APRENDIENDO Y ENSEÑANDO POR INVESTIGACIÓN ESCOLAR

ABP en el aula
de ciencias como
estrategia en un
estudio sobre la
Vincent Tantardini en Unsplash
energía en la ESO
Cristina García-Ruiz, Teresa Lupión-Cobos
Universidad de Málaga

Este artículo describe una propuesta de enseñanza

PALABRAS CLAVE
para la asignatura de física y química de 2.º de • APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS
ESO que aplica una metodología de aprendizaje • ENERGÍAS RENOVABLES
basada en proyectos (ABP), enfocada a mejorar la • ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA
• CTSA
participación y motivación del alumnado hacia el
• MOTIVACIÓN
estudio de la energía desde una perspectiva social,
económica y medioambiental.

8 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 98 • pp. 8-15 • octubre 2019
 ABP en el aula de ciencias como estrategia en un estudio sobre la energía en la ESO
LA MOTIVACIÓN EN EL AULA
DE CIENCIAS: METODOLOGÍAS
ACTIVAS Y ENFOQUE CTSA
En los últimos años la motivación del alumnado
hacia el aprendizaje de las ciencias se ha converti-
do en un tema de elevada relevancia en la educa-
ción científica. De manera específica, en España,
en la educación secundaria obligatoria se detectan
importantes dificultades en el logro formativo
alcanzado, asociándose los resultados a los altos
niveles de abandono y fracaso escolar (Vázquez y
Manassero, 2008), así como a carencias en el estu-
dio de la temática ambiental (Pérez, 2012). Para
afrontar esta situación, un factor clave es dinami-
zar la participación e implicación del alumnado
haciéndole protagonista de la actividad científica,
facilitando así el desarrollo de actitudes positivas
hacia el aprendizaje de las ciencias y la adquisición
de competencias básicas en ciencia y tecnología
y matemáticas. Con este propósito, hemos utili-
zado una metodología de carácter implicativo y
autorregulador, como es el ABP, que proporciona
un nuevo concepto de educación personalizada
y dinámica, donde el alumnado trabaja activa-
mente y de forma inclusiva (López, 2004). Este
planteamiento está asociado a menudo a temas
de carácter sociocientífico (Sanmartí y Márquez,
2017) y no se encuentra todavía lo suficiente-
mente extendido en nuestras aulas (Benjumeda y
Romero, 2017; Domènech-Casal, 2018; Balibrea
y Pro Bueno, 2018), estructurándose sobre la base
de una secuencia general de progreso (selección
y planteamiento del problema; organización de
los equipos; definición del producto o reto final;
investigación, búsqueda, análisis y síntesis de la
información; elaboración y presentación del
trabajo elaborado).
Por otro lado, es bien conocida la positiva
contribución de los enfoques CTSA (Ciencia,
Alambique
ABP / aprendizaje basado en problemas
Tecnología, Sociedad y Medio ambiente) a la
hora de potenciar una alfabetización científica
del alumnado en su formación como ciudadanos
críticos y reflexivos (Pérez Franco, Pro Bueno
y Pérez Manzano, 2018). Aspectos recogidos
también en el currículum oficial español para
materias troncales generales científicas y tecno-
lógicas (MECD, 2015), tales como física y quí-
mica y tecnología de 2.o de ESO y de materias de
libre configuración autonómica, como tecnología
aplicada de 1. o de ESO (CEJA, 2016). A través de
estas se puede contribuir específicamente a que
el alumnado desarrolle objetivos como: com-
prender la importancia que el conocimiento en
ciencias tiene para poder participar en la toma
de decisiones tanto en problemas locales como
globales, o conocer y valorar las interacciones
de la ciencia y la tecnología con la sociedad y el
medio ambiente, para así avanzar hacia un futuro
sostenible (objetivos 7 y 8, respectivamente, para
física y química en 2. o de ESO).
Estas consideraciones se han tenido en cuenta a
la hora de diseñar la propuesta didáctica que des-
cribimos a continuación, describiendo su aplica-
ción en un grupo de treinta alumnos (dieciocho
