Didáctica Especial.

2018
Unidad I.- Punto 3.-
Barbieri Guardia, Marta Isabel. Conciencia Histórica, sentido
didáctico y usos de la memoria y de la enseñanza de la historia.
Síntesis elaborada para uso exclusivo de la Cátedra y sus alumn@s

“Me parece imposible comprender

la vida histórica, social y política de hombres y mujeres
fuera del gusto y de la necesidad de saber. Sólo que es un
saber el que somos sujetos, inventores, creadores y es un
saber que no termina, que acompaña el proceso individual
y social de las personas en el mundo y que no escapa a la
politicidad del mundo. Quiero decir, es imposible estar en
el mundo apolíticamente, neutralmente. Hay siempre
valoración, comparación, hay siempre una elección que
demanda decisión, ruptura y todo eso tiene que ver con la
forma de “estar siendo” en el mundo, que es una forma
profundamente política”.
Paulo Freire, La pedagogía del oprimido treinta años
después. Entrevista 2011.

Precisamente aquel “estar siendo” que menciona Freire, tiene que ver
con la construcción de conciencia histórica. Recordemos que se trata de
un propósito clave de la didáctica de la historia en cuanto a forma,
contenido, función y pragmática. Es decir que se construye a través de
la educación histórica formal, aunque no exclusivamente, ya que ésta
interactúa en forma permanente con ciertas condiciones socio-políticas,
diversas formas de sociabilidad y representaciones culturales que
también pueden significar aportes significativos.
La conciencia histórica alimenta sin duda el pensamiento o la
conciencia crítica, dando lugar al entendimiento de las situaciones del
presente y a tomar decisiones en relación a nuestro código de valores
morales aplicables en ellas.
Ambas, se integran en un proceso histórico no necesariamente
consciente que es importante analizar a partir del conocimiento de uno
mismo en el marco de dicho proceso. El mundo ofrece elementos para
generar reflexiones históricas que funcionan como una plataforma de
orientación en situaciones reales de la vida presente como parte de un
conjunto ecológico en el que ubicamos el pensamiento crítico. La
investigación socio-cultural ha comprobado que no se trata de un
producto meramente académico ya que destaca las diversidad de
formas como los seres humanos razonan y se retroalimentan a partir de
la comprensión de la realidad pasada. En el planteo de Gramsci, todos
somos intelectuales, todos somos filósofos y lo importante son las
concepciones históricas que se asumen y se divulgan siempre en
contextos politizados, en el fluir entre conceptos aprendidos formal y
espontáneamente.
Lo histórico une el pasado con el presente y condiciona perspectivas a
futuro. O sea la referencia al tiempo futuro está contenida en la
interpretación histórica del presenta ya que esta interpretación nos
permite actuar y facilita la dirección de nuestras intenciones dentro de
una matriz temporal.
La conciencia histórica, construida y racionalizada se genera en el
marco de lo que hoy entendemos por cultura histórica como exponente
de la manera de pensar y comprender la relación efectiva y afectiva que
un grupo humano mantiene con su pasado. Se trata de una categoría
de estudio que pretende ser más abarcante que la de historiografía, ya
que no se circunscribe únicamente al análisis de la literatura histórica
académica. Aborda TODOS los estratos y procesos de la conciencia
histórica social y a quienes la crean, la difunden, las representaciones
que divulga y la resignificación creativa por parte de la ciudadanía.
“Si la cultura es el modo en que una sociedad interpreta, transmite y
transforma la realidad, la cultura histórica es el modo concreto y
peculiar en que una sociedad se relaciona con su pasado”. La forma
como lo representa y como se construye la historia. Significa el contexto
social y comunicacional en el que se teje la conciencia histórica de cada
individuo, esto es, la cultura histórica en la que se dirime.
Se trata de un concepto heurístico e interpretativo para comprender e
investigar cómo se crean, se difunden y cambian las imágenes del
pasado (alimentadas por memorias e historias) que resultan funcionales
