Autores Índice
Fundamentación general.......................................... 3
Daniel Mauricio Bohórquez Rodríguez
Nubia Angélica Caballero Pedraza
Nathalia Castañeda Aponte
Jessica Catherine Lozano Cañón
León Andrés Montoya Arias
Nidia Paola Muñoz Galeano
Sandra Eugenia Naranjo Pineda
Jhon Gilberto Rodríguez Orjuela
Adriana Rojas Castellanos
Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA).................... 3
Fundamentación del área de Lenguaje ..................... 8
Planeación............................................................ 11
Sistema de evaluación .......................................... 44
Evaluaciones diagnósticas ........................... 44
Pruebas Saber............................................. 60
Literatura.............................................................. 76
Animación a la lectura..................................76
Ensayos sobre temas literarios.......................90
Lengua................................................................ 109
Aspectos para el uso de la lengua............... 109
Comprensión y producción textual........................ 117
Lectura crítica........................................... 117
Autores
• Daniel Mauricio Bohórquez Rodríguez • Sandra Eugenia Naranjo Pineda
(Autor temas 23 y 24) (Autora El resumen, El reportaje, El ensayo literario, El ensayo
Magíster en Literatura (Universidad de los Andes) académico)
Magíster en Lingüística española (Instituto Caro y Cuervo)
• Nubia Angélica Caballero Pedraza
(Autora Proyecto Otros sistemas simbólicos) • Jhon Gilberto Rodríguez Orjuela
Magíster en Estética e Historia del arte (Universidad Jorge Tadeo (Autor temas 3 a 6 y 17 a 21)
Lozano) Licenciado en Educación básica con énfasis en Humanidades y
Lengua Castellana (Universidad Distrital Francisco José de Caldas)
• Nathalia Castañeda Aponte
(Autora temas 1, 2, 8, 9, 15 y 16) • Adriana Rojas Castellanos
Literata (Universidad de los Andes) (Autora Proyectos Habilidades comunicativas y Medios de
comunicación)
• Jessica Catherine Lozano Cañón Magistra en Comunicación (Pontificia Universidad Javeriana)
(Autora temas 7, 14, 22 y 30)
Licenciada en Educación básica con énfasis en Humanidades y
Lengua Castellana (Universidad Distrital Francisco José de Caldas)

• León Andrés Montoya Arias

(Autor temas 10 a 13 y 25 a 29 y Planeador)
Licenciado en Español y Filología clásica­– Arquitecto (Universidad
Nacional de Colombia) Adecuación a la equidad de género y diversidad cultural
• Nidia Paola Muñoz Galeano Myriam Stella Aponte Báez
(Autora Pruebas Saber) Raúl Antonio Mazo Molina
Magíster en Pedagogía de la Lengua Materna (Universidad Distrital Investigación de campo
Francisco José de Caldas) Área de Mercadeo de Educactiva S. A. S.

Director editorial Guía para docentes Exploradores Lenguaje 10

José Tomás Henao © 2019 Educactiva S. A. S.
Avenida El Dorado n.° 90 – 10
Editora jefe del área
Bogotá, Colombia
Nelly Vargas Camargo
Impreso por Carvajal Soluciones de Comunicación S. A. S.
Editoras de la guía
Impreso en Colombia – Printed in Colombia
Nathalia Castañeda Aponte
Adriana González Navarro Depósito legal.
Alexandra Lozano Cañón ISBN: 978-958-00-0752-4
Nelly Vargas Camargo
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Katherine Villalobos Díaz
nvargas@edicionesnorma.com
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Ignacio Martínez-Villalba
Ilustraciones
Yein Lucy Barreto Pulido, Andrea Castro Naranjo,
Viviana Melissa Rodríguez Rivera,
Archivo Gráfico Educactiva S. A. S.
Fotografías
Archivo Gráfico Educactiva S. A. S.
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© Getty Images 2018 “N”/Norma/Carvajal ® bajo licencia de Grupo Carvajal (Colombia)
 Fundamentación
general

Exploradores, el nuevo proyecto pedagógico de Norma
para secundaria, es un aporte a la educación de los niños
y adolescentes, que desarrolla una propuesta para apren-
der a aprender. Exploradores ofrece un Sistema de Eva-
luación, tiene en cuenta los Derechos Básicos de Apren-
dizaje (DBA) formulados por el Ministerio de Educación
Nacional y estructura sus actividades de acuerdo con las
matrices establecidas por el ICFES para las pruebas Saber
y el Día E.
Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA)
Exploradores Lenguaje es una propuesta acorde con las
disposiciones legales que se plantean en los Estándares
de Competencias en Lenguaje y los Derechos Básicos de
Aprendizaje (DBA) que se orientan desde el Ministerio de
Educación Nacional.
Los DBA, en su conjunto, explicitan los aprendizajes estruc-
turantes para un grado y un área particular. Se entienden
los aprendizajes como la conjunción de unos conocimien-
tos, habilidades y actitudes que otorgan un contexto cultu-
ral e histórico a quien aprende. Son estructurantes en tanto
expresan las unidades básicas y fundamentales sobre las
cuales puede edificarse el desarrollo futuro del individuo.
(Ministerio de Educación Nacional, 2017).
A continuación, se presentan los DBA para décimo.

1. Asume una posición crítica y propositiva frente a los medios de comunicación masiva para analizar su
influencia en la sociedad actual. Temas: 1, 2, 7, 14 a 16, 22 a 30

Evidencias de aprendizaje
• Valora la diversidad de visiones de mundo y posiciones ideológicas presentes en los medios de
comunicación.
• Analiza los discursos culturales, sociales e ideológicos, expresados a través de distintos medios de
comunicación.
• Encuentra claves para comunicar sus ideas en la diferenciación de la estructura de textos como: el
discurso político, el artículo de opinión y la caricatura.
• Comprende diferentes tipos de argumentos presentes en un discurso.

2. Planea la producción de textos audiovisuales en los que articula elementos verbales y no verbales de la
comunicación para desarrollar un tema o historia. Temas: 1 a 6, 8 a 13, 17 a 21 y 23 a 29

Evidencias de aprendizaje
• Produce guiones para textos audiovisuales, donde caracteriza diferentes culturas, teniendo en cuen-
ta aspectos étnicos, lingüísticos, sociales y culturales, entre otros, del mundo contemporáneo.
• Construye textos verbales y no verbales, donde demuestra un amplio conocimiento tanto del tema
elegido como de las relaciones de significado y de sentido a nivel local y global.
• Elabora guiones para la producción de textos audiovisuales, como cortos o películas, en los que
integra recursos no verbales.

3. Caracteriza la literatura en un momento particular de la historia desde el acercamiento a sus principales

exponentes, textos, temáticas y recursos estilísticos. Temas: 1, 2, 8, 9, 15, 16, 23 y 24

Evidencias de aprendizaje
• Comprende la influencia de las épocas en la estructura y configuración de los géneros literarios.
• Reconoce y da cuenta de las temáticas, los exponentes y los perfiles estilísticos de las obras literarias
de una época o movimiento literario.
• Identifica las estructuras propias de cada género literario.

3
4. Formula puntos de encuentro entre la literatura y las artes plásticas y visuales. Temas: 1, 2, 8, 9, 15, 16,
23 y 24
Evidencias de aprendizaje
• Amplía su visión de las corrientes literarias mediante el conocimiento de las manifestaciones artísti-
cas de una época determinada.
• Determina las principales características de los textos literarios que lee y los relaciona con expresiones
artísticas.
• Reconoce las diferencias formales entre las obras literarias y las artes plásticas o visuales.

5. Participa en discursos orales en los que evalúa aspectos relacionados con la progresión temática, ma-
nejo de la voz, tono, estilo y puntos de vista sobre temas sociales, culturales, políticos y científicos.
Temas: 7, 10 a 14, 17 a 22 y 30
Evidencias de aprendizaje
• Profundiza en los contextos en los que se dan las temáticas, a partir de la búsqueda de información
en diversas fuentes.
• Evalúa la progresión temática, tono, estilo y vocabulario presente en las intervenciones propias y en
las de los otros.
• Comprende contenidos que no se dicen explícitamente por medio de ambigüedades o dobles sentidos.
• Infiere datos de sus interlocutores como carácter, actitud, propósito comunicativo a partir de las
modulaciones de voz que estos emplean.

6. Comprende diversos tipos de texto, asumiendo una actitud crítica y argumentando sus puntos de vista
frente a lo leído. Temas: 1 a 6, 8 a 21, 23 a 30
Evidencias de aprendizaje
• Deduce referentes sociales, culturales o ideológicos presentes en las voces que hablan en el texto y
argumenta su posición al respecto.
• Evalúa textos escritos teniendo en cuenta el plan de contenido, las relaciones de sentido y las estra-
tegias discursivas empleadas.
• Identifica las estrategias organizativas sugeridas en el texto.

7. Produce textos orales como ponencias, comentarios, relatorías o entrevistas, atendiendo a la progresión
temática, a los interlocutores, al propósito y a la situación comunicativa. Temas: 7, 14, 22, 23, 24 y 30
Evidencias de aprendizaje
• Expresa de manera coherente y respetuosa sus posicionamientos frente a un texto o situación co-
municativa cuando participa en espacios de discusión.
• Demuestra apropiación en el dominio del tema al explicar el significado de los conceptos clave que
utiliza en sus opiniones.
• Construye un texto para ser leído en voz alta, como una relatoría, teniendo en cuenta la progresión
temática y el uso de diversos tipos de argumentos.
• Interviene oralmente empleando aspectos no verbales de la comunicación como la impostación, el
volumen y el tono de voz.

8. Escribe textos que evidencian procedimientos sistemáticos de corrección lingüística y el uso de estrategias
de producción textual. Temas: 3 a 7, 10 a 14, 17 a 22, 25 a 30
Evidencias de aprendizaje
• Divulga información científica sobre temas de su interés, mediante textos que motivan a sus compa-
ñeros a conocer dichas temáticas.
• Identifica el contenido que abarca la problemática desarrollada y evalúa los mecanismos que le dan sen-
tido global al texto.
• Evalúa el uso adecuado de elementos gramaticales, ortográficos y sintácticos en los textos que produce.

4
 Una propuesta para aprender a aprender
“Antes de enseñar algo a alguien, es necesario al menos cono-
cerlo. ¿Quién se presenta hoy en la escuela, en el colegio...?”
dice Michel Serres al comienzo de su libro Pulgarcita (2013).
De sus respuestas, hay dos aspectos que viene al caso desta-
car. Primero, los estudiantes a los que nos dirigimos conocen
de otro modo, porque llevan parte de la cabeza en el bolsillo:
parte de su memoria y de su razonamiento se encuentran en
los computadores, los celulares y las tabletas que cargan entre
su bolsillo o en su maleta. Segundo, estos estudiantes quieren
ser conductores activos y no pasajeros que solo esperan ser
guiados por otros en la autopista del conocimiento. Su relación
con el aprendizaje es activa.
Esta propuesta se dirige a estudiantes que comparten estas
características. Estudiantes curiosos, que preguntan, que
buscan explicaciones y les interesa aprender por su cuenta.
Por eso, hemos llamado Exploradores a este proyecto.
Para saber a quiénes nos dirigimos, también es conveniente
tener en cuenta a Zygmunt Bauman. En Los retos de la edu-
cación en la modernidad líquida (2009), Bauman plantea que
un reto de la educación frente a la inmensa cantidad de datos
de la que disponemos es asignar importancia a las diversas
porciones de información y, más aún, asignar a algunas más
importancia que a otras. Es decir, formar el criterio de los
estudiantes para que manejen adecuadamente el exceso de
información existente.
¿De qué manera práctica y eficaz podemos responder a esta
situación en los salones de clase? No es suficiente darles sabe-
res a los estudiantes. También, queremos enseñarles a apren-
der por su cuenta. Nos interesa orientarlos para que sean ca-
paces de aprender a aprender.
Para que este propósito pueda cumplirse realmente, en Ex-
ploradores proponemos tres ámbitos de trabajo, aplicables a
todas las áreas del currículo:
1. Vocabulario académico básico
A muchos estudiantes se les dificulta la comprensión de
textos académicos, porque no manejan el vocabulario
propio del área o confunden el significado académico con
el significado coloquial de algunos términos. Este ámbito
de trabajo busca atender esta dificultad, familiarizando a
los estudiantes con una selección de términos propios de
cada área curricular. Por ejemplo, en Lenguaje, maneja-
mos en el vocabulario académico básico términos como
anécdota, género, constituyente sintáctico, intención co-
municativa, tesis, entre otros.
¿Cómo trabajar el vocabulario académico básico en el
salón de clases?
Robert Marzano y Debra Pickering (Building Academic Voca-
bulary. Teacher’s Manual, ASCD, Alexandria, 2006) explican
que trabajar el vocabulario académico básico no consiste so-
lamente en elaborar un glosario a partir del diccionario. Se
trata de darles múltiples oportunidades a los estudiantes a lo
largo del año, para que descubran los significados de ciertos
términos y logren su comprensión profunda mediante su uso
y su aplicación. Proponen hacer una lista de términos para
cada grado y trabajarlos durante el año, con estos seis pasos:
a. Ofrecer una descripción, explicación o ejemplo del
nuevo término. Mejor si no es una definición de dic-
cionario.
b. Pedirles a los alumnos que presenten una descrip-
ción, explicación o ejemplo con sus palabras.
c. Pedirles que elaboren una imagen, símbolo o represen-
tación gráfica del término.
d. Proponer actividades periódicas en los cuadernos que
ayuden a sus estudiantes a ampliar el conocimiento
de los términos.
e. Pedirles a los estudiantes que periódicamente discu-
tan unos con otros sobre los términos.
f. Proponer periódicamente juegos que les permitan a
los estudiantes aplicar los términos.
A lo largo de los libros de Exploradores, se encuentra la sec-
ción Vocabulario académico en la que se trabaja un término
mencionado en el tema y las actividades correspondientes.
Los términos trabajados en Lenguaje son:

Exploradores Lenguaje Sexto Exploradores Lenguaje Séptimo Exploradores Lenguaje Octavo

Tradiciones, décima, anécdotas, cadencia,
contexto, rima, estribillo, implícito, catego-
rías gramaticales, género gramatical, núme-
ro, comunicación, sílaba, función apelativa
o conativa, epopeyas, géneros, antagonista,
ambiente, trama, intriga, testigo, relaciones
semánticas, constituyente sintáctico, verbos
conjugados, perífrasis verbal, lingüística, tilde
diacrítica, redundancia, juicio, percepción,
modelo, gusto, lira, métrica, connotativo, in-
tención comunicativa, verosimilitud, compo-
sición, etimología, proposición, conjunción,
tema, cuestionario, mensaje, concreto, mí-
mesis, escenario, conflicto, escenificación,
declamación, callejero, neologismos, guion,
tesis, técnicas de estudio, cronología.
Estética, suspenso, cronológico, enigma,
elipsis, lenguaje, texto, concordancia, sinta-
xis, sujeto, intención, comunicación, acen-
tuación, registro, cronológico, fantástico,
neologismos, distopía, subgénero, narrador,
tradición popular, significado, conjugado,
núcleo, complemento, información, acento,
diálogo, arte, representación, expresión, tes-
timonio, expresiones prosaicas, percepción,
composición, paradoja, métrica, semántica,
oración, estructura, disyunción, técnica, ex-
tranjerismos, género, entonación, sagrado,
clímax, diegético, pastoral, sátira, estética, si-
metría, unidad sintáctica, categoría, criterio,
signos, cronológico.
Esculturas monolíticas, panteísmo, relato
fundacional, ritual, proceso de mestizaje, sis-
tema, intención, lengua, lenguaje, proceso,
figuras retóricas, mística, patrones, reacción,
describir, estructura, verbal, adecuación, ca-
tegorías, objetividad, imagen, acontecimien-
to, lenguaje poético, modernista, moderno,
poética, evolución, objetivo, movimiento ar-
tístico, manifiesto, efecto comunicativo, fun-
ción, presaberes, sintético, estética, asam-
blea constituyente, idiosincrasia, boom,
elipsis, catarsis, convencional, proposiciones,
relación lógica, lenguaje formal.

