Maestría en Educación

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL:

Desarrolla tu potencial matemático: buscando alcanzar tu propia meta.

Maestrantes:

MELISSA NIEBLA AMADOR

JUAN VALENZUELA CERVANTES

KARIME YESELY FÉLIX SOTO

ALEXIS FÉLIX DÍAZ

Correspondiente a la asignatura de:

Alta dirección de instituciones educativas

Dra. Cristal Medina Osorio

Culiacán Rosales, Sinaloa, junio 22 del 2019.

Tabla de contenido
A. Temas y objetivos del proyecto..................................................................................................3
1. Nombre del proyecto:............................................................................................................3
2. Tema del proyecto:................................................................................................................3
B. Desarrollo del proyecto..............................................................................................................4
I. Fase de sensibilización............................................................................................................4
a) Involucrados, sus roles y sus funciones..................................................................................4
b) Situación actual del contexto educativo.................................................................................6
c) Innovación educativa.............................................................................................................7
C. Marco teórico.............................................................................................................................8
1. Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas (DAM)..............................................................8
1.1 Dos perfiles de alumno.........................................................................................................8
1.2 Otras circunstancias.......................................................................................................8
1.3 La figura del maestro............................................................................................................9
1.4 El diseño del curso................................................................................................................9
2. Identificación del nivel de dominio......................................................................................10
2.1 Diagnóstico.........................................................................................................................10
2.2 Nivel de profundización y nivel manifestado en la evaluación...........................................10
3. Aprendizaje y madurez.........................................................................................................11
3.1 Relación entre crecimiento y aprendizaje..........................................................................11
4. Educación personalizada......................................................................................................12
4.1 Individualidad de la persona...............................................................................................12
4.2 Adaptación de las experiencias de aprendizaje..................................................................12
4.3 Principales estrategias........................................................................................................13
Anexos..............................................................................................................................................14
ENTREVISTAS................................................................................................................................14
BASE FORMATIVA DEL ESTUDIANTE EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS....................14
ACTITUD DEL ESTUDIANTE FRENTE AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS..........................14
METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA DEL PROFESOR DE MATEMÁTICAS...................................14
APOYO INSTITUCIONAL Y FAMILIAR AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.........................15
Cronograma de actividades..............................................................................................................16
Referencias bibliográficas.................................................................................................................17
 A. Temas y objetivos del proyecto.
1. Nombre del proyecto:
Desarrolla tu potencial matemático: buscando alcanzar tu propia meta.

2. Tema del proyecto:

En algún momento de su trayecto académico algunos alumnos han encontrado dificultad para
alcanzar los objetivos de aprendizaje que una asignatura les presentaba. Tal experiencia puede
hacer que el itinerario de los alumnos que conforman una misma generación se bifurque de
manera tal que más allá de los grupos académicos se vayan conformando, de manera informal,
una serie de subgrupos que tienen como criterio para su unión el nivel de logro que se tiene sea
este sobresaliente, promedio, regular o deficiente.

La asignatura en la que se podrían presentar distancias más amplias y, por lo tanto, más notoria
entre dichos subgrupos en razón de su rendimiento escolar podría ser las matemáticas. Reiche,
Leuders y Renkl (2019) refieren que, respecto a la asignatura de matemáticas, la gente tiende a
creer que ustedes son “personas para las matemáticas y ustedes no”.

El proyecto educativo institucional que se presenta ahora tiene como tema la enseñanza de las
matemáticas a alumnos de secundaria, de los tres grados académicos. El propósito del mismo es
atender a cada uno de los alumnos en grupos y grado distintos a los que pertenecen, organizados
más bien en subgrupos definidos en razón de las habilidades o necesidades comunes tocantes a la
asignatura de matemáticas.

El objetivo del proyecto mira a la atención de todos los alumnos de secundaria del Instituto Senda
del Río a través de un taller de matemáticas que cumpla con dos criterios fundamentales:

a) Todo alumno debe pertenecer a un subgrupo en el que pueda dar respuesta y

cumplimiento a las exigencias del programa académico propio de ese nivel teniendo en
cuenta su zona de desarrollo próximo.
b) A su vez, el nivel del subgrupo al que un alumno pertenece debe representar para éste un
reto que lo lleve a desarrollar sus habilidades.