al conjunto y articulan visiones de conjunto, a veces sobre la base de la
nacionalidad, lengua, religión, género, clase, etc. que constituyen
herencias/legados comunes.
La conciencia histórica constituye un elemento orientativo clave,
dándole a la vida práctica un marco y una matriz temporal, una
concepción del curso del tiempo que fluye a través de las cuestiones de
la vida diaria. El pasado es experiencia y revela el tejido del cambio
temporal dentro del cual están atrapadas nuestras vidas y las
perspectivas futuras hacia las cuales se dirige el cambio. La historia
aparece como un nexo entre pa sado presente y futuro.
La conciencia histórica transforma los valores morales en totalidades
temporales, tradiciones, conceptos de desarrollo, concepciones del
cambio temporal. De este modo la conciencia histórica hace una
contribución esencial a la conciencia crítica, ética y moral y tiene una
función práctica: confiere a la realidad una dirección temporal, guía la
acción intencionalmente a través de la mediación de la memoria
histórica.
Por todo ello y siguiendo a Gramsci, consideramos que la enseñanza
explícita y disciplinada de la historia resulta imprescindible. Nos
permite captar la historicidad de nuestras concepciones, de la de otros,
y también sus contradicciones; nos introduce en la vorágine de la
sociedad humana y en la comprensión de que el mundo ha ido
cambiando y seguirá cambiando. A partir de la comprensión acerca de
la alteridad del pasado, podremos distanciarnos de éste y protagonizar
nuestras experiencias inmediatas.
En las escuelas educamos históricamente. Si bien el peso del
currículum formal existe, sería deseable que pueden surgir
interpretaciones distintas y propiciar el debate que alimentará
perspectivas críticas respecto a los sentidos académicos de la
enseñanza. Otras prácticas extra-escolares también promueven
aprendizaje y, porqué no? desprestigiar las versiones oficiales de la
historia y el mundo. Entonces, el pensamiento crítico se genera en
contextos de educación formal y en otros alternativos, sobre todo
cuando advertimos distancias entre lo académico y la experiencia
vivida. Las versiones del pasado y la conciencia histórica intensifican
dicho pensamiento en seres humanos con capacidad para crear nuevos
mundos. Asi, llegamos a conceptualizar a la conciencia histórica como
síntesis entre conciencia temporal y conciencia moral puesto que apela
a valores, guías que orientan nuestras prácticas cotidianas, frente a las
que en todos los casos podemos apelar a diversas opciones, teniendo en
cuenta la realidad del pasado según la interpretemos, que nos permite
comprender el presente que vivimos, un presente histórico, diría Agnes
Heller.1
El desarrollo de la competencia narrativa en el aprendizaje
histórico. (Rüsen)2
Narración: Donación castillo de col a Maclean. Ataque exitoso de los
MacLonich. Muerte de Maclean en la lucha por el castillo. Ambas
mujeres embarazadas. Nacimiento e intercambio de bebés ya que el
usurpador quería un hijo varón: el bebé MacLean por la niña
MacLonish. De este modo, Maclean recupera su castillo y en
agradecimiento, al crecer, coloca una placa para recibir siempre en
cualquier circunstancia a los Maclonish en su castillo. Corren los

1
Heller, Agnes, Teoría de la Historia, Barcelona, Fontamara, 1985
2
Rüsen, Jorn, “El desarrollo de la competencia narrativa en el aprendizaje histórico. Una hipótesis
ontogenética relativa a la conciencia moral”, en Propuesta Educativa, Bs. As., FLACSO, año 4, nro.
siglos, llega al castillo un Maclonish acusado de homicidio, el heredero
Maclean ¿lo recibe? (Narración simplificada, publicada en Escocia en
1775, por primera vez).
La narración diferirá según la naturaleza de la decisión que tome y de
su interpretación de la antigua leyenda. 4 posibilidades:

1.- Recibir a Mclonish sin cuestionamientos

2.- Esconderlos por varias razones, no sólo respondiendo a la tradición
3.- Negarse a esconderlo señalando por ej. Que el derecho moderno no
contempla la validez de viejos pactos, corta con el pasado.
4.- Intenta convencer a Mclonish que se entregue y le promete ayuda,
por ej. Un buen abogado: lo ayuda en base a condiciones modernas no
por la prescripción del viejo acuerdo.