5
 Exploradores Lenguaje Noveno
Principios morales, legado literario, fuentes pri-
marias, aculturación, cosmovisión, testimonios,
fonética, competencia comunicativa, función
comunicativa, homófonas, hipótesis, tesis, cen-
tro administrativo, cultismos, novohispano, mís-
tica, movimiento intelectual, identidad, hablan-
tes, núcleo verbal, palabras de enlace, función
sintáctica, texto secuencial, familia léxica, figu-
ras literarias, jerarquía, saturar, revolución, pen-
samiento, poema narrativo, idiosincrasia, autóc-
tono, figuras retóricas, estilo, manifiesto, canon,
léxico, adjetivo, gerundio, contexto comunicati-
vo, sinestesia, trama, montaje, fenómeno, dicta-
dura, vanguardia, feminidad, deshumanización,
indigenismo, suspenso, voz, morfema léxico,
formas verbales, transitivo, signo, ficha técnica.
Exploradores Lenguaje Décimo
Periodos históricos, clásico, vernácula, métrica,
épico, profano, soneto, picaresca, entremés, rela-
ción, categoría, unidades sintácticas, conceptos,
intertextualidad, Ilustración, marxistas, pedagógi-
co, romántico, polimetría, real, costumbrismo, om-
nisciente, decodificado, intención comunicativa,
código, estructurar, fuentes, representación, Re-
generacionismo, totalitarismo, estética, prosaísmo,
impresionista, neologismos, vanguardia, escritura
automática, etimología, proposición, subordina-
das, articulación, invariable, representaciones,
hipertexto, ideología, contracultura, tremendismo,
subgéneros, posmodernidad, eclecticismo, cul-
tura pop, gore, lenguaje transmedial, fenómenos
semánticos, lógica, modelo, síntesis, signos, tesis.
Exploradores Lenguaje Undécimo
Bárbaro, elocuencia, zloka, vernácu-
las, epopeyas, hagiografías, significado,
sujeto, estrategia, jerarquizar, juicio,
llano, proletariado, teatro, sátira, místi-
ca, movimiento, inferir, proposiciones,
deductivo, sentido global, subjetivo,
crítica, identidad, marxismo, observa-
ción, esplín, mirada fragmentada, au-
tomatismo psíquico, campo semántico,
sentido, fluidez, persuasión, afijas, pop,
perfil, soberanía, hippie, lipograma,
metafísica, ciudadano promedio, sueño
americano, cultura nipona, estereotipo,
matices, elocutivo, falacia, fuerza per-
suasiva, lengua oficial, orador.

2. Actividades para comprender a través del respuestas como una forma de retroalimentación in-
diálogo con los textos mediata en su proceso metacognitivo.

La lectura de textos (en libros, páginas web, medios de
comunicación, lugares públicos, etc.) es una de las es-
trategias más frecuentes del aprendizaje autónomo. Para
que sea eficaz, es necesario que la lectura sea consciente
y comprensiva. Una diferencia fundamental entre los lec-
tores expertos y los novatos consiste en que los primeros
van haciéndose preguntas y reflexiones mentales mientras
leen, es decir, establecen un diálogo con los textos. Emi-
lio Sánchez Miguel (Comprensión y redacción de textos.
Madrid: Edebé, 1998) explica que con estas preguntas,
por ejemplo, van construyendo relaciones, elaborando la
estructura implícita o explícita del texto y, sobre todo, van
monitoreando su comprensión sobre lo que leen. En cam-
bio, los lectores novatos no se formulan estas preguntas.
¿Cómo trabajar el diálogo con los textos en el salón
de clases?
Hay dos estrategias:
a. En los libros de Exploradores, proponemos activida-
des y preguntas a los estudiantes al final de párrafos
o cuando se termina de explicar una idea. Estas acti-
vidades aparecen bajo el nombre Para comprender y
tienen como propósitos:
• Recapitular lo más importante.
• Relacionar lo leído con realidades particulares
(solicitando ejemplos, pidiendo explicaciones de
situaciones específicas con base en lo aprendido,
preguntando por relaciones entre los ejemplos y los
conceptos vistos...).
• Evidenciar lo que va entendiéndose (parafrasear, de-
cir con las propias palabras, explicar a otro...).
• Relacionar datos que se encuentran en diferentes
lugares del texto.
• Inferir el significado de términos y expresiones.
• Estas preguntas no tienen el propósito de evaluar
a los estudiantes. Les facilitan la comprensión y los
habitúan a su formulación. Por eso, cuentan con las
b. Sugerimos a los docentes que les pidan a los estudian-
tes verbalizar en voz alta las preguntas, las dudas y las
conclusiones que les van surgiendo mientras leen. En
particular, qué van entendiendo y qué no. Esta activi-
dad debe hacerse en un comienzo con la asistencia
del profesor o de otro adulto que les ayude a los estu-
diantes a aclarar sus dudas y, si viene al caso, detecte
problemas de comprensión. La clave reside en que el
adulto no dé respuestas a las preguntas de los estu-
diantes, sino que los oriente para encontrarlas. Luego,
cada estudiante debe seguir haciendo las preguntas
en voz alta sin la asistencia del adulto. Por último, lo
hará mentalmente.
3. Herramientas para aprender
Desde cuando Joseph Novak y Bob Gowin usaron la
expresión Learning how to learn para introducir el ma-
nejo de mapas conceptuales en la enseñanza, mu-
chos autores, en distintos momentos y desde diferen-
tes perspectivas, se han referido a la necesidad de
desarrollar en los estudiantes capacidades para gestionar
sus aprendizajes. Por ejemplo, Richard Mayer (Learning
and Instruction. Columbus: Merrill Prentice Hall, 2003)
alude a “enseñar guiando los procesos cognitivos”; Juan
Ignacio Pozo y Carles Monereo (El aprendizaje estraté-
gico. Madrid: Santillana, 2002) se refieren a “enseñar a
aprender desde el currículo”; y Robert Marzano, Debra
Pickering y Jane Pollock (Classroom Instruction that Wor-
ks. Virginia: ASCD, 2001) proponen ocho estrategias ba-
sadas en la investigación para mejorar el desempeño de
los estudiantes. Todos comparten una preocupación: ofre-
cerles a los estudiantes estrategias, técnicas y métodos
para que aprendan los contenidos curriculares. Es decir,
herramientas para aprender.
¿Cómo trabajar herramientas para aprender en el salón
de clases?
Para que la enseñanza de estas herramientas sea eficaz, han
de cumplirse dos condiciones: primero, integrarlas a las áreas

6
del currículo, es decir, su enseñanza debe realizarse en con-
junto con los contenidos curriculares y no como un programa
aislado; segundo, aprenderlas mediante la aplicación y el uso.
Por eso, en Exploradores, incluimos la sección Herramien-
tas para aprender de manera continua, con el fin de que los
estudiantes las apliquen mientras aprenden los contenidos
propios del área.
En Exploradores Lenguaje, trabajamos las siguientes herra-
mientas de aprendizaje:

De sexto a undécimo

• Clasificar • Establecer causas • Leer e interpretar imágenes

• Comparar • Establecer efectos • Manejar la información
• Detectar palabras difíciles • Formular conjeturas • Memorizar
• Describir un elemento • Formular ejemplos • Parafrasear
• Describir un proceso • Formular preguntas • Relacionar con otros
• Diferenciar datos, hechos y opi- • Identificar ideas clave aprendizajes
niones • Identificar palabras clave • Resumir
• Elaborar organizadores gráficos • Leer e interpretar gráficos • Revisar respuestas

Trabajar de forma permanente y consistente en estos tres ám- aprender– hará que los estudiantes estén debidamente prepa-
bitos –el vocabulario académico básico, las actividades para rados para aprender a aprender.
comprender en diálogo con el texto y las herramientas para

Sistema de evaluación
En Exploradores, entendemos la evaluación como un proceso aprendizaje. Para atender a lo anterior, proponemos la evalua-
mediante el cual se recoge información de forma permanente ción en tres momentos con diferentes herramientas.
con el fin de tomar decisiones para mejorar la enseñanza y el

Momento Herramientas Características

Evaluación • Busca detectar los conocimientos previos de los estudiantes.

diagnóstica • Se encuentra en la guía del docente y en la plataforma digital.

Comienzo • Busca que los estudiantes identifiquen y repasen aprendizajes previos fundamentales
de la unidad de manera autónoma.
¿Estás listo?
• Se encuentra en el libro del estudiante.
• Incluye tabla de evidencias para identificar contenidos fundamentales.

Taller de • Busca hacer un seguimiento del aprendizaje durante todo el proceso.

competencias • Se encuentra en páginas debidamente identificadas a lo largo de la unidad.
Desarrollo
de la unidad • Busca familiarizar a los estudiantes con las pruebas nacionales de evaluación.
Prepara tu
prueba Saber • Se encuentran al final de las actividades de aprendizaje en todos los temas, en el
libro del estudiante.

• Busca evaluar los contenidos fundamentales de la unidad.

Evaluación
acumulativa • Hay pruebas de este tipo tanto en el libro del estudiante (al final de cada unidad)
como en la guía del docente y en la plataforma digital.
Final
de la unidad
• Busca evaluar las competencias de acuerdo con los criterios de las pruebas Saber.
Prueba Saber
• Se encuentra en la guía del docente y en la plataforma digital.

