Autores Índice
Nubia Angélica Caballero Pedraza
Nathalia Castañeda Aponte
Jessica Catherine Lozano Cañón
Sandra Norbelly Luna Calderón
León Andrés Montoya Arias
Nidia Paola Muñoz Galeano
Sandra Eugenia Naranjo Pineda
Adriana Rojas Castellanos
Mónica Lucía Suárez Beltrán
Isabel Torres Mantilla
Fundamentación general.......................................... 3
Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA).................... 3
Fundamentación del área de Lenguaje ..................... 8
Planeación............................................................ 11
Sistema de evaluación .......................................... 44
Evaluaciones diagnósticas ........................... 44
Pruebas Saber............................................. 60
Literatura.............................................................. 76
Animación a la lectura..................................76
Ensayos sobre temas literarios.......................90
Lengua................................................................ 106
Aspectos para el uso de la lengua............... 106
Comprensión y producción textual........................ 114
Lectura crítica........................................... 114
Autores
• Nubia Angélica Caballero Pedraza • Sandra Eugenia Naranjo Pineda
(Autora Proyecto Otros sistemas simbólicos) (Autora La reseña descriptiva, El editorial)
Magíster en Estética e Historia del arte (Universidad Jorge Tadeo Magíster en Lingüística española (Instituto Caro y Cuervo)
Lozano)
• Adriana Rojas Castellanos
• Nathalia Castañeda Aponte (Autora Proyectos Habilidades comunicativas y Medios de
(Autora temas 9 y 10) comunicación)
Literata (Universidad de los Andes) Magistra en Comunicación (Pontificia Universidad Javeriana)

• Jessica Catherine Lozano Cañón • Mónica Lucía Suárez Beltrán

(Autora temas 8, 16, 25 y 33 y Evaluaciones diagnósticas) (Autora temas 17, 18, 26 y 27)
Licenciada en Educación básica con énfasis en Humanidades y Profesional en Estudios Literarios y Magíster en Educación
Lengua Castellana (Universidad Distrital Francisco José de Caldas) (Universidad Nacional de Colombia)

• Sandra Norbelly Luna Calderón • Isabel Torres Mantilla

(Autora Planeador, La entrevista, El texto expositivo) (Autora temas 1 y 2)
Doctora en Educación y Sociedad (Universidad de la Salle) Magíster en Ciencias de la Educación (Universidad de
San Buenaventura)
• León Andrés Montoya Arias
(Autor temas 3 al 7, 11 al 15, 19 al 24, 28 al 32)
Licenciado en Español y Filología clásica­– Arquitecto (Universidad Adecuación a la equidad de género y diversidad cultural
Nacional de Colombia) Myriam Stella Aponte Báez
Raúl Antonio Mazo Molina
• Nidia Paola Muñoz Galeano
(Autora Pruebas Saber) Investigación de campo
Magíster en Pedagogía de la Lengua Materna (Universidad Distrital Área de Mercadeo de Educactiva S. A. S.
Francisco José de Caldas)

Director editorial Guía para docentes Exploradores Lenguaje 7

José Tomás Henao © 2019 Educactiva S. A. S.
Avenida El Dorado n.° 90 - 10
Editora jefe del área
Bogotá, Colombia
Nelly Vargas Camargo
Impreso por Carvajal Soluciones de Comunicación S. A. S.
Editoras de la guía
Impreso en Colombia – Printed in Colombia
Katherine Villalobos Díaz
Adriana González Navarro Depósito legal.
Alexandra Lozano Cañón ISBN: 978-958-00-0721-0
Nelly Vargas Camargo
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Ignacio Martínez-Villalba
Ilustraciones
Viviana Melissa Rodríguez, Andrea Castro Naranjo
Archivo Gráfico Educactiva S. A. S.
Fotografías
Archivo Gráfico Educactiva S. A. S.
© Shutterstock 2018 Marcas y signos distintivos que contienen la denominación
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 Fundamentación
general

Exploradores, el nuevo proyecto pedagógico de Norma
para secundaria, es un aporte a la educación de los niños
y adolescentes, que desarrolla una propuesta para apren-
der a aprender. Exploradores ofrece un Sistema de Eva-
luación, tiene en cuenta los Derechos Básicos de Apren-
dizaje (DBA) formulados por el Ministerio de Educación
Nacional y estructura sus actividades de acuerdo con las
matrices establecidas por el ICFES para las pruebas Saber
y el Día E.
Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA)
Exploradores Lenguaje es una propuesta acorde con las
disposiciones legales que se plantean en los Estándares
de Competencias en Lenguaje y los Derechos Básicos de
Aprendizaje (DBA) que se orientan desde el Ministerio de
Educación Nacional.
Los DBA, en su conjunto, explicitan los aprendizajes estruc-
turantes para un grado y un área particular. Se entienden
los aprendizajes como la conjunción de unos conocimien-
tos, habilidades y actitudes que otorgan un contexto cultu-
ral e histórico a quien aprende. Son estructurantes en tanto
expresan las unidades básicas y fundamentales sobre las
cuales puede edificarse el desarrollo futuro del individuo.
(Ministerio de Educación Nacional, 2017).
A continuación, se presentan los DBA para séptimo.

1. Clasifica la información que circula en los medios de comunicación con los que interactúa y la retoma
como referencia para sus producciones discursivas. Temas: 19, 20, 21, 22, 23 y 24

Evidencias de aprendizaje
• Recoge información con el fin de expresar su punto de vista frente a los medios de comunicación
con los que interactúa.
• Selecciona la información principal que encuentra en los diferentes medios de comunicación y la
utiliza para apoyar sus producciones.
• Analiza la estructura de la información que circula por los medios de comunicación y la emplea
como soporte para sus producciones discursivas.

2. Reconoce las diferencias y semejanzas entre sistemas verbales y no verbales para utilizarlos en contex-
tos escolares y sociales. Temas: 11, 12, 13, 14, 15, 16, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 28, 29, 30, 31 y 32

Evidencias de aprendizaje
• Comprende la intención comunicativa de textos que contienen segmentos verbales y no verbales.
• Interpreta los mensajes difundidos por medio de sistemas verbales y no verbales del contexto.
• Reconoce la organización de los sistemas verbales y no verbales en el contexto y cómo estos contri-
buyen a dar sentido a los mensajes.
• Comprende que los gestos permiten complementar los mensajes y ayudan en la construcción de
sentido por parte del interlocutor.

3. Establece conexiones entre los elementos presentes en la literatura y los hechos históricos, culturales y
sociales en los que se han producido. Temas: 1, 2, 9, 10, 17, 18, 26 y 27

Evidencias de aprendizaje
• Analiza el desarrollo de hechos históricos y conflictos sociales en historias presentes en obras lite-
rarias.
• Comprende la realidad que circunda a las obras literarias a partir de los conflictos y hechos desarro-
llados en textos como novelas y obras teatrales.
• Señala las diferencias entre textos literarios y no literarios que tratan hechos históricos y conflictos
sociales a partir del reconocimiento de sus recursos estilísticos.

3
4. Clasifica las producciones literarias a partir del análisis de su contenido y estructura en diferentes géne-
ros literarios. Temas: 1, 2, 9, 10, 17, 18, 26 y 27
Evidencias de aprendizaje
• Reconoce en los géneros literarios las visiones de mundo que imprimen los seres humanos en sus
interacciones sociales.
• Categoriza las temáticas de los textos literarios con los que interactúa y en función de ello establece
el género al que pertenecen.
• Analiza las características formales de los textos literarios con los que se relaciona, y a partir de ellas
establece el género al que pertenecen y la época en que fueron escritos.

5. Comprende discursos orales producidos con un objetivo determinado en diversos contextos sociales y es-
colares. Temas: 3, 4, 5, 6, 7, 8, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 28, 29, 30, 31, 32 y 33
Evidencias de aprendizaje
• Escucha discursos orales de su entorno para deducir los propósitos comunicativos de un interlocutor.
• Distingue líneas temáticas en los discursos que escucha, la manera como son planteadas por el autor,
y las conexiones entre unas y otras a propósito de su intención comunicativa.
• Anticipa la estructura con que un interlocutor puede organizar su discurso oral.
• Discrimina los sonidos que hay en el ambiente para comprender el contexto donde se produce un
discurso oral.

6. Interpreta textos informativos, expositivos, narrativos, líricos, argumentativos y descriptivos, y da cuenta

de sus características formales y no formales. Temas: 1, 2, 8, 9, 10, 16, 17, 18, 25 y 33
Evidencias de aprendizaje
• Identifica y caracteriza al posible destinatario del texto a partir del tratamiento de la temática.
• Identifica elementos como temáticas, léxico especializado y estilo empleados en los textos.
• Ubica el texto en una tipología particular de acuerdo con su estructura interna y las características
formales empleadas.

7. Construye narraciones orales, para lo cual retoma las características de los géneros que quiere relatar y
los contextos de circulación de su discurso. Temas: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 25, 26, 27 y 33
Evidencias de aprendizaje
• Define la estructura y el contenido de una producción oral, atendiendo a la necesidad comunicativa
de narrar en un contexto particular.
• Da cuenta de la intencionalidad narrativa con la que ha elaborado su producción textual oral.
• Explica las problemáticas principales de sus narraciones orales, teniendo en cuenta las impresiones
de sus interlocutores.
• Narra oralmente un acontecimiento en consideración a los elementos que componen una narración
(lugar, tiempo, personajes, acciones).
• Articula los sonidos del discurso para dar claridad y expresividad a la narración.

8. Produce textos verbales y no verbales conforme a las características de una tipología seleccionada, a partir
de un proceso de planificación textual. Temas: 3 a 7, 8 a 16, 25, 28, 29, 30 a 33
Evidencias de aprendizaje
• Sabe cómo emplear diversos tipos de texto atendiendo al propósito comunicativo.
• Desarrolla en sus textos un único tema central, alrededor del cual organiza una serie de subtemas.
• Explica los conceptos principales de sus textos a partir de los párrafos en los que desarrolla su definición.
• Prepara esquemas previos a la escritura para estructurar jerárquicamente las ideas a desenvolver
en su texto.
• Usa diversos tipos de conectores para unir las ideas del texto.

4
 Una propuesta para aprender a aprender
“Antes de enseñar algo a alguien, es necesario al menos cono-
cerlo. ¿Quién se presenta hoy en la escuela, en el colegio...?”
dice Michel Serres al comienzo de su libro Pulgarcita (2013).
De sus respuestas, hay dos aspectos que viene al caso desta-
car. Primero, los estudiantes a los que nos dirigimos conocen
de otro modo, porque llevan parte de la cabeza en el bolsillo:
parte de su memoria y de su razonamiento se encuentran en
los computadores, los celulares y las tabletas que cargan entre
su bolsillo o en su maleta. Segundo, estos estudiantes quieren
ser conductores activos y no pasajeros que solo esperan ser
guiados por otros en la autopista del conocimiento. Su relación
con el aprendizaje es activa.
Esta propuesta se dirige a estudiantes que comparten estas
características. Estudiantes curiosos, que preguntan, que
buscan explicaciones y les interesa aprender por su cuenta.
Por eso, hemos llamado Exploradores a este proyecto.
Para saber a quiénes nos dirigimos, también es conveniente
tener en cuenta a Zygmunt Bauman. En Los retos de la edu-
cación en la modernidad líquida (2009), Bauman plantea que
un reto de la educación frente a la inmensa cantidad de datos
de la que disponemos es asignar importancia a las diversas
porciones de información y, más aún, asignar a algunas más
importancia que a otras. Es decir, formar el criterio de los
estudiantes para que manejen adecuadamente el exceso de
información existente.
¿De qué manera práctica y eficaz podemos responder a esta
situación en los salones de clase? No es suficiente darles sabe-
res a los estudiantes. También, queremos enseñarles a apren-
der por su cuenta. Nos interesa orientarlos para que sean ca-
paces de aprender a aprender.
Para que este propósito pueda cumplirse realmente, en Ex-
ploradores proponemos tres ámbitos de trabajo, aplicables a
todas las áreas del currículo:
1. Vocabulario académico básico
A muchos estudiantes se les dificulta la comprensión de
textos académicos, porque no manejan el vocabulario
propio del área o confunden el significado académico con
el significado coloquial de algunos términos. Este ámbito
de trabajo busca atender esta dificultad, familiarizando a
los estudiantes con una selección de términos propios de
cada área curricular. Por ejemplo, en Lenguaje, maneja-
mos en el vocabulario académico básico términos como
anécdota, género, constituyente sintáctico, intención co-
municativa, tesis, entre otros.
¿Cómo trabajar el vocabulario académico básico en el
salón de clases?
Robert Marzano y Debra Pickering (Building Academic Voca-
bulary. Teacher’s Manual, ASCD, Alexandria, 2006) explican
que trabajar el vocabulario académico básico no consiste so-
lamente en elaborar un glosario a partir del diccionario. Se
trata de darles múltiples oportunidades a los estudiantes a lo
largo del año, para que descubran los significados de ciertos
términos y logren su comprensión profunda mediante su uso
y su aplicación. Proponen hacer una lista de términos para
cada grado y trabajarlos durante el año, con estos seis pasos:
a. Ofrecer una descripción, explicación o ejemplo del
nuevo término. Mejor si no es una definición de dic-
cionario.
b. Pedirles a los alumnos que presenten una descrip-
ción, explicación o ejemplo con sus palabras.
c. Pedirles que elaboren una imagen, símbolo o represen-
tación gráfica del término.
d. Proponer actividades periódicas en los cuadernos que
ayuden a sus estudiantes a ampliar el conocimiento
de los términos.
e. Pedirles a los estudiantes que periódicamente discu-
tan unos con otros sobre los términos.
f. Proponer periódicamente juegos que les permitan a
los estudiantes aplicar los términos.
A lo largo de los libros de Exploradores, se encuentra la sec-
ción Vocabulario académico en la que se trabaja un término
mencionado en el tema y las actividades correspondientes.
Los términos trabajados en Lenguaje son:

Tradiciones, décima, anécdotas, cadencia, contexto, rima, estribillo, implícito, categorías gramati-
cales, género gramatical, número, comunicación, sílaba, función apelativa o conativa, epopeyas,
géneros, antagonista, ambiente, trama, intriga, testigo, relaciones semánticas, constituyente sintácti-
Exploradores
co, verbos conjugados, perífrasis verbal, lingüística, tilde diacrítica, redundancia, juicio, percepción,
Lenguaje Sexto
modelo, gusto, lira, métrica, connotativo, intención comunicativa, verosimilitud, composición, etimo-
logía, proposición, conjunción, tema, cuestionario, mensaje, concreto, mímesis, escenario, conflicto,
escenificación, declamación, callejero, neologismos, guion, tesis, técnicas de estudio, cronología.
Estética, suspenso, cronológico, enigma, elipsis, lenguaje, texto, concordancia, sintaxis, sujeto, in-
tención, comunicación, acentuación, registro, cronológico, fantástico, neologismos, distopía, sub-
género, narrador, tradición popular, significado, conjugado, núcleo, complemento, información,
Exploradores
acento, diálogo, arte, representación, expresión, testimonio, expresiones prosaicas, percepción,
Lenguaje Séptimo
composición, paradoja, métrica, semántica, oración, estructura, disyunción, técnica, extranjeris-
mos, género, entonación, sagrado, clímax, diegético, pastoral, sátira, estética, simetría, unidad sin-
táctica, categoría, criterio, signos, cronológico.