Como vemos la acción depende de valores, que son guías de

comportamiento o perspectivas claves que sugieren lo que se hará en
situaciones diversas. Reconocen relaciones sociales dentro de las
cuales vivimos. Estas relaciones constituyen obligaciones para nuestra
subjetividad y conciencia.
La dimensión temporal hace a un individuo parte de un conjunto
mayor e implica dos esferas:
a.- externa, del contexto, de las circunstancias
b.- interna. De la propia subjetividad humana a partir del proceso de
construcción de la propia identidad. Es la conciencia temporal la que
expande la vida humana más allá de los límites del nacimiento y de la
muerte, más allá de la mera mortalidad.
La competencia narrativa es la que permite a la mente humana realizar
la síntesis histórica de las dimensiones del tiempo, simultáneamente
con las del valor y la experiencia: es el relato de una historia. Esta

7, 1992.
competencia narrativa es la habilidad de la conciencia para llevar a
cabo procedimientos que dan sentido al pasado, haciendo efectiva una
orientación temporal en la vida práctica presente por medio del
conocimiento de la realidad pasada. Es “darle sentido al pasado a partir
de:

1.- su contenido: se trata de incorporar la experiencia histórica, de dar

contenido al pasado y mirarlo rescatando su calidad temporal y
diferenciándolo del presente. Se trata de percibir y experimentar el
pasado, registrar su distancia con el presente, diferenciarlo.

2.- su forma que es la competencia de interpretación o habilidad para

acortar diferencias de tiempo entre el pasado, presente y futuro a través
de una concepción de un todo temporal significante. Integra el
acontecimiento en un concepto de tiempo que une el pasado con el
presente y le da a este complejo una significación de peso histórico.

3.- su función, que es la competencia de orientación. Supone ser capaz

de utilizar el todo temporal, con su contenido de experiencia, para los
propósitos de orientación de la vida. Guía la acción por medio de las
nociones del cambio temporal, articulando la identidad humana con el
conocimiento histórico.

Estadios de la conciencia histórica

Desarrollo conciencia moral: Piaget, Kohlberg y otros. Runsen lo

desarrolla con el desarrollo del aprendizaje histórico.. Ello moviliza la
memoria de la experiencia temporal, desarrollando la noción de un todo
temporal abarcativo.

Reiteremos, los elementos de la conciencia histórica son:

 Su contenido, o sea la experiencia dominante en el tiempo
 Su forma de significación histórica.
 El modo de orientación externa
 El modo de orientación interna en relación a la identidad histórica
 La relación de la orientación histórica con los valores morales
 La relación con el razonamiento moral
Tipología:
Tradicional. Las tradiciones son elementos indispensables de
orientación dentro de la vida práctica. La conciencia histórica mantiene
viva las tradiciones. Por ejemplo, las efemérides. Definen la vida
humana por medio de las obligaciones que requieren consentimiente y
la afirmación de modelos culturales prederminados. La moral es
tradición y éstas son incuestionables. Las tradiciones son razones y
apuntalan la obligación moral de los valores.
Ejemplar. Las tradiciones dan lugar a reglas del cambio temporal. La
historia es un recuerdo del pasado como mensaje o lección del presente
(historiae vitae maestrae). Se trata de aplicar reglas. Se enseña como
ejemplo. La identidad se construye en el marco de la prudencia. Los
valores morales se generalizan y extienden a una gama de situaciones.
La historia enseña el argumento moral por medio de la aplicación de
principios a situaciones concretas.
Crítica. Se cuestiona el pasado, se lo descredita y se presenta una
nueva interpretación. La conciencia histórica incluye la noción de
ruptura en la continuidad y funciona como estímulo para nuevos
puntos de vista. Critica valores morales y los desafía presentando su
opuesto. Inyecta elementos de argumentación crítica al razonamiento
moral y apunta la relatividad cultural de los valores. Evidencia su
condición temporal y presenta el razonamiento moral como una crítica
ideológica de la moral.
Genética. El pasado cobra sentido a partir del concepto de cambio.
Tomamos distancia del pasado y vemos a la vida social en toda su
profusa complejidad. Se aceptan diferentes puntos de vista que se
integran en una perspectiva abarcativa de cambio temporal. La
identidad se percibe como parte de este incesante cambio. Los valores
morales se temporalizan y la moral se despoja de su naturaleza
estática. El razonamiento moral depende del argumento del cambio
temporal como decisivo y del proceso de comunicación. Por ejemplo
relación entre los sexos.
Hay una secuencia entre estos tipos en tanto cada uno es precondición
para el próximo. Hay una complejidad creciente en relación a la
identidad. Comienza con la incuestionada tradición, sigue por las reglas
y llega a las formas genéticas multidimensionales y multilaterales.
La conciencia histórica así es una síntesis entre la conciencia temporal
y la conciencia moral. Para investigarla es necesario aclarar las bases a
analizar.
Fundamentalmente se trata de focalizar los procesos de aprendizaje
histórico en los que la articulación entre la construcción de conceptos y
las competencias históricas se vincula al concepto de conciencia
histórico-temporal, ya que, se está haciendo referencia a una
competencia histórica que requiere de la comprensión de una serie de
conceptos interrelacionados (temporalidad humana, cambio y
continuidad, ritmos, duraciones, etc.), pero también de una serie de
capacidades (relacionar pasado, presente y futuro, situarse y situar los
hechos en el tiempo, analizar la aplicación de las ideas de progreso y
decadencia, etc.).
Además, desde nuestra óptica, dicha construcción de conceptos debiera
fortalecer una cultura política impregnada de valores democráticos, por
ejemplo, los cambios históricos y las continuidades en cuanto a los
derechos y deberes de las personas, la resignificación de la memoria
histórica y sus usos solidarios en el presente, el compromiso con la
construcción de futuros más justos e igualitarios, entre otras
cuestiones que podremos definir en nuestras clases.
Si la conciencia histórica es un insumo nodal de la construcción de
cultura política como ámbito de construcción de identidades orientadas
a participar en la vida comunitaria, social, etc., veremos que, en el
curso del proceso histórico, estas fueron registrando transformaciones;
lo que se mantuvo es que la educación –como señalara Durkheim-
siempre contribuyó a inculcar ideas, sentimientos y prácticas. Tal
cuestión nos lleva a los usos y la gestión de la educación histórica como
eje clave en la formación de la ciudadanía, sin desconocer sus
cambiantes sentidos políticos.
Desde el siglo XIX sobre todo, con la emergencia del Estado-nación liberal
y burgués como forma política paulatinamente hegemónica, se fue
gestando la idea de la ciudadanía como objeto de derechos y obligaciones
respecto a las leyes y normas políticamente establecidas; Desde la visión
de Aristóteles se trataba de un ejercicio común en tanto que partes de la
ciudad y del conjunto que éstas integraban. Así, la conmemoración de las
gestas y los héroes que habían forjado la patria, junto a la consolidación
de la historia en el currículum escolar jugaron un papel fundamental como
factores de cohesión social, a medida que se fueron definiendo los rasgos
que debían caracterizar a cada nacionalidad.
También en la Argentina, en las escuelas y fuera de ellas se definió esta
estrategia y, a través de la proliferación de actividades públicas, se
estimuló la adhesión patriótica de la niñez y la juventud. Ello formó parte
de un proceso conflictivo en el que se producía la modernización social, la
población se renovaba mediante el aporte inmigratorio, y a la vez, como ha
demostrado Lilia Ana Bertoni, se generaban intensos debates entre
concepciones disímiles sobre la nacionalidad en gestación.
Esta autora ha sostenido que ello contribuyó a desarrollar una
sensibilidad “patriótico-nacionalista” alimentada por “...una activa
participación ciudadana en la construcción de la memoria, que se
desarrolló simultáneamente con el debate que sostenían políticos e
intelectuales respecto de quiénes debían integrar el panteón de los héroes
de la patria”.3 En este marco y con la intención de “constituir una memoria
colectiva cohesionada”4, se difundieron las conmemoraciones, en
centenarios, funerales, repatriación de restos mortales o celebración de
sucesos notables y se fundaron asociaciones patrióticas entre los
ciudadanos y la juventud.5
Asimismo, hasta la actualidad, aunque con diferente intensidad y
sentidos, se renovó la centralidad de la historia como asignatura escolar
obligatoria, como “pedagogía cívica” expresaba hace tiempo Ricardo
Levene, que establecía el imperio de la ley y la sujeción de los ciudadanos
a ella, según los valores dominantes. Se le atribuyó sentido moral,
integrador, patriótico e intelectual en función del civismo y de la nación.
Distintas generaciones, al menos hasta mediados del siglo pasado, y aun
en el presente según los casos, fueron ritualizando prácticas patriotas
tales como el saludo a la bandera o la veneración a los próceres, cuyo
poder educativo confirmó el éxito de la escuela en tanto que instrumento
para la integración social y para la difusión de los modelos de ciudadanía
más adecuados a los intereses dominantes.
En nuestro país hasta el ascenso del peronismo, y no radicalmente, las
representaciones hegemónicas en torno al pasado experimentaron tenues
variaciones, sobre todo en los manuales de la nueva asignatura “Cultura
Ciudadana” que incorporó el estudio del presente peronista y sus