7
 Fundamentación del área de Lenguaje
En el área de Lenguaje de Norma, consideramos que la en-
señanza del lenguaje a los estudiantes de todo el país debe
contribuir a su desarrollo integral, reconociendo que desde
el lenguaje se comprende, produce y modifica la realidad. La
concepción del lenguaje que orienta nuestros procesos disci-
plinares y didácticos se justifica en estas razones:
a. El lenguaje tiene un valor subjetivo. Mediante esta
capacidad humana que nos distingue como especie,
es posible pensar y reflexionar sobre la propia existen-
cia. Igualmente, las acciones de comprender, nom-
brar, crear y posicionarse frente a la realidad ocurren
gracias al lenguaje. Por esto, como afirmó Ludwig
Wittgenstein, “los límites de mi lenguaje son los límites
de mi mundo”, y procuramos expandir esos límites,
ampliando los procesos cognitivos desde el lenguaje
con las operaciones mentales para recordar, compren-
der, aplicar, analizar, evaluar y crear (Wilson, 2001).
b. El lenguaje tiene un valor social. Somos seres para
estar con los otros y establecer relaciones con el me-
dio que nos rodea. Cada uno de nosotros hace parte
de un grupo social en el que debe comunicarse con
distintos propósitos, por lo que el lenguaje adquiere
relevancia solo en contexto. Como afirma Halliday,
1979: “no puede haber hombre social sin lenguaje y
no puede haber lengua sin hombre social”, debido a
que aunque cada individuo es una unidad completa,
necesita del lenguaje para aprender el comportamien-
to y la cultura de una sociedad, para conocer el mun-
do y su saber, y para ser humano mediante cuatro
habilidades básicas: leer, escribir, escuchar y hablar.
Estamos convencidos de que estas razones se complemen-
tan, debido a que al potenciar las habilidades personales,
mejoramos también los procesos comunicativos de carác-
ter intersubjetivo. Somos individuos siempre en sociedad,
que desarrollamos varias acciones en conjunto: interpretar
el mundo y transformarlo, expresar los sentimientos y pen-
samientos, construir mundos posibles, establecer acuerdos,
transformar los conflictos y contribuir a una cultura de paz.
Con las habilidades comunicativas como eje transversal y
una concepción amplia de lenguaje que abarca los medios
de comunicación, los otros sistemas simbólicos y la lengua
castellana, se articula nuestra propuesta en lenguaje, en dos
grandes procesos:
Procesos de comprensión. Los materiales contribuyen a la
construcción de significado a partir del desarrollo de los te-
mas, el análisis del conocimiento con relación a su estructura
global, la comprobación del aprendizaje y la lectura crítica del
contexto en que se produce el enunciado. Por tanto, estos se
evidencian en los tres ejes de nuestra propuesta:
• En literatura: reconocimiento de la relación entre el
texto y su contexto de producción, su diálogo con
los movimientos literarios de una época específica y
la sensibilidad de los autores con respecto a los pro-
blemas de esa sociedad. Se desarrollan tanto en el
tema como en los talleres, en análisis literario (para la
8
descomposición de las características intrínsecas del
texto) y en lectura crítica (proponiendo inferencias y
lectura intertextual).
• En lengua: explicación de los conceptos y categorías
fundamentales en gramática, semántica, pragmática y
ortografía, con ejemplos reales y situaciones de comu-
nicación auténticas. La estructura de los temas y su
secuencialidad propenden al aprendizaje significativo.
• En tipología textual: caracterización de un tipo de tex-
to según su función, intención comunicativa, uso del
lenguaje y estructura, con énfasis en la estrategia de
lectura particular para su comprensión.
Procesos de producción. Los temas y las actividades pro-
puestas invitan a que los estudiantes sean prosumidores de
contenidos, gestionando la expresión de su sensibilidad fren-
te a distintos temas que les atañen según su edad, contexto
y personalidad. Partiendo de que la producción requiere de
procesos con complejidad gradual, en los que haya aprendi-
zaje significativo y colaborativo de aquello que se ha aprendi-
do, nuestra propuesta se desarrolla así:
• En literatura: apropiación de las características de un
texto en un contexto particular de producción; se de-
sarrolla en los talleres en creatividad (al continuar un
texto en prosa o verso o escribir un texto nuevo con un
tema o estilo definido, entre otros).
• En lengua: apropiación de conceptos y categorías
fundamentales en gramática, semántica, pragmática
y ortografía, con análisis de ejemplos reales y situa-
ciones de comunicación auténticas. La significación
propende por lo oral y lo escrito.
• En tipología textual: en cuanto al texto escrito, se da
un proceso integrado por la planeación, macroestruc-
tura, escritura del borrador, corrección según las ca-
racterísticas del tipo de texto, escritura del texto final
y socialización. En la oralidad, trabajo con un tipo de
presentación dialogada sobre un tema específico, con
algunas estrategias.
Para cumplir sus objetivos, Exploradores Lenguaje se basa
en las indicaciones dadas por el Ministerio de Educación Na-
cional en sus documentos oficiales y su marco legal, así:
• Lineamientos curriculares de lengua castellana
(1998). Fundamentación pedagógica para el diseño
curricular y la evaluación.
• Estándares básicos de competencias del lenguaje
(2006). Definición de los procesos mínimos que de-
ben ser evaluados con respecto a los ejes de los li-
neamientos.
• Derechos básicos de aprendizaje en lenguaje (2015).
Divulgación para las familias de los presaberes bási-
cos en lenguaje para cada grado.
• Pruebas Saber - ICFES (2015). Evaluación de la com-
petencia comunicativa sobre los procesos de lectura y
escritura, bajo evidencias.
• Derechos básicos de aprendizaje V.2. (2016). Defini-
 ción de los aprendizajes estructurantes (conocimien-
tos y prácticas) por ciclos.
• Matriz de referencia (2016). Presentación de las com-
petencias que evalúan las pruebas Saber, mediante
evidencias en los procesos de lectura y escritura y en
los componentes pragmático, semántico y sintáctico.
• Mallas de aprendizaje (2017). Implementación de los
DBA para la planeación y seguimiento del aprendiza-
je, para primaria.
Además de incorporar estas directrices, la serie propone el
enfoque aprender a aprender. Desde un enfoque metacogni-
tivo para significar las prácticas de enseñanza y aprendizaje
de la literatura, la lengua y la comunicación, propendemos el
desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes
desde la autonomía y con una secuenciación de contenidos
y actividades que respeta sus ritmos y sus necesidades, invi-
tándolos a aprender con curiosidad, intertextualidad y lectura
crítica, para desenvolverse como lo que están destinados a
ser: ciudadanos digitales en un entorno globalizado.
En términos didácticos, la serie desarrolla este proceso:
1. La exploración de saberes previos. Al identificar las no-
ciones anteriores para el aprendizaje de nuevos conteni-
dos, los estudiantes encuentran necesario aquello que
van a aprender. Esto se logra mediante preguntas o acti-
vidades sencillas que buscan activar sus conocimientos,
formados a través de su experiencia e interacción con sus
pares. Así, el estudiante se reconoce como agente de su
propio saber al entrar en contacto con: ¿Estás listo? (para
las secciones de literatura y lengua), Saberes previos (al
inicio de cada tema) y Evaluaciones diagnósticas, comple-
mentarias en la guía docente.
2. El desarrollo de nuevos conocimientos. La introducción
de nuevos contenidos genera en los estudiantes conflic-
tos cognitivos que los llevan a hacer asociaciones con sus
conocimientos previos, luego a integrarlos en su sistema
para comprender la realidad y, finalmente, modificar, am-
pliar o reemplazar conceptos, generando la reestructura-
ción de los mismos. Al terminar cada tema, se encuentra
la subsección Para finalizar, que provee los elementos
claves del tema tratado, para facilitar su recordación.
3. El fortalecimiento de las habilidades superiores de pen-
samiento. Al potenciar las operaciones mentales que usan
los estudiantes para procesar la información recibida y
mejorar sus capacidades, proveemos cinco herramientas
dentro del contenido, así: el manejo de las palabras ne-
cesarias en la comprensión de los temas de lenguaje se
acerca al estudiante a través del Vocabulario académico;
Bibliografía
• Coble Sarro, David. (2015). “Límite de mi lenguaje como lí-
mite de mi mundo”. En Factótum, 13, pp. 45-69. Recupera-
do de http://www.revistafactotum.com/revista/f_13/articulos/
Factotum_13_5_David_Coble.pdf.
• Halliday, Michael. (1978-1982). El lenguaje como semiótica
social. México: Fondo de cultura económica.
• López, Juan Carlos. (2014). “La taxonomía de Bloom y sus
9
aportar al proceso de aprendizaje del estudiante, aplican-
do un concepto aprendido en Herramientas para apren-
der; propiciar inferencias, deducciones, interrelaciones
y lectura crítica en las preguntas de Para comprender;
aprovechar la curiosidad de los estudiantes para hallarles
sentido tanto a los temas gramaticales como a los ortográ-
ficos en Dudas y respuestas, y acercar al estudiante tanto
al formato como a la intención de las pruebas estandari-
zadas del área con las preguntas de Prepara tu prueba
Saber, al finalizar cada tema.
4. La valoración del aprendizaje desarrollado. Mediante la
aplicación de las nociones, procesos y conceptos aprendi-
dos en situaciones proporcionales al ritmo y necesidades
de los estudiantes, proponemos distintos tipos de evalua-
ción formativa, a saber: Actividades de aprendizaje, que
aluden al reconocimiento de la definición, características
y alcance de los conceptos aprendidos; Taller de compe-
tencias, que evalúa los temas desarrollados a la luz de la
Matriz de Referencia de Lenguaje para el ciclo en cues-
tión, y Evaluaciones acumulativas, que integran los temas
de la unidad. Además de los anteriores, y como parte del
sistema de evaluación continua propuesta por el Ministe-
rio de Educación Nacional, ponemos a disposición de do-
centes y estudiantes el Taller de comprensión de lectura
crítica para literatura y comprensión y producción textual,
el Taller de integrado de lengua y el Taller de producción
escrita, desde la idea de la escritura como proceso.
5. La integración con otros sistemas simbólicos. A la luz de
lo propuesto en los Lineamientos y Estándares, proveemos
a los estudiantes y docentes tres proyectos para potenciar
los procesos intrínsecos de la competencia comunicativa
en lectura, escritura y comunicación en Habilidades co-
municativas; la interacción con los procesos de produc-
ción y recepción en distintos soportes para los Medios de
comunicación; así como las posibilidades diversas para
la expresión que brindan otros lenguajes diferentes al es-
crito, en el proyecto de Otros sistemas simbólicos. Todo
esto para fortalecer la lectura crítica de los estudiantes y,
de acuerdo con las tendencias en estudios sobre medios,
propender por que sean prosumidores de contenidos.
Como puede verse, desde una vasta concepción pedagógica,
didáctica y disciplinar, la serie tiene por objeto acompañar
a los estudiantes en la construcción de sus conocimientos
mediante el trabajo autónomo y colaborativo, orientado al de-
sarrollo de la competencia comunicativa en los niveles sintác-
tico, semántico y pragmático. De este modo, al involucrarlos
en su propio camino, esperamos que superen sus límites y
expectativas para aprender a aprender.
actualizaciones”. En Eduteka – Universidad Icesi. Recupe-
rado de http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/Taxonomia-
BloomCuadro.
Nota: todos los documentos del Ministerio de Educación Na-
cional se consultaron en la página oficial https://www.minedu-
cacion.gov.co/portal/.
10

Unidad 1
Estándares
• Análisis crítico y
creativo de diferentes
manifestaciones literarias
Literatura del contexto universal.
Tiempo: cuatro semanas • Comprensión e
interpretación de textos
con actitud crítica y
capacidad argumentativa.
Planeación
Derechos básicos de aprendizaje
1. Asume una posición crítica y propositiva frente a los medios de comunicación masiva para analizar su
influencia en la sociedad actual.
2. Planea la producción de textos audiovisuales en los que articula elementos verbales y no verbales de la
comunicación para desarrollar un tema o una historia.
3. Caracteriza la literatura en un momento particular de la historia desde el acercamiento a sus principales
exponentes, textos, temáticas y recursos estilísticos.
4. Formula puntos de encuentro entre la literatura y las artes plásticas y visuales.
6. Comprende diversos tipos de texto, asumiendo una actitud crítica y argumentando sus puntos de vista frente a
lo leído.

Temas y subtemas Evidencias de aprendizaje
Habilidades • Deduce referentes
comunicativas sociales, culturales o
• Lectura ideológicos presentes en
• Escritura las voces que hablan en
• Comunicación el texto y argumenta su
posición al respecto.
• Evalúa textos escritos,
teniendo en cuenta el
11
Situaciones que promueven el aprendizaje Estrategias para la evaluación
• En el grado, se propone el proyecto de habilidades comunicativas “Me proyecto”, diseñado para • Identificar el propósito y la
que el estudiante refuerce sus habilidades a través de un proyecto significativo, en tanto que intención comunicativa de un
empieza a cuestionarse sobre la carrera o el oficio que ejercerá al salir del colegio. texto expositivo.
• Previo a la lectura del proyecto, motive a los estudiantes para que compartan con un • Elaborar un plan textual,
compañero sus proyectos ocupacionales para su vida después del colegio y para que se jerarquizando la información
familiaricen con el concepto de perfil ocupacional. Presénteles un ejemplo de perfil; para ello, según una intención
ingrese con ellos al enlace <https://www.youtube.com/watch?v=bEiHv0SyTfM> y conversen comunicativa específica.
sobre la información que allí aparece. Pregúnteles de qué forma esa información se vincula con • Construir un texto expositivo

plan de contenido, las el proceso de lectura y escritura. sobre su proyecto de vida.

relaciones de sentido y
las estrategias discursivas
empleadas.
• Identifica las estrategias
organizativas sugeridas
en el texto.
• Acompáñelos en la resolución de las preguntas de los diferentes niveles de lectura (pp. 6-7).
Solicíteles que justifiquen la elección de sus respuestas y las compartan con sus compañeros.
Oriente la resolución de cada pregunta, apoyándose en los cuadros explicativos con las
secciones ¿Cómo lo haces? y Ten en cuenta que.
• Guíe el proceso de escritura de los estudiantes, resolviendo las actividades propuestas en el
texto. Oriente la redacción a partir de las claves que se presentan en la página 8.
• Propicie un espacio para que los estudiantes comuniquen su perfil ocupacional. Evalúe si el
objetivo del proyecto se cumplió a través de los aspectos presentados en la página 9.

