Autores libro del estudiante
John Freddy Moreno Trujillo
Diego Gerardo Roldán Jiménez
Óscar Andrés Espinel Montaña
Mario Ernesto Pérez Ruíz
Carlos Eduardo León Salinas
Sandra Milena Zárate Rincón
Autor evaluaciones
diagnósticas y pruebas Saber
Luis Daniel León Barrera
Índice
Fundamentación general.................................................. 3
Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA)...................... 3
Fundamentación del área de Matemáticas ..............10
Planeación.............................................................................11
Sistema de evaluación continua...................................52
Evaluaciones diagnósticas ............................................... 52
Pruebas Saber............................................................................ 60
Problemas de la semana..................................................76
Conexión histórica .............................................................88
Lectura crítica.......................................................................92
Autores libro del estudiante
• John Freddy Moreno Trujillo Adecuación a la equidad de
Magíster en Matemática Aplicada. género y diversidad cultural
(Universidad Nacional). Fernando Carretero Socha

• Diego Gerardo Roldán Jiménez Investigación de campo

Matemático. Área de Mercadeo de Educactiva S. A. S.
(Universidad Nacional).

• Óscar Andrés Espinel Montaña

Magíster en Matemática Aplicada.
(Universidad Nacional).

• Mario Ernesto Pérez Ruíz

Magíster en docencia de la matemática.
(Universidad Pedagógica Nacional).

• Carlos Eduardo León Salinas

Candidato a Doctor en Matemática Educativa.
(Centro de Investigación en Ciencia Aplicada y Tecnología Avanzada.
(Instituto Politécnico Nacional, México). Matemático. (Universidad Nacional).

• Sandra Milena Zárate Rincón

(Autora: Educación financiera)
Especialista en Pedagogía para la formación de jóvenes y adultos. (CEFRAL).

Autor evaluaciones diagnósticas y pruebas Saber

• Luis Daniel León Barrera
(Licenciatura en Matemáticas. Universidad Pedagógica Nacional).

Director editorial Guía para docentes Exploradores Matemáticas 11

José Tomás Henao © 2019 Educactiva S. A. S.
Avenida El Dorado n.° 90 – 10
Editora jefe del área
Bogotá, Colombia
María Claudia Malaver Fuentes
Impreso por Carvajal Soluciones de Comunicación S. A. S.
Editor del libro
Impreso en Colombia – Printed in Colombia
Henry Alfonso León Torres
Depósito legal.
Dirección de Centro de Diseño
ISBN: 978-958-00-0747-0
Gloria Esperanza Vásquez Arévalo
Envíe sus comentarios al área de Matemáticas de Norma;
Coordinación de arte
mmalaver@edicionesnorma.com
Diego Alexander Ríos Botina
Prohibida la reproducción total o parcial de este libro, por
Diagramación
cualquier medio, sin permiso de la Editorial.
María Victoria Mora Hernández
David Alzate Sepúlveda El editor ha realizado una búsqueda minuciosa en la obtención de
los derechos de autor necesarios para la realización de los actos
Diseño de la serie
de reproducción, distribución y comunicación pública. En caso
Diego Alexander Ríos Botina
de existencia de titulares legítimos de derechos pertenecientes a
Diseño de cubierta obras no identificadas incluidas en esta obra, y no amparadas por
Ignacio Martínez-Villalba excepción o límite legal alguno, estos pueden contactar al editor
a través del correo electrónico mmalaver@edicionesnorma.com
Ilustraciones para su oportuna identificación.
Mauricio Restrepo
Iván Lizcano
Viviana Castañeda
Fotografías
Archivo Gráfico Educactiva S. A. S.
© Shutterstock 2018 Marcas y signos distintivos que contienen la denominación
© Getty Images 2018 “N”/Norma/Carvajal ® bajo licencia de Grupo Carvajal (Colombia)
 Fundamentación
general

Exploradores, el nuevo proyecto pedagógico de Norma Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA)

para la educación básica secundaria, es un aporte a la edu-
cación de los estudiantes, que desarrolla una propuesta
para aprender a aprender.
Exploradores ofrece un Sistema de Evaluación Continua,
tiene en cuenta los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA)
formulados por el Ministerio de Educación Nacional y es-
tructura sus actividades de acuerdo con las matrices esta-
blecidas por el ICFES para las pruebas Saber y el Día E.
Exploradores Matemáticas es una propuesta acorde con
las disposiciones legales que se plantean en los Estándares
de Competencias en Matemáticas y los Derechos Básicos
de Aprendizaje (DBA) que se orientan desde el Ministerio
de Educación Nacional.
A continuación se presentan los DBA para grado 11.

1. Utiliza las propiedades de los números naturales, enteros, racionales y reales, y sus relaciones y
operaciones para construir y comparar los distintos sistemas numéricos. Temas: 1 y 2.

Evidencias de aprendizaje
• Describe propiedades de los números y las operaciones que son comunes y diferentes en los
distintos sistemas numéricos.
• Utiliza la propiedad de densidad para justificar la necesidad de otras notaciones para
subconjuntos de los números reales.
• Construye representaciones de los conjuntos numéricos y establece relaciones acorde con sus
propiedades.

2. Justifica la validez de las propiedades de orden de los números reales, y las utiliza para resolver
problemas analíticos que se modelen con inecuaciones. Temas: 2 a 5.

Evidencias de aprendizaje
• Utiliza propiedades del producto de números reales para resolver ecuaciones e inecuaciones.
• Interpreta las operaciones en diversos dominios numéricos para validar propiedades de
ecuaciones e inecuaciones.
• Justifica la verdad o falsedad de proposiciones con valor absoluto.
• Reconoce y resuelve inecuaciones cuadráticas usando las propiedades de orden de los
números reales.

3. Utiliza instrumentos, unidades de medida, sus relaciones y la noción de derivada como razón de
cambio, para resolver problemas, estimar cantidades y juzgar la pertinencia de las soluciones de
acuerdo con el contexto. Temas: 32 a 41.

Evidencias de aprendizaje
• Reconoce magnitudes definidas como razones entre otras magnitudes.
• Utiliza e interpreta la derivada para resolver problemas relacionados con la variación y la razón de
cambio de funciones que involucran magnitudes como velocidad, aceleración, longitud, tiempo.

3
4. Interpreta y diseña técnicas para hacer mediciones con niveles crecientes de precisión (uso de dife-
rentes instrumentos para la misma medición, revisión de escalas y rangos de medida, estimaciones,
verificaciones a través de mediciones indirectas). Temas: 42 a 45.

Evidencias de aprendizaje
• Interpreta la rapidez como una razón de cambio entre dos cantidades.
• Justifica la precisión de una medición directa o indirecta de acuerdo con información
suministrada en gráficas y tablas.
• Establece conclusiones pertinentes con respecto a la precisión de mediciones en contextos
específicos (científicos, industriales).
• Determina las unidades e instrumentos adecuados para mejorar la precisión en las mediciones.
• Reconoce la diferencia entre la precisión y la exactitud en procesos de medición.

5. Interpreta la noción de derivada como razón de cambio y como valor de la pendiente de la tangente
a una curva, y desarrolla métodos para hallar las derivadas de algunas funciones básicas en contextos
matemáticos y no matemáticos. Temas: 32 y 33.

Evidencias de aprendizaje
• Relaciona la noción derivada con características numéricas, geométricas y métricas.
• Utiliza la derivada para estudiar la covariación entre dos magnitudes y relaciona características
de la derivada con características de la función.
• Halla la derivada de algunas funciones empleando métodos gráficos y numéricos.

6. Modela objetos geométricos en diversos sistemas de coordenadas y realiza comparaciones y toma

decisiones con respecto a los modelos. Temas: 21 a 23.

Evidencias de aprendizaje
• Reconoce y utiliza distintos sistemas de coordenadas para modelar.
• Compara objetos geométricos, a partir de puntos de referencia diferentes.
• Explora el entorno y lo representa mediante diversos sistemas de coordenadas.

7. Usa propiedades y modelos funcionales para analizar situaciones y para establecer relaciones
funcionales entre variables que permiten estudiar la variación en situaciones intraescolares y
extraescolares. Temas: 6 a 31; 46 a 51.

Evidencias de aprendizaje
• Plantea modelos funcionales en los que identifica variables y rangos de variación de las variables.
• Relaciona el signo de la derivada con características numéricas, geométricas y métricas.
• Utiliza la derivada para estudiar la variación y relaciona características de la derivada con
características de la función.
• Relaciona características algebraicas de las funciones, sus gráficas y procesos de aproximación
sucesiva.

4
8. Encuentra derivadas de funciones, reconoce sus propiedades y las utiliza para resolver problemas.
Temas: 35 a 45.

Evidencias de aprendizaje
• Utiliza la derivada para estudiar la variación y relaciona características de la derivada con
características de la función.
• Relaciona características algebraicas de las funciones, sus gráficas y procesos de aproximación
sucesiva.
• Calcula derivadas de funciones.

9. Plantea y resuelve situaciones problemáticas del contexto real y/o matemático que implican la
exploración de posibles asociaciones o correlaciones entre las variables estudiadas. Temas: 6 a 17;
42 a 45.

Evidencias de aprendizaje
• En una situación matemática plantea preguntas que indagan por la correlación o la asociación
entre variables.
• Define el plan de recolección de la información, en el que se incluye: definición de población
y muestra, método para recolectar la información (encuestas, observaciones o experimentos
simples), variables a estudiar.
• Elabora gráficos de dispersión usando software adecuado como Excel y analiza las relaciones
que se visibilizan en el gráfico.
• Expresa cualitativamente las relaciones entre las variables, para lo cual utiliza su conocimiento
de los modelos lineales.
• Usa adecuadamente la desviación estándar, la media el coeficiente de variación y el de correla-
ción para dar respuesta a la pregunta planteada.

10. Plantea y resuelve problemas en los que se reconoce cuando dos eventos son o no independientes,
y usa la probabilidad condicional para comprobarlo. Temas: 52 a 56.

Evidencias de aprendizaje
• Propone problemas a estudiar en variedad de situaciones aleatorias.
• Reconoce los diferentes eventos que se proponen en una situación o problema.
• Interpreta y asigna la probabilidad de cada evento.
• Usa la probabilidad condicional de cada evento para decidir si son o no independientes.

5
 Una propuesta para aprender a aprender
“Antes de enseñar algo a alguien, es necesario al menos
conocerlo. ¿Quién se presenta hoy en la escuela, en el cole-
gio...?” dice Michel Serres al comienzo de su libro Pulgarcita
(2013). De sus respuestas, hay dos aspectos que viene al
caso destacar. Primero, los estudiantes a los que nos diri-
gimos conocen de otro modo, porque llevan parte de la
cabeza en el bolsillo: parte de su memoria y de su razona-
miento se encuentran en los computadores, los celulares y
las tabletas que cargan entre su bolsillo o en su maleta. Se-
gundo, estos estudiantes quieren ser conductores activos
y no pasajeros que solo esperan ser guiados por otros en la
autopista del conocimiento. Su relación con el aprendizaje
es activa.
Esta propuesta se dirige a estudiantes que comparten estas
características. Estudiantes curiosos, que preguntan, que
buscan explicaciones y les interesa aprender por su cuenta.
Por eso, hemos llamado Exploradores a este proyecto.
Para saber a quiénes nos dirigimos, también es convenien-
te tener en cuenta a Zygmunt Bauman. En Los retos de la
educación en la modernidad líquida (2009), Bauman plantea
que un reto de la educación frente a la inmensa cantidad
de datos de la que disponemos es asignar importancia a
las diversas porciones de información y, más aún, asignar a
algunas más importancia que a otras. Es decir, formar el cri-
terio de los estudiantes para que manejen adecuadamente
el exceso de información existente.
¿De qué manera práctica y eficaz podemos responder a
esta situación en los salones de clase? No es suficiente dar-
les, saberes a los estudiantes. También, queremos enseñar-
les a aprender por su cuenta. Nos interesa orientarlos para
que sean capaces de aprender a aprender.
Para que este propósito pueda cumplirse realmente, en
Exploradores proponemos tres ámbitos de trabajo, aplica-
bles a todas las áreas del currículo:
1. Vocabulario académico básico
A muchos estudiantes se les dificulta la comprensión
de textos académicos, porque no manejan el vocabu-
lario propio del área o confunden el significado acadé-
mico con el significado coloquial de algunos términos.
Este ámbito de trabajo busca atender esta dificultad, fa-
miliarizando a los estudiantes con una selección de tér-
minos propios de cada área curricular. Por ejemplo, en
Matemáticas, manejamos en el vocabulario académico
básico términos como diagrama de Venn, diferencia,
conmutativo, minuendo, sustraendo, entre otros.
¿Cómo trabajar el vocabulario académico básico en el
salón de clases?
Robert Marzano y Debra Pickering (Building Academic Voca-
bulary. Teacher’s Manual, ASCD, Alexandria, 2006) explican
que trabajar el vocabulario académico básico no consiste
solamente en elaborar un glosario a partir del diccionario.
Se trata de darles múltiples oportunidades a los estudian-
tes a lo largo del año, para que descubran los significados
de ciertos términos y logren su comprensión profunda me-
diante su uso y su aplicación. Proponen hacer una lista de
términos para cada grado y trabajarlos durante el año, con
estos seis pasos:
a. Ofrecer una descripción, explicación o ejemplo del
nuevo término. Mejor si no es una definición de dic-
cionario.
b. Pedirles a los alumnos que presenten una descrip-
ción, explicación o ejemplo con sus palabras.
c. Pedirles que elaboren una imagen, símbolo o repre-
sentación gráfica del término.
d. Proponer actividades periódicas en los cuadernos
que ayuden a sus estudiantes a ampliar el conoci-
miento de los términos.
e. Pedirles a los estudiantes periódicamente que dis-
cutan unos con otros sobre los términos.
f. Proponer juegos periódicamente que les permitan
a los estudiantes aplicar los términos.
A lo largo de los libros de Exploradores se encuentra la
sección Vocabulario académico en la que se trabaja un
término mencionado en el tema y las actividades corres-
pondientes. Los términos trabajados en Matemáticas son:

Naturales, ecuación, radicación, logaritmación, polinomio, comprensión, extensión, disjunto,

unión, intersección, primo, fracción, razón, periodo, base, signado, absoluto, perpendicular, para-
Exploradores 6 lelo, colineal, regular, altura, cuadrilátero, cuadrante, traslación, reflexión, perímetro, área, inscrito,
volumen, kilo, frecuencia, escala, dispersión, moda, probabilidad.