3
Bertoni, Lilia Ana. Patriotas, cosmopolitas y nacionalistas. La construcción de la nacionalidad
argentina afines del siglo XIX. Buenos Aires. FCE. 2001. Pp. 255. En este estudio se establecen
las complejas formas que fueron construyendo la nacionalidad en un cambio de siglo en el que se
multiplicaban las rivalidades interimperialistas y en el que las posturas contractualistas y
universalistas definidas por la Constitución Argentina de 1853, polemizaban con las concepciones
esencialistas y excluyentes que atribuían a la nacionalidad rasgos definitivos gestados en el
pasado. Estas últimas alimentaron el pensamiento nacionalista que cobró fuerza con el Centenario
de la Independencia y se convirtieron a partir de la labor de figuras como José María Ramos Mejía
o Ricardo Rojas, entre otros, en la expresión legítima de lo nacional.
4
Son palabras del poeta Guido y Spano, citadas por Bertoni, Lilia Ana. Op. Cit. Pp. 263
5
En el estudio de Lilia Ana Bertoni, citado, se analizan las dificultades para definir las características del
panteón nacional, lo que repercutió en la imposibilidad de construir un monumento que lo simbolizara y
reorientó los esfuerzos hacia la construcción de monumentos a los próceres en plazas y paseos públicos.
También se establece en este trabajo de los desacuerdos en torno a quíenes debían integrar el mencionado
panteón. Sólo San Martín y Belgrano no fueron discutidos hacia fines del siglo XIX. Ibidem. Segunda Parte.
realizaciones en lo político, social y económico.
En relación a la enseñanza de la historia, en esta etapa, pese a la
influencia ganada por historiadores revisionistas en estructuras
institucionales -en el caso de Tucumán, sobre todo en la Universidad- esta
disciplina escolar mantuvo contenidos propios de la versión liberal
vinculada a las posturas de Mitre y López y retomadas por la Nueva
Escuela Histórica, algunos de cuyos miembros se dedicaron a la
elaboración de manuales destinados a los alumnos y docentes de las
escuelas secundarias.
Hubo algunas aperturas sobre todo a partir de de la influencia de
historiadores como José Luis Romero, fuerte desde la caída del peronismo,
y de los giros historiográficos de las últimas décadas, como lo estudiamos
ya. Esto no limitó los combates por los controles de la historia enseñada.
Cambios en el sentido de la ciudadanía se produjeron sobre todo cuando
los gobiernos neoliberales y/o dictatoriales como el de nuestro país,
procuraron imponer valores alejados del multiculturalismo, la historia
social, el estímulo a la interpretación o la investigación. Retornaban así, a
una historia política de hechos de presidentes y primeros ministros,
guerras y gestas patrióticas, todo ello traducido en un relato único,
acabado y obviamente, presentado como “objetivo”.
Nuestra propuesta mantiene la importancia de la educación histórica para
la formación de la ciudadanía pero es radicalmente diferente en cuanto se
inspira en el enfoque socio-crítico, en la necesidad de fortalecer la
democracia y en este marco, conciencias critico-genéticas con
competencias para actuar y definir valores y formas de convivencias más
justas y solidarias. Sobre todo para considerar la diversidad y la
controversia, propias de todo espacio educativo, como escuchas atentos,
comprendiendo y debatiendo en la búsqueda de consensos democráticos
que fortalezcan el proceso de formación de ciudadanos y ciudadanas en