Tema 1. La literatura • Comprende la influencia
del Medioevo de las épocas en la
Contexto histórico estructura y configuración
(Temas 1 y 2) de los géneros literarios.
• La Edad Media • Amplía su visión de
• La Edad Moderna las corrientes literarias
mediante el conocimiento
de las manifestaciones
artísticas de una época
determinada.
• Recuérdeles a los estudiantes que la literatura española recoge elementos de la tradición • Identificar las influencias
hispánica, mezclados con aportes de la cultura musulmana. Invítelos a recordar el proceso y desarrollo de la literatura
histórico de ocupación y reconquista de los territorios ibéricos, para que comprendan las española del Medioevo,
influencias y el desarrollo de esta literatura. mediante un párrafo
• Invite a los estudiantes a desarrollar la evaluación diagnóstica ¿Estás listo? (p. 11). Motívelos expositivo.
para que lean la información de la tabla y conversen la relación con sus respuestas. • Elaborar una línea de
• Solicíteles a los estudiantes que, en parejas, respondan las preguntas de la sección Saberes tiempo con otros eventos
previos (p. 12). Organice un conversatorio en el que compartan sus respuestas. históricos y culturales de la
• Motive a los estudiantes para que amplíen la información sobre el contexto histórico (pp. 12- época medieval española,
14). Pídales que retomen la línea de tiempo de Tiempo y memoria (p. 15), y busquen imágenes que incluya imágenes de la
(reproducciones de pinturas o fotografías de edificaciones) sobre los eventos enunciados. historia del arte.
 Temas y subtemas Evidencias de aprendizaje
La literatura del • Reconoce y da cuenta
Medioevo de las temáticas, los
• La literatura del exponentes y los perfiles
Medioevo estilísticos de las obras
–– Las primeras literarias de una época o
evidencias de la movimiento literario.
literatura española • Determina las principales
medieval características de los
• La lírica medieval en textos literarios que
dos mesteres lee y los relaciona con
–– El mester de expresiones artísticas.
clerecía • Construye textos verbales
–– El mester de y no verbales, donde
juglaría demuestra un amplio
• La prosa medieval conocimiento tanto del
• El teatro del tema elegido como de las
Medioevo relaciones de significado
y de sentido a nivel local
y global.
Deduce referentes
12
sociales, culturales o
ideológicos presentes en
las voces que hablan en
el texto y argumenta su
posición al respecto.
Tema 2. La literatura • Identifica las estructuras
del Renacimiento y del propias de cada género
Barroco literario.
• El Siglo de Oro • Identifica las estructuras
español propias de cada género
–– La Celestina: literario.
expresión del
humanismo
Situaciones que promueven el aprendizaje Estrategias para la evaluación
• Explíqueles a los estudiantes las características de la literatura del Medioevo. Apóyese en la • Representar obras de la
información de las páginas 16-23. Invítelos a leer los recuadros explicativos que se presentan al literatura medieval española.
lado de cada lectura y a expresar esta información con sus palabras. • Elaborar un cuadro sinóptico
• Organice a los estudiantes en grupos de máximo cinco. Promueva con ellos una sesión lúdica en el que identifiquen las
en la que cada grupo presente uno de los subtemas del libro por medio de una presentación de características de la literatura
títeres. Invítelos a retomar en ellas los aspectos más importantes de cada sección y motívelos a medieval española.
construir un teatrino en clase, usando material reciclado. Solicíteles que diseñen la escenografía • Exponer los elementos
y el vestuario para los títeres, apoyándose en las imágenes que buscaron para complementar de la literatura medieval
la información del Contexto histórico. Luego de cada presentación, solicíteles a los otros española presentes en un
estudiantes que comparen la información suministrada con la que tienen en sus libros y que libro medieval de su elección,
la resuman con las ideas claves, en un párrafo. Al finalizar, invite a un voluntario a que lea uno mediante un video formato
de sus párrafos y a que sus compañeros complementen los propios con los detalles que hayan booktuber.
dejado por fuera.
• Solicíteles a los estudiantes que retomen el vocabulario de la sección Vocabulario académico
(pp. 12, 14, 16, 18, 20 y 23). Pídales que lean la información y guíelos en la resolución de la
actividad propuesta en cada uno. En la página 20, invítelos a identificar en la tabla de la página
los eventos que puedan considerar épicos. Luego, solicíteles que compartan sus respuestas.
• Pídales a los estudiantes que desarrollen la actividad propuesta en la sección Herramientas
para aprender (pp. 13, 15, 20 y 22). Para ampliar la información de la actividad de la página
13, visite con ellos el enlace <https://www.youtube.com/watch?v=xR5eMeth8oE>. Motívelos a
identificar en este los elementos que les ayuden a construir su respuesta.
• Retome con los estudiantes las preguntas de la sección Para comprender (pp. 13, 14, 16, 18,
20 y 23). Invítelos a organizar una lluvia de ideas para cada pregunta y oriéntelos para que
retomen la información en cada página que les ayude a complementar sus respuestas. En la
página 20, oriéntelos para que subrayen las palabras clave que les ayuden a responder.
• Motive a los estudiantes a que, en parejas, lean los textos La vida de Santo Domingo de Silos
(p. 17) y Cantar de Mio Cid (p. 21) y desarrollen el Taller de actividades de comprensión de
lectura crítica (pp. 271-272); identifique las fortalezas y debilidades del aprendizaje y lectura de
los estudiantes, y refuerce los aspectos que considere convenientes.
• Solicíteles a los estudiantes que desarrollen las Actividades de aprendizaje (pp. 24-25). Invítelos
a socializar las respuestas con el grupo y aclare las dudas relacionadas con el tema.
• Aborde con los estudiantes la pregunta planteada en la sección Saberes previos (p. 26). • Exponer, a través de
Invítelos a presentar oralmente sus opiniones sobre el concepto que allí se les propone. un escrito, los rasgos
Solicítele a un voluntario que escriba en el tablero las palabras que más se repitan en las característicos de la literatura
intervenciones de sus compañeros. Finalmente, pídales a todos que construyan con esas del Siglo de Oro español.
palabras la respuesta a la pregunta de la sección.
• Explíqueles a los estudiantes el tema La literatura del Renacimiento y del Barroco. Para la
sección El Siglo de Oro español, retome la actividad desarrollada en Saberes previos y motívelos
a comparar sus respuestas con la información presentada en el libro (p. 26).
 Temas y subtemas Evidencias de aprendizaje
• El Renacimiento • Reconoce y da cuenta
literario de las temáticas, los
–– La lírica exponentes y los perfiles
renacentista estilísticos de las obras
–– La narrativa de literarias de una época
caballerías o movimiento literario
–– La narrativa (el Renacimiento y el
picaresca Barroco).
• El Barroco literario • Amplía su visión de
–– La lírica barroca las corrientes literarias
• Conceptismo mediante el conocimiento
• Culteranismo de las manifestaciones
–– La novela artísticas de una época
moderna determinada.
–– El teatro barroco • Reconoce las diferencias
formales entre las obras
literarias y las artes
plásticas o visuales.
• Deduce referentes
13
sociales, culturales o
ideológicos presentes en
las voces que hablan en
el texto y argumenta su
posición al respecto.
• Construye textos verbales
y no verbales, donde
demuestra un amplio
conocimiento tanto del
tema elegido como de las
relaciones de significado
y de sentido a nivel local
y global.
• Encuentra claves para
comunicar sus ideas
en la diferenciación de
la estructura de textos
como: el discurso político,
el artículo de opinión y la
caricatura.
Situaciones que promueven el aprendizaje Estrategias para la evaluación
• Organice una sesión de lectura de los fragmentos de La Celestina (pp. 27 y 28). Solicíteles a los • Elaborar un cuadro
estudiantes que lleven a clase otros (disponibles en <http://aix1.uottawa.ca/~jmruano/celestina. comparativo sobre las
moderna.pdf>) y oriéntelos para que identifiquen las características enunciadas en el esquema semejanzas y diferencias
de la página 28. Motívelos para que elijan entre todos un acto de la obra y lo representen en de la literatura española del
clase. Al finalizar la representación, organice un conversatorio en el que retomen la información Renacimiento y del Barroco.
de la página 27 y discutan acerca de su pertinencia y evidencia en la obra. • Crear una caricatura sobre los
• Para la exposición de los temas El Renacimiento literario y El Barroco literario, ingrese con los personajes de La Celestina,
estudiantes al enlace <https://www.museodelprado.es/coleccion> e invítelos a buscar las obras en el que se presenten sus
representativas de este periodo histórico. Motívelos a organizarse en parejas y a elegir una obra. particularidades.
Cerciórese de que sea diferente para cada grupo y que haya equilibrio entre el número de obras • Escribir un texto
renacentistas y obras barrocas. Apóyelos para que seleccionen un fragmento de la literatura argumentativo en que le
correspondiente al mismo periodo de la obra elegida. Pídales que presenten las obras y que que den cuenta de las
analicen los elementos comunes de la obra literaria y la pictórica. Invítelos a que sean creativos características que se
en sus presentaciones y a que complementen la información que se presenta en el texto (pp. presentan en obras plásticas
29 a 35) con sus búsquedas en Internet o en la biblioteca. Al finalizar la actividad, dispóngalos del Renacimiento o del
en mesa redonda para que compartan sus opiniones sobre el ejercicio. Invítelos a reflexionar Barroco.
sobre la importancia de la literatura y el arte renacentista y barroco. • Hacer una exposición
• Invite a los estudiantes a que desarrollen las actividades de la sección Herramientas para sobre el culteranismo y el
aprender (pp. 26, 30 y 33). Para la actividad de la página 30, comparta con ellos el video conceptismo, a manera de
del enlace <https://www.youtube.com/watch?v=aR0hH4RLm6g> y motívelos a construir sus noticiero de televisión o de
respuestas, complementando la información del video con la del texto. radio.
• Invite a los estudiantes a responder las preguntas de la sección Para comprender (pp. 27, 29,
31, 33 y 35). Para la página 31, retome con ellos la teoría expuesta en el libro e invítelos a
subrayar las palabras clave que les servirán para construir sus respuestas. Invite a un voluntario
a que lea en voz alta el fragmento de La vida de Lazarillo de Tormes. Solicíteles que identifiquen
los elementos de crítica social y que construyan la respuesta de la sección. Motívelos a
compartir sus impresiones con la clase y a complementar sus respuestas.
• Retome con los estudiantes la sección de Vocabulario académico (pp. 29, 31 y 35). En la página
29, pídales que indaguen primero quiénes fueron los autores de sonetos más importantes en la
literatura española del Renacimiento y que elijan una de estas composiciones para su análisis.
• Retome con los estudiantes las lecturas Égloga II y Ya toda me entregué y di… (p. 29) y Donde
se cuenta la graciosa manera que tuvo don Quijote en armarse caballero (p. 34). Invítelos a
desarrollar las actividades del Taller de actividades de comprensión de lectura crítica (pp. 273-
274). Organícelos en parejas y motívelos a que intercambien sus cuadernos para comparar sus
respuestas y hacer las correcciones necesarias.
• Pídales a los estudiantes que, en parejas, desarrollen las Actividades de aprendizaje
(pp. 36-37). Invítelos a compartir sus respuestas con el grupo y a que realicen la
retroalimentación con las de sus compañeros.
• Finalmente, pídales a los estudiantes que desarrollen de manera individual el Taller de
competencias (pp. 38-39). Invítelos a realizar un ejercicio de coevaluación del trabajo.

Lengua Estándares
Tiempo: dos semanas • Producción de textos argumentativos que evidencian el
conocimiento de la lengua y el control sobre el uso de ella en
contextos comunicativos orales y escritos.
• Interpretación crítica de los lenguajes no verbales para
desarrollar procesos comunicativos intencionados.
Planeación
Derechos básicos de aprendizaje
2. Planea la producción de textos audiovisuales en los que articula
elementos verbales y no verbales de la comunicación para desarrollar un
tema o una historia.
6. Comprende diversos tipos de texto, asumiendo una actitud crítica y
argumentando sus puntos de vista frente a lo leído.
8. Escribe textos que evidencian procedimientos sistemáticos de corrección
lingüística y el uso de estrategias de producción textual.

Temas y subtemas Evidencias de aprendizaje Situaciones que promueven el aprendizaje Estrategias para la evaluación
Semántica • Evalúa el uso adecuado • El estudio de la lengua, aplicada en la comunicación, permite que los mensajes lleguen a su • Identificar las clases de
Tema 3. Las analogías de elementos destinatario cumpliendo la intención del emisor. analogías empleadas en el
gramaticales, ortográficos • Invite a los estudiantes a desarrollar la evaluación diagnóstica de la sección ¿Estás listo? habla cotidiana.
• ¿Cuáles son los tipos
y sintácticos en los textos (pp. 40-41). Use la tabla del final para que resuelvan las dudas en clase. Pídale a un voluntario • Describir las relaciones
de analogías?
que produce. que comparta sus respuestas y verifique con el resto de la clase su pertinencia. semánticas establecidas en
–– Las analogías
• Construye textos verbales • Seleccione parejas de palabras que guarden la misma relación semántica que las propuestas en cada clase de analogía.
simétricas
y no verbales, donde la sección Saberes previos (p. 42) e invite a los estudiantes a relacionarlas con base en este tipo • Escribir la regla de relación
–– Las analogías
demuestra un amplio de relación. Finalmente, pídales que realicen el ejercicio de la sección. entre términos para la
asimétricas
conocimiento tanto del Amplíe la información de Las analogías (pp. 42-43), explicando cómo se crean a partir de construcción de analogías.
14

tema elegido como de las establecer reglas de relación semántica entre cuatro términos. Primero, entre los dos términos
relaciones de significado de la primera pareja; luego, entre el primero y tercer términos; y, por último, entre el tercer y
y de sentido a nivel local cuarto términos, desde la semejanza con la primera regla. Como refuerzo, pídales que elaboren
y global. un dominó con distintas profesiones. Luego, permita que los estudiantes comparen profesiones
al azar. Los criterios pueden establecerse por tipos de analogía, de tal forma que piensen en
algunas, ya sean simétricas o asimétricas, en relación con el oficio, las herramientas, etc.
• Retome las actividades de la sección Herramientas para aprender (pp. 42 y 43). En la página 43,
invítelos a retomar el ejercicio del dominó y a seleccionar aquellas que pertenecen a la clase de
causa y efecto. Motívelos a leerlas en voz alta y a verificar su elección.
• Motive a los estudiantes para que desarrollen la actividad de la sección Vocabulario académico
(p. 42). Pídale a un voluntario que escriba las palabras resultantes en el tablero.
• Invite a los estudiantes a leer y responder la pregunta de Para comprender (p. 43). Solicíteles
que retomen la información de la página y que piensen en ejemplos que puedan aclarar sus
dudas. Oriéntelos para que construyan su respuesta basados en esta experiencia.
• Pídales a sus estudiantes que realicen las actividades de la sección Actividades de aprendizaje
(pp. 44-45). Invítelos a que, en parejas, comparen, sustenten y retroalimenten sus respuestas.

Gramática • Identifica las estrategias • Invite a los estudiantes a desarrollar la actividad de la sección Saberes previos (p. 46). Motive • Identificar verbos y sus
Tema 4. Las categorías organizativas sugeridas a un voluntario para que pase al frente de la clase y lea poniendo énfasis en la entonación de accidentes verbales.
gramaticales en el texto. cada palabra.
 Temas y subtemas Evidencias de aprendizaje Situaciones que promueven el aprendizaje Estrategias para la evaluación
• Los tipos de • Construye textos verbales • Prepare sobres de colores sin marcar con palabras de las categorías adverbio, preposición, • Clasificar las palabras según
categorías y no verbales, en los que pronombre y conjunción (una sola categoría por sobre). Durante la clase, escriba una oración la función que cumplen en la
gramaticales demuestra un amplio sencilla en el tablero y luego invite a un voluntario a que tome una palabra del primer sobre oración.
–– Las categorías conocimiento tanto del (adverbio); pídale que reescriba la oración, incluyendo la nueva palabra. Continúe con los • Escribir textos expositivos
gramaticales tema elegido como de las demás sobres, uno a la vez. Motive a otros estudiantes a ser voluntarios. Al finalizar, invítelos a con categorías gramaticales
variables relaciones de significado construir una definición para la función de las palabras de cada sobre. específicas.
–– Las categorías y de sentido a nivel local • Retome las actividades de la sección Vocabulario académico (p. 46). Invítelos a que empaten • Jugar Concéntrese con
gramaticales y global. esta actividad con el ejercicio anterior y clasifiquen las palabras que se presentan en la sección. parejas de palabras y
invariables • Identifica el contenido Pídales que identifiquen las diferencias entre las palabras del primer ejercicio y las propuestas categorías gramaticales y
que abarca la en la sección, según la función que definieron. encontrar el mayor número
problemática desarrollada • Presénteles a los estudiantes el tema de las categorías gramaticales (pp. 46-47). Para reforzar de parejas.
y evalúa los mecanismos las categorías de sustantivo y adjetivo en el tema, organícelos en grupos de tres o cuatro.
que le dan sentido global Invítelos a jugar entre ellos a aportar el mayor número de sustantivos o adjetivos con cada letra
al texto. del alfabeto en un tiempo determinado. Para la explicación de los verbos, pídales que elaboren
una lista de las cosas que hicieron la semana anterior y las que quieren hacer la próxima.
Escriba algunas de estas oraciones en el tablero e invítelos a identificar la palabra que se refiere
a la acción. Cambie el tiempo, la persona y el modo de las oraciones. Motívelos a que comparen
dichas oraciones y expliquen qué cambios en el sentido de estas hay al modificar alguno de
estos aspectos.
15

• Como refuerzo, pídales a los estudiantes que creen un juego en el que pongan en práctica el
tema estudiado. Organice una sesión para que presenten sus juegos y los practiquen con sus
compañeros de clase. Invítelos a ser creativos en ellos.
• Solicíteles a los estudiantes que realicen lo que se propone en la sección Para finalizar (p. 47).
Pídales que definan con sus palabras cada categoría gramatical y que expliquen por qué son
variables o invariables.
• Invite a los estudiantes a que realicen las Actividades de aprendizaje (pp. 48-49). Organícelos
en parejas y solicite a cada una la respuesta de una de las actividades propuestas en la sección.
Identifique fortalezas y debilidades en los estudiantes y acláreles las dudas que se presenten
durante el desarrollo de la actividad.