Clausurativa, lenguaje matemático, jerarquía, irreducible, fracciones homogéneas, inverso,

Exploradores 7 coeficiente, razón, magnitud, simple, escala, cuadrilátero, paralelepípedo, radio, término, interva-
lo, media, equiprobable.

6
 Generatriz, racional, intervalos, absoluto, opuestas, recíproco, potencia, radical, variable lineal,
grado, términos, distribuir, conjugado, expansión, algoritmo, sintética, notable, primo, binomio,
Exploradores 8 cuadrático, diferencia, cubo, inducción, axioma, transversal, congruente, razón, sólidos, revolu-
ción, área, volumen, capacidad, tendencia, conteo, experimento, probabilidad, excluyente.

Irracional, inecuación, producto, índice, racionalización, imaginario, vector, pendiente, variable,

determinante, raíz, factorizar, binomio, discriminante, dominio, recorrido, constante, biyectiva,
Exploradores 9 ordenada, parábola, tendencia, biunívoca, logaritmo, argumento, semejante, arroba, sólido, rapi-
dez, velocidad, energía, arco, cuerda, tangente, inscrito, bigote, permutación, combinación.

Irracional, real, densidad, consistencia, radián, cateto, hipotenusa, razón, depresión, elevación, se-
mejanza, tangente, secante, periódico, identidad, solución, semiperímetro, pendiente, parábola,
Exploradores 10 foco, conjugado, eje, origen, razón, instantáneo, secante, nivel de confianza, cartogramas, media,
medidas de dispersión, posible, seguro, favorable, imposible, dependiente, independiente.

Campo, positivo, densidad, abierto, cerrado, absoluto, factores, función, dominio, pendiente, raí-
ces, racional, radical, composición, reflexión, límite, conjugado, asíntota, continua, derivada, cón-
Exploradores 11 cava, convexa, crítico, inflexión, cadena, implícita, discreta, dispersión.

2. Actividades para comprender a través del
diálogo con los textos
La lectura de textos (en libros, páginas web, medios
de comunicación, lugares públicos, etc.) es una de las
estrategias más frecuentes del aprendizaje autónomo.
Para que sea eficaz, es necesario que la lectura sea cons-
ciente y comprensiva. Una diferencia fundamental en-
tre los lectores expertos y los novatos consiste en que
los primeros van haciéndose preguntas y reflexiones
mentales mientras leen, es decir, establecen un diálogo
con los textos. Emilio Sánchez Miguel (Comprensión y
redacción de textos. Madrid: Edebé, 1998.) explica que
con estas preguntas, por ejemplo, van construyendo
relaciones, elaborando la estructura implícita o explícita
del texto y, sobre todo, van monitoreando su compren-
sión sobre lo que leen. En cambio, los lectores novatos
no se formulan estas preguntas.
¿Cómo trabajar el diálogo con los textos en el salón
de clases?
Hay dos estrategias:
a. En los libros de Exploradores proponemos activi-
dades y preguntas a los estudiantes al final de párra-
fos o cuando se termina de explicar una idea. Estas
actividades aparecen bajo el nombre Para com-
prender y tienen como propósitos:
• Recapitular lo más importante.
• Relacionar lo leído con realidades particulares
(solicitando ejemplos, pidiendo explicaciones de
situaciones específicas con base en lo aprendido,
preguntando por relaciones entre los ejemplos y
los conceptos vistos...).
• Evidenciar lo que se va entendiendo (parafrasear,
decir con las propias palabras, explicar a otro...).
• Relacionar datos que se encuentran en diferentes
lugares del texto.
• Inferir el significado de términos y expresiones.
• Estas preguntas no tienen el propósito de evaluar
a los estudiantes. Les facilitan la comprensión y los
habitúan a su formulación. Por eso, cuentan con
las respuestas como una forma de retroalimenta-
ción inmediata en su proceso metacognitivo.
b. Sugerimos a los docentes que pidan a los estudian-
tes verbalizar en voz alta las preguntas, las dudas
y las conclusiones que les van surgiendo mientras
leen. En particular, qué van entendiendo y qué no.
Esta actividad debe hacerse en un comienzo con la
asistencia del profesor o de otro adulto que ayude
a los estudiantes a aclarar sus dudas y, si viene al
caso, detecte problemas de comprensión. La clave
reside en que el adulto no dé respuestas a las pre-
guntas de los estudiantes, sino que los oriente para
encontrarlas. Luego, cada estudiante debe seguir
haciendo las preguntas en voz alta sin la asistencia
del adulto. Por último, lo hará mentalmente.
3. Herramientas para aprender
Desde cuando Joseph Novak y Bob Gowin usaron la
expresión Learning how to learn para introducir el ma-
nejo de mapas conceptuales en la enseñanza, mu-
chos autores, en distintos momentos y desde dife-
rentes perspectivas, se han referido a la necesidad de
desarrollar en los estudiantes capacidades para gestio-
nar sus aprendizajes. Por ejemplo, Richard Mayer (Lear-
ning and Instruction. Columbus: Merrill Prentice Hall,
2003.) alude a “enseñar guiando los procesos cogniti-
vos”; Juan Ignacio Pozo y Carles Monereo (El aprendizaje
estratégico. Madrid: Santillana, 2002.) se refieren a “en-
señar a aprender desde el currículo”; y Robert Marzano,

7
 Debra Pickering y Jane Pollock (Classroom Instruction that Works. Virginia: ASCD, 2001.) proponen ocho
estrategias basadas en la investigación para mejorar el desempeño de los estudiantes. Todos comparten
una preocupación: ofrecer a los estudiantes estrategias, técnicas y métodos para que aprendan los con-
tenidos curriculares. Es decir, herramientas para aprender.
¿Cómo trabajar herramientas para aprender en el salón de clases?
Para que la enseñanza de estas herramientas sea eficaz, han de cumplirse dos condiciones: primero, in-
tegrarlas a las áreas del currículo, es decir, su enseñanza debe realizarse en conjunto con los contenidos
curriculares y no como un programa aislado; segundo, aprenderlas mediante la aplicación y el uso. Por eso,
en Exploradores incluimos la sección Herramientas para aprender de manera continua, con el fin de que
los estudiantes las apliquen mientras aprenden los contenidos propios del área.
En Exploradores Matemáticas, trabajamos las siguientes herramientas de aprendizaje:

Ubicar números en una recta numérica, organizar información de un problema en una tabla, seguir
pasos en la solución de un problema, usar símbolos equivalentes, resaltar expresiones, verificar la res-
puesta, descomponer un número en sus factores primos, usar signos de agrupación, usar diagramas
de Venn, hacer organizadores gráficos, elaborar tablas, comparar métodos, elaborar gráficos, usar la
Exploradores 6 recta numérica, representar situaciones con dibujos, interpretar símbolos, reescribir expresiones, ela-
borar una tabla de valor posicional, multiplicar por potencias de 10, usar siglas, establecer patrones,
elaborar un mapa conceptual, trazar las diagonales para clasificar polígonos, revisar definiciones, usar
tablas de unidades, utilizar aproximaciones, usar herramientas tecnológicas, elaborar diagramas de
árbol.

Trazar una recta numérica, representar expresiones claves, representar en una recta numérica la adi-
ción de enteros, identificar la pregunta que enuncia un operador, ubicar en la recta numérica un
número decimal infinito periódico, descomponer en factores primos dos o más números para hallar
su m. c. m., organizar datos en una tabla, dividir fracciones usando producto cruz, hallar la raíz n de un
Exploradores 7
número descomponiéndolo en factores primos, utilizar formulas, comparar razones, aplicar las pro-
piedades de las proporciones, usar una escala, construir un mapa mental, usar notación para incluir
o no los datos extremos de un intervalo, usar diagramas para analizar datos, plantear un diagrama de
árbol dado un experimento aleatorio.

Relacionar conceptos geométricos y numéricos, elaborar diagramas de Venn, asociar valores con
puntos en la recta numérica, interpretar símbolos, reconocer diferentes símbolos para una operación,
utilizar potencias de 10, interpretar operaciones, abreviar notación, plantear ecuaciones, reconocer
formas sintéticas de escritura, realizar un esquema, resaltar atributos de un mismo objeto, encontrar
regularidades, simplificar algoritmos, interpretar arreglos, organizar información en tablas, reducir a
Exploradores 8 un caso particular, relacionar expresiones algebraicas y objetos geométricos, escribir de diferentes
maneras una expresión, simplificar expresiones, transferir propiedades, identificar un plan de acción,
identificar patrones, elaborar mapas mentales, asociar variables, abreviar expresiones, elaborar tablas,
hacer marcas en figuras, usar símbolos, reducir a casos conocidos, elaborar un organizador gráfico,
descomponer una figura, medir indirectamente, inferir información de gráficas, dividir en casos sen-
cillos, escribir equivalencias, elaborar tablas de frecuencias, elaborar diagramas de árbol.

Representar una situación, elaborar una tabla, buscar expresiones equivalentes, interpretar fracciones
y signos, identificar formas equivalentes, reconocer el significado de una variable, asociar acciones
con operaciones, identificar el método más conveniente, interpretar en contexto, modelar situacio-
nes con ecuaciones cuadráticas, identificar el método de solución de una ecuación cuadrática, reco-
Exploradores 9 nocer funciones gráficamente, trazar gráficas en un mismo plano, relacionar conceptos geométricos
y gráficos, reconocer características de rectas, asociar elementos numéricos y gráficos, relacionar fun-
ciones, asociar logaritmos y potencias, organizar información en tablas de afirmación – razón, dividir
el problema en partes, identificar algoritmos de cálculo, reconocer significados de razones, inferir
información, interpretar datos.

8
 Crear un mapa conceptual, usar una representación gráfica, usar convenciones, clasificar, aprender
a deducir, interpretar geométricamente, elaborar un diagrama, usar recursos geométricos, usar una
Exploradores
calculadora, afirmar – justificar, interpretar, establecer relaciones, formular preguntas, establecer co-
10
nexiones lógicas, hacer una tabla de resumen, dividir un problema en partes, hacer analogías, elabo-
rar un diagrama de flujo, elaborar una red conceptual.

Crear un mapa mental, crear un mapa conceptual, crear fichas de memoria, usar una representación
gráfica, usar convenciones, clasificar, aprender a deducir, interpretar geométricamente, elaborar un
Exploradores diagrama, usar recursos geométricos, usar una calculadora, afirmar – justificar, interpretar, establecer
11 relaciones, formular preguntas, establecer conexiones lógicas, hacer una tabla de resumen, dividir un
problema en partes, hacer analogías, elaborar un diagrama de flujo, elaborar un mapa conceptual,
elaborar una red conceptual.

Sistema de Evaluación Continua

Trabajar de forma permanente y consistente en estos tres ámbitos –el vocabulario académico básico, las acti-
vidades para comprender en diálogo con el texto y las herramientas para aprender– hará que los estudiantes
estén debidamente preparados para aprender a aprender.
En Exploradores entendemos la evaluación como un proceso mediante el cual se recoge información de
forma permanente con el fin de tomar decisiones para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Para atender a
lo anterior, proponemos la evaluación en tres momentos con diferentes herramientas.

Momento Herramientas Características

Evaluación • Busca detectar los conocimientos previos de los estudiantes.

diagnóstica • Se encuentra en la guía del docente y en la plataforma digital.

Comienzo • Busca que los estudiantes identifiquen y repasen aprendizajes previos

de la unidad fundamentales de manera autónoma.
¿Estás listo?
• Se encuentra en el libro del estudiante.
• Incluye información para repasar contenidos fundamentales.

Taller de • Busca hacer un seguimiento del aprendizaje durante todo el proceso.

competencias • Se encuentra en páginas debidamente identificadas a lo largo de la unidad.
Desarrollo
de la unidad • Busca familiarizar a los estudiantes con las pruebas nacionales de evaluación.
Prepara tu
prueba Saber • Se encuentran al final de los Talleres de actividades en todos los temas, en el libro
del estudiante.