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 Esculturas monolíticas, panteísmo, relato fundacional, ritual, proceso de mestizaje, sistema, inten-
ción, lengua, lenguaje, proceso, figuras retóricas, mística, patrones, reacción, describir, estructura,
verbal, estructura, adecuación, categorías, objetividad, imagen, acontecimiento, lenguaje poético,
Exploradores
modernista, moderno, poética, evolución, objetivo, movimiento artístico, manifiesto, efecto comuni-
Lenguaje Octavo
cativo, función, presaberes, sintético, estética, asamblea constituyente, idiosincrasia, boom, elipsis,
catarsis, convencional, proposiciones, relación lógica, lenguaje formal.

Principios morales, legado literario, fuentes primarias, aculturación, cosmovisión, testimonios, foné-
tica, competencia comunicativa, función comunicativa, homófonas, hipótesis, tesis, centro adminis-
trativo, cultismos, novohispano, mística, movimiento intelectual, identidad, hablantes, núcleo verbal,
Exploradores palabra de enlace, función sintáctica, texto secuencial, familia léxica, figuras literarias, jerarquía,
Lenguaje Noveno saturar, revolución, pensamiento, poema narrativo, idiosincracia, autóctono, figuras retóricas, estilo,
manifiesto, canon, léxico, adjetivo, gerundio, contexto comunicativo, sinestesia, trama, montaje,
revolución, dictadura, identidad, feminidad, deshumanización, indigenismo, suspenso, voz, lexema,
formas verbales, transitivo, signo, ficha técnica.

2. Actividades para comprender a través del
diálogo con los textos
La lectura de textos (en libros, páginas web, medios de
comunicación, lugares públicos, etc.) es una de las es-
trategias más frecuentes del aprendizaje autónomo. Para
que sea eficaz, es necesario que la lectura sea consciente
y comprensiva. Una diferencia fundamental entre los lec-
tores expertos y los novatos consiste en que los primeros
van haciéndose preguntas y reflexiones mentales mientras
leen, es decir, establecen un diálogo con los textos. Emi-
lio Sánchez Miguel (Comprensión y redacción de textos.
Madrid: Edebé, 1998) explica que con estas preguntas,
por ejemplo, van construyendo relaciones, elaborando la
estructura implícita o explícita del texto y, sobre todo, van
monitoreando su comprensión sobre lo que leen. En cam-
bio, los lectores novatos no se formulan estas preguntas.
¿Cómo trabajar el diálogo con los textos en el salón
de clases?
Hay dos estrategias:
a. En los libros de Exploradores, proponemos activida-
des y preguntas a los estudiantes al final de párrafos
o cuando se termina de explicar una idea. Estas acti-
vidades aparecen bajo el nombre Para comprender y
tienen como propósitos:
• Recapitular lo más importante.
• Relacionar lo leído con realidades particulares
(solicitando ejemplos, pidiendo explicaciones de
situaciones específicas con base en lo aprendido,
preguntando por relaciones entre los ejemplos y los
conceptos vistos...).
• Evidenciar lo que va entendiéndose (parafrasear, de-
cir con las propias palabras, explicar a otro...).
• Relacionar datos que se encuentran en diferentes
lugares del texto.
• Inferir el significado de términos y expresiones.
• Estas preguntas no tienen el propósito de evaluar
a los estudiantes. Les facilitan la comprensión y los
habitúan a su formulación. Por eso, cuentan con las
respuestas como una forma de retroalimentación in-
mediata en su proceso metacognitivo.
b. Sugerimos a los docentes que les pidan a los estudian-
tes verbalizar en voz alta las preguntas, las dudas y las
conclusiones que les van surgiendo mientras leen. En
particular, qué van entendiendo y qué no. Esta activi-
dad debe hacerse en un comienzo con la asistencia
del profesor o de otro adulto que les ayude a los estu-
diantes a aclarar sus dudas y, si viene al caso, detecte
problemas de comprensión. La clave reside en que el
adulto no dé respuestas a las preguntas de los estu-
diantes, sino que los oriente para encontrarlas. Luego,
cada estudiante debe seguir haciendo las preguntas
en voz alta sin la asistencia del adulto. Por último, lo
hará mentalmente.
3. Herramientas para aprender
Desde cuando Joseph Novak y Bob Gowin usaron la
expresión Learning how to learn para introducir el ma-
nejo de mapas conceptuales en la enseñanza, mu-
chos autores, en distintos momentos y desde diferen-
tes perspectivas, se han referido a la necesidad de
desarrollar en los estudiantes capacidades para gestionar
sus aprendizajes. Por ejemplo, Richard Mayer (Learning
and Instruction. Columbus: Merrill Prentice Hall, 2003)
alude a “enseñar guiando los procesos cognitivos”; Juan
Ignacio Pozo y Carles Monereo (El aprendizaje estraté-
gico. Madrid: Santillana, 2002) se refieren a “enseñar a
aprender desde el currículo”; y Robert Marzano, Debra
Pickering y Jane Pollock (Classroom Instruction that Wor-
ks. Virginia: ASCD, 2001) proponen ocho estrategias ba-
sadas en la investigación para mejorar el desempeño de
los estudiantes. Todos comparten una preocupación: ofre-
cerles a los estudiantes estrategias, técnicas y métodos
para que aprendan los contenidos curriculares. Es decir,
herramientas para aprender.
¿Cómo trabajar herramientas para aprender en el salón
de clases?
Para que la enseñanza de estas herramientas sea eficaz, han
de cumplirse dos condiciones: primero, integrarlas a las áreas

6
del currículo, es decir, su enseñanza debe realizarse en con-
junto con los contenidos curriculares y no como un programa
aislado; segundo, aprenderlas mediante la aplicación y el uso.
Por eso, en Exploradores, incluimos la sección Herramien-
tas para aprender de manera continua, con el fin de que los
estudiantes las apliquen mientras aprenden los contenidos
propios del área.
En Exploradores Lenguaje, trabajamos las siguientes herra-
mientas de aprendizaje:

De sexto a undécimo

• Clasificar • Establecer causas • Leer e interpretar imágenes

• Comparar • Establecer efectos • Manejar la información
• Detectar palabras difíciles • Formular conjeturas • Memorizar
• Describir un elemento • Formular ejemplos • Parafrasear
• Describir un proceso • Formular preguntas • Relacionar con otros
• Diferenciar datos, hechos y opi- • Identificar ideas clave aprendizajes
niones • Identificar palabras clave • Resumir
• Elaborar organizadores gráficos • Leer e interpretar gráficos • Revisar respuestas

Trabajar de forma permanente y consistente en estos tres ám- aprender– hará que los estudiantes estén debidamente prepa-
bitos –el vocabulario académico básico, las actividades para rados para aprender a aprender.
comprender en diálogo con el texto y las herramientas para

Sistema de evaluación
En Exploradores, entendemos la evaluación como un proceso aprendizaje. Para atender a lo anterior, proponemos la evalua-
mediante el cual se recoge información de forma permanente ción en tres momentos con diferentes herramientas.
con el fin de tomar decisiones para mejorar la enseñanza y el

Momento Herramientas Características

Evaluación • Busca detectar los conocimientos previos de los estudiantes.

diagnóstica • Se encuentra en la guía del docente y en la plataforma digital.

Comienzo • Busca que los estudiantes identifiquen y repasen aprendizajes previos fundamentales
de la unidad de manera autónoma.
¿Estás listo?
• Se encuentra en el libro del estudiante.
• Incluye tabla de evidencias para identificar contenidos fundamentales.

Taller de • Busca hacer un seguimiento del aprendizaje durante todo el proceso.

competencias • Se encuentra en páginas debidamente identificadas a lo largo de la unidad.
Desarrollo
de la unidad • Busca familiarizar a los estudiantes con las pruebas nacionales de evaluación.
Prepara tu
prueba Saber • Se encuentran al final de las actividades de aprendizaje en todos los temas, en el
libro del estudiante.

• Busca evaluar los contenidos fundamentales de la unidad.

Evaluación
acumulativa • Hay pruebas de este tipo tanto en el libro del estudiante (al final de cada unidad)
como en la guía del docente y en la plataforma digital.
Final
de la unidad
• Busca evaluar las competencias de acuerdo con los criterios de las pruebas Saber.
Prueba Saber
• Se encuentra en la guía del docente y en la plataforma digital.

7
 Fundamentación del área de Lenguaje
En el área de Lenguaje de Norma, consideramos que la en-
señanza del lenguaje a los estudiantes de todo el país debe
contribuir a su desarrollo integral, reconociendo que desde
el lenguaje se comprende, produce y modifica la realidad. La
concepción del lenguaje que orienta nuestros procesos disci-
plinares y didácticos se justifica en estas razones:
a. El lenguaje tiene un valor subjetivo. Mediante esta
capacidad humana que nos distingue como especie,
es posible pensar y reflexionar sobre la propia existen-
cia. Igualmente, las acciones de comprender, nom-
brar, crear y posicionarse frente a la realidad ocurren
gracias al lenguaje. Por esto, como afirmó Ludwig Witt-
genstein, “los límites de mi lenguaje son los límites de
mi mundo”, y procuramos expandir esos límites, am-
pliando los procesos cognitivos desde el lenguaje con
las operaciones mentales para recordar, comprender,
aplicar, analizar, evaluar y crear (Wilson, 2001).
b. El lenguaje tiene un valor social. Somos seres para
estar con los otros y establecer relaciones con el me-
dio que nos rodea. Cada uno de nosotros hace parte
de un grupo social en el que debe comunicarse con
distintos propósitos, por lo que el lenguaje adquiere
relevancia solo en contexto. Como afirma Halliday,
1979: “no puede haber hombre social sin lenguaje y
no puede haber lengua sin hombre social”, debido a
que aunque cada individuo es una unidad completa,
necesita del lenguaje para aprender el comportamien-
to y la cultura de una sociedad, para conocer el mun-
do y su saber, y para ser humano mediante cuatro
habilidades básicas: leer, escribir, escuchar y hablar.
Estamos convencidos de que estas razones se complemen-
tan, debido a que al potenciar las habilidades personales,
mejoramos también los procesos comunicativos de carác-
ter intersubjetivo. Somos individuos siempre en sociedad,
que desarrollamos varias acciones en conjunto: interpretar
el mundo y transformarlo, expresar los sentimientos y pen-
samientos, construir mundos posibles, establecer acuerdos,
transformar los conflictos y contribuir a una cultura de paz.
Con las habilidades comunicativas como eje transversal y
una concepción amplia de lenguaje que abarca los medios
de comunicación, los otros sistemas simbólicos y la lengua
castellana, se articula nuestra propuesta en lenguaje, en dos
grandes procesos:
Procesos de comprensión. Los materiales contribuyen a la
construcción de significado a partir del desarrollo de los te-
mas, el análisis del conocimiento con relación a su estructura
global, la comprobación del aprendizaje y la lectura crítica del
contexto en que se produce el enunciado. Por tanto, estos se
evidencian en los tres ejes de nuestra propuesta:
• En literatura: reconocimiento de la relación entre el
texto y su contexto de producción, su diálogo con
los movimientos literarios de una época específica y
la sensibilidad de los autores con respecto a los pro-
blemas de esa sociedad. Se desarrollan tanto en el
tema como en los talleres, en análisis literario (para la
8
descomposición de las características intrínsecas del
texto) y en lectura crítica (proponiendo inferencias y
lectura intertextual).
• En lengua: explicación de los conceptos y categorías
fundamentales en gramática, semántica, pragmática y
ortografía, con ejemplos reales y situaciones de comu-
nicación auténticas. La estructura de los temas y su
secuencialidad propenden al aprendizaje significativo.
• En tipología textual: caracterización de un tipo de tex-
to según su función, intención comunicativa, uso del
lenguaje y estructura, con énfasis en la estrategia de
lectura particular para su comprensión.
Procesos de producción. Los temas y actividades propuestas
invitan a que los estudiantes sean prosumidores de conte-
nidos, gestionando la expresión de su sensibilidad frente a
distintos temas que les atañen según su edad, contexto y per-
sonalidad. Partiendo de que la producción requiere de pro-
cesos con complejidad gradual, en los que haya aprendizaje
significativo y colaborativo de aquello que se ha aprendido,
nuestra propuesta se desarrolla así:
• En literatura: apropiación de las características de un
texto en un contexto particular de producción; se de-
sarrolla en los talleres en creatividad (al continuar un
texto en prosa o verso o escribir un texto nuevo con un
tema o estilo definido, entre otros).
• En lengua: apropiación de conceptos y categorías
fundamentales en gramática, semántica, pragmática
y ortografía, con análisis de ejemplos reales y situa-
ciones de comunicación auténticas. La significación
propende por lo oral y lo escrito.
• En tipología textual: en cuanto al texto escrito, se da
un proceso integrado por la planeación, macroestruc-
tura, escritura del borrador, corrección según las ca-
racterísticas del tipo de texto, escritura del texto final
y socialización. En la oralidad, trabajo con un tipo de
presentación dialogada sobre un tema específico, con
algunas estrategias.
Para cumplir sus objetivos, Exploradores Lenguaje se basa
en las indicaciones dadas por el Ministerio de Educación Na-
cional en sus documentos oficiales y su marco legal, así:
• Lineamientos curriculares de lengua castellana
(1998). Fundamentación pedagógica para el diseño
curricular y la evaluación.
• Estándares básicos de competencias del lenguaje
(2006). Definición de los procesos mínimos que de-
ben ser evaluados con respecto a los ejes de los li-
neamientos.
• Derechos básicos de aprendizaje en lenguaje (2015).
Divulgación para las familias de los presaberes bási-
cos en lenguaje para cada grado.
• Pruebas Saber - ICFES (2015). Evaluación de la com-
petencia comunicativa sobre los procesos de lectura y
escritura, bajo evidencias.
• Derechos básicos de aprendizaje V.2. (2016). Defini-
 ción de los aprendizajes estructurantes (conocimien-
tos y prácticas) por ciclos.
• Matriz de referencia (2016). Presentación de las com-
petencias que evalúan las pruebas Saber, mediante
evidencias en los procesos de lectura y escritura y en
los compenentes pragmático, semántico y sintáctico.
• Mallas de aprendizaje (2017). Implementación de los
DBA para la planeación y seguimiento del aprendiza-
je, para primaria.
Además de incorporar estas directrices, la serie propone el
enfoque aprender a aprender. Desde un enfoque metacogni-
tivo para significar las prácticas de enseñanza y aprendizaje
de la literatura, la lengua y la comunicación, propendemos el
desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes
desde la autonomía y con una secuenciación de contenidos
y actividades que respeta sus ritmos y sus necesidades, invi-
tándolos a aprender con curiosidad, intertextualidad y lectura
crítica, para desenvolverse como lo que están destinados a
ser: ciudadanos digitales en un entorno globalizado.
En términos didácticos, la serie desarrolla este proceso:
1. La exploración de saberes previos. Al identificar las no-
ciones anteriores para el aprendizaje de nuevos conteni-
dos, los estudiantes encuentran necesario aquello que
van a aprender. Esto se logra mediante preguntas o acti-
vidades sencillas que buscan activar sus conocimientos,
formados a través de su experiencia e interacción con sus
pares. Así, el estudiante se reconoce como agente de su
propio saber al entrar en contacto con: ¿Estás listo? (para
las secciones de literatura y lengua), Saberes previos (al
inicio de cada tema) y Evaluaciones diagnósticas, comple-
mentarias en la guía docente.
2. El desarrollo de nuevos conocimientos. La introducción
de nuevos contenidos genera en los estudiantes conflic-
tos cognitivos que los llevan a hacer asociaciones con sus
conocimientos previos, luego a integrarlos en su sistema
para comprender la realidad y, finalmente, modificar, am-
pliar o reemplazar conceptos, generando la reestructura-
ción de los mismos. Al terminar cada tema, se encuentra
la subsección Para finalizar, que provee los elementos
claves del tema tratado, para facilitar su recordación.
3. El fortalecimiento de las habilidades superiores de pen-
samiento. Al potenciar las operaciones mentales que usan
los estudiantes para procesar la información recibida y
mejorar sus capacidades, proveemos cinco herramientas
dentro del contenido, así: el manejo de las palabras ne-
cesarias en la comprensión de los temas de lenguaje se
acerca al estudiante a través del Vocabulario académico;
Bibliografía
• Coble Sarro, David. (2015). “Límite de mi lenguaje como lí-
mite de mi mundo”. En Factótum, 13, pp. 45-69. Recupera-
do de http://www.revistafactotum.com/revista/f_13/articulos/
Factotum_13_5_David_Coble.pdf.
• Halliday, Michael. (1978-1982). El lenguaje como semiótica
social. México: Fondo de cultura económica.
• López, Juan Carlos. (2014). “La taxonomía de Bloom y sus
9
aportar al proceso de aprendizaje del estudiante, aplican-
do un concepto aprendido en Herramientas para apren-
der; propiciar inferencias, deducciones, interrelaciones
y lectura crítica en las preguntas de Para comprender;
aprovechar la curiosidad de los estudiantes para hallarles
sentido tanto a los temas gramaticales como a los ortográ-
ficos en Dudas y respuestas, y acercar al estudiante tanto
al formato como a la intención de las pruebas estandari-
zadas del área con las preguntas de Prepara tu prueba
Saber, al finalizar cada tema.
4. La valoración del aprendizaje desarrollado. Mediante la
aplicación de las nociones, procesos y conceptos aprendi-
dos en situaciones proporcionales al ritmo y necesidades
de los estudiantes, proponemos distintos tipos de evalua-
ción formativa, a saber: Actividades de aprendizaje, que
aluden al reconocimiento de la definición, características
y alcance de los conceptos aprendidos; Taller de compe-
tencias, que evalúa los temas desarrollados a la luz de la
Matriz de Referencia de Lenguaje para el ciclo en cues-
tión, y Evaluaciones acumulativas, que integran los temas
de la unidad. Además de los anteriores, y como parte del
sistema de evaluación continua propuesta por el Ministe-
rio de Educación Nacional, ponemos a disposición de do-
centes y estudiantes el Taller de comprensión de lectura
crítica para literatura y comprensión y producción textual,
el Taller de integrado de lengua y el Taller de producción
escrita, desde la idea de la escritura como proceso.
5. La integración con otros sistemas simbólicos. A la luz de
lo propuesto en los Lineamientos y Estándares, proveemos
a los estudiantes y docentes tres proyectos para potenciar
los procesos intrínsecos de la competencia comunicativa
en lectura, escritura y comunicación en Habilidades co-
municativas; la interacción con los procesos de produc-
ción y recepción en distintos soportes para los Medios de
comunicación; así como las posibilidades diversas para
la expresión que brindan otros lenguajes diferentes al es-
crito, en el proyecto de Otros sistemas simbólicos. Todo
esto para fortalecer la lectura crítica de los estudiantes y,
de acuerdo con las tendencias en estudios sobre medios,
propender por que sean prosumidores de contenidos.
Como puede verse, desde una vasta concepción pedagógica,
didáctica y disciplinar, la serie tiene por objeto acompañar
a los estudiantes en la construcción de sus conocimientos
mediante el trabajo autónomo y colaborativo, orientado al de-
sarrollo de la competencia comunicativa en los niveles sintác-
tico, semántico y pragmático. De este modo, al involucrarlo
en su propio camino, esperamos que supere sus límites y
expectativas para aprender a aprender.
actualizaciones”. En Eduteka – Universidad Icesi. Recupe-
rado de http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/Taxonomia-
BloomCuadro.
Nota: todos los documentos del Ministerio de Educación Na-
cional se consultaron en la página oficial https://www.minedu-
cacion.gov.co/portal/.
10