Pragmática • Evalúa el uso adecuado • Invite a los estudiantes a desarrollar la actividad de Saberes previos (p. 50). Pídales que • Analizar la lógica de un texto
Tema 5. El orden lógico de elementos lean en voz alta sus respuestas. Invítelos a que expliquen qué sucedería si el orden de estas mediante un esquema.
al escribir gramaticales, ortográficos instrucciones fuera alterado.
• El orden lógico de la y sintácticos en los textos • Presénteles a los estudiantes la explicación del tema El orden lógico al escribir. Apóyese en la
oración que produce. teoría presentada en las páginas 50 y 51. A medida que avanza la explicación, solicite a un
• El orden lógico de voluntario para que, con sus palabras y ejemplos, retome la información que usted acaba de
los párrafos presentar y la reformule para sus compañeros.
• Como actividad de refuerzo, lleve a los estudiantes párrafos de diferentes medios y clases e
invítelos, en parejas, a analizarlos con base en la información presentada en el tema. Motívelos
a que presenten sus análisis frente a la clase y a realizar los ajustes correspondientes.
 Temas y subtemas Evidencias de aprendizaje
• onstruye textos verbales
C • Motive a los estudiantes para que desarrollen la actividad de la sección Vocabulario académico
y no verbales, en los que
demuestra un amplio
conocimiento tanto del
tema elegido como de las
relaciones de significado
y de sentido a nivel local
y global.
16
Pragmática • Construye textos
Tema 6. El mapa verbales y no verbales,
escritural en los que demuestra
• Las ventajas del amplio conocimiento del
mapa escritural tema elegido y de las
• Las características relaciones de significado
del mapa escritural y de sentido a nivel local
–– Los elementos y global.
de un mapa • Identifica el contenido
escritural que abarca la
problemática desarrollada
y evalúa los mecanismos
que le dan sentido global
al texto.
• Evalúa textos escritos,
teniendo en cuenta el
plan de contenido, las
relaciones de sentido y
las estrategias discursivas
empleadas.
Situaciones que promueven el aprendizaje Estrategias para la evaluación
• Reconocer las estructuras
(p. 50). Con el fin de construir su respuesta, invítelos a que tomen el párrafo de un texto de sintácticas que operan en un
periódico o revista. Oriéntelos para que recorten las unidades sintácticas de dicho párrafo y las texto.
coloquen en un orden aleatorio. Pídales que compartan sus conclusiones con la clase y que, en • Escribir párrafos, con
consenso, construyan la respuesta a la pregunta de la unidad. oraciones simples y
• Retome las actividades de la sección Herramientas para aprender (p. 51). Invite a algunos compuestas, según un plan
voluntarios a leer sus palabras en voz alta y motive a los demás estudiantes a aportar el de trabajo que demuestre un
significado basados en sus indagaciones. orden lógico.
• Pídales a los estudiantes que, en parejas, respondan las preguntas de la sección Para • Elaborar un video ensayo
comprender (p. 51). Invítelos a tomar uno de los párrafos de ejemplo de la página y a cambiar breve sobre una película, en
su estructura para convertirlo en uno de otra clase; por ejemplo, el párrafo analizante el que argumente su posición
transformarlo en párrafo centrado. Pídales que comparen los resultados y que construyan sus crítica y exponga sus ideas
respuestas con base en este ejercicio. con un orden lógico.
• Solicíteles a los estudiantes que realicen la actividad de la sección Para finalizar (p. 51). Pídales
que construyan un párrafo en el que involucren los términos que allí se recogen. Motívelos a
leerlos en voz alta frente a la clase y a que clasifiquen su párrafo según la información de la
página.
• Invite a los estudiantes a desarrollar las actividades de la sección Actividades de aprendizaje
(pp. 52-53). Identifique fortalezas y debilidades en ellos y aclare las dudas.
• Invite a los estudiantes a desarrollar la actividad de la sección Saberes previos (p. 54). Al • Presentar el mapa escritural
finalizar, pídale a un voluntario que lea sus respuestas. Motive a otros a opinar al respecto y a de un texto propio.
confrontar sus propias respuestas, para una retroalimentación del ejercicio. • Elaborar un diccionario
• Para reforzar la explicación del tema El mapa escritural, invite a los estudiantes elaborar sus académico con las palabras
propios esquemas, donde resuman la información. Motívelos a presentarlos ante la clase y a del Vocabulario académico.
formular preguntas relacionadas con el mismo a sus compañeros. Al finalizar, propóngales que • Elaborar un mapa escritural,
redacten una conclusión sobre la importancia del tema. mediante los programas
• Solicíteles a los estudiantes que, ante la clase, presenten los resultados obtenidos durante el Prezi, Cmaps tools o Bubbl.
desarrollo de la actividad de la sección Vocabulario académico (p. 54). Invítelos a construir un us, sobre un hecho relevante
minidiccionario con las acepciones que dieron para cada palabra. de la situación nacional.
• Pídales a los estudiantes que, en parejas, respondan la pregunta de Para comprender (p. 54). • Crear una rejilla de evaluación
Motívelos a complementar la respuesta con la información presentada en el libro. para los mapas escriturales
• Invite a los estudiantes a que, en parejas, desarrollen las actividades de la sección Actividades de sus compañeros, en el
de aprendizaje (pp. 56-57). Identifique fortalezas y debilidades y aclare las dudas. que estén presentes aspectos
• Invite a los estudiantes a que desarrollen las actividades del Taller de competencias de manera estructurales, gramaticales y
individual (pp. 58-59). Aclare las dudas que surjan durante su desarrollo. Al finalizar, revise ortográficos.
junto con ellos los desempeños en la tabla de Evidencias de lectura y escritura.
• Revise el Taller integrado de Lengua de los temas 3 a 6 (pp. 275-276), el cual puede
desarrollarse en grupos, con el objetivo de fortalecer el uso de la lengua en diversos contextos.
Converse con los estudiantes sobre el manejo de la lengua de cada uno.

Comprensión y Estándares
producción textual • Interpretación crítica de la información difundida
Tiempo: dos semanas por los medios de comunicación masiva.
• Respeto por la diversidad cultural y social del
mundo contemporáneo, en las situaciones
comunicativas.
• Interpretación crítica de los lenguajes
no verbales para desarrollar procesos
comunicativos intencionados.
Planeación
Derechos básicos de aprendizaje
1. Asume una posición crítica y propositiva frente a los medios de comunicación masiva
para analizar su influencia en la sociedad actual.
5. Participa en discursos orales en los que evalúa aspectos relacionados con la progresión
temática, manejo de la voz, tono, estilo y puntos de vista sobre temas sociales,
culturales, políticos y científicos.
7. Produce textos orales como ponencias, comentarios, relatorías o entrevistas, atendiendo
a la progresión temática, a los interlocutores, al propósito y a la situación comunicativa.
8. Escribe textos que evidencian procedimientos sistemáticos de corrección lingüística y el
uso de estrategias de producción textual.

Temas y subtemas Evidencias de aprendizaje Situaciones que promueven el aprendizaje Estrategias para la evaluación
Tema 7. El resumen • Profundiza en los • Recuérdeles a los estudiantes que la comprensión está relacionada con la decodificación del • Identificar el propósito,
• Las características contextos en los que significado de un texto, cualquiera que este sea: escrito, oral, pictórico o visual. A su vez, la las características y la
de un resumen se dan las temáticas producción es un proceso por el cual creamos nuevos textos que tienen por objeto expresar organización de un resumen.
• La organización de tratadas, a partir de la nuestras ideas sobre ellos, así como los sentimientos. • Seleccionar fragmentos
un resumen búsqueda de información • Solicíteles a los estudiantes que respondan las preguntas de la sección Saberes previos (p. 60). en los que se use la coma
• Las partes de un en diversas fuentes. Léales algunos resúmenes cortos para contextualizar sus respuestas. para incluir información
resumen • Construye un texto para • Durante la explicación del tema El resumen, ponga énfasis en las características propias de aclaratoria.
Los paréntesis ser leído en voz alta, esta clase de textos. Asegúrese de que cada concepto quede completamente claro. Formúleles • Escribir un resumen, sobre
17

• Las comas teniendo en cuenta la
aclaratorias progresión temática y el
uso de diversos tipos de
Lectura crítica
argumentos.
• Estrategia de lectura
• Encuentra claves para
Expresión oral
comunicar sus ideas
• La exposición
en la diferenciación de
Producción escrita la estructura de textos,
• Escribe un resumen
como el discurso político,
el artículo de opinión y la
caricatura (en este caso,
el resumen).
preguntas de control, por ejemplo: ¿Qué es la objetividad? ¿Qué se entiende por claridad una película, un libro o una
y precisión? ¿Qué es un resumen? Indíqueles la importancia de conservar la estructura y noticia, siguiendo un plan de
organización en los textos expositivos-informativos y ponga énfasis en la intención comunicativa escritura.
de los mismos. Retome cada elemento del resumen y, al azar, pídale a un estudiante que, con • Coevaluar el resumen escrito
sus palabras, explique de qué se trata, por ejemplo, el encabezado. por un compañero, sobre el
• Para que los estudiantes aprendan el uso de los signos de puntuación en contexto, lea video proyectado en clase.
nuevamente el texto, poniendo énfasis, en esta ocasión, en los signos resaltados.
• Como refuerzo, solicíteles a los estudiantes que retomen un resumen que hayan elaborado en
otra oportunidad para una de sus asignaturas. Pídale a un voluntario que lo lea en voz alta para
que los demás identifiquen características, organización y partes, con base en la información de
la página 60.
• Invite a los estudiantes a realizar la lectura mental del texto modelado de las páginas 60-61.
Relea con ellos este texto en voz alta y deténgase en la explicación de cada parte. Pídales que
resalten otros ejemplos dentro del texto, de cada norma de puntuación explicada.
• Presénteles a los estudiantes la Estrategia de lectura (p. 62). Deténgase en la explicación
detallada de los pasos presentados y, si los estudiantes lo requieren, retome la lectura de la
página anterior. Invítelos a elaborar un flujograma con la información de la tabla.
• Invite a los estudiantes a desarrollar las actividades del Taller de comprensión de lectura crítica
(pp. 277-278). Solicíteles que lean la información que aparece sobre cada pregunta o grupo de
preguntas; esta corresponde a aspectos que se evalúan con la Matriz de referencia. Asegúrese
de retroalimentar la corrección del taller.
 Temas y subtemas Evidencias de aprendizaje
• I dentifica el contenido
que abarca la
problemática desarrollada
y evalúa los mecanismos
que le dan sentido global
al texto.
• Evalúa el uso adecuado
de elementos
gramaticales, ortográficos
y sintácticos en los textos
que produce.
• Encuentra claves para
comunicar sus ideas
en la diferenciación de
la estructura de textos
como: el discurso político,
el artículo de opinión y la
caricatura.
18
Evaluación acumulativa • Desarrolla un tema
académico de su interés,
a través de la estructura
de introducción,
justificación,
argumentación y
conclusiones.
Situaciones que promueven el aprendizaje Estrategias para la evaluación
• Pídales que compartan las respuestas del numeral correspondiente a la Estrategia de lectura (p. • Exponer sus emociones ante
62). Como refuerzo de la actividad, invítelos a retomar el párrafo construido sobre el video visto sus compañeros, a partir de
en clase y a reestructurarlo según las características y las partes del resumen. la novela Gracias por el fuego.
• Retome con los estudiantes la definición de la sección Vocabulario académico. Visite con ellos • Participar en una exposición,
el link <https://www.youtube.com/watch?v=zVF8DBLQsFM>. Pídales que escriban en sus aportando información
cuadernos las ideas principales del video e invítelos a que construyan la respuesta para la importante sobre el tema.
sección y a que la compartan con sus compañeros. • Elaborar una presentación
• Motive a los estudiantes para que desarrollen, en parejas, las actividades de la sección con los programas Prezi o
Actividades de aprendizaje (pp. 63-64), con el fin de que practiquen la lectura en voz alta. Al Powerpoint (o cualquier otro
finalizar, asegúrese de aclarar todas las dudas que les hayan surgido durante la actividad. que pueda tener recursos
• Solicíteles a los estudiantes que desarrollen la actividad de la sección Herramientas para audio visuales embebidos),
aprender, página 63. Motívelos a que intercambien sus libros para cotejar sus respuestas e para apoyar su presentación;
identificar qué palabras no pertenecen a las palabras clave del texto. en la que incluyan videos,
• Previo al desarrollo del tema de Expresión oral: La exposición (p. 65), ingrese con los audios, fotografías o
estudiantes a <https://www.youtube.com/watch?v=TzqL3y3SnPE>, para que conozcan más a reproducciones de obras de
fondo sobre las características y objetivos de esta estrategia. Con el fin de conectar el tema de arte.
oralidad con el de escritura, invítelos a escribir un resumen sobre la información presentada en
el video. Motívelos a leer sus resúmenes en voz alta frente a la clase.
• Pídales a los estudiantes que lean el texto de la sección Producción escrita (p. 66) y desarrollen
los pasos propuestos. Acompáñelos durante el desarrollo de la actividad y resuelva las dudas.
• Invite a los estudiantes a desarrollar de manera individual el Taller de producción escrita
(pp. 279-280). Indíqueles que cada paso propuesto conduce a la escritura planificada de un
resumen. Ponga énfasis en la estrategia de escritura que se propone. Formúleles preguntas
de control como estas: ¿Para qué les servirá el texto? ¿Cuál será su público objetivo? Al finalizar
los ejercicios, invítelos a que evalúen su texto, teniendo en cuenta las pautas de la rejilla (p.
67). Motívelos para que editen sus textos y los publiquen en un lugar visible, por ejemplo, la
cartelera, la revista o el boletín del colegio.
• Invítelos a realizar el Taller de competencias (pp. 68-69). Una vez terminen el taller, socialice las
respuestas con el grupo. Invítelos a revisar la tabla de evidencias. Si es posible, cuantifique las
respuestas y determine cuál o cuáles desempeños debe reforzar en sus estudiantes. Propicie
espacios de coevaulación, para que revisen el trabajo de sus compañeros, expliquen estrategias
que promuevan la metacognición.
• En la Evaluación acumulativa (pp. 70-71), se tienen en cuenta los temas abordados en las • Leer textos de forma
diferentes secciones. Pídales a los estudiantes que desarrollen las actividades de esta sección comprensiva y responder
de manera individual. Al finalizar, recuérdeles revisar la rejilla de Autoevaluación. Invítelos a preguntas sobre estos.
proponer un plan de mejoramiento en los aspectos que consideren deban reforzar.
 Evaluación
Unidad 1
diagnóstica
Nombre: ____________________________________ Fecha: ____________ Curso: _______

Observa las fotografías. Lee el texto y resuelve las actividades.