El objetivo principal del proyecto vendría a ser que los alumnos con alguna necesidad particular no
se sientan desatendidos o desfasados ante ritmos de clase que van más rápido que su capacidad
de atención y comprensión; mientras que, los alumnos que no presentan dificultades mayores o
tienen aptitudes de alumnos sobresalientes no se inquieten o desanimen al tener que esperar a
sus compañeros o tener que escuchar más de una vez una instrucción que ellos ya han captado,
entendido e, incluso, ejecutado. Se presume que esto pueda redituar en la consecución de logros
más asequibles y vaya generando el desarrollo de habilidades matemáticas que brinden al alumno
mayor seguridad y efectividad.
 B. Desarrollo del proyecto.

I. Fase de sensibilización.

Resulta preponderante que los distintos agentes que podrían tomar parte en la implementación
del proyecto tomen consciencia de la necesidad que éste estaría atendiendo así como del impacto
positivo que vendría a tener.

a) Involucrados, sus roles y sus funciones

En la siguiente tabla se presenta a los diversos agentes que se verían involucrados en la realización
del proyecto así como su rol y sus funciones.

Agentes Descripción del cargo Funciones

involucrados

Director del Es el Profesional de la Conducir y liderar el Proyecto Educativo

plantel Educación que se ocupa de la
dirección, administración,
supervisión y coordinación
de la educación del plantel.
Su función principal es
liderar y dirigir el Proyecto
Educativo Institucional.
Institucional.
 Organizar y supervisar el trabajo de los docentes y
de los asistentes educativos.
 Formular, hacer seguimiento y evaluar las metas y
objetivos de la institución, los planes y programas
de estudio y su implementación.

 Organizar, orientar y observar instancias de

trabajo técnico pedagógico de los docentes.

Asesor Profesional de la educación  Difundir el Proyecto Educativo Institucional, en

curricular responsable de diseñar los
programas académicos que
darán sentido al modelo
educativo que se
implementa en la institución.
reuniones o talleres, asociándolo a la
responsabilidad de los padres de familia y demás
miembros de la comunidad escolar.
 Realiza entrevista con padres y estudiantes, con el
propósito de facilitar el diálogo al interior de la
familia potenciando la integración en el proceso de
 desarrollo y aprendizaje.

 Diseña el plan curricular de los diversos

programas académicos que se han de implementar
con los grupos diferenciados.

 Realiza un seguimiento y una supervisión del

avance del proyecto y es el responsable de rendir
cuentas al director.

Maestro de la Profesional de la educación • Secundar las directrices establecidas por la

asignatura responsable de planificar dirección en cuanto a desarrollo de planes y
cada una de las secuencias programas.
didácticas que orientan el
trabajo de aula, así como • Encarnar el Proyecto Educativo Institucional.
acompañar, evaluar, y
• Ejecutar las secuencias didácticas y aplicar las
reforzar a los alumnos que
estrategias planteadas en el programa que se ha
tienen una necesidad
diseñado en razón del Proyecto Educativo
particular.
Institucional.

Psicólogo Profesional que participa de • Apoyar la labor de los profesores/as para generar
todos los procesos de climas propicios para el aprendizaje.
aprendizaje al interior de la
institución actuando • Participar de las Consejos de Profesores/as para
interdisciplinariamente con mantenerse informado de los procesos de
los diversos agentes aprendizaje y las dificultades que se evidencian en
responsables de la formación dichos procesos.
y educación de los alumnos
• Trabajar directamente con el asesor curricular
así como de brindar
para definir intervención en actividades conjuntas.
sugerencias y apoyo a los
docentes.

Padres de Miembros de la comunidad • Asistir las reuniones de padres de familia.

familia escolar que tienen a su cargo
la formación integral de sus
hijos y lo cumplen estando
en sintonía y comunicación
con la institución educativa.
• Comunicar los diversos fenómenos que pudieran
presentarse en el seno familiar y pudieran tener
impacto en el desarrollo formativo de sus hijos.
• Dar cumplimiento y seguimiento a las solicitudes
que le haga la institución respecto a las necesidades
formativas de sus hijos.