Evaluación • Busca evaluar los contenidos fundamentales de la unidad.

acumulativa • Hay pruebas de este tipo en el libro del estudiante (al final de cada unidad).
Final
de la unidad
• Busca evaluar las competencias de acuerdo con los criterios de las pruebas Saber.
Prueba Saber
• Se encuentra en la guía del docente y en la plataforma digital.

9
 Fundamentación del área de Matemáticas
El enfoque pedagógico de la serie Exploradores Matemá-
ticas contempla los lineamientos curriculares, la nueva vi-
sión de la matemática escolar, la evaluación por competen-
cias, los Derechos básicos de aprendizaje y la organización
de los contenidos de acuerdo con los cinco pensamientos
propuestos en los estándares de competencias planteados
por el Ministerio de Educación Nacional.
Exploradores Matemáticas ofrece:
• Organizadores gráficos en cada unidad, con los con-
ceptos desarrollados en ella.
• Situaciones cercanas a la realidad del estudiante para
explicar los conceptos.
• Explicaciones en un lenguaje claro, ameno y dinámi-
co que orienta al alumno en la construcción de co-
nocimiento.
• Herramientas para facilitar la interpretación, com-
prensión y aprendizaje del contenido.
• Preguntas relacionadas con las explicaciones que in-
vitan al estudiante a cuestionarse y medir su nivel de
comprensión sobre el concepto trabajado.
• Énfasis en la comprensión y el uso del lenguaje mate-
mático, que permiten que el estudiante comunique
ideas y consolide su pensamiento.
• Datos históricos destacando que la matemática es
una construcción humana, social y cultural que per-
mea a todos y hace parte del conocimiento necesa-
rio para reconocer cómo funciona el entorno.
• Ejemplos resueltos paso a paso, para promover la
apropiación de los conceptos matemáticos y los pro-
cedimientos propios del área.
• Análisis de situaciones que guían al alumno en la re-
solución de problemas.
• Actividad de cierre para el estudiante como parte del
desarrollo temático y conceptual que permite refor-
zar lo aprendido.
• Variedad y abundancia de actividades que incluyen
ejercicios y problemas relacionados con los concep-
tos y procedimientos matemáticos desarrollados.
• Relaciones de la matemática con otras áreas del co-
nocimiento y del medio.
Bibliografía
• 12 principios básicos para incorporar alfabetismo en
medios y pensamiento crítico en cualquier currículo. [En
línea]. [Consultado el 30 de mayo de 2018]. Disponible
en <http://www.ithaca.edu/looksharp/>.
• Derechos básicos de aprendizaje V.2. Matemáticas. [En
línea]. [Consultado el 25 de abril de 2018]. Disponible en
10
• Uso de la tecnología.
• Usos de la matemática en contextos financieros.
• Actividades para la preparación de la prueba Saber.
Exploradores Matemáticas promueve la participación ac-
tiva del alumno a través de:
• La exploración de saberes previos (Pruebas diagnós-
ticas por unidad, ¿Estás listo? y Saberes previos por
tema).
• La construcción de su conocimiento y conceptuali-
zación (desarrollo de contenidos y consolidación de
conocimiento en Ahora es tu turno).
• La ejercitación y la aplicación de conceptos en la so-
lución de problemas (Actividades de aprendizaje y
Taller de actividades).
• El desarrollo de habilidades de pensamiento como
comunicar, razonar y resolver problemas.
• Un sistema de evaluación continuo (Saberes previos,
Actividades y Talleres de aprendizaje, Talleres de com-
petencias y Evaluaciones acumulativas).
• Actividades de aplicación de la matemática en con-
textos de tipo científico, cotidiano y tecnológico
(Aplicación en . . . y Lectura crítica).
• La orientación hacia el desarrollo de las competen-
cias matemáticas y la consecución de niveles acadé-
micos superiores (Prueba Saber).
• El desarrollo de actividades relacionadas con ingenio
matemático y calculo mental (Problemas de la semana).
• La serie se fundamenta en el desarrollo de habilidades
para aprender a aprender y tiene en cuenta los intere-
ses, las habilidades y las destrezas de los estudiantes
en cada nivel. Para ello fomenta el uso de herramien-
tas de aprendizaje, de preguntas claves como opor-
tunidad de cuestionarse sobre lo comprendido y del
lenguaje propio de las matemáticas y su relación con
lo cotidiano.
• Para responder a la necesidad de alfabetización eco-
nómica, financiera y de emprendimiento, el texto del
alumno se complementa, con una sección por uni-
dad, que desarrolla temas de Educación Financiera.
<http://aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/
files/naspublic/DBA_Matem%C3%A1ticas.pdf>.
• La Evaluación: una estrategia a nivel internacional para el
mejoramiento de la calidad educativa. [En línea]. [Consul-
tado el 10 de mayo de 2018]. Disponible en <http://
www.eduteka.org/EvaluacionBogota.php>.
 Unidad 1
Componente
numérico-variacional Estándares
• Analizar representaciones decimales de los números reales para
diferenciar entre números racionales e irracionales.
Números reales. • Reconocer la densidad y falta de completud de los números racionales a
Funciones través de métodos numéricos, geométricos y algebraicos.
• Utilizar argumentos de la teoría de números para justificar relaciones que
involucran números naturales.
• Establecer relaciones y diferencias entre diferentes notaciones de
números reales para decidir sobre su uso en una situación dada.
• Usar argumentos geométricos para resolver y formular problemas en
contextos matemáticos y en otras ciencias.
• Describir y modelar fenómenos periódicos del mundo real, usando
relaciones y funciones trigonométricas.
• Reconocer y describir curvas y/o lugares geométricos.
• Diseñar estrategias para abordar situaciones de medición que requieran
grados de precisión específicos.
Planeación
Derechos básicos de aprendizaje
1. Utiliza las propiedades de los números naturales,
enteros, racionales y reales, y sus relaciones y
operaciones para construir y comparar los distintos
sistemas numéricos.
2. Justifica la validez de las propiedades de orden
de los números reales, y las utiliza para resolver
problemas analíticos que se modelen con
inecuaciones.
7. Usa propiedades y modelos funcionales para
analizar situaciones y para establecer relaciones
funcionales entre variables que permiten estudiar
la variación en situaciones intraescolares y
extraescolares.
9. Plantea y resuelve situaciones problemáticas del
contexto real y/o matemático que implican la
exploración de posibles asociaciones o correlaciones
entre las variables estudiadas.

11
Temas Evidencias de Situaciones que promueven el aprendizaje Estrategias para la evaluación
aprendizaje
• Organice sus estudiantes en grupos de trabajo para que solucionen la sección ¿Estás listo? Dígales que tengan en cuenta las pistas que se dan al
finalizar la prueba y que lleguen a un consenso sobre la solución.
Inicio • Aplique la Evaluación diagnóstica y, a partir de estos resultados, plantee un plan de acción para el desarrollo temático, según las debilidades y
fortalezas de sus estudiantes.

1. Sistema de • Reconoce las • Problemas de la semana: dedique los primeros minutos • Actividades de aprendizaje: estos ejercicios tienen
los números características y de cada clase para discutir con sus estudiantes el problema como propósito que sus estudiantes reconozcan
reales y sus propiedades de las del día respectivo. las identidades por medio de axiomas de campo
propiedades operaciones en los • Saberes previos: recuérdeles a sus estudiantes que en el (ejercicios 1 y 2); solucionen ecuaciones lineales,
números reales. sistema de los números enteros las operaciones de adición, mediante los axiomas de campo (ejercicio 3); usen la
multiplicación y sustracción son operaciones binarias. unicidad del opuesto aditivo y comprendan que en el
Recuérdeles que las expresiones en las que ocurre alguna curso de Cálculo el universo del discurso es el sistema
de estas operaciones más de una vez tienen sentido por las de números reales, por lo que cuando aparezcan