A.
El gran teatro del mundo
Hermosura. Pues decidnos, Señor, Vos,
¿cómo en lengua de la fama
esta comedia se llama?

Autor. Obrar bien, que Dios es Dios.

Rey. Mucho importa que no erremos

comedia tan misteriosa.

Rico. Para eso es acción forzosa

B. que primero la ensayemos.

Discreción. ¿Cómo ensayarla podremos

si nos llegamos a ver
sin luz, sin alma y sin ser
antes de representar?

Pobre. Pues ¿cómo sin ensayar

la comedia se ha de hacer?

Labrador. Del pobre apruebo la queja,

que lo siento así, Señor,
C. que son pobre y labrador
para par a la pareja.
Aun una comedia vieja
harta de representar,
si no se vuelve a ensayar
se yerra cuando se prueba.
Si no se ensaya esta nueva,
¿cómo se podrá acertar?

Autor. Llegando ahora a advertir

que, siendo el cielo juez,
D. se ha de acertar de una vez
cuanto es nacer y morir.

Fragmento de Calderón de la Barca, Pedro. (s.d.b.).Recuperado

de https://canal.uned.es/uploads/material/Video/21197/
Calderon_de_la_Barca_-_El_gran_teatro_del_mundo.pdf.

2. ¿Con cuál fotografía del punto anterior se relacio-

na el texto?
a. La A, porque el teatro español anterior al siglo
XVIII es religioso. En él, se representaron dioses
© 2019 Educactiva S. A. S. Prohibida su reproducción.

1. La imagen que recrea el Medioevo en España es
a. la A, porque muestra la representación de unos
dioses de la antigüedad.
b. la B, porque representa las luchas entre cristia-
nos y musulmanes.
c. la C, porque presenta un caballero armado en
su embarcación.
d. la D, porque muestra un teatro construido por
los romanos.
paganos.
b. La B, porque las obras muestran los enfrenta-
mientos entre los cristianos y los moros en la
península ibérica.
c. La C, porque las obras de teatro son un reflejo
de una sociedad guerrera basada en el ideal
del caballero andante.
d. La D, porque el teatro español tiene su origen
en el teatro griego que, gracias al Imperio roma-
no, llegó a Hispania.

44
 Sistema de evaluación

Lee los poemas y realiza las actividades.

Cántico
¡Ay!, ¿quién podrá sanarme?
Acaba de entregarte ya de veras; 3. ¿De qué manera se entiende el sentimiento amo-
no quieras enviarme roso en Cántico y Nunca pudo la pasión?
de hoy más mensajero a. El amor genera gran dependencia hacia el ser
que no saben decirme lo que quiero. amado.
Y todos cuantos vagan b. El amor es una enfermedad que solo puede cu-
de ti me van mil gracias refiriendo,
rar el ser amado.
y todos más me llagan,
y déjanme muriendo c. El amor es un secreto que nunca es revelado
un no sé qué que quedan balbuciendo. por el amante.
Mas, ¿cómo perseveras, d. El amor es una pasión que solo se siente en el
¡oh vida!, no viendo donde vives, alma.
y haciendo porque mueras
las flechas que recibes 4. En los dos poemas, la voz que habla es la del
de lo que del Amado en ti concibes? amante (quien siente la pasión amorosa) que le ha-
Fragmento de San Juan de la Cruz. (s.d.b.). Recuperado de bla a su ser amado (quien recibe el sentimiento).
http://www.el-parnasillo.com/sanjuandelacruz.htm#cantico. ¿Qué otras características tiene el amante en los
poemas?
Nunca pudo la pasión a. El amante raya en la locura, vive al borde de la
Nunca pudo la pasión muerte y por eso amenaza a todos con exponer
ser secreta siendo larga, sus sentimientos en público.
porque en los ojos descarga
b. El amante está tranquilo, sabe que su ser ama-
sus nublos el corazón.
do le corresponde y espera con paciencia su
Y con este mal presente
respuesta que sabe que es idéntica a la suya.
cuando la tristeza dura
hace muestras la figura c. El amante aguarda con impaciencia la respues-
de lo que la Vida siente. ta, el amor deja huellas en el alma y siente que
Mas no consiente razón está perdiendo la poca razón que le queda.
el dolor que tanto amarga d. El amante siente una pasión secreta; ningún
si no descarga la carga mensajero puede darle una respuesta satisfac-
de la pena el corazón. toria y esa pasión amorosa lo deja al vilo de la
De Cartagena, Pedro. En Del Castillo, Hernando (Ed.). (2004). muerte.
Cancionero general. Madrid: Castalia.

Observa las imágenes.

A.
5. Una persona vio la imagen A y, cuando le pidieron
armar un grupo, clasificó los elementos como en la
imagen B. ¿Cuál fue el criterio de esa persona?
a. Herramientas, materia prima.
b. Trabajo realizado, seres vivos.
© 2019 Educactiva S. A. S. Prohibida su reproducción.

c. Relación con el cuerpo humano.

d. Proceso y resultado final.
B.
6. Otra persona relacionó el serrucho con la madera
y la carretilla con la manzana. ¿Qué tipo de rela-
ción encontró?
a. Imágenes que nombran objetos del campo.
b. Imágenes que califican objetos del campo.
c. Imágenes que expresan acciones con materiales.
d. Imágenes que designan la cantidad de trabajo.

45
 Sistema de evaluación

Lee el texto y realiza las actividades.

Budismo, confucianismo y taoísmo

1. El Pabellón Chino Cyrus Tang explora tres sistemas de creencias centrales: budismo, confucianismo y taoís-
mo. Cada tradición tiene distintas raíces históricas y contribuyó a varias prácticas. A medida que se arraigaron
con mayor profundidad en toda China, los diferentes sistemas de creencias se influenciaron unos a otros. Estos
sistemas de creencias no eran exclusivos —una persona podía practicar el taoísmo, condescender los templos
budistas, y seguir los rituales confucianos.
2. El taoísmo emergió durante los períodos de primavera y otoño, o de Estados Guerreros (770-221 a. de C.), un
tiempo de intensos conflictos e inestabilidad política, pero también de una profunda creatividad intelectual. El
taoísmo celebra la unidad de la naturaleza y defiende una forma de proceder natural, o en algunos casos, de
inacción. Es uno de los sistemas de creencias autóctonas de China con raíces en el culto natural.
3. El confucianismo se basa en las escrituras de Kong Fuzi, también conocido como Confucio (551-479 a. de C.),
filósofo y maestro que desarrolló un sistema de pensamiento que explicaba el lugar de un individuo en la so-
ciedad y la responsabilidad del gobernante con su pueblo. Como el taoísmo, el confucianismo ganó prominen-
cia durante el período de los Estados Guerreros. Enfatiza la estructura familiar y el respeto por los ancestros y
mayores, junto con la virtud moral, que usualmente se traduce como bondad perfecta o benevolencia.
4. Los budistas siguen la guía de Siddhartha Gautama, quien se creía que había vivido en el actual territorio de
Nepal e India alrededor del quinto siglo a. de C. Se lo conoce generalmente como Buda, que significa “el ilumi-
nado”. Según las enseñanzas budistas, cualquiera puede alcanzar la iluminación siguiendo el Noble Camino
Óctuple de conducta ética, disciplina mental (lo que incluye la meditación), y sabiduría. Los budistas no creen
en un creador todopoderoso, o un dios, pero sí rezan para obtener ayuda en la vida, y salvación. Se cree que el
budismo llegó a China desde India a lo largo de senderos comerciales de la Ruta de la seda.
Adaptado de Field Museum de Historia natural. (s.f.).
Recuperado de https://www.fieldmuseum.org/sites/default/files/lifeways_spanish.pdf.

7. El texto presenta la contextualización de una visita guiada a un pabellón de un museo. De acuerdo con el
tema y la cronología, el título y el orden de los párrafos deben ser:
a. Budismo, taoísmo 1. Presentación
4. Budismo 2. Taoísmo 3. Confucianismo
y confucianismo del pabellón

b. Budismo, confucianismo 1. Presentación

4. Budismo 3. Confucianismo 2. Taoísmo
y taoísmo del pabellón

c. Taoísmo, confucianismo 1. Presentación

2. Taoísmo 3. Confucianismo 4. Budismo
y budismo del pabellón

d. Confucianismo, 1. Presentación
3. Confucianismo 4. Budismo 2. Taoísmo
budismo y taoísmo del pabellón

8. Selecciona el esquema que representa la relación entre las ideas clave de la tabla.
1 India 2 China 3 China 4 budismo 5 confucianismo 6 taoísmo
7 Siddhartha Gautama 8 Confucio 9 Lao Tse 10 conducta ética 11 respeto a los mayores 12 unidad de la naturaleza
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a. b. c.
1 10 4/7 1 1/7
Sistemas de 4
Sistemas de creencias

4 3/7
Sistemas de creencias

creencias 2 11 5/8 10
en China
en China

3 12 6/9 5
en China

2/8
5
6 8/11 11
d.
4 1 7 10
Sistemas de 9 2/12 3/9
creencias 5 2 8 11 6
en China 10 12
6 3 9 12

46
 Sistema de evaluación

Lee el texto y selecciona la opción adecuada.

La evidencia arqueológica nos muestra que, con una vida más estable, surgieron nuevas
estructuras y relaciones sociales. Las elaboradas tallas de jade descubiertas en las tum-
bas asociadas con las comunidades de Liangzhu (hacia el 3300-2200 a. de C.) indican que
algunas personas ahora tenían un estatus social más alto.

Para el periodo de Liangzhu (3300-2200 a. de C.), muchas sociedades tenían personas

que se consideraban de élite. Cuando estos individuos murieron, fueron sepultados en
Aro de jade.
pirámides de tierra llenas de cerámica y adornos de jade. Los hombres, en particular,
fueron enterrados con herramientas, pero la mayoría de las personas fueron enterradas
con algunos bienes; mientras que otros con nada. Otros ni siquiera fueron enterrados en
tumbas. Los investigadores piensan que estos diferentes tipos de enterramientos mues-
tran que las personas tuvieron diferentes roles sociales y un estatus desigual.

Adaptado de Field Museum de Historia natural. (s.f.).

Recuperado de http://chinahall.fieldmuseum.org/gallery-1/case-107. Herramientas de jade.

9. El texto corresponde a una de las galerías de imá-
genes de la página web del Museo Field de Histo-
ria natural. Selecciona el título que resuma el texto
de esa galería.
a. La importancia del jade tallado en China
b. El jade y la arqueología en la China antigua
c. Símbolos de estatus; inequidad social
d. Símbolos de poder; minería y metalurgia
10. De acuerdo con la entrada de la galería del museo,
selecciona la opción que sirva como conclusión.
a. Los investigadores consideran injustas las dife-
rencias sociales durante el periodo Liangzhu.
b. En el periodo Liangzhu (entre el 3300 y el 2200
a. de C.), se trabajó el jade en distintos objetos.
c. Los arqueólogos estudian tumbas y sepulcros
de épocas antiguas, como el periodo Liangzhu.
d. El estatus social durante el periodo Liangzhu se
infiere por los objetos de jade en los sepulcros.

Puntos Evidencias de aprendizaje Sí No

1 Lectura/Semántico. Contextualiza adecuadamente un texto o la información contenida en él.

2 Lectura/Semántico. Contextualiza adecuadamente un texto o la información contenida en él.

3 Lectura/Semántico. Contextualiza adecuadamente un texto o la información contenida en él.

4 Lectura/Pragmático. Identifica y caracteriza las diferentes voces o situaciones presentes en un texto.

5 Lectura/Semántico. Comprende las relaciones entre diferentes partes o enunciados de un texto.

© 2019 Educactiva S. A. S. Prohibida su reproducción.

6 Lectura/Sintáctico. Comprende la estructura formal de un texto y la función de sus partes.

7 Lectura/Sintáctico. Comprende la estructura formal de un texto y la función de sus partes.

8 Lectura/Semántico. Comprende las relaciones entre diferentes partes o enunciados de un texto.

9 Lectura/Semántico. Establece relaciones entre un texto y otros textos o enunciados.

10 Escritura/Pragmático. Reconoce contenidos valorativos presentes en un texto.

47
 Unidad 1
Prueba Saber
Nombre: ____________________________________ Fecha: ______________ Curso: _______

Lee los textos y realiza las actividades.

Libro de Apolonio
1. En el nombre de Dios y de Santa María, 4. Ca muriósele la mujer con qui casado era,
si ellos me guiasen estudiar querría, dejole una fija genta de grant manera;
componer un romance de nueva maestría nol’ sabían en el mundo de beltat compañera,
del buen rey Apolonio y de su cortesía. non sabían en su cuerpo señal reprendedera.