Unidad 1
Estándares
• Comprensión e interpretación de diversos tipos
de texto, para establecer sus relaciones internas
y su clasificación en una tipología textual.
Literatura • Reconocimiento de la tradición oral como
Tiempo: cuatro semanas fuente de la conformación y desarrollo de la
literatura.
• Comprensión de obras literarias de diferentes
géneros, para propiciar así el desarrollo de la
capacidad crítica y creativa.
Planeación
Derechos básicos de aprendizaje
1. Clasifica la información que circula en los medios de comunicación con los que
interactúa y la retoma como referente para sus producciones discursivas.
3. Establece conexiones entre los elementos presentes en la literatura y los hechos
históricos, culturales y sociales en los que se han producido.
4. Clasifica las producciones literarias a partir del análisis de su contenido y estructura en
diferentes géneros literarios.
6. Interpreta textos informativos, expositivos, narrativos, líricos, argumentativos y
descriptivos, y da cuenta de sus características formales y no formales.
7. Construye narraciones orales, para lo cual retoma las características de los géneros que
quiere relatar y los contextos de circulación de su discurso.

Temas y subtemas Evidencias de aprendizaje Situaciones que promueven el aprendizaje Estrategias para la evaluación
Habilidades • Lee y comprende la • El desarrollo de las habilidades comunicativas requiere práctica; por esto, es importante • Leer textos y recuperar
comunicativas intención comunicativa generar espacios para su desarrollo y fortalecimiento. Use el proyecto que se propone en este información explícita e
• Lectura de textos que contienen grado, para explicarles a los estudiantes qué y cuáles son las habilidades comunicativas que implícita.
• Escritura segmentos verbales y no fortalecerán no solo con este proyecto sino desde el aula de clase. • Elaborar encuestas para
• Comunicación verbales. • Antes de la lectura del proyecto Convivo con otros, converse con los estudiantes sobre los recoger información de su
• Recoge información problemas de convivencia en el aula. Elabore una lista y pídales que seleccionen uno que les contexto escolar.
11

con el fin de expresar sirva de insumo para redactar su texto instructivo. • Escribir un texto instructivo
su punto de vista • Seleccione a un estudiante para que lea oralmente el texto Seguridad vial y precauciones para que ofrezca consejos para
frente a situaciones de los ciclistas (p. 6). Solicíteles a los demás que respondan y justifiquen las preguntas de las mejorar la convivencia.
convivencia. actividades 1 y 2 (pp. 6 y 7). Use la información que se presenta al lado izquierdo de la página • Participar en una mesa
• Prevé el plan textual, ¿Cómo lo haces? y Ten en cuenta que… para guiar el sentido de cada pregunta. redonda con consejos para
la organización y las • Previo al proceso de escritura, revise con los estudiantes el documento Los problemas de mejorar la convivencia.
estrategias discursivas convivencia escolar: percepciones, factores y abordajes en el aula, disponible en el link <http://
que requiere un texto hemeroteca.unad.edu.co/index.php/revista-de-investigaciones-unad/article/viewFile/674/1496>.
instructivo para su Conversen sobre las principales ideas expuestas de las pp. 87 a 92. Pregúnteles: ¿Qué significa
producción. el término convivencia? ¿Qué tipos de aprendizajes se desarrollan por medio de la convivencia?
¿Cuáles son los escenarios fundamentales para el aprendizaje de la convivencia? ¿Cuáles son
las normas y códigos de interacción formales e informales en las instituciones educativas?
• Guíe el proceso de escritura del texto instructivo (pp. 8 y 9) con la resolución de las actividades
propuestas. Oriente a los estudiantes en el análisis de la información obtenido a través de la
encuesta. Invítelos a revisar las palabras clave, como por ejemplo: intención comunicativa,
tema, instrumentos, orden lógico, jerárquico o cronológico, de la sección Ten en cuenta que...
• Lea en voz alta las sugerencias de la sección Comunicación. Recuérdeles a los estudiantes
la importancia de realizar una rejilla de evaluación para mejorar el texto instructivo. Luego,
genere un espacio para que compartan el texto instructivo que escribieron, mediante una
mesa redonda o trabajo por grupos. Evalúe si el objetivo del proyecto y la implementación
de los consejos propuestos en el texto escrito se cumplieron: ¿Mejoraron sus habilidades
comunicativas? ¿Cuál se vio potenciada? ¿En cuál deben trabajar más?
 Temas y subtemas
Tema 1. El género
narrativo
Contexto (Temas 1 y 2)
• La literatura, un arte
• El cuento
El género narrativo
• Las características
de la narración
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• El lenguaje en un
texto narrativo
• Los elementos del
género narrativo
• La estructura de la
narración
–– La estructura
lineal
–– Otros tipos de
estructura
Evidencias de aprendizaje Situaciones que promueven el aprendizaje Estrategias para la evaluación
• Reconoce el contexto • Explíqueles a los estudiantes que el estudio de la literatura les permite conocer su cultura y • Comparar textos literarios
de producción de obras las de otros pueblos. Por esto, en esta sección, trabajarán aspectos formales sobre el género de diferentes géneros y
narrativas. narrativo y, además, leerán textos narrativos en relación con los contextos de producción. establecer sus características.
• Lee obras literarias • Presénteles a los estudiantes la evaluación diagnóstica ¿Estás listo? (p. 11). Pídales que lean los • Leer textos narrativos e
narrativas de diferente dos textos y establezcan semejanzas y diferencias. Socialicen las respuestas en clase y relacione identificar su intención,
época y autor. cada punto con la tabla del final de la página. características, elementos y
• Identifica la estructura, • Para la resolución de los Saberes previos (p. 12), seleccione con sus estudiantes los tres textos estructura.
los elementos y las propuestos. Léanlos y pídales que los diferencien. • Formularse preguntas sobre
características de una • Propóngales que ingresen al link <https://www.youtube.com/watch?v=2tU2cXCYXEs> y el género narrativo.
obra narrativa. sinteticen las ideas expuestas con la toma de notas. Pregúnteles: ¿Qué es la literatura? ¿Qué es • Exponer en una mesa
un género literario? ¿Qué caracteriza al género narrativo? Luego, lean la información de las pp. redonda los resultados de la
12 y 13, y complementen la información. lectura de obras narrativas.
• Revise con los estudiantes la sección Vocabulario académico (p. 12). Pídales que lean la
información y guíelos en la resolución de la actividad propuesta. El objetivo es enriquecer el
vocabulario del área e incorporarlo en el lenguaje oral y escrito.
• Reconoce en los textos • Divida el curso en grupos. A cada uno asígnele un autor y una obra narrativa; tome como • Desarrollar talleres de análisis
narrativos las visiones de referencia los que se presentan como ejemplo para el tema: Franz Kafka, Yolanda Reyes, Saki, literario de textos narrativos.
mundo que le imprimen Susana González, entre otros. Motívelos a que lean una de sus obras y a que identifiquen las • Crear finales alternativos para
los seres humanos en sus características narrativas de acuerdo con el subgénero. Pídales que sigan el modelo de análisis obras narrativas.
interacciones sociales. que se presenta en las pp. 14, 15, 17, 18 y 19. Organice una mesa redonda para que expongan • Crear narraciones cortas.
• Formula hipótesis de sus resultados y conversen sobre las obras leídas.
comprensión acerca de • Use las Herramientas para aprender (pp. 17, 18 y 19). Pregúnteles a los estudiantes: ¿Quiénes
obras narrativas que lee. son los personajes? ¿Quién es y qué hace la sobrina? ¿Quiénes aparecen por la puertaventana?,
entre otras. Luego, propóngales que detecten palabras difíciles como estrategia metacognitiva
para aprender a aprender.
• A medida que desarrolle el tema en clases, pídales a sus estudiantes que se detengan en las
preguntas de la sección Para comprender. Revise las preguntas de las pp. 12, 14, 15, 16 y
19. Antes de corroborar las respuestas sugeridas al final del libro, motívelos para que den sus
respuestas. Ínstelos a formularse otras preguntas como estas: ¿Qué es un cuentero? ¿Cuál fue
su papel en la difusión de las obras narrativas? ¿Qué hacía un copista?
• Una vez que lean los textos El terror de sexto “B” y La ventana abierta, invítelos a que
desarrollen el Taller de actividades de comprensión de lectura crítica (pp. 258 y 259); motívelos
para que incluyan a uno de los personajes y le den un final curioso, gracioso o sorprendente al
fragmento del primer texto, y creen una historia según los parámetros dados para el segundo.
Como recurso adicional, invítelos a leer las obras completas.
• Para finalizar, solicíteles a sus estudiantes que, de manera individual, realicen las Actividades de
aprendizaje (pp. 20 y 21). Socialice las respuestas con el grupo y aclare las dudas relacionadas
con el tema. Con la pregunta de Prepara tu prueba Saber, organice un portafolio que le sirva
como preparación para las pruebas de Estado.
 Temas y subtemas Evidencias de aprendizaje Situaciones que promueven el aprendizaje Estrategias para la evaluación
Tema 2. Las clases de • Lee cuentos policíacos y • Previo al inicio del tema, seleccione una serie o película de investigación adecuada para los • Exponer ideas sobre obras
textos narrativos minicuentos. estudiantes; por ejemplo: El comisario Rex o Los misterios del auténtico Sherlock Holmes. narrativas vistas o leídas.
• El cuento policíaco • Identifica temáticas en Converse con ellos sobre la trama, los personajes, el ambiente y el caso que se investiga. • Leer y resumir un cuento
–– La historia del los cuentos policíacos y • Para la exploración de los Saberes previos (p. 22), sugiérales a los estudiantes que lean un policíaco.
cuento policíaco minicuentos, y establece relato policíaco; por ejemplo: La catástrofe de Mr. Higginbotham (Nathaniel Hawthorne), Tú • Consultar y exponer
–– La estructura del sus características. eres el hombre (Edgar Allan Poe), Cazador cazado (Wilkie Collins), La banda moteada (Arthur información sobre el cuento
cuento policíaco • Reconoce las estrategias Conan Doyle), La historia del hombre leopardo (Jack London), La lentejuela azul (Richard Austin policíaco.
–– Las características narrativas en los cuentos Freeman), entre otros. Luego, pídales que resuman y describan al detective del relato leído. • Resolver enigmas como paso
del cuento policíacos y minicuentos. • Pídales a los estudiantes que revisen la palabra enigma que se presenta en la sección para entender los cuentos
policíaco • Formula hipótesis de Vocabulario académico (p. 22). Plantéeles algunos enigmas para poner a prueba su sentido policíacos.
–– Los elementos del lectura sobre cuentos lógico. Encuentre algunos en <https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2014-07- • Elaborar resúmenes de
cuento policíaco policíacos y minicuentos. 28/10-acertijos-clasicos-que-pondran-a-prueba-tu-capacidad-logica_166413/>. textos explicativos sobre el
–– Las clases de • Analiza las características • Propóngales que en grupo resuelvan los interrogantes de las Herramientas para aprender minicuento.
cuento policíaco formales de cuentos (pp. 24, 25 y 26). Por ejemplo, una vez leídos los cuentos de la p. 26, pídales que describan • Escribir textos narrativos que
• El minicuento policíacos y minicuentos. con detalles el proceso de investigación. responden a intenciones
–– La historia del • Una vez los estudiantes lean el texto Nido de avispas (p. 23), remítalos al Taller de comprensión específicas, como el cuento
minicuento de lectura crítica (p. 260). Las primeras preguntas les permiten identificar sus niveles de policíaco y el minicuento.
–– Las características lectura, y la última estimula su creatividad. En este sentido, organice una sesión de lectura de
del minicuento los nuevos finales. Felicítelos por su creatividad.
13