Tiempo: 1 semana.
propiedades de las operaciones. Pregúnteles por las reglas variables y constantes que no estén cuantificadas, se va
de precedencia para operar expresiones con números a entender que ocurren como representantes de algún
enteros. número real (ejercicios 4 y 5);
 • Desarrollo del contenido: expóngales a sus estudiantes
la situación de comienzo de tema. Explíqueles que las
ecuaciones son importantes en cuanto a que son capaces
de representar información en la que se desconocen datos,
y que las soluciones de las ecuaciones son procedimientos
en los que se obtienen datos desconocidos. Pregúnteles
si reconocen estos procesos de pensamiento en otros
contextos. Oriéntelos para que respondan que estas
situaciones son ejemplos de pensamiento deductivo, las
cuales se presentan en distintos tipos de investigación.
Explíqueles que los axiomas de campo funcionan como
reglas de juego que enmarcan razonamientos válidos; por
ejemplo, puede enunciar la clásica seudodemostración de
que 0 = 1, que sigue:
x = 1 ⇒ x2 = x ⇒ x2 − 1 = x − 1 ⇒ (x − 1)(x +1) = x − 1
⇒ x +1 = 1 ⇒ x = 0 ⇒ 1 = 0.
Explíqueles que la capacidad de distinguir falacias en
razonamientos matemáticos ejercita contra falacias en
discursos más complejos (en lenguajes naturales).
• Cierre la explicación proponiéndoles a sus estudiantes
la actividad de la sección Ahora es tu turno. Enfatice en
12
que, respecto a los axiomas vistos a lo largo del tema,
los números reales y los números racionales cumplen las
mismas propiedades, y concluya que en los números reales
hay soluciones a ecuaciones que en los números racionales
no. Cite el ejemplo clásico de la longitud de la diagonal
del cuadrado, que puede representarse en un sistema
numérico mientras que en el otro no.
2. Orden en los • Reconoce las • Saberes previos: pídales a sus estudiantes que resuelvan
números reales. propiedades del la pregunta de esta sección. Cuestiónelos acerca de
Intervalos orden en los números métodos para ordenar números racionales y, de acuerdo
reales. con sus respuestas, indíqueles las propiedades del orden
• Utiliza e interpreta que hacen que los métodos sean exitosos.
propiedades del • Desarrollo del contenido: introduzca el tema con la
orden en los números situación del comienzo. Explíqueles que los intervalos
reales. tienen gran importancia porque ayudan a modelar
variables que cambian respecto al tiempo, entre otras
Tiempo: 1 semana.
cosas.
entiendan que la función cuadrática tiene doble
importancia: una como modelo de leyes físicas y
otra como ejemplo fundamental en temas como
optimización y caracterización de la gráfica de una
función (ejercicios 6 y 7); practiquen la argumentación
que se hace en matemáticas, y que esta no es
diferente de los tipos de argumentaciones que se
hacen en geometría; entiendan que los conjuntos
númericos Q y R tienen aplicaciones en áreas como la
ingeniería y la teoría de la computación (criptografía)
(ejercicios 8 y 9); reconozcan el estudio de las
operaciones y distingan qué propiedades son propias
de una operación (ejercicios 10, 11 y 12).
• Cierre del tema: explíqueles a sus estudiantes que
el uso de la calculadora y de software especializado
en matemáticas les permite concentrarse en la
parte conceptual más que en la operativa. Acláreles
que el uso de estas herramientas no exime de la
ejercitación del cálculo, que es una competencia
básica y, de hecho, aporta al manejo de la tecnología
(es difícil usar un programa si no se comprende la
lógica básica que se obtiene con la ejercitación de
procedimientos).
• En todos los temas, para finalizar, propóngales a sus
estudiantes el desarrollo del Taller de actividades
correspondiente, y discuta con ellos la respuesta a la
pregunta de la sección Prepara tu prueba Saber.
• Actividades de aprendizaje: estos ejercicios tienen
como propósito que sus estudiantes resuelvan
problemas sin el uso de la calculadora (ejercicios 1,
2 y 3); relacionen los intervalos con los conjuntos
solución de sistemas de desigualdades lineales
en una variable (ejercicios 4, 5 y 7); recuerden la
naturaleza del conjunto de los intervalos (ejercicio
6); ejerciten la capacidad argumentativa justificando
la validez de algunas propiedades fundamentales
del orden (ejercicios 8, 9, 10, 11 y 12); y resuelvan
problemas cuyas soluciones pueden representarse
con intervalos (ejercicios 13, 14 y 15).
 Acláreles que el orden de los números reales y el de los
números racionales son diferentes, diciendo, por ejemplo,
que el conjunto de números racionales se puede expresar
como la unión de dos intervalos abiertos y disyuntos,
mientras que los números reales no. Explíqueles que
intuitivamente esto hace pensar en que los números
racionales tienen huecos, mientras que los números reales no.
• Cierre la explicación proponiéndoles a sus estudiantes la
actividad de la sección Ahora es tu turno. Tenga en cuenta que
la unión de dos intervalos es un intervalo, siempre que los
intervalos se intersequen.
3. Inecuaciones • Reconoce intervalos • Desarrollo del contenido: expóngales a sus estudiantes
lineales con conjuntos la situación de comienzo del tema, para luego introducir
numéricos y con el concepto inecuación lineal. Explíqueles que dos
desigualdades en los inecuaciones se consideran equivalentes si poseen el
números reales. mismo conjunto solución. En este sentido, se pueden
• Plantea inecuaciones caracterizar las ecuaciones lineales en una variable como
lineales con dos aquellas que tienen por solución un intervalo no acotado.
variables. Explíqueles que la resolución de inecuaciones está
13
estrechamente relacionada con problemas de optimización
que, en general, se presentan como una variable real que
está sujeta a ciertas restricciones en su dominio, similares
a la situación de comienzo del tema, pero que pueden
variar en cuanto a la condición de linealidad, a la cantidad
de variables que se consideran o al tipo de restricciones.
Explíqueles los ejemplos, e ínstelos a que verifiquen las
propiedades de orden.
• Cierre la explicación proponiéndoles a sus estudiantes la
actividad de la sección Ahora es tu turno, indíqueles que en
cuanto a la cantidad de comprobaciones que puede hacer
una persona de puntos en el conjunto solución de una
desigualdad, el sentido de la sección Ahora es tu turno solo
es posible hacer finitas verificaciones, mientras que el uso
de las propiedades del orden valida, posiblemente, infinitas
comprobaciones.
• Cierre del tema: coménteles a sus estudiantes
que en la sección Uso de la tecnología hay varios
algoritmos para ordenar una lista de números,
unos más eficientes que otros. Propóngales que
investiguen y expongan algunos de estos algoritmos
y expliquen sus ventajas y desventajas.
• Actividades de aprendizaje: estos ejercicios tienen
como propósito que sus estudiantes comprendan
que el conjunto solución de una inecuación está
formado por puntos que hacen de la inecuación
una afirmación verdadera (ejercicio 1); entiendan
la correspondencia entre intervalos y soluciones a
inecuaciones lineales en una variable (ejercicio 2);
puedan modelar expresiones del lenguaje natural
(ejercicio 3); cambien representaciones de los
intervalos (ejercicios 4, 5 y 6); observen posibles
variaciones en las operaciones entre conjuntos,
cuando se incluye o se excluye un extremo en un
intervalo (ejercicio 7); ejerciten los algoritmos de
resolución de inecuaciones lineales (ejercicios 8 y
9); y solucionen algunos problemas de aplicación
(ejercicios 10, 11, 12, 13 y 14).
• Cierre del tema: use la sección Aplicación en
programación lineal para introducir la noción de
optimización. Explíqueles a sus estudiantes que uno
de los objetivos del curso de Cálculo es aprender
un método de optimización para una familia de
funciones definidas sobre intervalos cerrados y
acotados.
 4. Inecuaciones • Soluciona ecuaciones • Saberes previos: pídales a sus estudiantes que resuelvan
lineales con con valor absoluto y la pregunta de la sección. Recuérdeles la definición de
valor absoluto reconoce su solución valor absoluto y su interpretación como distancia entre un
en la recta numérica. número real y el origen de la recta numérica.
• Justifica la verdad • Desarrollo del contenido: en la situación de comienzo
o falsedad de del tema se relaciona la noción de valor absoluto con la
proposiciones con noción de distancia. Explíqueles a sus estudiantes que
valor absoluto. para P(x, y) el valor |x| + |y| se conoce como la métrica del
taxista, porque mide recorridos a través de trazos verticales
y horizontales, lo que imitaría las calles y carreras de una
ciudad. Explíqueles que esta métrica tiene muchas cosas
en común con la distancia euclidiana del plano. Indíqueles
que, como en temas previos, van a hallar métodos que
permitan resolver inecuaciones con valor absoluto, para
lo cual van a estudiar propiedades algebraicas del valor
absoluto y propiedades del orden. Los ejemplos 1, 2 y 3 se
centran en la solución de inecuaciones con valor absoluto.
Puede ampliar el tema incluyendo ejemplos de solución de
ecuaciones con valor absoluto.
• Cierre la explicación proponiéndoles a sus estudiantes la
actividad de la sección Ahora es tu turno; si encuentra una
14
Tiempo: 1 semana.
dificultad general en resolver los ejercicios, pídales que
planteen primero inecuaciones sin valor absoluto y que
comparen con las propiedades del orden para el valor
absoluto.
5. Inecuaciones • Reconoce y resuelve • Saberes previos: pídales a sus estudiantes que resuelvan
racionales inecuaciones la pregunta de la sección. Pregúnteles qué entienden
cuadráticas usando por polinomio y qué entienden por función racional.
las propiedades de Explíqueles que todo polinomio es una función racional
orden de los números (puede usar como analogía que todo entero es un número
reales. racional).
• Actividades de aprendizaje: estos ejercicios
tienen como propósito que sus estudiantes usen
la calculadora (ejercicio 1); evalúen la noción de
conjunto solución y su representación en la recta
numérica (ejercicio 2); simplifiquen las expresiones
antes de intentar evaluarlas (ejercicio 3); planteen
modelos matemáticos a partir de expresiones dadas
en un lenguaje natural (ejercicios 4 y 5); practiquen
los procedimientos para resolver ecuaciones e
inecuaciones que involucran el valor absoluto
(ejercicios 6, 7 y 8); interpreten algunos subconjuntos
de la recta usando la distancia a un punto fijo
(ejercicio 9); y resuelvan algunas situaciones en
las que pueden aplicarse desigualdades con valor
absoluto (ejercicios 10, 11 y 12).
• Cierre del tema: pídales a sus estudiantes que lean
la sección Aplicación en medición y que realicen la
actividad de consulta que se propone.
• Actividades de aprendizaje: estos ejercicios
tienen como propósito que sus estudiantes tengan
presente que el conjunto solución de una inecuación
es el conjunto de puntos que hacen que la relación
en la que ocurre una desigualdad sea válida
(ejercicio 1); practiquen los métodos aprendidos
para resolver inecuaciones racionales (ejercicios 2 y
3); usen las propiedades del orden para que puedan
desigualar a 0 (ejercicio 4); usen la gráfica de una
función para resolver una desigualdad (ejercicio 5); y
resuelvan ejercicios de aplicación (ejercicios 6, 7 y 8 ).
 • Desarrollo del contenido: expóngales a sus estudiantes
la situación de comienzo de tema. Pídales que lean el
recuadro concepto donde se explica cómo resolver
ecuaciones polinómicas. Enfatice en que el primer paso en
la resolución de inecuaciones es desigualar a 0. Explíqueles
los ejemplos y el contenido del segundo recuadro
concepto, indicándoles que cuando se analiza el signo de
factores en una desigualdad racional es necesario excluir
los valores que anulan el denominador de la función
racional que se estudia.
• Cierre la explicación proponiéndoles a sus estudiantes la
actividad de la sección Ahora es tu turno; explíqueles con
los ejercicios propuestos que graficando las ecuaciones
cuadráticas asociadas también es posible resolver
desigualdades.
6. Concepto de • Reconoce cuándo una • Saberes previos: pídales a sus estudiantes que desarrollen
función relación representa la actividad propuesta en esta sección. Además, que elijan
una función. algunos subconjuntos de los productos que encontraron.
• Reconoce el dominio Dígales que formalmente cualquier subconjunto de un
15
y el rango de una producto cartesiano A × B se denomina una relación de A
función. en B. Así, las relaciones matemáticas pueden modelarse a
• Propone diferentes través de conjuntos.
estrategias en • Desarrollo del contenido: tenga en cuenta que sus
la solución de estudiantes están familiarizados con el concepto función,
problemas que porque es un tema recurrente por su importancia en los
involucran funciones. diferentes niveles de educación. Pruebe construir de forma
conjunta el concepto, poniendo ejemplos de relaciones
que son funciones y de otras que no lo sean. Coménteles el
contenido de la sección Dato histórico, y dígales que acorde
Tiempo: 1 semana.
con la aparición temprana de cantidades relacionadas
funcionalmente, desde los primeros cursos de matemáticas
se estudian funciones, ponga como ejemplo las tablas
de multiplicar, las diferentes operaciones en los números
naturales y demás sistemas numéricos, cualquier par de
variables que se relacionen mediante proporcionalidad
directa o inversa, etcétera. Explíqueles que durante el curso
de Cálculo se van a estudiar funciones de variable y valor real.
• Cierre del tema: presénteles a sus estudiantes la
sección Uso de la tecnología. En lo posible, procure usar
una copia de Maxima que permita seguir los pasos
(por ejemplo, hay versiones que se ejecutan en línea
y otras instalables en PC y tablets). Tenga en cuenta
que la lista de ceros que se cita en el paso 1 puede
obtenerse usando el comando Solve de Maxima:
solve(x**2−2) y solve(x**2−1). Pídales que resuelvan la
actividad en sus casas (tenga en cuenta que Maxima
permite guardar las sesiones de trabajo).
• Actividades de aprendizaje: estos ejercicios tienen
como propósito que sus estudiantes modelen
en lenguaje matemático algunas expresiones
del lenguaje natural (ejercicio 1); repasen la
representación de funciones de dominio finito
en diagramas sagitales (ejercicio 2); realicen un
procedimiento de interpolación (ejercicio 3);
comprendan el concepto formal de función (ejercicio
4); repasen el criterio de la recta vertical para
distinguir relaciones en el plano que representan
gráficos de funciones (ejercicio 5); interpreten
las propiedades de una función a partir de su
representación gráfica (ejercicio 6); y definan una
función según su expresión (ejercicio 7).
• Cierre del tema: pídales a sus estudiantes que lean el
contenido de la sección Aplicación en programación
y que desarrollen la actividad propuesta. Tenga en
cuenta que a lo largo del texto van a proponerse
algunas funciones programadas en Maxima.
 7. Funciones • Reconoce funciones • Saberes previos: formúleles a sus estudiantes la pregunta
lineales y lineales y afines de la sección. Coménteles que las funciones lineales son
funciones afines y las interpreta aquellas en las que la variable dependiente es proporcional
como relaciones de a la variable independiente, y que las afines son traslaciones
proporcionalidad de las lineales, que muestran un grado de proporcionalidad
entre las variaciones porque representan incrementos proporcionales ( y es
de dos variables. proporcional a x).
• Desarrollo del contenido: explíqueles a sus estudiantes
que el contenido del tema es un repaso de la noción
de funciones lineales y afines, pero que tiene una gran
importancia en el desarrollo del contenido del curso. Para
aclarar esta afirmación, explíqueles que algebraicamente
las funciones lineales y afines son las de definición más
elemental, pero que permiten aproximar el comportamiento
de otros modelos. Explíqueles, por ejemplo, que al tomar
un conjunto finito de puntos en la gráfica de una función
y al unirlos por una poligonal, la línea poligonal puede
usarse para aproximar el comportamiento de la función.
Indíqueles que a lo largo del curso van a estudiar métodos
que permiten estudiar modelos suficientemente complejos,
de forma eficiente. Indíqueles a sus estudiantes que cada
16
Tiempo: 1 semana.
vez que aplican una regla de tres deben considerar que
las variables que se involucran están relacionadas por una
función lineal. Ejemplifique esta afirmación diciendo que en
modelos como el de la caída libre o el del interés compuesto
no tiene sentido el uso de la regla de tres.
• Cierre la explicación proponiéndoles a sus estudiantes
la actividad de la sección Ahora es tu turno, para verificar
cómo determinar la ecuación de una recta.
• Cierre del tema: pídales a sus estudiantes que
• Actividades de aprendizaje: estos ejercicios
tienen como propósito que sus estudiantes calculen
la pendiente de algunas rectas (ejercicios 1 y 2);
representen algunas funciones lineales (ejercicio 3);
encuentren los parámetros de la forma pendiente−
intersecto de la recta (ejercicio 4); verifiquen la
condición de pertenencia a la gráfica de una recta
(ejercicio 5); determinen la forma analítica de una recta
(ejercicio 6); apliquen la condición de ortogonalidad
entre un radio y la tangente de una circunferencia
en un punto dado (ejercicio 7); distingan entre una
función lineal y una afín, dada una expresión analítica
de la recta (ejercicio 8). Guíe a sus estudiantes para que
en lugar de llevar la ecuación a una forma canónica
observen la presencia de un término constante (que
aleja a la función del origen del plano); comprueben
las condiciones de linealidad (ejercicios 9 y 10). Al
respecto, explíqueles que hay funciones más generales
que reciben el nombre de transformaciones lineales,
que se caracterizan por cumplir leyes del tipo que
verifican. Explíqueles que las transformaciones lineales
tienen múltiples aplicaciones, entre las que destaca
describir algunas transformaciones geométricas en el
espacio como las rotaciones y reflexiones respecto a
rectas que pasan por el origen del espacio euclidiano;
calculen simbólicamente la pendiente de una recta
(se dan puntos que no se conocen de forma explícita)
(ejercicio 11); y resuelvan algunos ejercicios de
aplicación (ejercicios 12, 13, 14 y 15).
lean la sección Aplicación en Física. Indíqueles que
las relaciones lineales abundan en este campo
del conocimiento. Destaque, por ejemplo, que los
cambios de unidades de medida se hacen gracias a
funciones lineales. Anímelos a que propongan otros
ejemplos en los que aparezcan funciones lineales.
 8. Funciones • Caracteriza una • Saberes previos: pídales a sus estudiantes que resuelvan
cuadráticas función cuadrática la pregunta de la sección. Pídales que describan
a través de su algebraicamente los modelos que obtuvieron; se acepta
discriminante y del que respondan que son polinomios de grado 2 o funciones
coeficiente principal. cuadráticas.
• Desarrollo del contenido: pídales a sus estudiantes que
lean el contenido del tema. Propóngales que algunos
expongan los ejemplos. Explíqueles que las funciones
cuadráticas aparecen en varios contextos importantes,
como la descripción del movimiento unidimensional de
partículas con aceleración constante y en la medida de
áreas y distancias, y que en Cálculo se usa como un modelo
para comprender nociones como las de concavidad,
convexidad, máximos y mínimos. Ejemplifique estos
conceptos de forma superficial.
• Cierre la explicación proponiéndoles a sus estudiantes la
actividad de la sección Ahora es tu turno. Pídales que para
bosquejar las gráficas tengan en cuenta la simetría de las
parábolas y los puntos destacados (cortes con los ejes
Tiempo: 1 semana.
coordenados y el vértice).
17
• Cierre del tema: explíqueles a sus estudiantes el
• Actividades de aprendizaje: estos ejercicios tienen
como propósito que sus estudiantes revisen las
características de las formas cuadráticas (ejercicio
1) (recuérdeles que las funciones cuadráticas se
pueden asociar con polinomios de grado 2 en
la variable independiente y que los polinomios
admiten una representación canónica. Es así como
f(t) = x2, no es cuadrática (se interpreta a x como
un parámetro); tampoco lo es f(u) = (u2 +1)2, ya
que su representación canónica como polinomio
indica que su grado es 4); hagan un estudio
analítico de un modelo cuadrático (ejercicios 2 y 3);
bosquejen algunas funciones cuadráticas (ejercicio
4); interpreten el cambio en el coeficiente principal
de una ecuación cuadrática con vértice en el
origen como causante de un efecto de dilatación
o contracción vertical y posiblemente reflexiones
(ejercicio 5); exploren cómo el cambio en el término
independiente traslada una curva verticalmente
(ejercicio 6); practiquen el algoritmo para hallar el
vértice de una parábola (que posteriormente puede
usarse como herramienta de comprobación de los
teoremas de búsqueda de máximos y mínimos)
(ejercicios 7, 8 y 9); reconozcan que la variación en el
coeficiente x de una función cuadrática genera una
traslación (ejercicios 10 y 11); reconozcan que algunos
elementos geométricos de una parábola determinan
una familia de parábolas (ejercicio 12); y resuelvan
problemas de aplicación (ejercicios 13 a 21).
contenido de la sección Aplicación en dibujo. De
ser posible, acompañe la explicación usando algún
programa de geometría dinámica.
 9. Funciones • Grafica funciones • Saberes previos: pídales a sus estudiantes que realicen
polinómicas polinómicas el ejercicio de la sección, cuyo propósito es verificar cómo
reconociendo sus grafican diferentes funciones en el plano cartesiano.
características y • Desarrollo del contenido: explíqueles a sus estudiantes
regularidades. que uno de los objetivos del curso es que ellos
comprendan la representación gráfica de funciones reales,
por su papel como modelos matemáticos. Pídales que
tengan en cuenta que van a usar algunas propiedades
de los polinomios como la conservación del signo: para
un polinomio no constante entre dos de sus raíces
consecutivas, el polinomio es siempre positivo o siempre
negativo. Recuérdeles cómo hallar las raíces racionales de
un polinomio con coeficiente en los enteros, y el método
de evaluación de polinomios por división sintética. Pídales
que tengan en cuenta que los ejercicios que se presentan
Tiempo: 1 semana.
a lo largo del tema enfatizan en el método de análisis de
signos, porque la búsqueda de raíces racionales es un
tema que se considera requisito previo. Enfatice en que
el método de análisis de signos y tabulación no es muy
preciso (omite información de crecimiento, concavidad y
máximos y mínimos locales) y que pierde información que
18
puede especificarse con las técnicas del Cálculo.
• Cierre la explicación proponiéndoles a sus estudiantes
la actividad de la sección Ahora es tu turno, para analizar
algunas características de una función cúbica.
• Actividades de aprendizaje: estos ejercicios
tienen como propósito que sus estudiantes aclaren
que además de las funciones de potencia entera
positiva, cuya combinación lineal permite la
construcción de polinomios, son útiles las funciones
de potencia racional que amplían el abanico de
modelos matemáticos (ejercicio 1); recuerden que la
multiplicidad de un cero, x = c, de un polinomio es el
mayor entero con el que ocurre el factor (x – c) en la
factorización del polinomio (ejercicio 2); recuerden
el teorema del factor y la evaluación de polinomios
usando división (ejercicios 3 a 5); y establezcan
correspondencias entre la expresión analítica de un
polinomio y su representación gráfica, usando como
referencia los intersectos de las funciones con los
ejes coordenados y un análisis de signos (ejercicios 6
a 10).
• Cierre del tema: explíqueles a sus estudiantes que
los programas de geometría interactiva tienen la
opción de listar los comandos por ejecutar, para
luego ejecutarlos en un solo bloque. Esta opción
es interesante porque permite editar los comandos
o graficar modelos que dependan de algunos
parámetros para estudiar la forma como varían, de
forma dinámica.
 10. Funciones • Traza la gráfica de una • Saberes previos: pídales a sus estudiantes que resuelvan la
racionales función racional a pregunta de la sección. Indíqueles que de forma parecida a
partir de sus asíntotas. como los polinomios definen funciones (sobre un conjunto
con una estructura similar al conjunto del que se toman
sus coeficientes como Z, Q y R), las expresiones racionales
definen funciones que modelan situaciones en las que los
polinomios no capturan comportamientos de tipo asintótico.
• Desarrollo del contenido: explíqueles a sus estudiantes
que cuanto mayor se vuelve la variable dependiente de un
polinomio, mayor se torna el valor absoluto de la variable
dependiente del polinomio, sin tener alguna cota. Es decir,
para un polinomio P(x), a valores grandes de x el valor |P(x)|
no se estabiliza. Explíqueles, además, que los polinomios
sobre cada intervalo acotado son acotados. Explíqueles
que hay leyes de la física que demandan modelos
que representen grandes variaciones de la variable
independiente cerca de un punto (por ejemplo, en la
ley de gravitación universal se expresa que dos cuerpos
se atraerán con mayor fuerza entre mayor sea su masa y
menor la distancia que los separa). Continúe exponiendo
19
la situación de comienzo de tema. Explíqueles que en
Tiempo: 1 semana.
esta situación se expresa un comportamiento asintótico
al infinito. Explíqueles los ejemplos 1 a 3. Tenga en cuenta
1 el rango de una función f, explíqueles que hay que
que la función r ^ x h = x del ejemplo 2 ejemplifica los
tipos de asíntotas verticales y horizontales, y se puede
• Cierre del tema: explíqueles a sus estudiantes
usar como función tipo para representar estos conceptos.
Explíqueles a sus estudiantes que las asíntotas verticales
se dan en puntos de no definición de las funciones
racionales, pero que no en todo punto que está fuera del
dominio de una función ocurre una asíntota; por ejemplo,
4 - x2
para r ^ x h = 2 - x , se tiene que 2 ∉ Dom(r), pero el
comportamiento de r es similar al de la recta 2 + x
(no hay asíntotas verticales).
• Cierre la explicación proponiéndoles a sus estudiantes la
actividad de la sección Ahora es tu turno. Pídales que en la
representación gráfica incluyan las asíntotas que apliquen.
• Actividades de aprendizaje: estos ejercicios tienen
como propósito que sus estudiantes comprendan
un modelo de tipo racional (ejercicio 1); analicen
la ocurrencia de asíntotas verticales en un modelo
racional (ejercicio 2), como pregunta auxiliar, pídales
hallar una función racional que no esté definida en
x = 3, y que tampoco tenga una asíntota vertical en
este punto; representen gráficamente una función
racional, a partir de su representación analítica
(ejercicio 3); comprendan las propiedades de una
función racional a partir de su representación
gráfica (ejercicio 4), puede ampliar la pregunta
pidiéndoles que propongan representaciones
analíticas para los modelos gráficos; estudien el
comportamiento de una función racional cerca de
sus puntos de no definición y al infinito (ejercicios
5, 6 y 7). Adicionalmente, pídales que confronten
la información gráfica con un estudio analítico:
sugiera el uso de un diagrama de signos; también
sugiera que para estudiar el comportamiento a +
y a – se realice la división entre los polinomios;
y sigan los pasos para construir la representación
gráfica (ejercicio 6). Para encontrar analíticamente
preguntarse por las soluciones de la ecuación f (x) = b.
la sección Uso de la tecnología. Para facilitarles la
comprensión, propóngales un ejemplo particular,
como el cálculo del polinomio de Lagrange que pasa
por (1, 0), (2, −5) y (3, 0,25).
 11. Funciones • Traza gráficas de • Saberes previos: pídales a sus estudiantes que resuelvan
radicales una función radical el ejercicio de la sección. Pregúnteles acerca del significado
teniendo en cuenta el de la igualdad 16 = 4 y -27 = -3 .
dominio de esta. • Desarrollo del contenido: explíqueles a sus estudiantes la
situación de comienzo de tema. Enfatice que el dominio de
las funciones racionales depende de la paridad del índice
del radical. Explíqueles que la relación inversa que existe
entre n x y x n , ( n x n = x )
1
sugiere el uso de la notación n x = x n . Dígales que las
funciones de la forma f ^ x h = x r , con r un número real,
se denominan funciones potencia. Explíqueles que las
funciones potencia tienen sentido para cualquier número
real r.
• Cierre la explicación proponiéndoles a sus estudiantes la
actividad de la sección Ahora es tu turno.
Tiempo: 1 semana.
20
• Cierre del tema: pídales a sus estudiantes que lean el
• Actividades de aprendizaje: estos ejercicios tienen
como propósito que sus estudiantes empleen el
desarrollo de métodos de cálculo más eficientes
que el uso de tabulación (ejercicio 1); evalúen el
dominio de algunas funciones con radicales (ejercicio
2); estudien cómo varía la sucesión de gráficas
1
de las funciones f ^ x h = x n . Explique que este
comportamiento está estrechamente relacionado con
el comportamiento de las gráficas de las funciones
1
f ^ x h = x n . Pídales que elaboren las gráficas de
algunas funciones tipo f ^ x h = x n y f ^ x h = x n (para
el mismo n). Recuérdeles el comportamiento de las
funciones de potencia entera y pídales que relacionen
1
con las gráficas de las funciones tipo f ^ x h = x n
(ejercicio 3); revisen dos condiciones de no definición,
la que da el radical y la que da el cociente (ejercicio 4);
diferencien funciones por las propiedades particulares
de la familia a la que pertenecen (ejercicio 5); tengan
contacto con las nociones de composición, función
inversa y restricción inyectiva (ejercicio 6); apliquen
la definición de función creciente para mostrar que
y = x es creciente (ejercicio 7); y reconozcan
la noción de inyectividad. Tenga en cuenta que la
dificultad del ejercicio 8 está en que es necesario
usar un argumento por reducción al absurdo; si lo
considera conveniente recuerde en qué consisten este
tipo de argumentos (distíngalos de razonamientos
ambiguos y paradojas).
contenido de la sección Aplicación en economía y que
desarrollen la actividad.
 12. Funciones • Traza gráficas de • Saberes previos: formúleles a sus estudiantes la pregunta
definidas a funciones definidas de la sección cuyo objetivo es analizar el valor de
trozos a trozos y reconoce expresiones variables a partir de un conjunto numérico.
los puntos de • Desarrollo del contenido: plantéeles a sus estudiantes la
discontinuidad. situación de comienzo de tema y propóngales la noción
de función a trozos. Explíqueles que en estas funciones el
dominio se considera dividido en finitas partes, para que
haya finitas expresiones que definen la función. Discuta el
Dato histórico indicándoles que previa a la definición de
función de Goursat se excluían modelos que describen
situaciones de forma práctica, por ejemplo, la función
de Heaviside, que se usa para expresar el cambio de una
señal en un momento determinado. Coménteles que las
funciones características tienen un atractivo especial en
matemáticas, desde el punto de vista del álgebra, pues
hacen indistinguibles la familia de partes de un conjunto
( / ^ X h ) de la familia de funciones cuyo dominio es el
conjunto y cuyo codominio es {0, 1} ( 2 X ).
• Cierre la explicación proponiéndoles a sus estudiantes
la actividad de la sección Ahora es tu turno, para verificar
21
cómo grafican funciones definidas a trozos.
Tiempo: 1 semana.
13. Función valor • Reconoce y utiliza la • Saberes previos: pídales a sus estudiantes que resuelvan
absoluto función valor absoluto la pregunta de la sección. Indague por el procedimiento
en la resolución de que usaron en cada caso. Pregúnteles si la distancia entre
problemas. los puntos depende del orden en el que se den los puntos;
por ejemplo, pregunte si d(−5, 3) = d(3, −5).
• Desarrollo del contenido: explíqueles a sus estudiantes
la situación de comienzo del tema. Defina la función valor
absoluto y enuncie sus propiedades. Resuelva los ejemplos
y enuncie el efecto de componer el valor absoluto con otra
función.
• Cierre la explicación proponiéndoles a sus estudiantes la
actividad de la sección Ahora es tu turno para representar
el valor absoluto de una función cuadrática. Establezca
semejanzas y diferencias entre la función cuadrática y la
misma función con valor absoluto.
• Actividades de aprendizaje: estos ejercicios tienen
como propósito que sus estudiantes afiancen la
elaboración de la representación gráfica de una
función definida a trozos (ejercicio 1) (a pesar de
que este ejercicio se puede realizar simplemente
comparando los dominios de las funciones,
indíqueles que, para verificar su comprensión del
tema, es mejor si realizan la representación antes
de intentar establecer la relación); reconozcan que
las funciones definidas a trozos poseen las mismas
propiedades de otros tipos de funciones (dominio,
rango y representa una regla de asignación)
(ejercicio 2); representen analíticamente un conjunto
de funciones, a partir de su representación gráfica
(ejercicio 3); y modelen una situación (ejercicios 4 y 5).
• Cierre del tema: reprodúzcales a sus estudiantes
los pasos para graficar una función definida a trozos.
A manera de actividad, pídales que grafiquen las
funciones del ejemplo 2 en Maxima. Pídales que
averigüen cómo graficar una función definida a
trozos en algún programa de geometría dinámica.
• Actividades de aprendizaje: estos ejercicios tienen
como propósito que sus estudiantes solucionen
ecuaciones con valor absoluto (ejercicio 1); analicen
el rango de un conjunto de funciones con valor
absoluto (ejercicios 2 y 3); interpreten cómo se
comporta la función valor absoluto frente a la
composición (ejercicios 2 y 3); comprendan cómo
operar funciones definidas a trozos (ejercicio 4);
exploren la relación entre las traslaciones de la
función valor absoluto y su expresión analítica
(ejercicio 5); exploren la relación entre las dilataciones
y contracciones de la función valor absoluto y sus
expresiones analíticas (ejercicio 6); comprueben
el efecto de componer la función valor absoluto
con otra función (ejercicio 7); distingan diferentes
modelos (ejercicio 8).