Alumnos Sujetos en formación • Participar activamente en el programa académico

quienes son los principales para el desarrollo de habilidades matemáticas.
agentes de realización de las
 actividades académicas y • Participar en las entrevistas que se han diseñado y
formativas que les son se presentan en el plan y programa del Proyecto
propuestas en la institución Educativo Institucional.
donde realizan sus estudios.
• Participar en los procesos de evaluación y
verificación de avance del Proyecto Educativo
Institucional.

b) Situación actual del contexto educativo

El presente documento refiere a la necesidad de la implementación de un proyecto educativo

institucional el cual tendría lugar en el Instituto Senda del Río, escuela de tipo privada, en el que,
de acuerdo a los resultado de la evaluación que el programa denominado Plan Nacional para la
Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA) en el año 2015, se puede distinguir que el logro
alcanzado en matemáticas, y así manifestado en los cuatro niveles que la prueba estipula; a saber:
I. Nivel de dominio insuficiente; II. Nivel de dominio básico; III. Nivel de dominio satisfactorio y IV.
Nivel de dominio sobresaliente, permite entrever la diferencia que existe entre alumnos de un
mismo grado académico, mismo que refiere el gráfico 1 (PLANEA, 2015).

Gráfico 1

En consonancia con la institución rectora de los lineamientos que han de regir la educación básica
a nivel nacional la cual enuncia en un documento sobre los perfiles del personal que realiza
funciones directivas que es tarea sustantiva de la escuela hacer que todos los alumnos que asisten
a ella aprendan (SEP, 2016), emerge la imperativa exigencia de generar acciones que den
cumplimiento a dicho compromiso. Es aquí que el presente proyecto tiene lugar pues el
estructurar un taller orientado a desarrollar habilidades matemáticas en todo el alumnado, en
espacios y tiempos distintos a los ya establecidos para la asignatura en cuestión, sin por ello
desligarse totalmente de la misma, teniendo en cuenta que este proyecto:

1. Permitiría que cada alumno sea integrado en un grupo acorde a su nivel de desempeño.
2. Favorecería a la adquisición, desarrollo y fortalecimiento de habilidades.
3. Cada alumno estaría en grado de responder pues se atenderían contenidos que
representan un reto que pueden superar.
4. Podría suceder que alumnos de distintos grados coincidan en un mismo club.
 5. Impactaría en el estado de ánimo de los estudiantes al permitirles experimentar una
sensación de logro.

Se considera valioso que los padres de familia puedan conocer y ser conscientes que, más allá de
reconocer deficiencias en los niveles de aprendizaje de los estudiantes, la institución toma muy en
serio su compromiso de llevar a los alumnos a un nivel de competencia mayor a aquel con el que
ingresaron a la etapa de secundaria.

c) Innovación educativa

Es cierto que en otros momentos la institución ha ofrecido a los alumnos y su familia la posibilidad
de participar en talleres de matemáticas destinados a lograr la recuperación académica de los
alumnos que están en riesgo de reprobación o bien han ya reprobado algún periodo de estudio o,
incluso, el ciclo escolar.

Además, dichos talleres distaban de las clases regulares solamente en el hecho de que se
encontraba un número menor de alumnos pero, cabe señalar, que no todos tenían los mismos
problemas de aprendizaje ni las mismas deficiencias llegando incluso a diferir en los objetivos de
aprendizaje que tenían que atender.

En el proyecto educativo institucional denominado: Desarrolla tu potencial matemático: buscando

alcanzar tu propia meta, se pretende incluir a la totalidad de los alumnos de la secundaria, cada
uno integrado, como se dijera antes, en un subgrupo acorde a su nivel de desempeño, con
temáticas comunes a los miembros del taller, permitiendo atender la necesidad tanto del que
carece de la habilidad como de aquel que la tiene y puede desarrollar más aún si se le coloca en un
entorno más favorable.

Por otra parte, se considera que la motivación de los alumnos se incrementaría al ofrecer a cada
subgrupo de trabajo un programa que les permite, por una parte, apropiarse de conocimientos
sólidos; mientras que, al estar todos bajo circunstancias de necesidad o de capacidad muy
similares no se sentirían ni menguados ni frenados entre ellos mismos.