–– Otras • Use la estrategia que se propone en Herramientas para aprender (p. 26) y pídales a los
características del estudiantes el resumen del tema. Evalúe la aplicación de la estrategia.
minicuento • Deténgase en las preguntas propuestas en la sección Para comprender de las pp. 26, 27 y
–– Los elementos del 29. Invítelos a dar respuesta a cada una y a formularse otras a medida que van leyendo la
minicuento información del tema. Luego, pídales que revisen las respuestas a cada pregunta, al final del
–– Las clases de libro.
minicuentos • Una vez lean los textos Pérdidas y El argumento de la p. 27, pídales que realicen el Taller de
comprensión de lectura crítica (p. 261); luego, socialicen las respuestas. Use la pregunta de
Prepara tu prueba Saber como preparación para las pruebas de Estado.
• Durante la explicación de los elementos del minicuento, deténgase en la palabra elipsis del
Vocabulario académico de la p. 28. Pídales que presenten los ejemplos de elipsis de su vida
cotidiana.
• Seleccione un cuento policíaco y un minicuento y entréguelos a sus estudiantes. Pídales que los
lean y completen el esquema de Para finalizar de la p. 29. Socialice.
• Invítelos a que realicen las Actividades de aprendizaje de análisis literario, lectura crítica y
creatividad (pp. 30 y 31). Identifique fortalezas y debilidades en los estudiantes y aclare dudas
sobre el cuento policíaco y el minicuento.
• Finalmente, pídales que realicen de manera individual el Taller de competencias (pp. 32 y 33).
Una vez terminen, organice un philips 6.6 para socializar las respuestas. Pídales que revisen la
tabla de evidencias en lectura y escritura de la p. 33 y evalúen sus aprendizajes y fortalezas.

Lengua Estándares
Tiempo: tres semanas • Conocimiento y uso de algunas estrategias argumentativas que posibilitan la
construcción de textos orales en situaciones comunicativas auténticas.
• Reconocimiento, en situaciones comunicativas auténticas, de la diversidad y el
encuentro de culturas, con el fin de afianzar actitudes de respeto y tolerancia.
• Relación intertextual de obras que emplean el lenguaje no verbal y obras que
emplean el lenguaje verbal.
Planeación
Derechos básicos de aprendizaje
5. Comprende discursos orales producidos con un objetivo
determinado en diversos contextos sociales y escolares.
7. Construye narraciones orales, para lo cual retoma las
características de los géneros que quiere relatar y los
contextos de circulación de su discurso.
8. Produce textos verbales y no verbales conforme a las
características de una tipología seleccionada, a partir de
un proceso de planificación textual.

Temas y subtemas Evidencias de aprendizaje Situaciones que promueven el aprendizaje Estrategias para la evaluación
Semántica • Reconoce las • El desarrollo de las características formales de la lengua castellana debe centrarse en la • Clasificar palabras de una
Tema 3. La denotación características de competencia comunicativa, de manera que la semántica, la gramática, la pragmática y la lista, según sean denotativas
y la connotación la denotación y la ortografía enriquezcan el desempeño comunicativo de la lengua en diferentes contextos. Use o connotativas.
connotación. las temáticas del estudio de la lengua que se abordan en este grado, para fortalecer desde la • Utilizar en sus escritos
• La denotación
• Usa, en sus producciones competencia comunicativa los discursos de los estudiantes. Genere situaciones comunicativas palabras según su sentido
–– Características de
orales y escritas, el para el uso de los temas, conversaciones, exposiciones, salidas a parques, visitas a bibliotecas o denotativo o connotativo.
la denotación
sentido denotativo y museos, entre otras. • Explicar oralmente la
• La connotación
connotativo del lenguaje. • Presénteles a los estudiantes la sección ¿Estás listo? (p. 34). Identifique los presaberes para los diferencia entre denotación y
–– Características de
Escucha discursos orales nuevos temas de la sección. connotación.
14

•
la connotación
de su entorno para • Complemente la indagación de los Saberes previos (p. 35), presentándoles una lista de palabras • Ampliar el vocabulario con el
deducir los propósitos y frases con uso denotativo y connotativo. Por ejemplo: corazón (órgano del cuerpo), El corazón reconocimiento de palabras
comunicativos de un es amor, y otras como lluvia, paloma, cerebro, flor, buitre, etc. denotativas y connotativas.
interlocutor. • Organice una lectura comentada del tema de las pp. 36 y 37. Revise con sus estudiantes los
siguientes links: <https://educacion.elpensante.com/ejemplo-de-denotacion-y-connotacion/> y
<https://www.youtube.com/watch?v=ic-rJOAl1k8>. A continuación, guíelos en la elaboración del
resumen de cada video. Socialicen.
• Pídales que revisen la palabra lenguaje de la sección Vocabulario académico (p. 35).
Complemente la caracterización con la explicación de los términos lengua y habla.
• Solicíteles que resuelvan las actividades propuestas en Herramientas para aprender (p. 35).
Propóngales juegos de lenguaje con el uso denotativo y connotativo de las palabras.
• Revise las habilidades comunicativas que encabezan la sección Actividades de aprendizaje
(p. 37) y observe el desarrollo en sus estudiantes. Por ejemplo, para el numeral cinco, ellos deben
trabajar con sus compañeros, lo que les exige hablar, pero también escuchar al otro.
• Revise la pregunta de Prepara tu prueba Saber (p. 37). Pídales a los estudiantes que la
resuelvan. Trabaje con ellos con el formato de prueba Saber (selección única, múltiple
respuesta), presentándoles una serie de preguntas. Use ejemplos de pruebas anteriores;
ingrese al link <http://www.icfes.gov.co/itemlist/category/398-pruebas-saber-3-5-7-y-9>.
• Invite a sus estudiantes a que respondan las preguntas de Para comprender (pp. 35 y 36).
Elabore un esquema con las ideas que surjan de sus respuestas.
 Temas y subtemas Evidencias de aprendizaje
Gramática • Reconoce el párrafo
Tema 4. El párrafo como una unidad de
sentido.
• Las ideas principales
• Identifica las ideas
y secundarias
principales y secundarias
–– La oración
de un párrafo.
gramatical
• Separa los constituyentes
sintácticos de una
oración.
• Escribe textos con
concordancia.
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Gramática • Identifica oraciones como
Tema 5. La oración unidades de sentido.
• Reconoce que la oración
• La sintaxis de la
responde a aspectos
oración
sintácticos, semánticos y
–– El sujeto
pragmáticos.
–– El predicado
• Analiza oraciones según
• La semántica de la
su aspecto sintáctico.
oración
• Comprende el sentido
• La pragmática de la
de oraciones en una
oración
conversación.
• Comprende la intención
de una oración.
Situaciones que promueven el aprendizaje Estrategias para la evaluación
• Presénteles a sus estudiantes ejemplos de textos: largos y cortos, literarios y no literarios, • Explicar oralmente qué es
continuos y discontinuos. Luego, pídales que lean la información de Vocabulario académico texto.
(p. 38), y le expliquen qué entienden por texto y cómo este se relaciona con el título del tema. • Reconocer un texto por sus
Apoye su explicación con la información que encontrará en <http://www.romanistik.uni-freiburg. características.
de/raible/Publikationen/Files/Que_es_un_texto.pdf>. • Elaborar un organizador
• Formúleles a los estudiantes las preguntas de Saberes previos (p. 38). Pídales los ejemplos que gráfico para resumir el tema.
se solicitan y analice con ellos la estructura y los conectores que usan. • Clasificar las oraciones según
• Organice parejas de trabajo. Pídales que intercambien sus textos y seleccionen entre 5 y 10 la intención comunicativa.
oraciones. Solicíteles que analicen los constituyentes de cada oración: sujeto y predicado. • Escribir párrafos con
Recuérdeles la importancia del verbo para hallar estos dos elementos. Aproveche la explicación coherencia.
de Vocabulario académico (p. 39), para relacionar el tema La concordancia, tan importante para
que la oración tenga sentido.
• Relacione la estrategia propuesta en Herramientas para aprender y Para finalizar. Pídales a sus
estudiantes que usen un organizador gráfico para resumir el tema.
• Propóngales que seleccionen oraciones de los textos que entregó al inicio de la clase y las
clasifiquen según su intención comunicativa.
• Invítelos a que realicen las Actividades de aprendizaje (pp. 40 y 41). Identifique fortalezas y
debilidades en los estudiantes y acláreles dudas. Pídales que trabajen la pregunta de Prepara tu
prueba Saber como aplicación del tema, pero también como ejercicio para este tipo de pruebas.
• Una vez que los estudiantes tengan claro el concepto de párrafo, como introducción al nuevo • Seleccionar oraciones de un
tema, explíqueles que los párrafos están formados por oraciones. Pídales que seleccionen un párrafo.
párrafo de su libro de Lenguaje e identifiquen sus oraciones. A continuación, invítelos a que • Crear oraciones con sentido.
desarrollen la actividad propuesta en Saberes previos (p. 42). • Reconocer los niveles de la
• Retome la palabra sintaxis de la sección Vocabulario académico y amplíe la explicación lengua.
de los niveles de la lengua: fonético-fonológico, sintáctico, semántico y pragmático. Para • Analizar oraciones desde
ello, invite a los estudiantes a consultar el link <http://mdm.usta.edu.co/remos_downloads/ diferentes niveles de la
lectoescritura/2015/1gramatica/gramtica_niveles_de_estudio_de_la_lengua.html>. lengua.
• Pídales a los estudiantes que den respuesta a la pregunta de la sección Para comprender (p. • Formularse preguntas sobre
42). Tome nota de las respuestas y ayúdelos a que clarifiquen la diferencia entre frase y oración. temas académicos.
Luego, pídales que lean la respuesta sugerida al final del libro. • Trabajar en grupo y exponer
• Organice un juego de “Cabeza y cola”. Tenga a mano una lista de palabras, frases y oraciones ideas.
para la actividad. Pídales que, a su vez, las analicen bajo los elementos sintácticos y
semánticos.
• A medida que avance con la explicación del tema, retome los ladillos que se presentan. Por
ejemplo, léales la pregunta de Dudas y respuestas (p. 43), y converse con ellos si siempre se
requieren esas marcas para identificar una oración.
• Organice grupos de trabajo para el desarrollo de las Actividades de aprendizaje (pp.
46 y 47). Refuerce el análisis sintáctico con ejercicios que encuentra en el link <http://
delenguayliteratura.com/1a6_Analisis_sintactico_de_oraciones_simples_ejercicios_resueltos.
html>. Si lo considera pertinente, incluya ejercicios para realizar análisis desde la pragmática.
 Temas y subtemas Evidencias de aprendizaje
Pragmática • Reconoce el lenguaje
Tema 6. Las funciones como capacidad
del lenguaje humana.
• Identifica las funciones
del lenguaje.
• Relaciona cada función
del lenguaje con uno
de los elementos de la
comunicación.
16
Ortografía • Identifica palabras
Tema 7. La tilde en simples y compuestas.
palabras compuestas • Reconoce cómo se
forman las palabras
compuestas.
• Usa palabras compuestas
en sus producciones
escritas.
• Reconoce la importancia
de tildar correctamente
palabras compuestas.
Situaciones que promueven el aprendizaje Estrategias para la evaluación
• Seleccione un video y obsérvelo con sus estudiantes. Luego, converse con ellos sobre el • Comunicar sus ideas de
lenguaje y cómo este sirve para comunicar nuestras ideas, emociones y percepción de la forma oral y escrita.
realidad. Pregúnteles sobre escenas particulares del video en las se evidencien las funciones • Escribir un resumen sobre el
del lenguaje. Puede invitarlos a representar algunas de estas escenas. lenguaje: origen, evolución e
• Seleccione a un estudiante para que lea y responda las preguntas de Saberes previos importancia.
(p. 48). Luego, converse con el grupo sobre el lenguaje, su origen, evolución e importancia para • Describir imágenes y
el desarrollo de la humanidad. Pídales que elaboren un resumen con las ideas expuestas; luego, relacionarlas con textos
invítelos a que observen el video Cómo el lenguaje transformó la humanidad, de Mark Pagel, escritos.
disponible en <https://www.ted.com/talks/mark_pagel_how_language_transformed_humanity/ • Leer artículos e identificar
transcript?language=es>. las características de la
• Revise con sus estudiantes la palabra comunicación, propuesta en Vocabulario académico comunicación.
(p. 48). Luego de las diferentes actividades realizadas, motívelos para que den su propia • Exponer información sobre
definición del término y respondan las preguntas. Ofrézcales ejemplos sobre la comunicación las funciones del lenguaje.
animal; para ello, lean un artículo de KhanAcademy en <https://es.khanacademy.org/science/ • Preguntarse sobre las
biology/behavioral-biology/animal-behavior/a/animal-communication>. funciones del lenguaje.
• Centre la atención de los estudiantes en Herramientas para aprender y Para finalizar (p. 48).
Pídales que formulen las preguntas y luego incluyan sus respuestas en el resumen del tema.
Lean los resúmenes en clase.
• Pídales a los estudiantes que con dos compañeros trabajen las Actividades de aprendizaje de
la p. 49. Organice una mesa redonda para la socialización de cada pregunta, incluida la de
Prepara tu prueba Saber. Despeje dudas que aún tengan sobre el tema.
• Invite a los estudiantes a revisar el link: <http://www.juegosdepalabras.com/palabr27.htm>. • Clasificar palabras simples y
Luego, pídales que seleccionen palabras compuestas para que las conviertan en palabras compuestas.
simples. Solicíteles que las registren en sus cuadernos para realizar ejercicios posteriores. • Analizar los constituyentes
• Pídales que desarrollen individualmente la actividad de Saberes previos (p. 50). Ínstelos morfológicos de las palabras
inicialmente a inferir el significado de las palabras; luego, invítelos a crear oraciones con cada compuestas.
una de ellas. • Tildar correctamente las
• De la lista de palabras del primer ejercicio, pídales que seleccionen ejemplos para cada tipo de palabras compuestas.
palabras compuestas: sin guion, con guion y terminadas en -mente.
• A medida que avanza con la explicación, retome tres elementos clave en la página: Vocabulario
académico, Dudas y respuestas y Para comprender. Establezca la relación entre los tres a partir
de ejemplos.
• Motive el desarrollo de las Actividades de aprendizaje (p. 51). Socialice en forma oral el punto 3.
• Desarrolle de manera individual el Taller de competencias (pp. 52 y 53). Una vez lo terminen,
revise con los estudiantes los desempeños en la tabla de Evidencias en lectura y escritura.
• El Taller integrado de Lengua (pp. 262 y 263) propone actividades para el uso efectivo y en
situaciones reales de la lengua. Aproveche las preguntas para resaltar el uso correcto de cada
tema y la ampliación de vocabulario y herramientas lingüísticas de sus estudiantes; por ejemplo,
reúna los cuentos creados en el numeral 7 y publíquelos en un lugar visible del salón.