chicas y doce chicos) en la asignatura de física y
química de 2. o de ESO, así como los resultados
alcanzados, avanzándose posibles implicaciones
didácticas para la enseñanza de las ciencias.
■
El alumnado valora la
importancia de la energía en
las actividades cotidianas,
cultivando el sentido crítico
de sus actuaciones
Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 98 • octubre 2019 9
APRENDIENDO Y ENSEÑANDO POR INVESTIGACIÓN ESCOLAR
«MI COMUNIDAD SOSTENIBLE»:
UNA ACTIVIDAD PARA EL ESTUDIO
DE LA ENERGÍA
«Mi comunidad sostenible» es una propuesta
didáctica elaborada para el estudio de la ener-
gía en 2. o de ESO desde una perspectiva social,
económica y medioambiental enfocada como
proyecto de ABP y orientada a analizar el pro-
blema contextualizado (Caamaño, 2011; Blanco,
España y Rodríguez, 2012) que supone el estudio
de las necesidades energéticas, su evolución,
gasto, distribución y los problemas tecnológicos
y ambientales derivados.
Con el fin de fortalecer en el alumnado un ade-
cuado logro en su aprendizaje, su realización se
ha diseñado desde una visión multidisciplinaria
e integradora como actividad complementaria de
la unidad didáctica que sobre la energía se impar-
te en la asignatura, abordando una doble función
en la intervención docente:
• Utilizar un enfoque CTSA para que el alum-
nado valore la importancia de la energía
en las actividades cotidianas, cultivando el
sentido crítico de sus actuaciones y la soli-
daridad generacional e intergeneracional en
su uso, así como la repercusión en la calidad
de vida y en el desarrollo económico, a tra-
vés del estudio de la mejor localización para
construir una central de energía renovable
en Andalucía, haciendo uso de evidencias
científicas (mapas y estudios climatológicos y
geológicos) para justificar su elección.
• Disponer de una estrategia con la que mejorar
el logro de sus aprendizajes, favoreciendo la
motivación del alumnado hacia la búsqueda
y producción de conocimientos, introducién-
dole en el quehacer científico a través del tra-
bajo colaborativo y permitiéndole desarrollar
competencias diversas (científicas, sociales,
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medioambientales, etc.) para su formación
como ciudadanos y ciudadanas responsables
y autónomos.
Para ello, se planificó la secuencia de enseñan-
za que recogemos en el cuadro 1, en donde se
detallan las fases y contenidos del proyecto de
ABP.
CONTEXTO Y PUESTA EN PRÁCTICA
A lo largo de las ocho sesiones de la puesta en
práctica de la unidad didáctica, se realizaron las
siete tareas específicas de ABP (sesiones I, VI
y VIII), de diez a quince minutos de duración
(cuadro 2, en la página 12), familiarizándose el
alumnado con el funcionamiento y la impor-
tancia de las fuentes de energía solar, eólica,
hidráulica, oceánica, geotérmica y biomasa,
analizándose además las ventajas y desventajas
de su uso. En el proceso de enseñanza-aprendi-
zaje, cada equipo de trabajo cooperativo actúa
como una empresa científico-tecnológica resi-
dente en Andalucía que intenta decidir cuál es
la mejor zona en donde construir una central de
energía renovable. Para la toma de decisiones,
los alumnos y alumnas analizan varios facto-
res determinantes (la rentabilidad, el impacto
medioambiental o la disyunción de hábitats,
entre otros) e interpretan diversos datos rele-
vantes (mapas de vientos y temperaturas, de
mareas; estudios climatológicos y planos de
espacios naturales protegidos, obtenidos direc-
tamente de la Agencia Estatal de Energía y de
la Consejería de Medio Ambiente de la Junta de
Andalucía), emitiendo una recomendación final
a partir de su evaluación. Todas sus conclusio-
nes se ven reflejadas en un póster o presentación
que defienden en grupo ante los demás compa-
ñeros y compañeras en la última sesión.
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ABP / aprendizaje basado en problemas