Finalmente, se pone en alto relieve que este taller privilegia el aprendizaje de frente a la
aprobación; es decir, los ritmos de trabajo son los del subgrupo, los objetivos de aprendizaje son
diversos en cada uno de los talleres y; no obstante a que unos y otros difieren en la profundidad o
dificultad de los contenidos que atienden, todos coinciden en el hecho de que han podido dar
pasos significativos hacia el dominio de un apartado específico de las matemáticas.
 C. Marco teórico

1. Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas (DAM)

Aunque el objeto de estudio que está a la base de este proyecto, manteniendo la misma línea, no
se reduce a los alumnos con necesidades académicas relacionadas al rendimiento escolar, se
puede afirmar que son los casos de bajo desempeño los que exigen mayor atención. De ahí que
resulte importante precisar que, si bien, no todos, son mayoría los casos de alumnos que
presentan dificultades en el aprendizaje de las matemáticas. Bermejo (2004) explica que en la
actualidad y desde la psicología cognitiva escolar se habla de Dificultades de Aprendizaje en
Matemáticas porque las dificultades del alumno no sólo aparecen en el ámbito del cálculo, sino
también en otros dominios matemáticos.

1.1 Dos perfiles de alumno

Girando entonces la atención al sujeto que aprende, al alumno, se habrá de considerar cuáles son
factores que llevan a definir cuándo un alumno presenta deficiencia durante los procesos de
aprendizaje que implican el uso de las matemáticas. En efecto, estudios procedentes de la
psicología cognitiva han puesto de manifiesto que los niños con DAM presentan dos tipos
diferentes de perfiles cognitivos: aquellos que presentan dificultades de comprensión lectora y
aquellos cuyas habilidades lectoras son normales pero que presentan problemas en otros
procesos cognitivos como la memoria, atención, etc.

Es de gran relevancia el poder conocer cuál es la situación particular de cada alumno pues será
esta información la que permitirá precisar la mejor ubicación de los estudiantes en los subgrupos
de trabajo que se establecerán en el taller que surgirá a partir de este proyecto.

I.2 Otras circunstancias

Más allá de las causas intrínsecas al sujeto que busca aprender, hay algunas otras que se
presentan en razón del entorno en el que se circunscribe al alumno. De hecho, las DAM pueden
ser debidas a circunstancias relacionadas con el alumno en sí pero también pueden estar
influenciadas, como se verá a continuación, por circunstancias externas a él como la propia
naturaleza de las Matemáticas o también debido a la metodología de enseñanza y la actitud del
profesor (Carrillo, 2009).
 1.3 La figura del maestro

En cuanto a la figura del maestro como agente de gran importancia en el proceso de aprendizaje-
enseñanza al que se expone al alumno, cabe mencionar que algunas DAM están relacionadas con
la organización y metodología de enseñanza, de modo que la metodología de enseñanza y la
actitud que adopta el maestro de Matemáticas es fundamental, puesto que puede determinar
enormemente la predisposición y el interés de los alumnos hacia la materia.

Gamo (2012) , quien como profesor ha dedicado más de 20 años al estudio de diversas dificultades
asociadas a la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas afirma que:

El papel de los maestros/profesores debe ser el de entrenadores y mediadores en el proceso de

enseñanza-aprendizaje. Requieren adquirir conocimiento sobre el funcionamiento y desarrollo del
cerebro, para que tengan la capacidad de ofrecer los estímulos intelectuales que necesita el
cerebro, de esta forma se pueden desarrollar las capacidades cognitivas y resulta más fácil y
significativo el aprendizaje, así como mejorar su conocimiento y destrezas en el manejo de las
herramientas tecnológicas (Gamo, 2012).

En su artículo dedicado a la neuropsicología aplicada a las ciencias de la educación insiste en la

importancia de conocer los mecanismos cerebrales que entran en acción al momento de buscar
aprender y la manera como puede esto hacerse más eficientemente.

1.4 El diseño del curso

Sin duda que el diseño del curso por parte del asesor curricular, en estrecha relación de trabajo
con los maestros de la asignatura, serán decisivos para que un proyecto de este tipo tenga el
efecto deseado. Más aun considerando a aquellos alumnos que ya han preconcebido que ellos no
están hecho para las matemáticas (Rieche, Leuders, & Renkl, 2019). De hecho, los autores se
cuestionan si los maestros llegan a percatarse de quienes son los alumnos que han llegado a esta
conclusión respecto a su posición ante el aprendizaje de las matemáticas.