2. El rey Apolonio, de Tiro natural, 5. Muchos fijos de reyes la vinieron pedir,

que por las aventuras visco grant temporal. mas non pudo en ella ninguno avenir.
Cómo perdió la fija y la mujer capdal, Hobo en este comedio tal cosa a contir,
cómo las cobró amas, ca les fue muy leyal. que es para en concejo vergüenza de decir.

3. En el rey Antioco vos quiero comenzar, 6. El pecado, que nunca en paz suele seyer,
que pobló Antiocha en el puerto de la mar; tanto pudo el malo volver y revolver,
del su nombre mismo fízola titolar. que fizo a Antiocho en ella entender
Si entonces fuese muerto nol’ debiera pesar. tanto que se quería por su amor perder.

Fragmento de Corbella, Dolores. (Ed.). (1999). Libro de Apolonio. Madrid: Cátedra.

1. La lectura de este texto de la literatura medieval es complicada para los lectores contem-
poráneos. Esto se debe a que
A. el lenguaje del manuscrito es una mezcla de latín y árabe con lenguas vernáculas.
B. el texto incluye aspectos religiosos de las tradiciones romana, cristiana y árabe.
C. está escrito en la forma cuaderna vía, aunque presenta irregularidades de la lengua.
D. se evidencia la llegada de los Reyes Católicos y su lucha contra los musulmanes.

Cuento XVI.
La respuesta que le dio el conde Fernán González a Nuño Laínez su pariente
Conde Lucanor hablaba un día con Patronio de este modo:
—Patronio, como bien sabéis, yo ya no soy joven y, además, he pasado muchos trabajos y dificultades en mi vida.
Sinceramente os digo que ahora querría descansar y dedicarme a la caza, olvidándome de preocupaciones y
tareas más pesadas; como sé que siempre me habeís aconsejado con mucho acierto, os ruego que me digáis lo
que más me conviene hacer.
—Señor conde —dijo Patronio—, aunque no os falta razón en lo que me decís, me gustaría que supieseis lo que
contestó una vez el conde Fernán González a Nuño Laínez.
[…] Le respondió el conde que nadie del mundo desearía como él descansar y disfrutar de la paz si pudiera, pero
bien sabía don Nuño que estaban en guerra con los Moros, con los leonenses y con los navarros, por lo que, si ellos
se dedicaban al ocio, sus contrarios los atacarían en seguida, y si se marcharan de casa con buenas aves de cetre-
ría, siguiendo el cauce del Arlanzón, montados en buenas mulas gordas, sin mantener la defensa de sus tierras,
bien lo podrían hacer, pero les sucedería como dice el antiguo refrán: “Murió el hombre y murió su nombre”. […]
Al conde le gustó mucho ese consejo de Patronio, lo siguió y le fue muy bien, y como don Juan comprendió que se
© 2019 Educactiva S. A. S. Prohibida su reproducción.

trataba de un cuento muy bueno, lo mandó escribir en este libro e hizo los versos que dicen así:
Si por descanso y placeres la buena fama perdemos, al término de la vida, desonrados quedaremos.

Adaptado de Infante don Juan Manuel. (2009). El conde Lucanor. Barcelona: Linkgua Ediciones.

2. En la época medieval, el cuento estaba dirigido a

A. los juglares, quienes transmitieron oralmente las historias heroicas de su tiempo.
B. las personas eruditas del clero, quienes monopolizaron el saber en sus bibliotecas.
C. las personas eruditas de la aristocracia, para dejar rastro histórico de sus hazañas.
D. un público popular, que buscaba entretenerse con temas cercanos a su cotidianidad.

60
 Sistema de evaluación

Lee el texto y responde.

Aspiraciones de vida eterna

3. Este fragmento de santa Teresa de Jesús está con-
Vivo ya fuera de mí, templado dentro de la poesía mística. ¿Cuál es el
después que muero de amor, estado místico desde el cual fue escrito?
porque vivo en el Señor,
A. Ascético, pues manifiesta el sacrificio y la ora-
que me quiso para sí;
ción vividos por la santa.
cuando el corazón le di
puso en mí este letrero: B. Iluminativo, pues muestra una realidad espiri-
Que muero porque no muero. tual inspirada por Dios.
Fragmento de Santa Teresa de Jesús. (2015). En Que muero
C. Purgativo, pues se refiere a las pasiones desor-
porque no muero. Bogotá: Universidad Externado de Colombia. denadas que se expían.
D. Unitivo, porque presenta la unión íntima y amo-
rosa del alma con Dios.

Lee el texto y responde.

Mientras por competir con tu cabello 4. El soneto corresponde al culteranismo porque en

Mientras por competir con tu cabello, su estilo prima
oro bruñido, el sol relumbra en vano; A. la modificación del orden sintáctico.
mientras con menosprecio en medio el llano
B. la repetición de sonidos semejantes.
mira tu blanca frente el lilio bello;
C. la exageración de figuras literarias.
Mientras a cada labio, por cogello,
siguen más ojos que al clavel temprano;
D. la alusión al estímulo de los sentidos.
y mientras triunfa con desdén lozano
del luciente cristal tu gentil cuello,
Goza cuello, cabello, labio y frente,
antes que lo que fue en tu edad dorada
oro, lilio, clavel, cristal luciente,
No solo en plata o viola troncada
se vuelva, mas tú y ello juntamente,
en tierra, en humo, en polvo, en sombra, en nada.
Fragmento de De Góngora, Luis. En De Santos, Teresa (ed.).
(1991). Luis de Góngora para niños. Madrid: Ediciones de la Torre.

5. Según Robert Stenberg, el razonamiento analógico está compuesto por seis procesos:
codificación, inferencia, proyección, aplicación, respuesta y justificación. De ellos, en la
inferencia, se descubre la regla de primer orden que relaciona los dos primeros térmi-
nos; mientras que en la proyección, se infiere la regla de segundo orden que relaciona el
primero y el tercer término. En la analogía sueño es a dormir, como hambre es a comer,
¿cuáles son las reglas de primero y segundo orden?
A. Regla 1: Comer, dormir, celebrar, bailar, son acciones.
© 2019 Educactiva S. A. S. Prohibida su reproducción.

Regla 2: Todo efecto tiene una causa; una persona puede comer con o sin hambre.
B. Regla 1: Cuando alguien tiene sueño, calma esa necesidad al dormir.
Regla 2: Las personas sienten sueño, hambre, alegría, etc.
C. Regla 1: Una persona sueña bastante cuando duerme.
Regla 2: Una persona come cuando siente mucha hambre.
D. Regla 1: Tener hambre y tener sueño son dos situaciones
normales en los seres vivos.
Regla 2: Todo ser humano come y duerme.

61
 Sistema de evaluación

Observa los dos grupos de palabras.

1 2
A, ante, bajo, con, contra, en, entre, hasta. La, los, el, un, unas, unos.

6. De los grupos, puede afirmarse que

A. el grupo 2 hace parte de las categorías gramaticales invariables y el grupo 1 hace parte
de las categorías gramaticales variables.
B. el grupo 1 pertenece a las categorías gramaticales invariables y el grupo 2 hace parte
de las categorías gramaticales variables.
C. el grupo 1 y el grupo 2 hacen parte de las categorías gramaticales invariables.
D. el grupo 1 y el grupo 2 hacen parte de las categorías gramaticales variables.

7. Una pareja comenta al finalizar un foro. Elige la oración

que mantiene el orden lógico y el sentido.
A. La gente se sintió muy feliz por tan excelente organiza-
ción, el foro se desarrolló tal como fue previsto.
B. Como fue previsto, el foro se desarrolló por tan exce-
lente organización y la gente se sintió muy feliz.
C. La gente se sintió muy feliz tal como fue previsto por el
desarrollo, el foro tuvo una excelente organización.
D. Tal como fue previsto, el foro se desarrolló por tan ex-
celente organización, la gente se sintió muy feliz.

Lee el párrafo y realiza la actividad 8.

(1) Mi recuerdo más vivo y constante no es el de las personas, sino el de la casa misma de
Aracataca donde vivía con mis abuelos. (2) Es un sueño recurrente que todavía persiste. (3)
Más aún: todos los días despierto con la impresión, falsa o real, de que he soñado que estoy
en esa casa. (4) No que he vuelto a ella, sino que estoy allí, sin edad y sin ningún motivo es-
pecial, como si nunca hubiera salido de esa casa vieja y enorme.

Fragmento de Mendoza, Plinio Apuleyo. (1982). El olor de la guayaba. Bogotá: Norma.

8. Elige el mapa conceptual que representa el párrafo.

A. B.
1 1

2 3 2 3
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4 4

C. D.
1 1

2
2 3 4

3 4

62
 Sistema de evaluación

Lee el texto y realiza las actividades.

(1) Debe existir alguna estadística que hable de cada cuánto una sociedad se da licencia para reinventarse o sa-
cudirse las miserias y mezquindades cotidianas; para pensar mejor y ser un poco mejor. (2) En conjunto, sin ma-
quillar. (3) Alguien debe saber cómo suceden las estaciones y los ciclos en una sociedad. (4) Qué se necesita para
una ética ciudadana que coincida en el tiempo y el espacio de nuestras diferencias. (5) Un sabio que sepa cada
cuánto un país logra ese instante de inspiración, de lucidez que lo lleva a doblar la página, a torcerle el rumbo a
la historia. (6) A creer que sí es posible y hacerla realidad.
(7) Aquí, en lo que me ha correspondido, solo en tiempos de la Constituyente pasó algo similar. (8) Eso nos daría
unos 25 años entre sueño y sueño, pero no es un promedio constante en retrospectiva. (9) Por el contrario, se
repite más la pesadilla que la ilusión. (10) Hace 25 años tuvimos la discusión de qué país éramos en realidad y de
cómo requeríamos ser para seguir siendo. (11) El gran cambio hacia la inclusión de los invisibles, hacia el reco-
nocimiento de la diferencia, a favor de las personas y sus derechos. (12) La Constituyente no fue Gaviria, como la
paz no era Santos. (13) Éramos nosotros.

Fragmento de Martínez, Poly. (2018). En Semana. Recuperado de https://www.semana.com/opinion/articulo/el-aporte-de-las-obras-de-

doris-salcedos-en-el-posconflicto-columna-de-poly-martinez/577842.

9. Para realizar un resumen del texto, las ideas que 10. Las ideas subrayadas se caracterizan por su
deben extraerse, son A. objetividad, por la fidelidad en la información y
A. 1, 4, 7, 10, 12, 13. la originalidad.
B. 3, 5, 6, 8, 10, 12. B. claridad, porque comprende la información sin
C. 1, 10, 11, 12, 13. agregar ideas complementarias.
D. 3, 7, 8, 11, 12, 13. C. intertextualidad, porque apela a otros referentes
y dialoga con ellos.
D. precisión, pues usa oraciones cortas que las ex-
presan con exactitud.

Formato de respuestas
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A A A A A A A A A A
B B B B B B B B B B
C C C C C C C C C C
D D D D D D D D D D

Puntos Temas Saberes Evidencias

1 1 Reconoce las características de la literatura medieval en el texto. Lectura/Sintáctico. Reconoce las estrategias discursivas de un texto.

Identifica el receptor del texto, teniendo en cuenta su contexto Lectura/Semántico. Contextualiza adecuadamente un texto o la
2 1
histórico. información contenida en él.
Lectura/Pragmático. Identifica y caracteriza las diferentes voces o
3 2 Identifica las características de la poesía mística.
situaciones presentes en un texto.
Reconoce las estrategias del lenguaje utilizadas en la poesía
4 2 Lectura/Sintáctico. Reconoce las estrategias discursivas de un texto.
barroca.
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Lectura/Pragmático. Establece la validez e implicaciones de un

5 3 Determina las reglas para establecer analogías simétricas.
enunciado de un texto.
Clasifica palabras en categorías gramaticales según sus Lectura/Sintáctico. Comprende la estructura formal de un texto y la
6 4
características. función de sus partes.
Lectura/Semántico. Comprende las relaciones entre diferentes partes o
7 5 Organiza con criterio lógico los sintagmas de una oración.
enunciados de un texto.
Lectura/Sintáctico. Comprende la estructura formal de un texto y la
8 6 Reconoce los conceptos e ideas principales de un texto.
función de sus partes.
Lectura/Semántico. Comprende las relaciones entre diferentes partes o
9 7 Reconoce las ideas principales que conforman un resumen.
enunciados de un texto.

10 7 Reconoce las características de los diferentes tipos de resumen. Lectura/Sintáctico. Reconoce las estrategias discursivas de un texto.

63
Literatura
Animación a la lectura
Con tus
palabras
Responde: ¿qué es el
amor? ¿Qué es el desa-
mor? Narra una breve
anécdota que te per-
mita relacionar ambos
sentimientos.
Pintada, no vacía:
pintada está mi casa
del color de las grandes
pasiones y desgracias.
Regresará el llanto
adonde fue llevada
con su desierta mesa,
con su ruinosa cama.
HERNÁNDEZ, Miguel. Canción última. En : CASTELLET, José María. Veinte años de poesía española (1939-1959). Barcelona :
Amores y desamores de entreguerras
Amor, eterno enigma, eterna desazón, eterna búsqueda que lo pone a uno a pensar:
¿acaso es tan fácil reconocer el amor? ¿Es posible olvidarlo?
1. Lee el texto y observa cómo se combinan la búsqueda y el olvido.
Anoche soñé que soñaba y en él aparecías tú.
Mi recompensa después de tanto dolor.
Te he esperado desde hace mucho
y ahora que te veo, no te reconozco…
No recuerdo tus ojos, tu boca, tu cabello, tu piel.
Déjame estar cerca de ti y acariciarte…
Tal vez mis manos aún no te hayan olvidado.
Alzate Salazar, Yazmín Andrea. El sueño. s.n., s.f.
2. ¿Alguna vez has pensado a qué huele el amor? Busca un aroma que creas que
pueda evocar pensamientos relacionados con el amor; llévalo al salón de clase y
luego compártelo con tus compañeros; de cada aroma escriban lo que evoca en
ustedes, por ejemplo: alegría, bosque, mirada, etc. Ahora, lee el siguiente poema
y siente su aroma.
Canción última
Florecerán los besos Será la garra suave.
sobre las almohadas. Dejadme la esperanza.
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Y en torno de los cuerpos
elevará la sábana
su intensa enredadera Aroma que exalta
nocturna, perfumada. los sentidos…, algo
curioso es que casi
El odio se amortigua siempre se relaciona
detrás de la ventana. con la noche.
Editorial Seix Barral, S. A., 1960.
76
 Literatura

3. En el poema anterior se habla de una ventana donde el odio se amortigua detrás de ella; para ti, ¿qué signi-
ficado puede tener una ventana? Realiza una composición breve sobre lo que puede significar una ventana si
solo pudieras ver el mundo exterior a través de ella. Después de que hayas compartido tu composición, lee el
siguiente texto.