Comprensión y
producción textual
Tiempo: dos semanas
Estándares
• Comprensión e interpretación de diversos tipos de texto, para
establecer sus relaciones internas y su clasificación en una
tipología textual.
• Conocimiento y uso de algunas estrategias argumentativas
que posibilitan la construcción de textos orales en
situaciones comunicativas auténticas.
• Producción de textos escritos que respondan a necesidades
específicas de comunicación, a procedimientos sistemáticos
de elaboración y establecimiento de nexos intertextuales y
extratextuales.
Planeación
Derechos básicos de aprendizaje
5. Comprende discursos orales producidos con un objetivo determinado en
diversos contextos sociales y escolares.
6. Interpreta textos informativos, expositivos, narrativos, líricos,
argumentativos y descriptivos, y da cuenta de sus características formales
y no formales.
7. Construye narraciones orales para lo cual retoma las características de los
géneros que quiere relatar y los contextos de circulación de su discurso.
8. Produce textos verbales y no verbales conforme a las características de
una tipología seleccionada, a partir de un proceso de planificación textual.

Temas y subtemas Evidencias de aprendizaje Situaciones que promueven el aprendizaje Estrategias para la evaluación
Tema 8. El texto • Identifica textos • Explíqueles a los estudiantes que frente a los textos podemos trabajar dos procesos: el de • Subrayar, en un texto
expositivo expositivos por su forma, comprensión y el de producción. El primero se refiere a la interpretación de un texto oral, escrito expositivo, el propósito,
• Las características intención y contenido. o gráfico. El segundo tiene que ver con la reconstrucción del significado y sentido de cualquier las características y la
de un texto • Analiza un texto manifestación lingüística. Ambos son indispensables en el proceso de comunicación. El organización.
expositivo expositivo, siguiendo conocer, entender y producir textos expositivos les permitirá desenvolverse con más propiedad • Seleccionar y leer ejemplos
• La organización de una estrategia de lectura en el colegio, donde predomina la difusión de textos expositivos. de textos expositivos de
un texto expositivo previamente establecida. • Converse con sus estudiantes acerca de las preguntas de Saberes previos (p. 54). Pídales que diferentes áreas.
• Las partes de un • Reconoce el uso de los seleccionen ejemplos de sus trabajos e identifiquen el vocabulario técnico que usan. ¿Por qué • Comprender la estructura y
17

texto expositivo paréntesis para aislar
• El uso de los información.
paréntesis • Reconoce el uso
• El uso de los dos de los dos puntos
puntos para introducir una
Lectura crítica explicación.
• Reconoce el objetivo y
• Estrategia de lectura
la organización de una
Expresión oral
ponencia.
• La ponencia • Comprende la estructura
Producción escrita organizativa de un texto
• Escribe un texto expositivo.
expositivo • Escribe un texto
expositivo según un plan
de escritura.
esos trabajos pueden ser expositivos? características de un texto
• Revise la palabra registro, mencionada en el Vocabulario académico. Ingrese al link <https:// expositivo.
portalacademico.cch.unam.mx/alumno/tlriid2/unidad1/viciosyerrores/registrolinguistico> y • Leer oralmente textos
amplíe la explicación. Aproveche ejemplos y ejercicios propuestos en esta página, para que los expositivos.
estudiantes comprendan el término. • Usar estrategias de lectura
• Motive la lectura oral en sus estudiantes. Durante la lectura, seleccione a varios de ellos para (extraer ideas principales e
que evalúen los siguientes aspectos: la entonación, el ritmo, la pronunciación, observar al identificar palabras clave)
público, emplear un lenguaje corporal adecuado, entre otros. para mejorar procesos de
• Una vez lean el texto Dioses de la mitología griega, remita a sus estudiantes al Taller de comprensión.
comprensión de lectura crítica (pp. 264 y 265). Socialicen las respuestas. • Usar los paréntesis y los dos
• Antes del desarrollo de la pregunta 8 del taller, revise la Estrategia de lectura de la p. 56. Guíe la puntos en textos auténticos.
lectura de la información de la página y formúleles preguntas sobre la misma. Luego, pídales a
sus estudiantes que respondan la pregunta 9 de la p. 265.
• Organice al grupo en mesa redonda y lean oralmente el texto Las ciudades en que más se
usa la bicicleta (p. 57). Durante la lectura, formúleles preguntas sobre el texto; por ejemplo:
¿Saben qué es y qué hace la OCDE? ¿Qué conocen sobre las ciudades que se mencionan?
¿Qué beneficios trae el uso de la bicicleta en las ciudades? ¿Qué ciudades tienen mayor número
de kilómetros de ciclovías? ¿En qué consiste el proyecto de ciclismo recreacional?, etc. Antes
de comenzar a resolver las actividades de las pp. 58 y 59, pídales que usen la Herramienta
para aprender (Identificar ideas clave). Solicíteles que lean su respuesta y analice con ellos si
identificaron lo más importante del texto.
 Temas y subtemas Evidencias de aprendizaje
18
Evaluación acumulativa • Usa sus conocimientos
en literatura, aspectos de
lengua y de comprensión
de textos en el análisis de
situaciones reales.
• Evalúa su proceso de
aprendizaje y establece
estrategias para aprender
a aprender.
Situaciones que promueven el aprendizaje Estrategias para la evaluación
• Organice grupos para continuar con el desarrollo de las Actividades de aprendizaje (pp. 58 • Planear la escritura, revisión
y 59). Estas tienen un doble objetivo: desarrollo de la lectura crítica e identificar el objetivo, y comunicación de un texto
estructura y características del texto expositivo. En este sentido, pídales a los estudiantes que expositivo.
analicen cada pregunta. • Participar en una ponencia
• Pregúnteles: ¿Qué es una ponencia? ¿Saben que un texto expositivo también puede presentarse para presentar un texto
en forma oral? ¿Cuál es la estructura de una ponencia? Invítelos a que consulten sobre el tema expositivo.
propuesto y a preparar su ponencia. Motívelos a ver algunos videos con consejos sobre las
ponencias; por ejemplo, en <https://www.youtube.com/watch?v=AGDKfw0TP8s>.
• Converse con los estudiantes sobre las adicciones; por ejemplo, a Internet. Pregúnteles cómo
creen que se manifiestan las adicciones y cómo se comporta una persona adicta a Internet.
Luego, invítelos a que lean el texto La adicción a Internet, de la sección Producción escrita (p. 60).
• Explíqueles a sus estudiantes que van a escribir un texto expositivo y, para ello seguirán una
serie de pasos: lectura de un texto modelo, planeación, revisión y comunicación o socialización.
Para la primera parte, solicíteles que vayan a la p. 266 del Taller de producción escrita y sigan
las sugerencias para comenzar su escrito. Pídales que revisen la Estrategia de escritura sugerida
(elaborar organizadores gráficos) y explíqueles que hacer organizadores les ayuda a planear la
estructura de su texto.
• Vuelva a las actividades de la p. 60. Pídales a los estudiantes que desarrollen los pasos; cada
actividad les permite tener claro cómo organizarán su escrito y qué tipo de registro usarán
(palabras, oraciones, aspectos ortográficos y gramaticales, entre otros).
• Solicíteles que escriban una lista de las palabras clave del texto; por ejemplo: el título, los
subtítulos, los subtemas, los datos, las consultas, los párrafos y las oraciones (coherencia
y cohesión), el propósito del texto, los hechos y la consecuencias, los recursos gráficos, la
objetividad del texto, etc.
• Una vez terminados los ejercicios, invítelos a que evalúen su texto expositivo, teniendo en
cuenta las pautas de la rejilla (p. 61). Motívelos para que editen sus textos y los publiquen en la
revista del colegio.
• Invítelos a que realicen el Taller de competencias (pp. 62 y 63). Una vez terminen el taller,
socialice las respuestas con el grupo. Pídales revisar la tabla de evidencias. Si es posible,
cuantifique las respuestas y determine cuál o cuáles desempeños debe reforzar en sus
estudiantes.
• En la Evaluación acumulativa (pp. 64 y 65), se evalúan los temas abordados en las tres • Leer textos de forma
secciones de la unidad: literatura, lengua y comprensión y producción textual. Se sugiere que comprensiva y responder
los estudiantes desarrollen la evaluación de manera individual. preguntas sobre estos.
• Revise con los estudiantes la rejilla de Autoevaluación. Propóngales un plan de mejoramiento en • Mejorar procesos de
los aspectos que considere que cada uno debe reforzar, según los resultados de la evaluación. aprendizaje mediante la
apropiación de herramientas
metacognitivas.
 Evaluación
diagnóstica
Nombre: ____________________________________ Fecha: ____________ Curso: _______
Lee el texto y selecciona las opciones correctas.
Aquel hombre creía que todo se vendía
y que todo se compraba
Un día, su esposa le dio un hijo y el hombre esperó
con impaciencia a que el tiempo le diera al niño la
capacidad de pedirle muchas cosas y a él la satis-
facción de enseñarle a negociar todos y cada uno
de sus antojos.
Llegado el momento, el hombre lo invitó a que le
presentara la lista de solicitudes. El niño pidió el
telón de los atardeceres, la clave de sol, un aero-
lito, las cosquillas que sintieron en la boca de los
estómagos los astronautas que descendieron por
primera vez en las praderas de la luna, el bosque
de los abrazos, un curso de idiomas para saber qué
dice el baile de las colas de los perros, las lenguas
de agua que murmuran en los troncos de los árbo-
les y las palabras fosforescentes que cantan en los
ojos de los gatos, la corriente eléctrica generada por
los besos, un ratón de computador que le enseñe a
evitar las ratoneras de las respuestas y que en cam-
bio lo conduzca siempre al queso de las preguntas,
y un poco del sonido del mar con la posibilidad de
colocarlo en el interior de una concha de caracol. El
hombre no supo qué hacer porque esas cosas no las
vendían en ninguna parte.
Su mujer, entonces, lo llevó de la mano al almacén
de la infancia.
Niño, Jairo Aníbal. (1993). En La alegría de querer. Bogotá: Carlos
Valencia Editores.
1. El personaje que tiene mayor protagonismo es
a. el niño, porque es quien cambia el rumbo de la
historia.
b. el hombre, porque es quien le da sentido a la
historia relatada.
c. la mujer, porque es quien le muestra la forma
de solucionar el conflicto.
d. cualquiera de los tres, porque dan cuenta de
una perspectiva de la historia.
2. Según el texto, quien narra la historia
a. hace parte del relato como otro personaje distinto.
b. está fuera de la historia y no conoce lo que su-
cede en ella.
c. está fuera de la historia, pero conoce todos los
sucesos.
d. se la cuenta a una persona que lo acompaña.
44
Unidad 1
Lee el texto y selecciona las opciones correctas.
El invitado inventado
Despojado, descornado, igual que el corazón de la
res, en el sillón más lejano, el invitado que nadie
invitó.
—¿Es usted un invitado?
—No. Soy inventado.
Su discreción abochorna. Su sencillez. Es posible
que sea húngaro. Alguien habla de unas rosas mar-
chitas en un jarrón, y él responde que la naturaleza
es bella porque es imperfecta: una mujer es hermo-
sa y sin embargo no nos ama, dice. Y nos dice que
un manojo de arena nos lleva de nuevo al mar. Nos
habla del pequeño drama de la Mujer Barbuda, en el
circo, a quien él conoció y amó (y obliga a sonrojarse
a las ancianas, pues asegura que la Mujer Barbuda
era más dulce que un mamut). Los hombres ríen
complacidos. Las mujeres suspiran. Los niños jue-
gan con él.
De pronto se incorpora. Bebe rígidamente la última
© 2019 Educactiva S. A. S. Prohibida su reproducción. Autora: Jessica Catherine Lozano Cañón. Ilustración: Archivo gráfico Educactiva S. A. S. Fotografía: © Shutterstock 2018.
copa y se despide. Nos dice:
Quiero charlar con mis amigos peces.
Y sale por la puerta grande, en busca de la cordura
que para siempre extravió.
Todos nos hemos quedado fríos, en el salón, con-
templándonos afligidos, como cuando uno quiere
seguir bailando y se ha acabado la música […].
Fragmento de Rosero, Evelio José. (1998). El invitado inventado.
Recuperado de http://www.omni-bus.com/n31/evelio.html.
3. El propósito comunicativo del texto es
a. contar la historia de un hombre sin invitación a
una fiesta.
b. mostrar descriptivamente los sucesos dentro
de una fiesta.
c. expresar los sentimientos de las personas que
están en una fiesta.
d. mostrar la importancia de no despreciar a
quien viene sin invitación.
4. ¿Cuál es el tema del texto El invitado inventado?
a. El valor que tienen la sociabilidad y la no
discriminación.
b. Las relaciones sociales y las formas en que
estas se van dando.
c. La valoración que se hace de las personas por
su forma de ser y no por las apariencias.
d. Las situaciones dentro de las fiestas y un
personaje particular.
 Sistema de evaluación

Lee los textos y selecciona las opciones correctas.

Texto 1. Danza Texto 2. El ballet como forma de vida

De pronto giro, siento que vuelo, Inquieta y dando vueltas por toda la casa se la pasa-
ba de niña Catalina Piedrahíta Múnera, una talento-
la música habla a través de mí,
sa y apasionada bailarina de la ciudad de Medellín.
soy pulso, soy ritmo, Su juego favorito era bailar y montar coreografías.
soy armonía, soy sonido, Su madre, que era para ella su público favorito, la
observaba con dulzura y decidió un día llevarla a
soy imagen, soy movimiento, una de las presentaciones de la Corporación Ballet
soy amor, folklórico de Antioquia. Catalina Piedrahíta siendo
una niña de 11 años, ya reconocía que lo que estaba
soy dolor, observando en aquella presentación era algo muy
soy mensaje de gratitud, profesional. Emocionada y contenta, se visualizó y
se soñó allí bailando con esos trajes y de esa mane-
soy reclamo,
ra; ella quería ser parte de eso que estaba viendo, y
soy duelo. para ella, era un reto muy grande. A esta edad ingre-
sa a estudiar danza en esta corporación, donde des-
La música me reviste
cubre ensayo tras ensayo que su vocación en la vida
de lo que soy a pesar del atuendo, era ser una bailarina profesional. Hizo parte de los
semilleros, de diversos montajes y posteriormente,
soy nota musical,
a los 17 años, pasó a la compañía, donde pudo usar
soy instrumento. el mismo vestuario que había visto en esa presenta-
Y mi cuerpo responde a la música ción que a ella la cautivó [...].
© 2019 Educactiva S. A. S. Prohibida su reproducción. Autora: Jessica Catherine Lozano Cañón. Ilustración: Archivo gráfico Educactiva S. A. S. Fotografía: © Shutterstock 2018.

con amor, Fragmento de Castrillón Castro, Mónica María. (2016).