Por ello, de acuerdo con Aparicio (2012) los objetivos y los métodos de enseñanza deben estar
pensados para los alumnos a quienes van dirigidos; es importante analizar y valorar la forma en
qué se exponen los contenidos, el ritmo de trabajo de los alumnos, sus conocimientos previos, las
competencias que tienen para poder hacer frente a los nuevos contenidos. Cobrará, también,
mucha atención el llegar a conocer cuál es el nivel de abstracción que tienen estos alumnos para
comprender determinados conceptos.
 2. Identificación del nivel de dominio

En el apartado descriptivo de la situación actual del contexto educativo se presentó un referente

claro como vienen a ser los resultados de la evaluación PLANEA, misma que indica tanto el número
de alumnos que han obtenido un puntaje que los ubica en cada uno de los niveles de logro así
como el porcentaje al que corresponde dicho número de alumnos. No obstante, el quedarse con
ese sólo dato podría resultar insuficiente.

Tampoco se considera definitorio, aunque sea muy importante, la observación directa que los
docentes de la asignatura hacen de los grupos y sus alumnos. Así como no se excluyen tampoco se
colocan en primer plano las notas que los alumnos tienen como resultado de su desempeño en
clase o exámenes puesto que en ocasiones puede ser que haya clara correspondencia de estas con
su nivel de dominio, como podría ser que haya discrepancia.

2.1 Diagnóstico

Es en este sentido que se considera esencial el poder realizar un examen diagnóstico orientado a
poder establecer, juntamente con los otros criterios, el nivel de dominio que un alumno ha
alcanzado en orden a ubicarlo en el subgrupo que más le convenga a su desarrollo cognitivo. Así
pues, de acuerdo con Bermúdez et al. (2010)quienes arguye que en el panorama de la educación
actual, como un intento de validar la importancia de los diferentes tipos de saberes de los
individuos se ha optado por priorizar el Aprendizaje Basado en Competencias (ABC).

Se considera que un examen diagnóstico que permita identificar las competencias que un alumno
emplea en el momento de darse a la tarea de resolver diversos problemas matemáticos pueda
favorecer a la identificación del nivel de dominio.

2.2 Nivel de profundización y nivel manifestado en la evaluación

Un examen estandarizado permite, bajo ciertos criterios como nivel de dificultad y tiempo
empleado para la resolución, tener una referencia de cuál podría ser el nivel de dominio de un
alumno. Sin embargo, es pretensión diseñar un instrumento que, sin dejar de lado los dos criterios
apenas mencionados, también permita conocer el nivel de profundización que cada alumno ha
conseguido. Quizá encontrar o identificar la respuesta correcta baste para conocer algunos
detalles pero el hecho de que los alumnos tengas que desarrollar procesos y argumentar sus
respuestas podría aportar más elementos para poder conformar los subgrupos de alumnos
sobresalientes.
Respecto a las dificultades que se podrían encontrar al momento de querer establecer una
clasificación de los alumnos en niveles de dominio, Acosta et al. (2012) consideran que si bien el
nivel de dominio de los contenidos matemáticos en las escuelas no es el esperado, existe una clase
de alumnos que presentan problemas para el aprendizaje en las matemáticas, que tienen una
inteligencia normal pero que su nivel de desempeño es significativamente inferior al esperado de
acuerdo a su edad e inteligencia. Nos referimos a los niños con dificultades específicas de
aprendizaje en las matemáticas.

3. Aprendizaje y madurez

Una vez consideradas todas esas aseveraciones es preciso llevar esta reflexión a un plano más
profundo como puede ser la interioridad de los procesos cognitivos que realiza cada alumno.

El cuestionamiento que se formula en este apartado vendría a ser ¿qué relación existe entre
aprendizaje y madurez? Entendida esta última como desarrollo o crecimiento.

Aunque hay diversas teorías al respecto, las cuales o bien vinculan fuertemente el aprendizaje y el
desarrollo o bien los disocian totalmente, se propone como línea de pensamiento aquella que
expresara Vygotsky en un estudio denominado Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad
escolar. El autor señala que estas observaciones sugieren que el proceso de maduración prepara y
posibilita un determinado proceso de aprendizaje, mientras que el proceso de aprendizaje
estimula, por así decirlo, el proceso de maduración y lo hace avanzar hasta cierto grado (Vygotsky,
1984). Se puede notar, entonces, como manifiesta que existe un vínculo estrecho entre estos dos
procesos donde uno prepara y el otro estimula.