Interrogantes centrales

¿Por qué se está explorando el uso de energías renovables?

¿Cuáles son los posibles beneficios e inconvenientes del uso de las energías renovables?
¿Cómo influyen los recursos naturales en las opciones de energías renovables?

Tipo de contenidos

Conocimientos • La energía y sus unidades.

• Transformaciones de la energía y su conservación.
• Tipos de energía.
• Fuentes de energía renovables y no renovables.
• Uso racional de la energía.
• Problemas derivados de la producción y el uso de energía.
• Energías renovables en Andalucía.

Habilidades • Descripción de la energía como una propiedad de los sistemas que produce
cambios.
• Identificación y clasificación de los tipos de energía.
• Identificación y clasificación de las fuentes de energía en renovables y no renovables.
• Explicación de los problemas derivados de la producción y el uso de energía.

Actitudes • Toma de conciencia del papel de la energía en la vida cotidiana.

• Valoración de la dimensión económica y social de la energía.
• Valoración del uso responsable de los recursos naturales como fuente de
energía.
• Desarrollo de hábitos de consumo responsable.

Fase inicial

Sesión I. La energía que mueve el mundo Tarea ABP-1

Fase de desarrollo

Sesión II. Pero ¿qué es entonces la energía? Tarea ABP-2

Sesión III. La energía también tiene Tarea ABP-3

problemas
Sesión IV. Hacia una comunidad sostenible Tarea ABP-4

Sesión V. Nadie dijo que fuera fácil Tarea ABP-5

Fase de finalización

Sesión VI. Síntesis y reflexión Tarea ABP-6

Sesión VII. Prueba escrita de evaluación —

Sesión VIII. Exposición y defensa de productos Tarea ABP-7

Cuadro 1. Contenidos y estructura general de la unidad didáctica y del proyecto de ABP incluido en la misma

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Tarea ABP-1
Objetivo Explicar al alumnado la finalidad del proyecto y su rol como empresarios científicos.
• Explicación de los objetivos y del sistema de evaluación del proyecto (actas de coevaluación,
seguimiento, autoevaluación y defensa de productos).
Sesión I • Elección de grupos (3 o 4 estudiantes) y entrega de roles de trabajo cooperativo (coordinador,
Desarrollo secretario, relaciones públicas y supervisor).
• Breve lectura del guion del proyecto.
• Resolución de dudas.

Tarea ABP-2
Objetivo Establecer las normas de convivencia y asignar las fuentes y productos.
• Rotación de roles de trabajo cooperativo.
• Redacción consensuada del decálogo de convivencia.
Sesión II • Asignación de las fuentes de energía renovable (eólica, hidráulica, solar, geotérmica, oceánica
Desarrollo
y biomasa).
• Asignación del producto a elaborar (póster o presentación).
• Redacción y entrega del acta de la sesión.
Tarea ABP-3
Objetivo Entregar los mapas de recursos y de espacios protegidos.

Sesión III • Rotación de roles de trabajo cooperativo.

Desarrollo • Entrega de mapas de recursos y breve explicación.
• Redacción y entrega del acta de la sesión.
Tarea ABP-4
Objetivo Desarrollar el proyecto: búsqueda, análisis y síntesis de la información.
• Rotación de roles de trabajo cooperativo.
Sesión IV • Visualización de vídeos sobre fuentes de energía renovables.
Desarrollo
• Análisis de los mapas de recursos y espacios protegidos.
• Redacción y entrega del acta de la sesión.
Tarea ABP-5
Sesión V Objetivo Desarrollar el proyecto: búsqueda, análisis y síntesis de la información.

• Rotación de roles de trabajo cooperativo.

• Visualización de vídeos sobre fuentes de energía renovables.
Desarrollo • Análisis de los mapas de recursos y espacios protegidos.
• Selección de datos cuantitativos para justificar la ubicación y necesidad de la central.
• Redacción y entrega del acta de la sesión.

Tarea ABP-6

Sesión VI Objetivo Desarrollar el proyecto: búsqueda, análisis y síntesis de la información.

• Rotación de roles de trabajo cooperativo.

• Búsqueda y análisis de información sobre la fuente asignada.
Desarrollo • Elección de la ubicación para la central de energía renovable.
• Redacción y entrega del acta de la sesión.

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ABP / aprendizaje basado en problemas

Tarea ABP-7

Sesión VII Objetivo Presentar y defender las producciones.

• Presentación grupal de los productos elaborados y reflexiones.

Desarrollo • Resolución de dudas.
• Valoración de los aspectos positivos y posibles sugerencias de mejora.

Cuadro 2. Descripción de las tareas de ABP desarrolladas

Se recurrió al uso rotativo de roles de traba-
jo cooperativo (coordinador, secretario, rela-
ciones públicas y supervisor), desempeñando
cada alumno o alumna todos ellos a lo largo del
ciclo de tareas planificadas. En este sentido, es
importante destacar que, al final de cada sesión,
el secretario de cada grupo redactaba un breve
informe o acta de sesión en donde se resumía la
tarea realizada, analizándose la situación estu-
diada y aportándose explicaciones relativas a su
resolución. Un aspecto relevante en el propio
proceso formativo del alumnado que permitía
registrar evidencias y estimar la capacidad argu-
mentativa promovida.

Instrumentos Criterios de Competencias

Estándares de aprendizaje
de evaluación calificación asociadas

Diario de 1.1. Argumenta que la energía se puede transferir, almacenar • Trabajo y CCL, CMTC, CD,
observación o disipar, pero no crear ni destruir, utilizando ejemplos. atención en CSC, CPAA, SIE
del docente 1.2. Reconoce y define la energía como una magnitud clase.
expresándola en la unidad correspondiente en el SI. • Esfuerzo
2.1. Relaciona el concepto de energía con la capacidad de personal.
producir cambios e identifica los diferentes tipos de energía • Nivel de
que se ponen de manifiesto en situaciones cotidianas participación.
explicando las transformaciones de unas formas a otras.