14. Funciones de • Reconoce y utiliza • Saberes previos: pídales a sus estudiantes que resuelvan
parte entera las funciones de la pregunta de la sección. Indíqueles que establecer
parte entera en un intervalo al que pertenece un valor es una forma de
la resolución de aproximar el valor.
problemas. • Desarrollo del contenido: presénteles a sus estudiantes
la situación de comienzo de tema. Explíqueles que, en
general, las funciones de parte entera son funciones con
codominio Z, pero que las de uso común son las funciones
que aproximan un valor al entero más próximo, de acuerdo
con diferentes criterios. Explíqueles que además de usar las
funciones de parte entera para realizar estimaciones, una
aplicación importante es para realizar cambios de bases
(por ejemplo, de la sexagesimal a la decimal y viceversa) y,
por tanto, cambio entre unidades de medida.
22
• Cierre la explicación proponiéndoles a sus estudiantes
la actividad de la sección Ahora es tu turno, con la cual
Tiempo: 1 semana.
se busca que modelen una situación real utilizando una
función de parte entera.
• Cierre del tema: presénteles a sus estudiantes el
contenido de la sección Aplicación en geometría
analítica. Explíqueles que muchas teorías matemáticas
se desarrollaron según la analogía que se sugiere en
la sección. Pídales que resuelvan la actividad y que
averigüen cómo se miden distancias en R3.
• Actividades de aprendizaje: estos ejercicios
tienen como propósito que sus estudiantes realicen
cálculos sin calculadora, usando las estimaciones
1 < 2 < 1, 4 , 1 < 3 < 1, 7 y 3 < r < 3, 1
(ejercicio 1); apliquen procedimientos, en este caso el
utilizado en el ejemplo 2 (ejercicio 2); planteen que
las funciones techo, piso y parte entera dejan fijos a
los números enteros (ejercicios 3 y 4); describan qué
transformaciones se pueden hacer con las funciones
techo o piso para lograr las gráficas propuestas
(ejercicio 5, literales a. y b.); revisen las gráficas c. y d.
del ejercicio 5 y realicen aproximaciones diferentes.
Para los ejercicios 6 y 7, hagan un análisis estudiando
transformaciones del plano; para los ejercicios 8
y 9, un análisis dentro de intervalos de números
enteros en el eje X. Por ejemplo, para el literal g., si
n < x ≤ n + 1, con n ∈ Z, se tiene que f(x) = x − (n + 2);
la gráfica se obtiene haciendo variar n; y resuelvan
algunas situaciones mediante la aplicación de
conceptos y procedimientos (ejercicios 10 y 11).
• Cierre del tema: de ser posible, presénteles a
sus estudiantes el programa de la sección Uso de
la tecnología desarrollado, de forma que pueda
ejecutarlo y mostrar su funcionamiento con algunos
ángulos notables y discuta con sus estudiantes la
función de cada una de las líneas de código.
 15. Función • Reconoce y estudia • Saberes previos: pídales a sus estudiantes que resuelvan
exponencial las funciones
exponenciales de
acuerdo con sus
características básicas.
• Desarrollo del contenido: explíqueles a sus estudiantes
la pregunta de la sección. Aproveche los literales b y c para
explicar que las potencias de bases negativas, aunque tienen
sentido para algunos números racionales, no tienen sentido
para otros y de hecho traen excepciones a las leyes de
1 1
exponentes (por ejemplo, ^ -8 h3 ! ^^ -8 h2 h6 ), por lo que
en lo que concierne al tema se trabajará exclusivamente con
bases positivas.
que las funciones de tipo exponencial de la forma f(x) = ax
tienen comportamiento similar, lo que justifica estudiar su
1 de aplicación (ejercicios 10 y 11).
comportamiento en los casos particulares a = 2 y a =
2
Señale que la identidad f(x) = ax–c = a(–c) ax = kax establece
que toda traslación horizontal de una función exponencial
puede interpretarse también como una dilatación o
contracción vertical; explíqueles que el paso entre una y
otra representación suele facilitar algunos procedimientos.
Destaque la idea de la sección Herramientas para aprender:
aunque desde muy temprano se usan funciones de tipo
• Actividades de aprendizaje: estos ejercicios
tienen como propósito que sus estudiantes definan
las funciones de tipo exponencial para cualquier
número real (ejercicio 1); apliquen las propiedades
de las funciones de tipo exponencial (ejercicios 2
y 3); bosquejen la gráfica de una función de tipo
exponencial (ejercicios 4, 5 y 6); reconozcan si la
función pasa por algún nodo de la retícula (ejercicio
7); reconozcan funciones de tipo f ^ x h = ka x
(ejercicio 8); reconozcan el número e como el límite
de una sucesión (ejercicio 9); y resuelvan problemas
. • Cierre del tema: pídales a sus estudiantes que
lean la sección Aplicación en física y desarrollen la
actividad propuesta.