3.1 Relación entre crecimiento y aprendizaje

Continuando con la reflexión, Vygotsky alude a los estudios de Piaget para presentar una de las
teorías que pretenden analizar el vínculo que existe entre crecimiento y aprendizaje. El escrito
antes citado menciona que un típico ejemplo de esta teoría es la concepción —extremadamente
compleja e interesante— de Piaget; que estudia el desarrollo del pensamiento del niño en forma
completamente independiente del proceso de aprendizaje (Vygotsky, 1984).

Otro autor, Knobel (1964) parece ir en línea con lo apenas señalado cuando afirma que el
aprendizaje es posible si hay maduración, e implica un pasaje del reflejo condicionado al
pensamiento.

No obstante lo anteriormente señalado, Vygotsky señala que entre estas teorías hay algunas que
buscan conciliar los extremos de los dos primeros puntos de vista, haciéndolos coexistir; es decir,
aquel que establece una relación de uno como preparación o base para el otro o aquel que los
disocia totalmente. Siguiendo a Koffka, Vygotsky asevera que de acuerdo a su teoría el desarrollo
mental del niño está caracterizado por dos procesos .que, aunque conexos, tienen diferente
naturaleza y se condicionan recíprocamente. Por una parte está la maduración, que depende
directamente del desarrollo del sistema nervioso, y por otra el aprendizaje que, según Koffka, es
en sí mismo el proceso de desarrollo (Vygotsky, 1984).

Entonces, no obstante la discusión que estás teorías generan, se puede afirmar que ambos
procesos, independientemente del vínculo que exista entre ellos, coexisten en el sujeto que busca
aprender e impactan en su grado de aprendizaje y apropiación de los contenidos académicos.

4. Educación personalizada

El proyecto educativo institucional tiene como objetivo cumplir con la tarea principal de la escuela
que es lograr que todos aprendan, pretende que cada uno de los alumnos alcance su propia meta,
donde ésta puede ser muy diversa de la del compañero que tiene al lado pese a estar participando
en un mismo subgrupo. Esto es, cada quien tiene sus necesidades, cada uno recibe el apoyo
necesario para atenderlas y dar pasos significativos hacia un aprendizaje consistente.

4.1 Individualidad de la persona

El profesor Magen-Nagar, en un estudio donde examina una práctica de enseñanza de las

matemáticas que parte del error del alumno, afirma que las líneas orientadoras acerca de cómo
enseñar a alumnos con problemas de aprendizaje son equidad e individualidad. “Equidad no
significa que cada estudiante reciba una misma instrucción, no obstante, ello exige que se hagan
las adaptaciones razonables y apropiadas que sean necesarias para promover el acceso y el logro
para todos los alumnos” (Magen-Nagan, 2016).

El profesor puntualiza en el hecho de que se debe favorecer a que los estudiantes tengan acceso al
aprendizaje, en equidad ofrecer a cada uno las mismas oportunidades de éxito donde justicia no
será darle a cada quien lo mismo sino darle a cada uno de acuerdo a lo que requiere para llegar al
logro de un aprendizaje.

4.2 Adaptación de las experiencias de aprendizaje

Continuando con el concepto de equidad, Magen-Nagan (2016) afirma que se han de hacer
adaptaciones apropiadas a cada alumno. Es decir, un estudiante tiene derecho a que se le brinden
las mismas oportunidades para alcanzar una habilidad, entonces el maestro debe crear las
oportunidades que permitirán a los alumnos la consecución de una habilidad de aprendizaje y la
integración social. Se considera, por cierto, que aunque cada alumno tenga sus propias
necesidades, al colocarlos en el subgrupo apropiado partiendo del diagnóstico que se haga, sin
duda que habrá dificultades comunes, preguntas que puedan servir a más de uno así como
explicaciones y ritmos que están mucho más adaptados a ellos de cuanto lo estaban los de su clase
regular de matemáticas.

El autor insiste en que se hagan adaptaciones cognitivas y sugiere entre ellas: hacer el currículo
accesible, guías e instrucciones adaptadas, asesorías adaptadas, cambio del tiempo y secuencia de
la actividad, tiempo permitido, reducción o adición de estímulos, fragmentación de las tareas en
sus componentes y usar simulaciones multisensoriales (Magen-Nagan, 2016), mismas que se
tendrán en cuenta en orden a elegir aquellas que sean apropiadas a los alumnos y a los contenidos
que se estén atendiendo.

