Alterarte”
(Talleres con adolescentes)

Aferrándose a la escolarización como proceso cultural e histórico ligado a la

constitución de la modernidad, la escuela parece alejarse de la posibilidad de
generar lazos de autonomía. Como se ha comprobado en la mayoría de las escuelas,
el obstáculo más habitual en la mayoría de los proyectos de educación en
comunicación es el haber naturalizado la dimensión escolarizante de la educación.
Lo cual implica reducir el sentido de la educación restringiendo la formación de los
sujetos a lo que sucede dentro de la lógica escolar (cf. Huergo y Fernandez, 1999).
Se trata de ciertas representaciones que circulan en torno de la pedagogía y de la
que los teóricos no están exentos. En palabras de Peter McLaren (1998a), “casi
todos los teóricos radicales han ignorado la tarea de desarrollar los cimientos de
una filosofía pública progresista como referente para la reconstrucción de las
escuelas como esferas públicas democráticas (...) Los educadores no han construido
un discurso programático para proporcionar a los estudiantes el conocimiento, las
capacidades y los valores que necesitarán, no sólo para articular sus propias voces,
sino para entender sus voces y para estimular a los estudiantes a transformarse en
agentes sociales colectivos”.
El disciplinamiento de las sociedades modernas ha sido de tal magnitud que, en
este caso, podría ensayarse la idea de que, incluso los proyectos juveniles que se
esfuerzan para generar modos de participación juvenil no disciplinarios,
encuentran en el eje institucionalización/disciplinamiento un parámetro de
comparación para evaluar las propias prácticas de coordinación. Por un lado, esto
aparece como advertencia y como tensión entre unas opciones y otras:

“Lo que tenemos que preguntarnos es si hacer determinadas cosas para lograr,
por ejemplo, que la participación de un joven o el interés de un adolescente, hace
que el espacio se vuelva o no demasiado serio. Porque también pasa que dejar
cosas o procesos librados al azar hace que participar en esto para algunos sea
una joda...”
(Reuniones de la Revista Cocú. Ver Cuaderno de Bitácoras Cocú).

Aunque ubicado en un compleja tensión, la comparación con el eje

institucionalización/disciplinamiento también permite alentar a que los jóvenes
vivan aquellos procesos educativos que han sido obturados o dejados de lado por la
escolarización. En el sentido de que, en algún punto, “lo que viene a perturbar y
desordenar la comunicación es la escolarización, contribuyendo a poner en crisis la
hegemonía de una forma histórico-social de la educación: la escolarizada” (Huergo
y Fernández, 1999). Por lo mismo, esta situación permite la recuperación de
sentidos olvidados o reprimidos por ese anudamiento entre educación y
escolarización: “la comunicación, en la trama de la cultura, viene a (...) producir
“estructuras disipativas” de sentido, de manera que instaura la posibilidad de
pensar, recrear e imaginar nuevos sentidos de la educación más allá de las
escolarización. Esos nuevos sentidos tienen que reconectarse con la matriz de
sentido que articula, en una dimensión histórico-social, a la educación con la
autonomía” (Huergo 1999).
Aunque como aspiración y búsqueda, la “autonomía” se instala, entonces, como
principio orientador de la acción cultural. Ya que, al ser “la juventud” un tema con
tanta vigencia en la vida cotidiana y en la opinión pública, la intervención puede
verse empañada por la extraordinaria multiplicidad de discursos, sugerencias,
opiniones, críticas, etc. que circulan en torno a la condición juvenil. Pero la
autonomía (también vigente en el sistema de conocimiento del sentido común) no
alude tanto a la acción de generar las condiciones para que no existan
condicionamientos o presiones ideológicas “externas”, sino a la “instauración de
otra relación entre el discurso del Otro y el discurso del sujeto” (Castoriadis, 1993).
Significa que nuestra palabra debe tomar el lugar del discurso del Otro, esto es, que
en la “educación en comunicación”, autonomía significa instituir un campo para la
palabra (Huergo, 1999).-

10. Conocer cosas que de otra manera sería imposible

“Que inviten a más gente de afuera porque se torna muy interesante ver algo
nuevo”.
“Que se invite a gente de otros lugares”.
(Taller de recepción con adolescentes en febrero de 2002).
“Empezás a conocer lo que no sabes…Te das cuenta en los artistas, dejan ver lo
que hay. Afloran muchas cosas”
(Triangulación metodológica en Alterarte 5, enero de 2004).