23
exponencial, el dominio que se considera va cambiando,
desde los números naturales, pasando por los números

Tiempo: 1 semana.
racionales hasta llegar a la extensión continua en toda la
recta real. Explíqueles que en el contexto actual tienen
sentido expresiones de la forma 2 3 y r 2 . Explíqueles,
además, que de las propiedades que se enuncian en la
sección Herramientas para aprender se puede implicar que la
función exponencial que se menciona es una extensión de la
que abrevia el producto de factores repetidos (propiedades
1 y 7).
• Cierre la explicación proponiéndoles a sus estudiantes la
actividad de la sección Ahora es tu turno. Coménteles que la
comparación que se propone en la actividad sirve para intuir
qué es el número e; se puede observar que si se traza una
tangente a f en (0, 1), su pendiente es menor que 1, mientras
que al trazar una tangente a g la tangente es mayor que 1; el
número e es la base para una función exponencial en la cual
la tangente en (0, 1) es 1.
 16. Función • Reconoce y estudia • Saberes previos: pídales a sus estudiantes que resuelvan
logaritmo las funciones la pregunta de la sección, cuyo objetivo es hallar el valor
logarítmicas de de una incógnita que puede ser la base, el exponente o la
acuerdo con sus potencia en una expresión de potenciación.
características básicas. • Desarrollo del contenido: presénteles a sus estudiantes
la situación de comienzo de tema. Dígales que en
matemáticas resolver una ecuación lleva consigo un
proceso de inversión (que en algunos casos conduce a
múltiples soluciones). Explíqueles que la definición de
función logarítmica lleva implícito un proceso de inversión
y que este se expresa gráficamente como aparece
después del ejemplo 1. Explíqueles que esta información
es relevante porque permite traducir cada propiedad de
la función exponencial en una propiedad de la función
logarítmica, como se muestra en la tabla anterior al
ejemplo 2.
• Cierre la explicación proponiéndoles a sus estudiantes la
actividad de la sección Ahora es tu turno, cuyo objetivo es
analizar algunas características de la función logaritmo
natural.
24
17. Funciones • Identifica relaciones • Saberes previos: resuelva con sus estudiantes la pregunta
Tiempo: 1 semana.
trigonométricas y funciones, y de inicio de tema, cuyo propósito es repasar algunas
en particular las razones trigonométricas.
funciones pares, • Desarrollo del contenido: presénteles a sus estudiantes
impares, periódicas e la situación de comienzo de tema; indíqueles que puede
inversas. considerarse una circunferencia de radio arbitrario, lo que
daría paso a otra cicloide. Explíqueles que estas curvas
tienen una propiedad física importante: para que una
partícula sujeta a la fuerza gravitatoria viaje en tiempo
mínimo de un punto A a un punto B, sin considerar el
efecto del rozamiento, la partícula debe viajar a lo largo de
una cicloide. Recuérdeles las definiciones de las funciones
trigonométricas y explique la figura 4. Coménteles las
propiedades de las funciones trigonométricas que se
consignan en la tabla 1.
• Cierre la explicación proponiéndoles a sus estudiantes la
actividad de la sección Ahora es tu turno, para determinar
cuáles de las funciones trigonométricas son pares, impares
o ninguna de las dos categorías.
• Actividades de aprendizaje: estos ejercicios tienen
como propósito que sus estudiantes verifiquen la
forma de evaluar las funciones logarítmicas en una
calculadora (ejercicio 1); reconozcan el paso de
expresiones de forma exponencial a forma logarítmica
y viceversa, en la resolución de ecuaciones que
incluyan este tipo de expresiones (ejercicios 2, 3 y 4);
usen las propiedades de las funciones exponencial y
logarítmica, en la evaluación de expresiones (ejercicios
5, 6, 7 y 8); aprecien la simetría de las gráficas de las
funciones logarítmicas y sus inversas (ejercicios 9 y 10);
usen las propiedades de las funciones logarítmicas
para reescribir las funciones (ejercicio 11); reconozcan
el comportamiento de las funciones logarítmicas
respecto a su composición (ejercicio 12); formulen
un modelo matemático que corresponda a la
información gráfica (ejercicio 13); y resuelvan algunos
problemas de aplicación (ejercicios 14, 15 y 16).
• Cierre del tema: pídales a sus estudiantes que lean el
contenido de la sección Aplicación en geología y que
realicen la actividad de cierre.
• Actividades de aprendizaje: estos ejercicios tienen
como propósito que sus estudiantes indaguen por
las funciones seno y coseno para un ángulo que
cumple unas condiciones (ejercicio 1); demuestren
identidades trigonométricas (ejercicio 2); elaboren
un argumento basado en la interpretación de
que las funciones seno y coseno de un ángulo
son las coordenadas de un punto sobre la
circunferencia unitaria (ejercicio 3); dibujen arcos en
los diferentes cuadrantes e identifiquen sus arcos
complementarios (ejercicio 4); reconozcan que todo
triángulo rectángulo es semejante a un triángulo de
hipotenusa 1, por lo que sus lados se pueden poner
en la forma a = r cos t, b = r sen t y c = r (ejercicio
5); repasen algunas propiedades básicas de las
funciones trigonométricas (ejercicios 6 y 7);
 repasen la noción de ángulo en posición normal
(ejercicio 8); repasen la noción de paridad de una
función (ejercicio 9); repasen la relación entre una
transformación del plano y la expresión analítica
de una función trigonométrica (ejercicio 10); y
finalmente, repasen los cocientes diferenciales de la
función coseno, cuando se toma el origen como uno
de los puntos (ejercicio 11).
• Cierre del tema: explíqueles a sus estudiantes el
contenido de la sección Aplicación en análisis de
señales. Asigne la actividad para que la desarrollen
en sus casas. Pídales que observen que las funciones
planteadas tienen un patrón; como tarea especial
pídales que hallen el patrón y que infieran qué tipo
de señal modelaría la función límite.

Evaluación • Propóngales a sus estudiantes el desarrollo individual de la Evaluación acumulativa para que repasen los temas vistos y luego discutan en clase las
acumulativa respuestas de las preguntas.

• Lectura crítica: proponga la lectura individual y discusión en grupo de las actividades de la Lectura crítica 1 de su portafolio.

25
Cierre • Prueba Saber: para verificar el desarrollo de las competencias de esta unidad, propóngales a sus estudiantes el desarrollo individual
de la prueba que está en su portafolio de evaluaciones.