4.3 Principales estrategias

Por último, el profesor Magen-Nagan presenta también algunas sugerencias como aquellas que
podrían ser las más efectivas, entre ellas: enseñanza metodológica explícita, tutoreo entre pares,
representación visual y aprendizaje independiente, los cuales refieren al pensamiento intuitivo,
aprendizaje a partir de errores y creación de conflictos cognitivos (Magen-Nagan, 2016).

Cobran mayor atención el tutoreo entre pares y el aprendizaje a partir de errores en razón de los
procesos metacognitivos que exigirían los estudiantes realicen.
Anexos

ENTREVISTAS
BASE FORMATIVA DEL ESTUDIANTE EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS
¿Te gustaban las clases de matemáticas en la primaria? Si_____ no______ por
qué___________________________________

¿Cómo era tu rendimiento académico en el área de matemáticas cuando estabas en primaria?

Bueno _____ malo ______ regular ______ por qué __________________ ¿De qué manera
explicaba la clase de matemáticas tu profesor de primaria? Alegre _____ aburrida _____ por qué
_____________________________

¿Desde cuándo te gustan las matemáticas y por qué? Desde 1° a 3°______ desde 4° a 6° ______
porqué __________________ ¿Sientes que hay diferencia entre las matemáticas de la primaria y
las de la secundaria?

ACTITUD DEL ESTUDIANTE FRENTE AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS

¿Crees tú que las matemáticas son fundamentales para tu vida? Si ____ no ______ por
qué_______________________________________

¿Son las matemáticas tu materia favorita? Si ____ no ______ por qué

_______________________________________

¿Cómo te sientes cuando estás en clase de matemática? Bien _____ mal _____ regular ______ por
qué_______________________

¿Utilizas material de apoyo para reforzar los aprendizajes de las matemáticas? Si ____ no ______
por qué ______________________________________

¿Dedicas tiempo extra a practicar ejercicios matemáticos? Si ____ no ______ por qué
______________________________________

METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA DEL PROFESOR DE MATEMÁTICAS

¿Te gusta como explica tu profesor de matemáticas sus clases? Si ____ no ______ por
qué_____________________________________

¿Le entiendes al profesor de matemáticas las explicaciones y actividades en el aula de clases? Si

____ no ______ por qué _____________________________________
¿Resuelves con facilidad los problemas matemáticos explicados por el profesor? Siempre ____
nunca ____ algunas veces ____ por qué _________________

¿Utiliza tu profesor de matemáticas materiales de apoyo para sus clases? Siempre ____ nunca
____ algunas veces ____ por qué _________________

¿Te brinda la orientación necesaria el profesor de matemáticas cuando te quedan dudas de un

tema específico en su clase? 90 Si ____ no ______ por qué
______________________________________

APOYO INSTITUCIONAL Y FAMILIAR AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS

¿Hay en tu institución materiales de apoyo que faciliten el aprendizaje de las matemáticas? Si ____
no ______ por qué_____________________________________

¿Te ayudan tus familiares a realizar las tareas y trabajos dejados por tu profesor de matemáticas?
Si ____ no ______ por qué ______________________________________

¿Te sientes conforme con la cantidad de horas que dedica tu institución para las clases de
matemáticas? Si ____ no ______ por qué ______________________________________

¿Tus padres saben resolver ejercicios matemáticos (suma, resta, multiplicación y división)? Si ____
no ______ por qué _______________________________________

¿Con frecuencia preguntan tus padres al profesor de matemáticas como vas en tu en su área?
Siempre ____ nunca ____ algunas veces ____ por qué _________________
Cronograma de actividades

.
Referencias bibliográficas

Acosta, G., & et al., A. M. (2012). Evolución del funcionamiento ejecutivo en alumnos con y sin
dificultades de aprendizaje en la resolución de problemas matemáticos. Un estudio
longitudinal. En J. Navarro, M. Fernández, & F. y. Soto, Respuestas flexibles en contextos
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Bermejo, V. (2004). Cómo enseñar matemáticas para aprender mejor. Madrid: CCS.

Bermudez, e. a. (2010). Una definición precisa del concepto "nivel de dominio de una
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