En últimas, Cocú y Alterarte cumplen un rol social: el de contribuir al derecho a la

información, al conocimiento y a la educación. La restricción temática que
caracteriza a los medios de comunicación en Misiones (sobre todo en el
Departamento Libertador General San Martín) hace que, a pesar de la llegada de
Internet y la televisión por cable, muchos jóvenes encuentren en Cocú y Alterarte
modos de conocer cosas que de otra manera les sería imposible. Porque es de una
dimensión comunitaria de lo que pueden hablar los proyectos culturales juveniles:

“A diferencia de nuestra relación casi caótica con las noticias de los medios de
comunicación masivos, en los que suceden miles de cosas y a su vez no sucede
nada, y en donde las realidades a las que refieren esas noticias son realidades
nacionales o posadeñas, en este caso se trata nada más -y nada menos- que de la
reflexión y la problematización por y para nosotros, de nuestros temas, de
nuestras formas de ver y vivir el mundo”.
(Extracto del Editorial de la Revista Cocú Nro. 5, julio de 2002)

Además, en tanto espacios comunicacionales, Cocú y Alterarte generan

producciones culturales y artísticas (como son las puestas en escena con múltiples
lenguajes y la contrainformación o información histórica sobre Misiones) que no
parecen poder ser vistas en otros lugares. Al margen de lo ya referido sobre la
modalidad de construcción colectiva de lo que se comunica, hay textos en Cocú y
producciones artísticas en Alterarte que no hubieran sido producidos si no existiera
algún espacio cultural cobijado en un proyecto cultural:

K: -O sea que a vos te aporta venir a Altearte...

L: -Mirá, estas cosas, si yo no las veo acá, no las veo en ningún lugar.
(Entrevista informal en Alterarte 7, enero de 2005)

De esta manera, en una provincia con altos niveles de desnutrición y pobreza, y con
bajos índices de acceso a la educación y a la cultura, Cocú y Altearte apenas si
contribuyen a llenar el vacío que hoy existe en la sociedad misionera, en el marco
de la pérdida del principio de realidad por parte de la política partidaria, y como
consecuencia de los destiempos históricos a los que dio lugar la modernidad
latinoamericana: quizás, con un poco de suerte, las temáticas en cuestión estén
apostando a la construcción conjunta y comunitaria de las condiciones para que se
consolide la aparición de algunas luces y una serie de espectros, a modo de guía y
referencias nocturnas en el complejo mapa sociocultural de los tiempos que corren.

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ZIZEK, Slavoj, El sublime objeto de la ideología, México, Siglo XXI, 1992.