El ballet como forma de vida. Recuperado de https://www.
con entrega, elespectador.com/noticias/cultura/el-ballet-forma-de-vida-
articulo-626084.
con voluntad.

Se transforma en mi palabra,

en mis deseos,

en mis sueños;

el sonido me envuelve,

la música suena, yo vibro.

Me transporta,

me transforma y vivo.

Mi oído escucha,

mi corazón palpita,

el alma despierta.

Mi cuerpo cobra nuevamente vida y

¡se mueve!
Adaptado de Cervantes, Michi. (2011). Danza. Recuperado de
https://www.poemas-del-alma.com/blog/mostrar-poema-106553.

5. La palabra soy se define en el texto Danza, como
a. un grupo de palabras diferentes.
b. un grupo de sentires y acciones.
c. un ser irrepetible e inmodificable.
d. el verbo ser conjugado en presente.
6. ¿Qué diferencia la escritura de los dos textos?
a. El texto 1 está escrito en prosa; el 2, en verso.
b. El texto 1 no tiene rima; el 2, sí.
c. El texto 1 está escrito en verso; el 2, en prosa.
d. No hay diferencias; tienen la misma forma.

45
 Sistema de evaluación

Lee el texto y selecciona la opción correcta. Lee el texto y selecciona la opción correcta.

La danza en los niños Palabras compuestas

La danza es una forma de comunicación artística Si la lengua se traba
y de expresión de emociones, sentimientos, pen-
es un trabalenguas.
samientos, imágenes y estados de ánimo del ser
humano. También es un medio para entretenerse, Si la punta se saca
divertirse y disfrutar con movimientos rítmicos del
es un sacapuntas.
cuerpo.
Si el camino se corre
Por estas razones, es una actividad sumamente be-
neficiosa en la formación del niño al satisfacer su es un correcaminos.
necesidad de expresión y creación, a través del co-
Si el libro se marca
nocimiento de su propio cuerpo, ayudándolo a des-
cubrir las múltiples capacidades de movimiento que es un marcalibros.
este posee, de acuerdo con su estado evolutivo y su Muy leales palabras,
nivel de rendimiento, canalizando de esta manera
su potencial creativo y energético. siempre con compañeras.

Sin embargo, es necesario hacer una distinción en- Quisiera armarlas todas
tre bailar de manera natural y tomar una clase de justo aquí en mi cabeza.
danza. Los maestros especializados en danza in-
fantil aconsejan que la edad ideal para comenzar Adaptado de Mosqueda, Víctor. En El ruido de la casa. (2012).
Recuperado de http://elruidodelacasa.blogspot.com.
a estudiar danzas más complejas como clásica o
co/2012/06/palabras-compuestas.html.
contemporánea es a partir de los 7 u 8 años, ya que
el niño que lee y escribe está mejor preparado para

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la comprensión. Antes de esta edad, desde los 4 o 5
años, conviene recurrir a cursos de expresión corpo-
ral o de iniciación a la danza en los cuales el niño irá
conociendo de a poco el espacio, trabajará sobre la
rítmica, con elementos y pudiendo también incluir-
se creatividad a través de la improvisación […].

Fragmento de Boerio, Victoria. La danza en los niños.

Recuperado de http://www.ciudaddeladanza.com/bibliodanza/
articulos-y-noticias/la-danza-en-los-ninos.html.

7. El fragmento subrayado es un ejemplo de 8. Las palabras subrayadas en el texto se caracteri-

a. una oración con sujeto tácito y predicado. zan por ser compuestas
b. una oración con varios sujetos y un predicado. a. acentuadas y esdrújulas.
c. una oración con un sujeto y varios verbos. b. sin acentuación y esdrújulas.
d. una oración con un sujeto y un predicado. c. acentuadas y graves.
d. sin acentuación y agudas.

46
 Sistema de evaluación

Lee el texto y selecciona las opciones correctas.

Origen del efecto Mandela

¿Qué es el efecto Mandela? ¿Qué harías si un día al despertar frente
al televisor, comienzas a notar muchas diferencias en los títulos
de las películas y programas de televisión? ¿Vas y conversas con
tus amigos y familiares y notas que tienes recuerdos de eventos
distintos a ellos, pero que nunca ocurrieron? Algo ha cambiado en
el mundo que te rodea, pero no eres el único; muchas personas más
se dan cuenta de cambios en la memoria y los recuerdos, lo que los
lleva a concluir que están teniendo recuerdos de una realidad alter-
na, lo que es conocido como el efecto Mandela.

Para comprender este efecto es necesario conocer su origen. En el

año 2013, luego de varios problemas pulmonares, el expresidente
de Sudáfrica Nelson Mandela murió. Una noticia que conmocionó
al mundo. Pero sucedió algo muy extraño, luego de este hecho de impacto mundial. Fiona Broome, una bloguera
muy reconocida en el mundo paranormal escribe haber quedado impactada pues ella recordaba que Mandela
había muerto en la cárcel, recordaba detalles como el de su viuda llorando, disturbios callejeros, etc. Desde que
Fiona Broome lo hizo público, miles de personas empezaron a reportar que ellas recordaban que este presidente
había muerto muchos años atrás en la cárcel y fue así como comenzaron a surgir historias similares en el mundo,
fenómeno que se bautizó como el efecto Mandela.

Adaptado de El impactante efecto Mandela y recuerdos de mundos paralelos.

Recuperado de https://elmundodelmisterio.com/efecto-mandela-recuerdos-universos-paralelos/.
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9. ¿Para qué crees que se escribió este texto? 10. Dentro del escrito, encuentras
a. Para informar el concepto del efecto Mandela. a. opiniones variadas sobre el tema.
b. Para describir la opinión del periodista. b. información con datos sobre el tema.
c. Para informar sobre el uso de los tecnicismos. c. el análisis sobre el efecto Mandela.
d. Para narrar las anécdotas de Mandela. d. la crítica sobre el efecto Mandela.

Puntos Evidencias de aprendizaje Sí No

1 Lectura/Semántico. Jerarquiza y clasifica los personajes según su participación en la historia.

2 Lectura/Pragmático. Identifica quién habla en el texto.

Escritura/Pragmático. Identifica el propósito que debe tener el texto para cumplir con las condiciones del contexto o las exigencias
3
de comunicación.

4 Lectura/Semántico. Elabora hipótesis de lectura global sobre los textos que lee.

5 Lectura/Semántico. Identifica el sentido de una palabra o expresión en su relación contextual.

6 Lectura/Sintáctico. Identifica el armazón o la estructura del texto.

7 Lectura/Sintáctico. Identifica la función de las partes que configuran la estructura de un texto.

8 Escritura/Semántico. Reconoce la información que le permite abordar un tema.

9 Escritura/Pragmático. Identifica características de la enunciación para concluir con una intención comunicativa.

10 Escritura/Semántico. Evalúa la pertinencia del contenido en relación con el propósito.

47
 Unidad 1
Prueba Saber
Nombre: ____________________________________ Fecha: ______________ Curso: _______

Lee el texto, selecciona las opciones correctas y márcalas en el formato de respuestas.

Relato de los dos amigos

Dice una leyenda árabe que dos amigos viajaban por el desierto y, en un determinado punto del viaje, discutieron
y uno le dio una bofetada al otro.

El otro, ofendido, sin nada que decir, escribió en la arena: HOY, MI MEJOR AMIGO ME PEGÓ UNA BOFETADA EN
EL ROSTRO.

Siguieron adelante y llegaron a un oasis donde resolvieron bañarse. El que había sido abofeteado y lastimado
comenzó a ahogarse, siendo salvado por el amigo. Al recuperarse tomó un estilete y escribió en una piedra:

HOY, MI MEJOR AMIGO ME SALVÓ LA VIDA.

Intrigado, el amigo preguntó:

—¿Por qué después de que te lastimé, escribis-

te en la arena y ahora escribes en una piedra?
Sonriendo, el otro amigo respondió:

—Cuando un gran amigo nos ofende, debere-

mos escribir en la arena donde el viento del
olvido y el perdón se encargarán de borrarlo y
apagarlo; por otro lado, cuando nos pase algo
grandioso, deberemos grabarlo en la piedra de

© 2019 Educactiva S. A. S. Prohibida su reproducción. Autora: Nidia Paola Muñoz Galeano. Ilustración: Archivo gráfico Educactiva S. A. S. Fotografía: © Shutterstock 2018.
la memoria del corazón, donde viento ninguno
en todo el mundo podrá borrarlo.

Adaptado de Patiño, Guiomar y Paya, Isaac. (2011). Lecturas de ética y moral para jóvenes.
Valencia: Nau Llibres – Edicions Culturals Valencianes.

1. El texto hace parte del género narrativo, porque su

intención es
A. expresar sentimientos y emociones del autor
mediante figuras literarias.
B. recitar versos que se ajustan a una medida y
ritmo determinados.
C. relatar hechos ocurridos a algunos seres en un
tiempo y lugar específicos.
D. representar historias o situaciones por medio de
actores, ante un público.
2. En el texto, predomina el lenguaje narrativo y no el
descriptivo, porque
A. se caracteriza el lugar, pero no se cuentan los
acontecimientos.
B. se cuentan los sucesos, pero no se caracteriza
la situación o el lugar.
C. se usan principalmente adjetivos para presen-
tar los hechos.
D. se usan principalmente verbos para presentar
la secuencia temporal.

60
 Sistema de evaluación

Lee el texto y selecciona las opciones correctas.

La hierba mortal
—Tal vez me extienda excesivamente en mis deduc-
ciones, ya que no tengo ninguna seguridad en este
caso. Primero consideremos a don Ambrose Bercy. No
creo que empleara un método tan original para suici-
darse, y por otro lado no ganaba nada con la muerte
de su pupila. Descartado don Ambrose. Ahora el se-
ñor Curie. No tenía motivos para matar a la joven. De
haber sido don Ambrose su presunta víctima, posible-
mente hubiera robado un par de manuscritos raros
que nadie hubiera echado de menos. Es una teoría
muy cogida por los pelos y poco probable. De modo
que considero que, a pesar de las sospechas de la se-
ñora Bantry en cuanto a su ropa interior, el señor Cu-
rie queda eliminado. La señorita Wye. ¿Motivos para
matar a don Ambrose? Ninguno. ¿Motivos para matar
a Sylvia? Poderosos. Ella quería al prometido de Syl-
via con locura, según dice la señora Bantry. Aquella a alguien sería a la señorita Maud Wye, ya que tene-
mañana estuvo en el jardín con Sylvia, de modo que mos más pruebas contra ella que contra nadie.
tuvo oportunidad de coger las hojas. No, no podemos
—Ahora usted —dijo la señora Bantry señalando al
descartar a la señorita Wye así como así y tampoco
doctor Lloyd.
al joven Lorimer. Existen motivos en ambos casos. Si
se deshace de su novia puede casarse con la otra. No —Creo que se equivoca usted, Clithering, al aferrarse
obstante, me parece excesivo asesinarla. ¿Qué signifi- a la teoría de que la muerte de la joven fuese inten-
© 2019 Educactiva S. A. S. Prohibida su reproducción. Autora: Nidia Paola Muñoz Galeano. Ilustración: Archivo gráfico Educactiva S. A. S. Fotografía: © Shutterstock 2018.

ca hoy en día la ruptura de un compromiso? Si muere
don Ambrose, se casará con una mujer rica en vez de
con una pobre. Eso puede tener importancia o no, de-
pende de su situación económica. Si descubro que sus
propiedades estaban hipotecadas y la señora Bantry
nos ha ocultado deliberadamente este detalle, no ha-
brá sido juego limpio. Ahora la señora Carpenter. Sos-
pecho de la señora Carpenter. Esas manos tan blancas
y su magnífica coartada en el momento en que fueron
cogidas las hojas. Siempre desconfío de las coartadas.
Y tengo otra razón para sospechar de ella, que me re-
servo. No obstante, grosso modo, si tuviera que acusar
cionada. Estoy convencido de que el asesino intenta-
ba deshacerse de don Ambrose. No creo que el joven
Lorimer tuviera los conocimientos necesarios y me
siento inclinado a creer que la culpa fue de la señora
Carpenter. Llevaba mucho tiempo en la casa, conocía
el estado de salud de don Ambrose y pudo disponer
con facilidad que esa joven Sylvia (que usted misma
dice que era bastante estúpida) cogiera las hojas ade-
cuadas. Confieso que no veo qué motivos pudo tener,
pero me aventuro a suponer que, en otro tiempo, don
Ambrose hizo un testamento en que era mencionada.
Es lo mejor que se me ocurre.

Fragmento de Christie, Agatha. (1932). Miss Marple y trece problemas. Recuperado de http://ciudadseva.com/texto/la-hierba-mortal/.

3. Según el texto, un elemento característico del cuento policíaco es

A. el investigador, quien es el narrador y un personaje con una gran capacidad de análisis.
B. el espacio, que es un lugar común donde trascurre la vida cotidiana de la historia.
C. la trama, ya que el lector ayuda a desentrañar el crimen a través de las pistas.
D. el personaje, ya que hay muchos sospechosos que intervienen en la situación.

4. El texto puede clasificarse como un cuento policíaco

A. clásico, porque el investigador está del lado de la ley.
B. de problema, porque hay pruebas físicas y psicológicas.
C. de suspenso, por el ambiente angustioso y desconocido.
D. negro, porque el detective está involucrado con el bajo mundo.

61
 Sistema de evaluación

Lee el texto y selecciona las opciones correctas.

Una nueva constelación para héroes de nuestro tiempo

¿Por qué las cartas estelares usadas en las misiones Apolo contenían tres estrellas con nombres diferentes?

En ingeniería aeroespacial, la navegación es la técni-
ca y el arte de conocer la posición, la velocidad y la
orientación de una nave en el espacio. En las misiones
lunares Apolo, una vez que la nave se alejaba de la Tie-
rra, su posición y velocidad eran estimadas a partir de
las precisas medidas hechas desde la Tierra por la red
de espacio profundo. Pero no bastaba con estos datos
para llevar a cabo las maniobras necesarias en una
misión o para poder regresar, sino que también se de-
bía determinar la orientación de la nave en el espacio,
ya que cualquier maniobra propulsora por ejecutar,
habría de tener lugar en la orientación adecuada.
En ambos casos, tanto para determinar su posición y
velocidad, como su orientación de forma autónoma,
la tripulación podía valerse de unas compañeras que
estarían con ellos durante todo el viaje: las estrellas.
Las estrellas durante las misiones Apolo eran la refe-
rencia fija, técnicamente llamada ‘inercial’, a la que
la tripulación siempre podía recurrir para determinar
dónde se encontraban y con qué orientación volaban.
Tres de las estrellas más débiles del catálogo eran
Gamma Casiopeiae, Gamma Velorum e Iota Ursae Majoris,
pero nadie las llamaba así, ni siquiera lo hacían por
sus nombres tradicionales, apenas conocidos, Tsih,
Suhail y Talitha, como habrían llamado según algunas
fuentes los antiguos astrónomos chinos a la primera
y los árabes a las dos últimas, sino que se referían a
ellas como Navi, Regor y Dnoces. Todo empezó con una
broma. Gus Grissom, comandante de la primera misión
tripulada de una nave Apolo, y los otros dos miem-
bros de su tripulación, Edward White y Roger Chaffee,
usaron denominaciones que no eran sino partes de
sus nombres en orden inverso: Navi por Ivan Grissom

© 2019 Educactiva S. A. S. Prohibida su reproducción. Autora: Nidia Paola Muñoz Galeano. Ilustración: Archivo gráfico Educactiva S. A. S. Fotografía: © Shutterstock 2018.
—a quien se conocía simplemente como Gus—, Regor
por Roger Bruce Chaffee, y Dnoces por Second, en Ed-
ward Higgins White II (the second); los tres astronautas
murieron a causa de un incendio en el interior de su
cápsula durante un ensayo en tierra, cuando apenas
faltaban tres semanas para su lanzamiento.