• Necesidades vs. • Distingue entre gastos que se realizan por necesidad y • Lea con sus estudiantes la información que aparece
deseos. gastos que se realizan por deseo. en esta sección y solicíteles desarrollar las actividades
• Decisiones financieras • Propone posibles formas de ahorro que se toman en pro propuestas para luego discutirlas con todo el grupo.
y cumplimiento de de cumplir metas planteadas. • Propóngales averiguar en dos entidades bancarias

Tiempo: 1 semana.
Educación metas. por los productos de ahorro que ofrecen. Que
financiera
planteen ventajas y desventajas de cada producto
(por ejemplo, la posibilidad de recuperar el ahorro
en cualquier momento puede indicar un bajo
rendimiento).
 Evaluación
Unidad 1
diagnóstica
Nombre: ____________________________________ Fecha: ______________ Curso: _______

Lee con atención las siguientes preguntas y 2 3 ax + b

^ x + 3 h^ x - 2 h
6. Si x + 3 - x - 2 = , entonces
enunciados. En cada caso, encierra la respuesta
correcta. a. –a – b = 4
b. a + b = –14
1. Si a = 2 + 1, b = 1 - 3 y c = 12 + 18 ,
c. a – b = 6
entonces 2a – b + 3c es igual a:
d. a + (–b) = –12
a. 1 + 11 2 + 7 3
7. Si f ^ x h = x - 5 , entonces f a a k es igual a:
b. 3 + 11 2 + 5 3 3-x 1
c. 1 + 11 2 + 5 3 3a - 1 a-5
a. 5a - 1 b. 3 - a
d. 3 + 11 2 + 7 3
3a 2 - 1 3a - 1
2. El número que no está entre –4 y –2 es: c. d. 1 - 5a
1 - 5a 2
a. –2,3 b. -2 3
8. y = f (x) es una función cuya gráfica se muestra
22 en la figura 1.
c. - 7 d. -3 - 3
Y
3. Si |x – 3| = a, con a > 0, entonces la ecuación:
2
a. No tiene solución.
b. Tiene una única solución. 1
X
c. Tiene dos soluciones diferentes.
–4 –3 –2 –1 1
d. Tiene infinitas soluciones. –1
4. Si a > b, entonces no es cierto que:

© 2019 Educactiva S. A. S. Prohibida su reproducción. Autor: Luis Daniel León. Ilustración: Mauricio Restrepo López. Fotografía: © Shutterstock 2018
–2
a. a – b sea positivo
Figura 1
b. a + 5 > b + 5
c. a + a > b + b De la ecuación f (x) = 1 se puede decir que:
d. –a > –b a. no tiene solución.
b. tiene una única solución.
5. El mínimo común múltiplo de las expresiones
(x – 3)(x + 2)2 y (x – 3)2(x + 2)(x + 1) es: c. tiene dos soluciones diferentes.
d. tiene infinitas soluciones.
9. La expresión que genera los valores de la tabla 1
es:
t x
–2 5
–1 3
0 3
1 5
2 9
Tabla 1

65
a. x = - 9 t 2 + 3
a. (x – 3)2 (x + 2)2 (x + 1) 3 1 5
b. (x – 3) (x + 2) b. x = 2 t + 2 + 2
c. (x – 3)3 (x + 2)3 (x + 1) c. x = t 2 + t + 3
d. (x – 3) (x + 2) (x + 1) d. x = | t | + 3

52
 Sistema de evaluación

10. En la figura 2 se muestra la gráfica de la función b. Y

f (x) = x2 – 1. 3
Y
2
3

1
2
X
1 –3 –2 –1 1

X –1

–2 –1 1 2
c. Y
–1 1

X
Figura 2
–2 –1 1 2
La grafica que corresponde a la función
–1
g(x) = –x2 – 1 es:
a. Y –2

3 –3

2
d. Y
1 1

X X
© 2019 Educactiva S. A. S. Prohibida su reproducción. Autor: Luis Daniel León. Ilustración: Mauricio Restrepo López. Fotografía: © Shutterstock 2018

–2 –1 1 2 –2 –1 1 2

–1 –1

–2

–3

Figura 3

Puntos Evidencias de aprendizaje Sí No

1 Simplifico expresiones de tipo algebraico haciendo uso de números reales.
2 Reconozco cuándo un número pertenece a un intervalo dados sus puntos extremos.
3 Identifico el número de soluciones de una ecuación con valor absoluto a partir de su expresión algebraica.
4 Identifico las relaciones de orden que se conservan al realizar operaciones en una desigualdad.
5 Hallo el mínimo común múltiplo de expresiones algebraicas.
6 Realizo operaciones entre valores que hacen verdadera la igualdad entre dos expresiones algebraicas.
7 Determino la expresión que corresponde al valor de una función en un valor determinado.
8 Analizo el comportamiento de una función en un punto específico a partir de su representación gráfica.
9 Identifico la expresión que determinar la relación entre dos variables dado sus valores correspondientes en una tabla.
10 Reconozco el comportamiento de una parábola al realizar modificaciones en su expresión algebraica.

53
 Unidad 1
Prueba Saber
Nombre: ____________________________________ Fecha: ______________ Curso: _______

Lee cada pregunta y selecciona la opción que consideres correcta.

Márcala en la hoja de respuestas, que se encuentra al final de la
prueba, rellenando completamente el círculo correspondiente.

1. El diagrama de la figura 1 representa el número de horas diarias Número de horas diarias que emplea
para navegar en internet
que un grupo de estudiantes emplea en navegar en internet. 6
5
¿Cuál de las siguientes tablas representa correctamente la

n.° de horas
4
información de la gráfica? 3
2
A. n.° de n.° de B. n.° de n.° de 1
0
horas estudiantes horas estudiantes

Mónica
Martha

Camilo
Milena

Pedro

Gloria
David
Mario
Pablo

Jorge

María
[0, 1) 2 [0, 1) 1
[1, 2) 2 [1, 2) 2 Figura 1

[2, 3) 3 [2, 3) 3
[3, 4) 2 [3, 4) 3
[4, 5) 2 [4, 5) 1
[5, 6) 1 [5, 6) 1

C. n.° de n.° de D. n.° de n.° de

horas estudiantes horas estudiantes

© 2019 Educactiva S. A. S. Prohibida su reproducción. Autor: Diana Milena Sánchez. Ilustración: Mauricio Restrepo López. Fotografía: © Shutterstock 2018
[0, 1) 1 [0, 1) 2
[1, 2) 3 [1, 2) 2
[2, 3) 3 [2, 3) 3
[3, 4) 3 [3, 4) 3
[4, 5) 1 [4, 5) 1
[5, 6) 1 [5, 6) 1

2. Para estimar la cantidad de almuerzos que deben prepararse 200 195

170
diariamente, un restaurante promedió la cantidad de almuerzos
n.° de almuerzos

160 156 146 147

140
vendidos en los últimos 6 días. En el diagrama de la figura 2 120

aparece la cantidad de almuerzos vendidos en esos días. 80

40
Con este procedimiento, ¿cuántos almuerzos deben prepararse 0
Lunes

Martes

Miércoles

Jueves

Viernes

Sábado

diariamente?
A. 165 B. 162 C. 159 D. 157
Figura 2

3. La tabla 1 representa los resultados de las pruebas finales de cinco

estudiantes en el área de matemáticas.
Estudiante Cálculo Estadística Geometría
Germán 75 55 55
Adriana 60 50 65
Violeta 78 65 75
Sara 50 80 80
Juan 72 65 50
Tabla 1

60
 Sistema de evaluación

Si se desea seleccionar de este grupo un estudiante que tenga un

puntaje mayor que 70 en cálculo, un puntaje mínimo de 60 en
estadística y un puntaje entre 60 y 80 en geometría, es correcto
afirmar que:
A. Se puede seleccionar, porque cualquiera de los cinco
estudiantes cumple con los requisitos.
B. Se puede seleccionar, porque al menos un estudiante reúne los
requisitos.
C. No se puede seleccionar, porque los estudiantes que cumplen
con el puntaje requerido para cálculo y estadística no cumplen
con el puntaje mínimo en geometría.
D. No se puede seleccionar, porque los estudiantes que cumplen
con el puntaje requerido para cálculo no cumplen con el
puntaje mínimo en estadística.

4. El intervalo que representa la solución de una inecuación de la

forma | mx + b | ≤ k, con k > 0 es:
A. B.
-k - b k-b -k - b k-b
m m m m
C. D.
-k - b k-b -k - b k-b
m m m m
© 2019 Educactiva S. A. S. Prohibida su reproducción. Autor: Diana Milena Sánchez. Ilustración: Mauricio Restrepo López. Fotografía: © Shutterstock 2018

Figura 3

5. Por comisión, Gustavo recibe, adicional a su sueldo básico de

$ 1 000 000, el 5 % de las ventas que realiza mensualmente.
Si x representa las ventas realizadas por Gustavo, la expresión que
determina su salario mensual es:
A. f (x) = 5x + 1 000 000 B. f (x) = 1 000 000 + 0,05x
D. f (x) = 100 ^ x + 1000 000 h
x 5
C. f (x) = 5 + 1000 000

6. El cobro del servicio de acueducto en Bogotá para los estratos

1 y 2, además del cobro básico de $ 7 500, cuenta con lo que se
conoce como el mínimo vital, lo cual lleva a que el cobro de los
primeros 20 metros cúbicos de agua sea mucho menor. De esta
manera, se cobra $ 1 100 por cada metro cúbico, mientras que no
se superen los 20 metros cúbicos. En caso de superarlos, se cobra
$2 800 por cada metro cúbico consumido. Con esto, la expresión
que determina el cobro (C ) como función del consumo (x) es:
Z] 7 500 en todo caso
]]
A. C (x) = ][ 1 100x si 0 # x # 20
]]
2 800x si x > 20
\
B. C (x) = '
7 500 + 1 100x si 0 # x # 20
7 500 + 2 800x si x > 20
C. C (x) = '
7 500 + 1 100x si 0 # x < 20
7 500 + 2 800x si x $ 20

D. C (x) = (
(7 500 + 1 100) x si 0 # x # 20
(7 500 + 2 800) x si x > 20

61
 Sistema de evaluación

7. La temperatura alta normal para una región de Estados Unidos

varía desde 37 °F para el 15 de enero hasta 89 °F para el 15 de julio.
La temperatura alta normal sigue aproximadamente una curva
sinusoidal. De esta manera, una expresión que da la temperatura
T (°F) como función del tiempo t (en meses) desde el primero de
enero es:
A. T (t) = 26 + 63sen ` 6 (t - 3, 5) j
r

B. T (t) = 63 + 26sen ` 6 (t - 3, 5) j
r

C. T (t) = 63 - 26sen ` 6 (x - 3, 5) j
r

D. T (t) = 26 + 63sen ` 6 (x + 3, 5) j
r

8. La figura 4 se compone de un cuadrado de lado k y dos

semicírculos. Para calcular el área de la figura se empleó el
siguiente procedimiento, donde A C : área del cuadrado,
A S : área del semicírculo y A F : área de la figura.
Paso 1. A C = k $ k = k 2
akkr k2 r
2

k2 r
Paso 2. A S = 22 = 42 = 8 k

© 2019 Educactiva S. A. S. Prohibida su reproducción. Autor: Diana Milena Sánchez. Ilustración: Mauricio Restrepo López. Fotografía: © Shutterstock 2018
Paso 3. A F = A C + A S
Paso 4. A F = k 2 + 8 = k 2 ` 1 + 8 j
k2 r r Figura 4

El anterior procedimiento es:

A. Incorrecto, ya que  A S  equivale a 2rk.

4
Calle 1

Calle 1
k
B. Correcto, pues el radio equivale a 2 .
2
Calle 1

700 m
ra 24
C. Correcto, porque se sumó A C  y  A S . Carre
D. Incorrecto, pues A F equivale a A C + 2A S .
500 m 300 m
9. Observa el mapa de la figura 5. Carrera 25
Las calles 12, 13 y 14 son paralelas. La distancia que separa la
intersección de la carrera 24 con calle 14, y de la carrera 24 con la Figura 5
calle 12 es:
A. 420 m B. 214 m C. 1 120 m D. 1 402 m

10. Para colgar un cuadro se coloca sobre un muro una escalera de

2,5 m (ver figura 6). Con la expresión y = 2, 5 2 - x 2  se puede
calcular la medida de:
2,5 m
A. La altura a la que queda el extremo de la parte superior de la
escalera con respecto al suelo.
B. La distancia sobre el suelo del extremo inferior de la escalera y
i
el muro.
C. La medida del ángulo i. x
D. La altura total del muro. Figura 6

62
 Sistema de evaluación

Formato de respuestas
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

A A A A A A A A A A

B B B B B B B B B B

C C C C C C C C C C

D D D D D D D D D D

Puntos Evidencias de aprendizaje Componente Competencia Sí No

Reconoce relaciones entre diferentes representaciones de un Aleatorio

1 Interpretación
conjunto de datos y analiza la pertinencia de la representación. Dificultad: media

Resuelve problemas que requieran el uso e interpretación de

Aleatorio Formulación
2 medidas de tendencia central para analizar el comportamiento de
Dificultad: media y ejecución
un conjunto de datos.