Capítulo VIII.
nuestras escuelas.
Para ello, podemos llevar en nuestras clases “la imaginación al poder”, en
el uso y sentidos que le dieran los jóvenes protagonistas del mayo francés
de 1968 junto a su líder, Daniel Cohn-Bendit, hoy transformado en un
reformista que enfatiza lo ecológico y que escribe sobre el erotismo en la
niñez.
Conocer por ejemplo, pero con los necesarios cuidados, los estudios
hechos desde un centro como en nuestro caso, Buenos Aires, que
generalizan y homogeinizan el pasado y desconocen la diversidad regional
propia de nuestro país y de tantos otros. Abordarla en las aulas, al margen
del “curso único” y las concepciones mecanicistas sobre el progreso lineal
y autómatico inspiradas en el mundo occidental, de las visiones
teleológicas o definitivas, para dar curso a la multiperspectividad, a la
diferencia, a los relatos múltiples, a los cambios de significado que
experimentan los conceptos sociales e históricos.
En fin exhortamos a incorporar en la enseñanza, nuevas formas
historiográficas, apelar a la memoria individual y social, convertirla en
historia con el rigor necesario, como posible memoria colectiva que
forjamos desde el presente, en el marco de interpretaciones confrontadas,
de relaciones complejas de procesos interconectados y sin desconocer su
papel, central, en la formación de la conciencia. Sobre todo cobra
relevancia su enseñanza para que cada quien, como señalara Josep
Fontana, pueda elegir la visión del pasado más adecuada al futuro que
pretenda ayudar a construir.
Entonces, vivamos la historia y su enseñanza como posibilidad,
comprendiendo que el futuro es problemático y que debe ser construido
porque no está ya dado inexorablemente. De este modo es que podemos
comprender el importantísimo papel de la conciencia histórica, el papel de
la subjetividad en el que-hacer histórico, la naturaleza inalienable de la
individualidad de los sujetos –diría Freire- como raíz de la democracia.
Dispuestos a conocer contra la corriente, saberes tecnológicos,
obviamente, pero sobre todo con capacidad para interpretar “la razón de
ser del mundo”, nuestra participación en ésta y al servicio de quienes
operamos en cada lugar que ocupemos.
Sin olvidar jamás, que las cosas, siempre, pueden cambiar y que
tenemos, construimos protagonismo educando históricamente.
¡Confiemos en ello!