Adaptado de García, Eduardo. (2017). “Una nueva constelación para héroes de nuestro tiempo”. En Ese Nuevo Océano.
Recuperado de http://eduardogarciallama.lanasa.net/?p=1119.

5. Cuando se afirma “la tripulación podría valerse de unas compañeras”, la palabra subra-
yada hace referencia a
A. un grupo de estrellas que sirven de orientación.
B. los astronautas expertos en ubicación.
C. los directores del proyecto de la NASA.
D. las esposas de Navi, Regor y Dnoces.

6. En el primer párrafo, la idea principal del texto es:

A. En ingeniería aeroespacial, la navegación es la técnica y el arte de conocer la posición,
la velocidad y la orientación de una nave en el espacio.
B. En las misiones lunares Apolo, una vez que la nave se alejaba de la Tierra, su posición
y velocidad eran estimadas a partir de las precisas medidas hechas desde la Tierra.
C. La navegación de las misiones lunares Apolo dependía de los cálculos de posición y
velocidad hechos en la Tierra, así como de la orientación de la nave en el espacio.
D. También, debía determinarse, la orientación de la nave en el espacio, ya que cualquier
maniobra propulsora por ejecutar, habría de tener lugar en la orientación adecuada.

62
 Sistema de evaluación

7. De la estructura sintáctica del texto subrayado en el primer párrafo, puede afirmarse que
A. el sujeto de la oración es expreso.
B. el sujeto de la oración es tácito.
C. varias acciones recaen sobre el mismo sujeto.
D. no tiene sujeto y está escrito en tercera persona.
8. En el texto subrayado del párrafo tres, la función del lenguaje es
A. poética, porque expresa un mensaje desde sus emociones.
B. expresiva, porque comunica los pensamientos del emisor.
C. fática, porque garantiza la continuación de la comunicación.
D. apelativa, porque menciona los nombres de las estrellas.
9. La palabra aeroespacial no lleva tilde, porque
A. cada parte es independiente, por lo que debe acentuarse según las reglas.
B. solo lleva tilde si la segunda parte de la palabra la necesita, según las reglas generales.
B. en los adverbios con este sufijo, se conserva la acentuación del adjetivo original.
D. debe acentuarse siguiendo las reglas para las palabras sobresdrújulas.
10. El propósito del texto expositivo es
A. explicar cómo funcionan las cartas estelares y de qué se componen.
B. mostrar el hecho infortunado de la muerte de tres tripulantes en preparación.
C. explicar por qué tres estrellas de la carta estelar tienen nombres diferentes.
D. mostrar la importancia de las estrellas en los viajes por el universo.
© 2019 Educactiva S. A. S. Prohibida su reproducción. Autora: Nidia Paola Muñoz Galeano. Ilustración: Archivo gráfico Educactiva S. A. S. Fotografía: © Shutterstock 2018.

Formato de respuestas
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A A A A A A A A A A
B B B B B B B B B B
C C C C C C C C C C
D D D D D D D D D D

Puntos Temas Saberes Evidencias

Reconoce la intención de los textos que pertenecen al género Escritura/Pragmático. Identifica el propósito que debe tener el texto para
1 1
narrativo. cumplir con las condiciones del contexto o las exigencias de comunicación.
Identifica las características del lenguaje narrativo y descriptivo en Lectura/Sintáctico. Reconoce algunas estrategias propias de cada
2 1
una narración. tipo textual.
Lectura/Semántico. Sintetiza y generaliza información, para
3 2 Evalúa el uso de los elementos narrativos en un cuento policíaco.
identificar el tema o hacer conclusiones sobre el contenido.
Identifica el desarrollo del tema en los diferentes tipos de cuento Lectura/Semántico. Ubica información relevante para dar cuenta de las
4 2
policíaco. relaciones entre eventos, agentes, pacientes, situaciones o fenómenos.
Reconoce el significado connotativo de una palabra o expresión en su Lectura/Semántico. Identifica el sentido de una palabra o expresión
5 3
contexto de producción. en su relación contextual.
Deduce la idea principal de un párrafo a partir de las ideas Lectura/ Semántico. Ubica en un texto escrito información puntual
6 4
secundarias que la desarrollan. sobre ¿qué?, ¿quiénes?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿por qué? y ¿cómo?
Escritura/Sintáctico. Evalúa en un texto escrito el uso adecuado de
7 5 Reconoce los componentes de la estructura sintáctica de una oración.
los elementos gramaticales (sintaxis).

Identifica en un texto las funciones del lenguaje, relacionándolo con Lectura/Semántico. Establece relaciones de sentido entre palabras o
8 6
sus características. expresiones, para dar cuenta de posibles campos semánticos.

Escritura/Sintáctico. Evalúa en un texto escrito el uso adecuado de

9 7 Reconoce las reglas de acentuación de las palabras compuestas.
los elementos ortográficos (acentuación).
Identifica el propósito en un texto expositivo a partir de la lectura Lectura/Semántico. Sintetiza y generaliza información, para
10 8
global del texto. identificar el tema o hacer conclusiones sobre el contenido.

63
 Literatura

Animación a la lectura
¿Alguna vez has imaginado acontecimientos que solo sucederán
en el futuro? Cuando realizas imaginariamente viajes a lugares
inesperados y crees en historias de seres extraterrestres o criatu-
ras monstruosas, estás a punto de traspasar por el camino de la
ciencia ficción.
1. Lee junto con un compañero la siguiente historia.

Viaje al centro de la Tierra

Mi tío Lidenbrock se aventuró bajo

aquellas gigantescas selvas. ¿Quién
nos aseguraba que no había en su in-
terior formidables mamíferos? Veía mil
especies comestibles, codiciadas por
los rumiantes de todos los periodos.
Después aparecían entremezclados los
árboles de las regiones más diversas de
la superficie del globo. De repente, me
detuve.
Había creído ver…, ¡no!, ¡veía en reali-
dad con mis ojos unas sombras inmen-
sas agitarse debajo de los árboles! Eran ¿Qué significa?
© 2019 Educactiva S. A. S. Prohibida su reproducción.

efectivamente animales gigantescos;

todo un rebaño de mastodontes, no ya
fósiles, sino vivos, parecidos a aquellos
cuyos restos fueron descubiertos en
1801, en los pantanos del Ohio. Con-
templaba aquellos elefantes monstruo-
Mastodonte: nombre de algunos mamíferos
parecidos al elefante, recubiertos con pelo
grueso y grandes colmillos, que vivieron en el
periodo Terciario.
Esta palabra se utiliza también para aludir a lo
voluminoso, refiriéndose a personas, a cosas o a
los mismos animales.

76

sos, cuyas trompas se movían entre los
árboles como una legión de serpientes.
¡El sueño en que había visto renacer
todo el mundo de los tiempos prehistó-
ricos, de las épocas ternaria y cuaterna-
ria tomaba forma real! Y estábamos allí,
solos, en las entrañas del globo. Mi tío
miraba atónito.
—Vamos —dijo de repente, cogiéndo-
me por el brazo—. ¡Adelante! ¡Adelante!
—No —exclamé—; carecemos de ar-
mas. ¿Qué haríamos en medio de ese
rebaño de gigantescos cuadrúpedos?
¡Ninguna criatura humana podría de-
safiar impunemente la cólera de esos
monstruos!
© 2019 Educactiva S. A. S. Prohibida su reproducción.
En voz alta
1. Narra qué pudo haber sucedido después, en
el relato de Viaje al centro de la Tierra.
2. Dale la palabra a uno de tus compañeros
para que continúe la historia, y así podrán
construir entre todos un nuevo final gran-
dioso.
77
Literatura
—¡Ninguna criatura humana! —res-
pondió mi tío, bajando la voz—. ¡Te
engañas, Axel! ¡Mira! ¡Mira hacia allí!
Me parece que veo un ser viviente. ¡Un
hombre!
¡En efecto, a menos de un cuarto de
hora, un ser humano, un nuevo hijo de
Neptuno, apacentaba aquel innumera-
ble rebaño de mastodontes!
No se trataba ya del ser fósil, sino de un
gigante capaz de imponer su voluntad a
aquellos monstruos. Su talla era mayor
de doce pies. Su cabeza, del tamaño de
la de un búfalo, desaparecía entre las
espesuras de una cabellera inculta, de
una melena de crines parecida a la de
los elefantes de las primitivas edades.
—¡Venga usted! ¡Venga usted! —excla-
mé, tirando de mi tío, quien, por pri-
mera vez, hubo de dejarse arrastrar.
Fragmento de Verne, Julio. (1984). Viaje al
centro de la Tierra. Bogotá: Oveja Negra.
¿Qué significa?
Fósil: cualquier resto de vida del pasado que
haya quedado registrado en la corteza terres-
tre. Que no pertenece a la época actual.
Se le dice también fósil a lo viejo o anticuado.
Literatura

El ar­te tea­tral

E n­s a­y o

El tea­tro im­pli­ca el tex­to en sí mis­mo, es de­cir, la obra es­cri­ta que va a re­pre­sen­tar­se y su pues­ta en es­ce­na. El tea­tro se
ha trans­for­ma­do a tra­vés del tiem­po, de acuer­do con la for­ma pre­do­mi­nan­te en ca­da épo­ca: tra­ge­dia, co­me­dia, etc. En
el en­sa­yo que lee­rás a con­ti­nua­ción te pre­sen­ta­mos su evo­lu­ción his­tó­ri­ca.

Breve desarrollo histórico

E
l ori­gen del tea­tro en to­das las cul­tu­ras es­tá aso­cia­do a la re­li­gión, pues
tan­to en Chi­na, co­mo en Egip­to, Gre­cia y la Eu­ro­pa me­die­val, por dar
so­lo al­gu­nos ejem­plos, la re­pre­sen­ta­ción dra­má­ti­ca sur­ge co­mo una con­
se­cuen­cia ló­gi­ca de los ri­tua­les re­li­gio­sos, que pau­la­ti­na­men­te evo­lu­cio­nan ha­
cia ám­bi­tos pro­fa­nos y de to­tal au­to­no­mía con res­pec­to a esa pri­me­ra fun­ción
re­li­gio­sa.

El na­ci­mien­to de la tra­ge­dia, por ejem­plo, se co­nec­ta con los ri­tua­les lle­va­dos a

ca­bo en las fies­tas de­di­ca­das al dios Dio­ni­sios (Gran­des Dio­ni­sía­cas).

En efec­to, el ger­men de es­te gé­ne­ro dra­má­ti­co se en­cuen­tra en los cán­ti­cos (di­

ti­ram­bos) que en­to­na­ban y bai­la­ban los co­ros de fau­nos y ba­can­tes, du­ran­te las
pro­ce­sio­nes, re­la­tan­do el ori­gen y la muer­te del dios. Jus­ta­men­te, el tér­mi­no que
de­sig­na a es­te gé­ne­ro (tra­goe­dia) sig­ni­fi­ca can­ción del ma­cho ca­brío, pues es­te
era el ani­mal sim­bó­li­co con el cual se re­pre­sen­ta­ba al dios y de­bía ser sa­cri­fi­ca­do
y de­vo­ra­do por sa­cer­do­tes y sa­cer­do­ti­sas ha­cia el fi­nal de la ce­le­bra­ción, dan­do
co­mien­zo a la or­gía con la cual es­ta ter­mi­na­ba. A me­di­da que el tiem­po fue pa­
san­do, es­te ri­tual se vol­vió más com­ple­jo y en lu­gar de que el co­ro con­ta­ra la
his­to­ria del dios, se in­tro­du­jo un per­so­na­je (pro­ta­go­nis­ta) que lo re­pre­sen­ta­ba y,
al mis­mo tiem­po, dia­lo­ga­ba con di­cho co­ro. Es­te es el mo­men­to pre­ci­so en que
na­ce la tra­ge­dia.
© 2019 Educactiva S. A. S. Prohibida su reproducción.

A par­tir de ese mo­men­to, la com­ple­ja his­to­ria del tea­tro oc­ci­den­tal pue­de sin­te­
ti­zar­se en los si­guien­tes mo­men­tos:

• Tea­tro clá­si­co grie­go: las for­mas tí­pi­cas del tea­tro grie­go fue­ron cua­tro: tra­
ge­dia, dra­ma sa­tí­ri­co, co­me­dia y mi­mo. La pri­me­ra era la re­pre­sen­ta­ción de
con­flic­tos he­roi­cos don­de los per­so­na­jes su­cum­bían o su­frían en su en­fren­
ta­mien­to con el des­ti­no. Sus au­to­res más im­por­tan­tes fue­ron Es­qui­lo, Só­fo­
cles y Eu­rí­pi­des. El dra­ma sa­tí­ri­co, por su par­te, era una suer­te de far­sa con
ar­gu­men­to mi­to­ló­gi­co. Du­ran­te las com­pe­ten­cias tea­tra­les que se pro­du­cían

90
 en Ate­nas, ca­da au­tor de­bía po­ner en es­ce­na tres tra­ge­dias (tri­lo­gía) y un
dra­ma sa­tí­ri­co. La co­me­dia era una com­po­si­ción de to­no hu­mo­rís­ti­co cu­yo
ar­gu­men­to se ex­traía de la vi­da co­ti­dia­na, más que del mi­to. Uno de sus au­
to­res más im­por­tan­tes fue Aris­tó­fa­nes. Fi­nal­men­te, el mi­mo era una es­pe­cie
de far­sa po­pu­lar de ca­rác­ter rús­ti­co y po­co ela­bo­ra­do.

• Tea­tro la­ti­no: es­te tea­tro, he­re­de­ro del grie­go, se ca­rac­te­ri­zó, en lo for­mal,

por la re­pe­ti­ción de los mo­de­los tea­tra­les clá­si­cos: la tra­ge­dia y la co­me­dia.
Sin em­bar­go, mien­tras que la pri­me­ra sub­sis­te so­la­men­te co­mo obra pa­ra la
lec­tu­ra (Sé­ne­ca), la se­gun­da al­can­za ple­no de­sa­rro­llo y vi­ta­li­dad con au­to­res
co­mo Plau­to y Te­ren­cio. El tea­tro la­ti­no ha­lla su má­xi­ma ex­pre­sión en es­te
úl­ti­mo gé­ne­ro, a tra­vés del cual su­pe­ra a sus an­te­ce­so­res ins­ta­lan­do una tra­
di­ción pro­pia.