Reconoce la posibilidad o la imposibilidad de ocurrencia de un Aleatorio

3 Argumentación
evento a partir de una información dada o de un fenómeno. Dificultad: baja
© 2019 Educactiva S. A. S. Prohibida su reproducción. Autor: Diana Milena Sánchez. Ilustración: Mauricio Restrepo López. Fotografía: © Shutterstock 2018

Identifica el tipo de inecuación con valor absoluto a partir de su Numérico-variacional

4 Interpretación
expresión y le da un significado geométrico. Dificultad: alta

Establece las expresiones analíticas que se determinan por una Numérico-variacional Formulación
5
situación de asignación en diferentes contextos. Dificultad: media y ejecución

Establece las expresiones analíticas que se determinan por una Numérico-variacional Formulación
6
situación de asignación en diferentes contextos. Dificultad: alta y ejecución

Aplica las funciones trigonométricas en la solución de situaciones Numérico-variacional Formulación

7
contextualizadas. Dificultad: alta y ejecución

Valida procedimientos y estrategias para hallar el área de una figura Espacial-métrico

8 Argumentación
plana. Dificultad: media

Plantea e implementa estrategias que involucran segmentos Espacial-métrico Formulación

9
proporcionales. Dificultad: alta y ejecución

Interpreta una expresión de tipo algebraico a partir de una situación Espacial-métrico

10 Interpretación
geométrica contextualizada. Dificultad: media

63
 Problemas de
Lunes Martes Miércoles
Dados dos números reales a, b, defi- Ordena de mayor a menor los núme- Dados los números reales a, b, ¿es
nimos la media aritmética entre ellos cierto que siempre se puede afirmar:
5 + 7
a +b ros reales 5, 7, ,
como , su media geométrica 2 1 a +b
2 ≤ ab ≤ ?
1 + 1 2
1 ,
como ab y su correspondiente 5 7. a b
1 + 1
1 5 7
media armónica como .
1 + 1
a b
Calcula las corrrespondientes medias
geométricas, armónicas y aritméticas
de los números reales 2 2 , 4 3 .

Soluciona la siguiente ecuación: Soluciona la siguiente ecuación: Realiza las gráficas de las funciones:
3x2 – 2 x – 1 = 7. 3x2 – 2 x – 1 = 7. y = 3x2 – 2x –1 y
y = 3x2 – 2 x – 1 , analiza cuá-
les son los dominios (valores de x )
pertinentes para los cuales su corres-
pondiente imagen es cero y compa-
ra estos resultados frente a las
soluciones encontradas en los pro-
blemas anteriores.

¿Es la división entre números reales ¿Es la división entre números reales Soluciona la siguiente desigualdad:
a =b distributiva respecto a la suma? Veri- x – 2 < 4.
conmutativa, es decir, ? Usa fica tu respuesta con un ejemplo.
b a
un ejemplo para verificar tu
respuesta.

© 2019 Educactiva S. A. S. Prohibida su reproducción.

Traza la gráfica de la función ¿Es siempre verdad que Encuentra el error en la siguiente
3x + 4 a + b ≠ a + b , donde a , demostración.
y = y refleja la parte que 2 2
2 – 5x b ∈ R ? ¿Qué números reales x +2x – 3 = 2x + 4x – 6
queda por debajo del eje X usando cumplen con la condición ( x + 3) ( x – 1) = 2 ( x + 3) ( x – 1)
este eje como un espejo, para obte-
a +b = a + b? x +3 2 ( x + 3)
3x + 4 =
ner la gráfica de y = . x –1 x–1
2 – 5x
( x + 3) = 2 ( x + 3)
1= 2

76
 la semana
Jueves
Dados los números reales a, b, ¿en
qué casos se puede afirmar que
a +b 1
= ab = ? Justifica
2 1 + 1
tu respuesta. a b
Usa las gráficas del ejercicio ante-
rior y traza en cada una de ellas, una
recta paralela al eje X a una altura
de 7 unidades; ahora calcula los co-
rrespondientes valores en los domi-
nios de cada una de las funciones,
para los cuales su imagen es 7. Com-
para estos resultados con las res-
puestas obtenidas en los problemas
anteriores. ¿Qué concluyes?
Encuentra todos los números reales
cuya distancia a dos sea menor que
cuatro. Usa una recta numérica para
solucionar este ejercicio.
© 2019 Educactiva S. A. S. Prohibida su reproducción.
Si a < b , ¿entonces siempre es ver-
dad que a2 < b 2, para cualquiera
a , b ∈ R?
Viernes Sábado/Domingo
Soluciona la siguiente ecuación: Soluciona la siguiente ecuación:
2
3x – 2 x – 1= 0. 3x2 – 2 x – 1 = 0.
a +b c c c
¿Es verdad que = a +b? ¿Es verdad que a + b = a + b ?
c c c
Utiliza un ejemplo para verificar tu Usa un ejemplo para verificar tu res-
respuesta. puesta.
¿Qué relación hay entre los dos ejer- Soluciona la siguiente desigualdad:
cicios anteriores? ¿Por qué ambos 3x + 4
dan la misma solución? Justifica tu < 1.
2 – 5x 2
respuesta usando el concepto de
valor absoluto como una métrica.
Considera los siguientes puntos en Considera el intervalo [1, 2] en R .
el plano cartesiano: (1, 2), (5, 7). a. ¿La suma
a. Construye la ecuación de la recta  1 + 1 + 1 + 1 + 1  ∈ [1, 2] ?
que pasa por estos dos puntos.  2 4 8 16 
b. Encuentra las coordenadas del pun-
b. ¿Cuántos sumandos más se de-
to medio entre los puntos dados.
berían agregar a la anterior adi-
c. Halla las coordenadas del punto
ción para que su resultado no se
que queda a un quinto de la dis-
encuentre en el intervalo [1, 2],
tancia que hay entre los puntos
suponiendo que los sumandos
dados, avanzando en línea recta
guardan la misma ley de forma-
desde (1, 2) hacia (5, 7).
ción de los dados? Justifica tu
respuesta.
77
 Conexión histórica
a palabra función fue introducida en
Matemáticas por Leibniz (1646–1716).
Designaba con este término cierto tipo
de fórmulas matemáticas como las fór-
mulas de áreas y volúmenes. Jean Bernoulli, por su
lado, intentó desarrollar la trigonometría y la teoría
de los logaritmos, desde un punto de vista analítico.
En 1702 descubrió la relación con números complejos:
 1 + iz 
arctan z = 1 ln  . En esta ecuación se esta-
i  1 − iz 
blece una relación entre funciones trigonométricas in-
versas y los logaritmos naturales. La idea de función
que introdujo Bernoulli se puede resumir como: “Una
cantidad compuesta de cualquier manera a partir una
variable y constantes arbitrarias”. Obviamente se refe-
ría a funciones de una sola variable.
En la obra Introductio in analysin infinitorum de Euler,
el concepto de función pasa a ser la idea fundamen-
tal del análisis “cualquier expresión analítica formada
con la cantidad variable y con números o cantidades
constantes”. Aunque Euler no explica el significado de
expresión analítica, se cree que se refería a funciones
algebraicas y trascendentes, es decir, se refería a fun-
ciones polinomiales, racionales, exponenciales, loga-
rítmicas y trigonométricas. Euler consideró la función
como la relación entre las coordenadas de los puntos
de una curva trazada en el plano.
La contribución más importante de Fourier (1768,
1830) fue la idea de que cualquier función y = f ( x ) se
puede representar por una serie de la forma:
a0
y= + a 1 cos( x ) + a 2 cos (2 x ) + ... + a n cos (nx ) + ...
2 Fourier?
El problema fundamental de su idea era que en esa
época no existía una teoría sobre la convergencia de se-
ries. Durante el periodo que va desde 1822 hasta 1872,
faltaba un álgebra apropiada para el manejo de series
y además no había una definición precisa del concep-
to de número. Los grandes matemáticos de la época
como Charles Méray, Karl Weierstrass, H. E. Heine,
George Cantor y Richard Dedekind, hicieron impor-
tantes contribuciones a la aritmetización del análisis,
culminando con medio siglo de investigaciones sobre
los conceptos de número y función. Sólo después de
la construcción formal del concepto de número real se
logra dar un sentido al concepto de función.
88
Los textos clásicos de matemáticas presentan una no-
ción de función a partir de dos conjuntos de objetos X,
Y. Una función es una ley que asocia a cada objeto de X
uno y sólo un objeto de Y. De una manera más formal,
una función y = f ( x ) es un conjunto de pares ordena-
dos ( x , y ) ninguno de los cuales tiene el mismo primer
elemento. Esta definición, que es correcta desde un
punto de vista matemático, no refleja el pensamiento
variacional que caracteriza a las funciones. Las funcio-
nes se construyen con el objetivo de modelar fenóme-
nos y situaciones de la vida cotidiana.
Respecto a la notación, usada para representar fun-
ciones, Bernoulli escribió ϕ x para representar lo que
conocemos como f ( x ) . Euler introduce los símbolos:
lx para logaritmo de x, ∑ para las sumatorias y f ( x )
para una función de x, es decir, que debemos la nota-
ción de función a Euler.
Hoy día existen conceptos más generales de función
que estudian sus propiedades desde una perspectiva
más global; por ejemplo, se puede presentar las funcio-
nes inyectivas en la forma:
Una función f : A → B es inyectiva si dadas dos funcio-
nes g , h : C → A que satisfacen f  g = f  h se cum-
ple que g = h . Esta definición muestra la importancia
de las funciones inyectivas, pues si f ( g ( x )) = f ( h( x )) ,
entonces se cumple que g ( x ) = h( x ).
Reflexiona
1. ¿Cuál fue la contribución más importante de
2. ¿Qué concepto matemático contribuyó de manera
© 2019 Educactiva S. A. S. Prohibida su reproducción.
definitiva a dar sentido al concepto de función?
3. ¿Qué es una función?
4. ¿A qué personaje matemático debemos la nota-
ción actual de función?
5. Investiga la biografía de George Cantor, Richard
Dedekind y Karl Weierstrass y determina sus prin-
cipales aportes en matemáticas.
 Funciones
Lectura y gráficas
crítica 1
D urante muchos años, los gobiernos han formulado
modelos de población que les permiten implementar polí-
ticas para la atención de ésta. El interés de estos modelos
radica en sus múltiples aplicaciones en disciplinas científi-
cas como ecología, medicina, ciencias ambientales, econo-
mía, entre otras.
El modelo exponencial de población fue propuesto hacia
Pensamientos numérico y variacional

1798, por Thomas R. Malthus (1766–1834) economista bri-

tánico estudioso de los modelos de población. Su principal
hipótesis plantea que la velocidad de crecimiento de una
población es proporcional al tamaño de la población. Esta
hipótesis es razonable, ya que se espera que una población
pequeña crezca lentamente, mientras que una población
grande tenga un crecimiento más acelerado. El modelo se
expresa mediante una función exponencial de la forma
P( t ) = P0 e k t , donde P( t ) es la población en un tiempo t,
P0 la población en t = 0 y k es una constante que expresa
la rapidez o tasa con la cual crece la población.
Este modelo presenta un pequeño defecto: sólo tiene en
cuenta la tasa de crecimiento y no la tasa de mortalidad,
sin embargo, el mismo modelo sirve para describir las
muertes por causas naturales. Se espera que el número de
muertes sea también proporcional al tamaño de la pobla-
ción, de esta forma si k1 es la tasa de mortalidad, el mode-
lo que tiene en cuenta la tasa de nacimientos y muertes es
( k − k )t
de la forma: P( t ) = P0 e 1
. En este caso, puede apre-
ciarse que mientras la tasa de nacimientos k sea mayor
que la tasa de mortalidad k1 , el modelo exponencial afir-
ma que la población crecerá. Por otro lado si k < k1 , el mo-
delo describe una función exponencial decreciente. Con el
paso del tiempo la función exponencial crece sin límites,
por lo que el modelo resulta apropiado para poblaciones de
bacterias o para poblaciones humanas en periodos cortos
(ver figura 1.1). © 2019 Educactiva S. A. S. Prohibida su reproducción.

92
 Analiza y resuelve
De acuerdo con la lectura anterior, responde.
1. El modelo población de Malthus es de tipo:
P P(t )
a. Exponencial
b. Logarítmico
c. Constante
P0
d. Parabólico
t
2. El defecto del modelo de población de Malthus con-
siste en que:

Figura 1.1 a. Considera como hipótesis principal un hecho poco

razonable.
Pero, ¿qué puede afirmarse acerca de las guerras, enfer-
b. Tiene en cuenta la tasa de nacimiento y mortali-
medades contagiosas y la falta de servicios de asisten- dad.
cia médica? Un modelo más apropiado, propuesto por P.
F. Verhulst alrededor de 1840, que tiene en cuenta es- c. Solamente tiene en cuenta la tasa de mortalidad.
tos factores se llama modelo logístico cuya ecuación es:
d. Solamente toma en cuenta la tasa de nacimiento.
aP0
P( t ) = , donde P( t ) es la población en
bP0 + ( a − bP0 )e − at 3. El modelo de población exponencial se propuso en:
un tiempo t, P0 la población en t = 0 y a, b son constan- a. 1740
tes que expresan la rapidez con la cual crece la población.
Inicialmente, el crecimiento es de tipo exponencial, pero b. 1798
con el transcurrir del tiempo la curva tiende a estabilizar- c. 1840
se al valor a , llamado capacidad de soporte. La gráfica de
b d. 1848
la función logística se muestra en la figura 1.2.
4. El modelo logístico de población fue propuesto por:
P
a. Malthus
a P(t )
b b. Verhulst
c. Markov
P0
t d. Thomas
5. El hecho de que en el modelo exponencial, k > k 1
significa que:
Figura 1.2 a. La población decrecerá.
Otros modelos de crecimiento de población más refinados b. La población es continua.
que toman en cuenta tasas de inmigración, cambios tec-
c. La población crecerá.
nológicos y sociales, número de mujeres en edad de engen-
© 2019 Educactiva S. A. S. Prohibida su reproducción.

drar, etcétera, son de naturaleza probabilística y se basan d. La población se estabilizará en un valor específico.
en cadenas de Markov.

93