Producciones 3.1. Reconoce, describe y compara las fuentes renovables y • Realización CCL, CMTC, CD,
del proyecto no renovables de energía, analizando con sentido crítico su razonada de las CSC, CPAA, SIE
(presentación impacto medioambiental. tareas.
o póster) 6.1. Compara las principales fuentes de energía de consumo • Calidad de la
humano a partir de la distribución geográfica de sus recursos producción.
y los efectos medioambientales. • Nivel de
participación.

Exposiciones 6.2. Analiza la predominancia de las fuentes de energía • Calidad de los CCL, CMTC, CD,
del proyecto convencionales frente a las alternativas, argumentando argumentos. CSC, CPAA, SIE
(rúbricas) los motivos por los que estas últimas aún no están • Nivel de
suficientemente explotadas. participación.
7.1. Interpreta datos comparativos sobre la evolución del
consumo de energía mundial proponiendo medidas que
pueden contribuir al ahorro individual y colectivo.
Cuadro 3. Instrumentos de evaluación, estándares de aprendizaje, criterios de calificación y competencias asociadas

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RESULTADOS DEL PROCESO entendemos que los resultados indican que la

DE APRENDIZAJE utilización del ABP se muestra como una impor-
Se emplearon herramientas variadas, tanto pro- tante estrategia para el logro de aprendizajes en el
ducciones del alumnado como observaciones del alumnado, pues les ha permitido extrapolar situa-
docente, para poder valorar con mayor precisión ciones a contextos diversos, compartir resultados
los aprendizajes adquiridos. Asimismo, se defi- y valoraciones en contraste entre iguales, impli-
nieron unos criterios de calificación, asociados a cando a los alumnos y alumnas en los procesos de
conocimientos, habilidades, capacidades y com- argumentación. Así, en términos de aprendizaje
petencias adquiridas, contemplando los criterios competencial, la observación docente ha podido
de evaluación y estándares de aprendizaje corres- constatar la promoción de diversas competencias
pondientes (MECD, 2015; CEJA, 2016) (cuadro –entre otras, las científicas (CMCT) o las relativas
3, en la página anterior), de manera equitativa, a la comunicación lingüística (CCL)– a partir del
respecto a la adquisición y evaluación de las com- diálogo razonado entablado en los grupos de tra-
petencias clave. bajo cooperativo y la exposición de los productos,
dado que el alumnado tuvo que utilizar un len-
Los resultados alcanzados (cuadro 4) indican que guaje científico apropiado, haciendo uso de una
mediante la ejecución del proyecto de ABP, este terminología específica para explicar las ideas más
alumnado ha potenciado sus conocimientos y relevantes del proyecto.
actitudes hacia las fuentes de energía renovables,
obteniendo hasta un 87% del grupo una califica- Asimismo, los resultados obtenidos nos alientan
ción final positiva del mismo. a seguir profundizando en este tipo de plantea-
mientos ya que, aunque su puesta en escena en el
aula puede requerir un acoplamiento inicial, sin
IMPLICACIONES DIDÁCTICAS embargo, una vez asumido, potencia la autorre-
Con las reservas en cuanto a la proyección de gulación del aprendizaje y la colaboración activa y
este estudio, dadas las limitaciones de la muestra, cooperativa, mostrándose como una opción viable
y segura para aplicar en las aulas de secundaria.
Intervalo de notas Frecuencia %
Por último, pero no menos importante dada
> – 8,0 6 20,0 la repercusión medioambiental del proyecto,
7,0 – 7,9 4 13,3 esta experiencia educativa permite visibilizar
la potencialidad del ABP para favorecer el
5,0 – 6,9 16 53,3
desarrollo de una ciudadanía concienciada y
3,0 – 4,9 0 0 crítica con respecto al uso de la energía, así
2,0 – 2,9 0 0 como integrar su implicación educativa en los
objetivos de los planes educativos de centro o
< 2,0 4 13,3
en los programas institucionales relacionados
Total 30 100 con el estudio y el respeto al medio ambiente,
Cuadro 4. Intervalo de notas y frecuencia correspondiente a la abordando así otros contenidos transversales
evaluación global del proyecto de ABP del currículo escolar.◀

14 Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 98 • octubre 2019

 ABP en el aula de ciencias como estrategia en un estudio sobre la energía en la ESO
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Alambique
ABP / aprendizaje basado en problemas
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Direcciones de contacto
Cristina García-Ruiz
Universidad de Málaga
crisgarcia@uma.es
Teresa Lupión-Cobos
Universidad de Málaga y Centro del Profesorado
de Málaga
teluco@uma.es
Este artículo fue recibido en Alambique. Didáctica de las Ciencias
Experimentales en septiembre de 2018 y aceptado en noviembre de 2018
para su publicación.
Didáctica de las Ciencias Experimentales • núm. 98 • octubre 2019 15