• Tea­tro me­die­val: en es­te tea­tro, sub­sis­tie­ron dos mo­da­li­da­des, una de ca­rác­

ter có­mi­co, bu­fo­nes­co y gro­tes­to, y otra de ne­to cor­te re­li­gio­so. Sin em­bar­go,
con el trans­cur­so del tiem­po, den­tro de es­ta ten­den­cia, se va ges­tan­do una
pro­gre­si­va se­pa­ra­ción con res­pec­to a la Igle­sia, de­bi­do a la in­tro­duc­ción de
te­mas y ele­men­tos de ca­rác­ter pro­fa­no que no pue­den ser ad­mi­ti­dos en el in­
te­rior de la mis­ma. Los gé­ne­ros más ca­rac­te­rís­ti­cos de es­te pe­río­do son las
de­no­mi­na­das mo­ra­li­da­des, pe­que­ñas pie­zas tea­tra­les de ca­rác­ter di­dác­ti­co y
ale­gó­ri­co, los mi­la­gros y los au­tos sa­cra­men­ta­les, que de­sa­rro­llan te­mas ne­ta­
men­te re­li­gio­sos y se re­pre­sen­ta­ban en Na­vi­dad y otras fies­tas de ca­rác­ter sa­
gra­do.

• Tea­tro del Re­na­ci­mien­to: ca­rac­te­ri­za­do por una cre­cien­te im­por­tan­cia del

edi­fi­cio tea­tral, es­te tea­tro res­pon­de, en tér­mi­nos ge­ne­ra­les, al ideal de al­ta
cul­tu­ra que le im­po­ne la cor­te, de la cual mu­chas ve­ces de­pen­de eco­nó­mi­
ca­men­te. Jun­to a es­ta ver­tien­te “cul­ta”, don­de se de­sa­rro­lla pre­do­mi­nan­te­
men­te el gé­ne­ro co­me­dia, sur­gen otras for­mas tea­tra­les de ca­rác­ter po­pu­lar
co­mo La co­me­dia del ar­te, don­de el tex­to es sim­ple­men­te un con­jun­to de si­
tua­cio­nes bá­si­cas, ape­nas es­bo­za­das, y la ver­da­de­ra vi­da de las pie­zas pro­vie­
ne de los ac­tos y ca­rac­te­rís­ti­cas de los per­so­na­jes, que son más­ca­ras pro­to­tí­
pi­cas: Po­li­chi­ne­la, Ar­le­qui­no, Co­lom­bi­na, Sa­fi, Pan­ta­león, etc. Den­tro de
es­ta úl­ti­ma ten­den­cia, el en­re­do pa­sa a ser el ele­men­to cla­ve del de­sa­rro­llo
de la ac­ción.

• Tea­tro ba­rro­co: en es­te tea­tro se per­fi­lan con cla­ri­dad dos mo­da­li­da­des. Una
es ca­rac­te­rís­ti­ca del dra­ma in­glés y es­pa­ñol. Sus ras­gos es­pe­cí­fi­cos son la trans­
gre­sión de los mo­de­los y nor­mas del tea­tro clá­si­co y un im­por­tan­te ca­rác­ter
© 2019 Educactiva S. A. S. Prohibida su reproducción.

po­pu­lar. Se des­ta­can así, las pro­duc­cio­nes de au­to­res co­mo Wi­lliam Sha­kes­

pea­re, Fé­lix Lo­pe de Ve­ga, Tir­so de Mo­li­na y Pe­dro Cal­de­rón de la Bar­ca. La
otra ten­den­cia es­tá re­pre­sen­ta­da por el tea­tro fran­cés, más res­pe­tuo­so de lo
clá­si­co y con un ca­rác­ter más cor­te­sa­no. Sus au­to­res más im­por­tan­tes son
Ra­ci­ne, Cor­nei­lle y Mo­liè­re.

• Tea­tro neo­clá­si­co: can­sa­do de los des­bor­des del Ba­rro­co, es­ta ten­den­cia dra­
má­ti­ca bus­ca en el res­pe­to a las le­yes del tea­tro clá­si­co, des­crip­tas por Aris­tó­
te­les en su Poé­ti­ca, un re­tor­no a la so­brie­dad, la cla­ri­dad y la me­su­ra. A es­tos

91
Literatura

as­pec­tos se aña­de la im­po­si­ción de una fi­na­li­dad di­dác­ti­ca, a tra­vés de la cual el

tea­tro se con­vier­ta en “es­cue­la de cos­tum­bres”. Los es­pec­tá­cu­los tea­tra­les to­
man un ca­rác­ter más co­mer­cial y sus te­mas se vuel­ven más ín­ti­mos y fa­mi­lia­
res. La “sa­la de es­tar” es el es­pa­cio es­cé­ni­co obli­ga­do. Uno de los au­to­res que
más fiel­men­te re­pre­sen­ta es­te es­pí­ri­tu ra­cio­na­lis­ta y bur­gués es el es­pa­ñol
Lean­dro Fer­nán­dez de Mo­ra­tín.

• Tea­tro del si­glo XIX: es­te si­glo se ca­rac­te­ri­za por el de­sa­rro­llo de tres mo­vi­
mien­tos tea­tra­les de im­por­tan­cia: el dra­ma ro­mán­ti­co, el rea­lis­ta y el na­tu­ra­lis­
ta. En el pri­me­ro, cu­yos re­pre­sen­tan­tes más des­ta­ca­dos fue­ron Fe­de­ri­co Schi­
ller y Víc­tor Hu­go, se pue­de ob­ser­var un ca­rác­ter mar­ca­da­men­te trans­gre­sor,
so­bre to­do en lo que con­cier­ne a la es­truc­tu­ra y el tra­za­do de per­so­na­jes. Los
con­flic­tos de es­te tea­tro po­nen a los per­so­na­jes siem­pre al lí­mi­te, lo cual ha­
ce que la des­me­su­ra y la gran­di­lo­cuen­cia sean una de sus ca­rac­te­rís­ti­cas. Las
otras dos ten­den­cias, por su par­te, se con­tra­po­nen a es­ta y bus­can que el tea­
tro se apro­xi­me a la vi­da, re­fle­jan­do los pro­ble­mas que de­be en­fren­tar la gen­
te co­mún. El tea­tro na­tu­ra­lis­ta, en al­gu­nos au­to­res, ad­quie­re una mar­ca­da
fun­ción de de­nun­cia so­cial. Sus prin­ci­pa­les ex­po­nen­tes son: Ge­rard Haupt­
mann, Pío Ba­ro­ja y Ja­cin­to Be­na­ven­te.

• Tea­tro del si­glo XX: sus prin­ci­pa­les ten­den­cias se co­mien­zan a per­fi­lar ha­cia
fi­nes del si­glo XIX. Es­te tea­tro im­pli­ca un cam­bio ra­di­cal con res­pec­to a las
con­cep­cio­nes dra­má­ti­cas tra­di­cio­na­les pues en él se po­ne en cri­sis el con­cep­
to de ac­ción dra­má­ti­ca y se da pri­ma­cía a la pa­la­bra y/o al cuer­po. Es­te mo­
men­to se ca­rac­te­ri­za por la ex­pe­ri­men­ta­ción y el de­sa­rro­llo de las van­guar­
dias tea­tra­les: ex­pre­sio­nis­mo, es­per­pen­to, tea­tro de la cruel­dad, ira­cun­dia, tea­tro
del ab­sur­do o an­ti­tea­tro, tea­tro épi­co y otras.

Montes de Faisal, Alicia Susana. (1980).

Los juegos del lenguaje. Buenos Aires: Kapelusz.

L e e y r e­f l e­x i o­n a

1. De acuer­do con el tex­to an­te­rior, de­fi­ne qué es la tra­ge­dia.
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© 2019 Educactiva S. A. S. Prohibida su reproducción.

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92
Lengua

La clase o el conjunto
Lee el texto y conversa con un compañero sobre estas preguntas.
• ¿A qué deporte pertenecen las palabras destacadas?
• ¿Qué rasgo de significado en común tienen esas palabras?

Radamel Falcao, un delantero de oro

El crack de la selección Colombia, Radamel Falcao, jugaba como delantero, una
posición clave para anotar goles. Falcao recibía el pase de algún mediocampista e
inmediatamente realizaba malabares con la pelota, distraía al arquero del equipo
contrario y marcaba el tanto deseado. Muchas veces, algún defensa rival le salía al
frente; sin embargo, Falcao podía escabullirse rápidamente sin perder el balón ni
disminuir la velocidad; llegaba al arco y conseguía el gol.

¿Qué es una clase?

Una clase es un conjunto de elementos que poseen un rasgo común. Ejemplo:

Clase Elementos
Los futbolistas delantero, mediocampista, defensa, arquero

Clasificar es ordenar por clases o grupos según semejanzas o diferencias.

Para realizar una clasificación, hay que elegir un determinado criterio. Los criterios de clasi-
ficación permiten agrupar elementos a partir de las características o propiedades comunes
que presenten. Ejemplos:
Clase Criterio de clasificación
Los futbolistas pueden clasificarse según la posición de juego en delantero,
mediocampista, defensa o arquero.

Clase Criterio de clasificación

Las frutas que contienen más vitamina C son la naranja, la mandarina, el limón, el
maracuyá y la fresa.

Características de la clasificación
Toda clasificación debe ser consistente y completa.
• Una clasificación es consistente cuando se hace atendiendo a un criterio único. Ob-
serva los ejemplos.
Ejemplos Clasificación Criterio
Los animales pueden ser herbívoros, carnívoros u omnívoros. Consistente Tipo de alimento que ingieren.
© 2019 Educactiva S. A. S. Prohibida su reproducción.

Los animales pueden ser herbívoros, carnívoros, omnívoros, Inconsistente Tipo de alimento que ingieren y
vertebrados e invertebrados. presencia o ausencia de huesos.

• Una clasificación es completa cuando en ella se citan todos los elementos de un con-
junto. Observa los ejemplos.
Ejemplo Clasificación
Según la ubicación de la sílaba tónica, las palabras pueden ser agudas, graves, Completa
esdrújulas y sobresdrújulas.
Según la ubicación de la sílaba tónica, las palabras pueden ser agudas y graves. Incompleta

106
 Lengua

Actividades de aprendizaje
Leer, escribir, hablar y escuchar 3. Escribe el criterio utilizado para clasificar los si-
1. Lee el texto. Luego, realiza las actividades que se guientes elementos.
proponen. Los países

La voz como instrumento musical • Mediterráneos

La voz humana es un • Litorales

instrumento de viento,
• Autocráticos
el más bello que existe.
Desde el punto de vista • Democráticos
musical, en primer lu-
Los deportes
gar, debemos distinguir
entre voces de niño, vo- • Terrestres
ces de mujer y voces de
• Acuáticos
hombre. La altura o tesitura de las voces depende del
tamaño del aparato fonador. Al igual que sucede con • Aéreos
los instrumentos, cuanto mayor es el aparato fonador,
• Individuales
más grave resulta la tesitura o extensión. Las voces de
mujer y de niño, llamadas voces blancas, son más agu- • Colectivos

das que las de los hombres porque sus cuerdas vocales

4. Observa el siguiente gráfico y redacta un texto a
y laringe son más pequeñas.
partir de la información que aparece en él.
De acuerdo con su tesitura, las voces se clasifican en
cuatro categorías básicas: soprano, contralto, tenor y Reino de los animales
bajo. Se usan, además, categorías intermedias, como
mezzosoprano, que es la voz intermedia entre sopra-
no y contralto, y barítono, voz intermedia entre tenor
y bajo. Vertebrados Invertebrados

a. Subraya la oración que presenta la primera

clasificación dentro del texto. Peces Esponjas

Ahora, completa con información del texto. Anfibios Celentéreos

• Clase: _______________________________
• Criterio: ______________________________
Reptiles Anélidos

b. ¿Cuáles son las seis categorías en las que se

Aves Moluscos
clasifica la voz humana? Ordénalas de la que
tiene la tesitura más grave a la más aguda.
Mamíferos Equinodermos
1. _____________ 4. ______________
2. _____________ 5. ______________ Artrópodos
3. _____________ 6. ______________
c. Responde en forma oral. 5. Escribe un texto en el que narres un viaje o paseo
que realizaste con tu familia o con tus compañe-
¿Qué es la tesitura? ¿Podría emplearse
•
ros. Incluye en él las siguientes clases:
© 2019 Educactiva S. A. S. Prohibida su reproducción.

como criterio de clasificación de instrumen-

tos musicales? ¿Qué oración del texto te per- • Lugares que visitaste
mite confirmarlo?
• Objetos que adquiriste
2. Averigua y completa las siguientes clasificaciones
con dos instrumentos musicales atendiendo a los • Comidas que consumiste
criterios señalados. –– Usa comas para separar
• De tesitura aguda: _________________________ los elementos de las cla-
sificaciones.
• De tesitura grave: __________________________

107
 Comprensión y producción textual

Lectura crítica
Realiza las actividades y verifica tu comprensión de la reseña descriptiva Coleccionan-
do insectos desde la infancia.

Nivel inferencial
Marca con una X la respuesta correcta.
1. El título de la reseña descriptiva se relaciona con
a. la historia del creador del juego de pokemón.
b. las listas o Pokedex en las que se describen a los pokemón.
c. el objetivo del juego que consiste en coleccionar pokemón.
d. el significado del nombre del juego.
2. La función que cumple la ficha técnica en la reseña descriptiva es
a. agregar y ampliar la información contenida en el texto.
b. resumir los datos más importantes sobre el segmento de realidad.
c. agregar otra información diferente a la contenida en el texto.
d. explicar algunas características del segmento de realidad.
Nivel crítico
3. Los juegos se clasifican de acuerdo con las estrategias que proponen y las habili-
dades que desarrollan. Relaciona las columnas A, B y C e identifica algunos juegos.
A. Juego B. Estrategia C. Habilidad
Juegos de estrategia Reaccionar adecuadamente Organización
© 2019 Educactiva S. A. S. Prohibida su reproducción. Autoría: Sandra Eugenia Naranjo Pineda. Fotografía: Shutterstock © 2016 y Educactiva S. A. S.

Juegos de rol Administrar recursos Asociación

Juegos de habilidades Analizar variaciones Imaginación

Nivel intertextual
4. El Pokedex es una especie de enciclopedia que los entrenadores pokemón lle-
van consigo y que registra en fichas las características de las diversas especies de
pokemón. En la vida real, algunos profesionales ayudan a crear fichas para reseñar
las especies o fenómenos que investigan. Relaciona especies o fenómenos con los
profesionales que las estudian. Pinta del mismo color las casillas que se relacionan.
Seres mitológicos Físico Planetas Cloroplastos
Idiomas Biólogo Antropólogo Astrónomo
Gérmenes Partículas fundamentales Microbiólogo Lingüista
5. Observa la fotografía. Diseña y crea la ficha técnica de tu pokemón.
Ficha técnica
Nombre:
Altura: Peso: Sexo:
Categoría:

Habilidades:

Tu pokemón
Medusa: ser de la realidad.

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