Notas:
[1] Se trata de la ponencia “Lo político y lo educativo en proyectos culturales
juveniles del Mercosur. El caso del Proyecto Cocú-Alterarte de Puerto Rico
Misiones”. Primer Congreso Internacional “La cultura de la cultura del Mercosur”,
presentado en mayo de 2003 en la Secretaría de Cultura del Ministerio de
Educación de la Provincia de Salta.
[2] Como sostiene Slavoj Zizek (1992), el individuo es interpelado a transformarse
en sujeto (en virtud de un punto de acolchado –point de capiton- a través del cual
el sujeto es “cosido” al significante).
[3] En consonancia con la idea de “lecturas preferentes” de S. Hall (cfr. Hall 1980),
con la cual se hace referencia a la capacidad del lector de circular
interpretativamente según el modo como el autor se movió generativamente, los
“reconocimientos preferentes” intentarían referir una cierta “decodificación
adecuada” (una identificación) respecto de la intencionalidad preferentes de la
interpelación.
[4] Véase Morawicki Kevin, “Las políticas públicas para jóvenes desde los actuales
horizontes culturales”, en Revista Trampas de la comunicación y la cultura, La
Plata, en prensa. También han sido relevados otros eventos, tanto en la ciudad de
La Plata (en el Centro Cultural Islas Malvinas) y en la región (Rico Rock 3 en
febrero de 2004, Complejo Polideportivo Municipal; Jornadas de teatro del
Instituto San Alberto Magno, Salón Parroquial, octubre de 2004; “Sombras
vivientes”, Club Papel Misionero, Capioví, noviembre de 2004
[5] En la revista este proceso estaría simbolizado en la fórmula “Animate a formar
parte de Cocú: envianos tus textos, dibujos y comentarios ” aparecido en todas las
ediciones
[6] Esta perspectiva, en cuanto productiva de ciertas formas de leer y escribir la
experiencia, la vida y el mundo), está en consonancia con la idea de las
“alfabetizaciones posmodernas” de Peter McLaren.
[7] La Shell significa no sólo la estación de servicios situada en la intersección de la
Ruta Nacional 12 y el Acceso a la ciudad de Puerto Rico, sino el lugar de reunión y
de encuentro de amplios sectores de la sociedad (principalmente de jóvenes). Es un
lugar plasmado por múltiples representaciones que van desde la alta estima y
valoración que algunos jóvenes hacen del espacio en tanto lugar de encuentro, a la
acusación de ser un lugar que condensa y exalta los valores vanales y frívolos del
capitalismo.
[8] La encuesta se realizó durante Alterarte 4, en julio de 2003. Constó de siete
preguntas, dos de carácter cualitativas y cinco cuantitativas. Ver Anexo 6.
[9] Aunque vinculadas a significaciones provenientes de tradiciones filosóficas, las
palabras “ser” y “estar” intentan resumir la complejidad de la cultural
latinoamericana, históricamente no capitalista. Parece esclarecedor la tensión
señalada por Rodolfo Kush, entre el “ser alguien” (más propiamente capitalista) y
los rasgos residuales del “mero estar” de las culturas latinoamericanas. Por eso, la
lucha por “mejores formas de ser y estar” implica, en este trabajo, asumir una
identidad en la que coexisten (entre otras) ambos rasgos culturales.
[10] Retomo la idea de “subjetividades en fuga y en clandestinidad” de la tesis de
Licenciatura de Alejandra Anoro y Carolina Arribi, trabajadas por Jorge Huergo
(1994b).
[11] Llama la atención cómo, en algunos casos de notas “pedidas” por los
Innombrables, se hicieron evidentes modos sumamente escolares de presentación
de temas y desarrollo de contenidos. Incluso en jóvenes que ya han dejado de
concurrir al sistema educativo, lo cual refiere, problablemente, a cómo la
escolarización ha penetrados los cuerpos y los modos de estar más allá de la etapa
de asistencia a la escuela.
[12] Se refiere a los talleres realizados en el marco del Seminario-Taller “Los
docentes y la cultura mediática”.
[13] Es posible afirmar que la presente investigación se gesta, justamente, hace 3
años y medio, en el encuentro entre Cocú 4 (marcada a fuego con el escándalo
moral de una de sus notas y la comprobación vivencial de la vinculación entre
comunicación y cultura), y mi ingreso en la cátedra de Comunicación y Educación.
[14] En los primeros días de enero se acostumbra a acampar en “masa” (alrededor
de 1000 jóvenes) en los balnearios del arroyo Garuhapé. El pueblo de Garuhapé
está ubicado a 8 Km. al norte de Puerto Rico, sobre la Ruta Nacional 12, y se sitúa
en las inmediaciones del arroyo del mismo nombre, valorado por sus balnearios y
atractivos turísticos.
[15] En el sentido que lo utiliza Guillermo Orozco Gómez (1991).
[16] Esta búsqueda escritural fue trabajada paralelamente con la materia Taller de
Producción Gráfica III, en el marco del cual reconozco un importante proceso de
“limpieza” en mi escritura, demasiado contaminada con el registro ensayístico-
académico. Agradezco a los ayudantes por haber corregido uno de los bocetos de
“Hay una bomba…” y a su titular, Martín Malharro. Del mismo modo, este texto
supuso la puesta en práctica de saberes provenientes de la experiencia y el
conocimiento obtenidos en la Cátedra de Comunicación y Educación de la FPyCS
de la UNLP.
[17] Para Saúl Taborda (1951), las instituciones importadas de Europa (como la
escuela) han generado un divorcio con la vida cotidiana, porque las instituciones
copiadas suelen tener en sí las impresiones de contiendas ideológicas propias de los
contextos en los cuales se han instituidos (Ver también Huergo 2001, pag. 51).
Plantear esta contradicción fue, al cabo, el fin último de dicho escrito.