La ventana

No sé si comenzar por describir la habitación
del hospital o a las dos niñas que la ocupaban.
Acaso cabe hacer ambas cosas al mismo tiem-
po, pues los rostros de las niñas participaban de
la blancura de las paredes, las colchas de hilo
y la mesita de noche que se hallaba entre las
dos camas; o eran los objetos los que estaban
impregnados de la mortal palidez de las niñas.
Parecía como si aquellas dos cabecitas estuvie-
ran dibujadas en las almohadas o como si es-
tuvieran hechas de la misma sustancia que la
habitación del hospital. (…)
La noche que trajeron a Juanita, Marta dormía.
Juanita se despertó muy temprano. El dolor
de huesos no le permitía dormir largo tiempo.
Además, ya entraba luz por la ventana. La habi-
tación tenía una sola ventana que estaba junto
a la cama de Marta. Una luz que ya era blan-
ca antes de atravesar los cristales, iluminaba la
cara de Marta y su muñeca. No he dicho que
Marta tenía una muñeca que cerraba los ojos y
que alguna vez también tomaba píldoras, pues
las muñecas de las niñas que padecen del cora-
zón se fatigan a menudo. (…)
Marta no paró de hablar en toda la mañana,
pues vino mucha gente al parque: la mujer que
daba de comer a las palomas con la boca, el
hombre que paseaba unos trillizos en una sille-
ta triple, la señorita del paraguas cerrado, que
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susto. Pero gracias a las píldoras que estaban
sobre la mesita de noche, Marta recuperó la
,
La tarde la pasó Juanita en silencio, pensando
en el bullicio del parque, en la banda de mú-
sica y en el teatrillo de los títeres, hasta que la
ventana se oscureció. Las sombras invadieron
también el alma de Juanita. Ella lo daría todo
por poder ocupar la cama de Marta. Se lo dijo a
—Soy más antigua que tú en esta habitación
—le respondió— y me corresponde estar junto
a la ventana. Juanita se echó a llorar. Enton-
ces, Marta trató de consolarla, prometiéndole
que le contaría siempre todo lo que pasara en
el parque.
—No quiero volver a hablar más contigo —fue
la respuesta de Juanita. (…)
—¿Quieres que te cuente lo que sucede en el
—No —repuso Juanita.
—¿Quieres que te deje mi libro de cuentos?
—No.

no lo abría con la lluvia ni con el sol.

Juanita estaba feliz. Imaginando, imaginando,
se le habían agrandado los ojos. En el centro de
sus oscuras pupilas se reflejaba nítidamente el
cuadradito de aquella luminosa ventana. 
Marta se fatigó tanto que, después de comer,
por poco se muere. Juanita se llevó un buen

77
Literatura

El Renacimiento español

Ensayos
España tuvo un Renacimiento diferente al del resto de Europa. La influencia musulmana y del Islam hizo que España
desarrollara un tipo peculiar de valores renacentistas. Aunque no se enfrentó al poder de la Iglesia, acogió en sus uni­
versidades el retorno a la llamada literatura clásica, la recuperación de la filosofía y las ciencias griegas y latinas. Imitó
los modelos italianos pero sin olvidar el legado árabe.

Dimensiones del Renacimiento español

N
o ha­ce mu­cho tiem­po, so­lía ne­gar­se que el Re­na­ci­mien­to hu­bie­ra te­ni­
do gran re­per­cu­sión en Es­pa­ña. En bue­na par­te, ello se de­bía a la gran
sim­pli­ci­dad con que se opo­nía el hu­ma­nis­mo a la Edad Me­dia y a la
Con­tra­rre­for­ma; pe­ro tam­bién se de­bía a la con­si­de­ra­ción de que Es­pa­ña era dis­
tin­ta del res­to de Eu­ro­pa oc­ci­den­tal. His­tó­ri­ca­men­te, la di­fe­ren­cia ra­di­ca en el
he­cho de la con­quis­ta mu­sul­ma­na, que des­de 711 has­ta 1492 al­gu­nas par­tes de
la Pe­nín­su­la Ibé­ri­ca per­te­ne­cie­ron al Is­lam y no a la Cris­tian­dad. Aun­que des­de
me­dia­dos del si­glo XIII el do­mi­nio ára­be se li­mi­tó al pe­que­ño rei­no de Gra­na­da,
en­tre Gi­bral­tar y Car­ta­ge­na, la pre­sen­cia del Is­lam aún se de­ja­ba sen­tir con
fuer­za en épo­ca del Re­na­ci­mien­to. En rea­li­dad, hoy hay una pro­cli­vi­dad a ex­pli­
car to­das las di­fe­ren­cias en­tre Es­pa­ña y Eu­ro­pa oc­ci­den­tal, tan­to ac­tua­les co­mo
pre­té­ri­tas, por la per­sis­ten­cia de los efec­tos del ele­men­to se­mí­ti­co en la ci­vi­li­za­
ción. Pe­ro, si bien es cier­to que es­ta in­fluen­cia fue pro­fun­da, es una exa­ge­ra­ción
de­du­cir de ello que la cul­tu­ra es­pa­ño­la no es fun­da­men­tal­men­te eu­ro­pea. En
efec­to, Es­pa­ña de­sa­rro­lló un ti­po pe­cu­liar de Re­na­ci­mien­to, pe­ro con raí­ces en
Ita­lia, no en el Is­lam. Sin em­bar­go, las di­fe­ren­cias en­tre Ita­lia y Es­pa­ña eran
muy gran­des, pe­se a que los con­tac­tos po­lí­ti­cos y cul­tu­ra­les en­tre am­bas fue­ron
bas­tan­te es­tre­chos du­ran­te los si­glos XV y XVI. El Re­na­ci­mien­to es el pe­rio­do
en que Es­pa­ña emer­gió co­mo na­ción uni­da —aun­que no cen­tra­li­za­da—; en que
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se ini­ció la ex­pan­sión im­pe­rial en ul­tra­mar, y en que tu­vo que asu­mir unas res­
pon­sa­bi­li­da­des im­pe­ria­les de otro ti­po cuan­do, en 1519, su rey fue ele­gi­do sa­cro
em­pe­ra­dor ro­ma­no con el nom­bre de Car­los V. La Es­pa­ña re­na­cen­tis­ta fue una
“po­ten­cia mun­dial” —la pri­me­ra de los tiem­pos mo­der­nos— en un sen­ti­do que
no po­día apli­car­se a nin­gún otro país en esa épo­ca.[...]
Es­ta­ble­ci­da pa­ra pre­ve­nir y ex­tir­par la des­via­ción he­ré­ti­ca de la or­to ­do­xia ca­tó­
li­ca en­tre los cris­tia­nos pro­fe­sos, la In­qui­si­ción se con­vir­tió en ins­tru­men­to de
una po­lí­ti­ca de con­for­mi­dad for­zo­sa, a tra­vés de una per­se­cu­ción que nun­ca ha­

90
 Literatura

bía ca­rac­te­ri­za­do a Es­pa­ña an­tes de su uni­fi­ca­ción. Es­te cam­bio es­tu­vo dic­ta­do

por mo­ti­vos más po­lí­ti­cos que re­li­gio­sos. Al pa­re­cer, la uni­for­mi­dad re­li­gio­sa se
con­si­de­ró esen­cial pa­ra ci­men­tar la uni­dad na­cio­nal, me­dian­te la crea­ción de
una na­ción ho­mo­gé­nea. A es­te res­pec­to con­vie­ne se­ña­lar que la In­qui­si­ción fue
el úni­co ins­tru­men­to de go­bier­no que rom­pió las ba­rre­ras re­gio­na­lis­tas; el Con­
se­jo de Es­ta­do que la go­ber­na­ba era el úni­co que fun­cio­na­ba con uni­for­mi­dad
en to­dos los es­ta­dos que cons­ti­tuían “las Es­pa­ñas”; pe­se a la di­ver­si­dad de sus
par­la­men­tos y sis­te­mas ad­mi­nis­tra­ti­vos, ha­bía una so­la In­qui­si­ción.

La in­to­le­ran­cia y la per­se­cu­ción re­li­gio­sa sig­ni­fi­ca­ban que un ele­men­to de reac­

ción se opo­nía a los ele­men­tos ilus­tra­dos que pe­ne­tra­ban con el Re­na­ci­mien­to.
En la Es­pa­ña cris­tia­na, las pro­fun­das raí­ces del ma­ho­me­ta­nis­mo y el ju­daís­mo
crea­ron una si­tua­ción so­cial muy com­ple­ja pre­ci­sa­men­te por­que el Re­na­ci­mien­
to in­fun­día ener­gía y vi­ta­li­dad a la crea­ción y con­so­li­da­ción de una nue­va na­
cio­na­li­dad. No se ha­rá jus­ti­cia a Es­pa­ña mien­tras no se com­pren­da que la In­qui­
si­ción re­pre­sen­tó, en efec­to, una po­lí­ti­ca de “eu­ro­pei­za­ción”, apro­xi­ma­da­men­te
has­ta fi­nes del rei­na­do de Car­los V. Por su mis­ma na­tu­ra­le­za, la In­qui­si­ción ac­
tua­ba con­tra la hu­ma­ni­dad (y los es­pa­ño­les tar­da­ron en com­pren­der­lo), pe­ro no
ac­túo con­tra el hu­ma­nis­mo.

Fragmento de Parker A., Alexander. La época del Renacimiento.

Bar­ce­lo­na: La­bor, 1969.

Imi­ta­ción y ori­gi­na­li­dad
en la poé­ti­ca re­na­cen­tis­ta

N
a­die po­nía en du­da la ne­ce­si­dad de imi­tar. Al poe­ta po­día ser­vir­le de
mo­de­lo la Na­tu­ra­le­za mis­ma, pe­ro otra vía tan fe­cun­da y más se­gu­ra
era la de imi­tar a los gran­des maes­tros que la ha­bían in­ter­pre­ta­do con
su­bli­mi­dad. El de­seo de in­ven­tar sin mo­de­lo re­sul­ta­ba pe­li­gro­so, es­cri­bía Mar­co
An­to­nio Fla­mi­nio a Lui­gi Cal­mo. Por otra par­te, los an­ti­guos ha­bían pro­pues­to
y ha­bían prac­ti­ca­do ellos mis­mos di­cho mé­to­do. La ima­gen aris­to­fa­nes­ca de la
abe­ja que, li­ban­do en múl­ti­ples flo­res, ela­bo­ra­ba su pro­pia miel, se re­pi­te in­sis­
ten­te­men­te en­tre los la­ti­nos: Lu­cre­cio, con ver­sos que re­cor­da­rá Po­li­zia­no; Ho­
ra­cio, con­fe­san­do pro­ce­der co­mo ella pa­ra com­po­ner su “ope­ro­sa car­mi­na”; Sé­
ne­ca: “He­mos de imi­tar, di­cen, a las abe­jas”. Es­te úl­ti­mo for­mu­la, in­clu­so, un
pro­ce­di­mien­to: con­vie­ne co­lec­cio­nar cuan­to re­sul­te atrac­ti­vo en las lec­tu­ras, y
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tra­tar lue­go de dar a lo re­co­gi­do un úni­co sa­bor. Otra ima­gen su­ya: la di­ges­tión
de ali­men­tos di­ver­sos, “de suer­te que, de mu­chas, re­sul­te una so­la co­sa”. Así de­
be pro­ce­der el es­pí­ri­tu, ce­lan­do aque­llo de que se ha nu­tri­do, y mos­tran­do úni­
ca­men­te lo que ya ha con­ver­ti­do en san­gre pro­pia. ¿Hay ries­go con ello de que
el imi­ta­dor sea des­ca­li­fi­ca­do por­que se des­cu­bre la imi­ta­ción? No, si la ha prac­ti­
ca­do bien —res­pon­de Sé­ne­ca—, si un es­pí­ri­tu vi­go­ro­so ha sa­bi­do fun­dir en un
so­lo to­no las vo­ces que ha es­cu­cha­do: “Tal quie­ro que sea nues­tro es­pí­ri­tu: ple­no
de mu­chas ar­tes, de mu­chos pre­cep­tos, de ejem­plos de mu­chas épo­cas, pe­ro to­do
orien­ta­do a la uni­dad”.

91
Literatura

Los hu­ma­nis­tas hi­cie­ron fer­vien­te­men­te su­ya es­ta doc­tri­na, ba­jo la égi­da de Pe­
trar­ca, que, a su vez, se ha­bía aco­gi­do al pen­sa­mien­to de Sé­ne­ca. En la in­ven­
ción —amo­nes­ta­ba a Tom­ma­so da Mes­si­na— pro­cé­da­se co­mo las abe­jas, que
com­bi­nan­do néc­ta­res flo­ra­les pro­du­cen ce­ra y miel. Por su­pues­to, se­ría me­jor
que el es­cri­tor emu­la­ra a los gu­sa­nos que se­gre­gan se­da de sus vís­ce­ras, crean­do
so­lo su in­ge­nio los con­cep­tos y el es­ti­lo; pe­ro por ello no es­tá al al­can­ce de cual­
quie­ra: “a nin­gu­no… o a po­quí­si­mos le es da­do”. La nor­ma se­ne­quis­ta, con­va­li­
da­da por Pe­trar­ca, se cons­ti­tu­yó en el cen­tro de la poé­ti­ca re­na­cen­tis­ta. Hu­bo,
cla­ro es, di­si­den­tes: si, en­tre los clá­si­cos, al­gu­nos fue­ron mo­de­los que otros imi­
ta­ron, ¿por qué no fi­jar­se en Vir­gi­lio y Ho­ra­cio en­tre to­dos? Po­li­zia­no reac­cio­nó
vi­go­ro­sa­men­te con­tra tal sis­te­ma poé­ti­co (y ora­to­rio), que ja­más per­mi­ti­ría ex­
ce­der al de­cha­do. De ahí su de­fen­sa de Es­ta­cio co­mo lí­ri­co, y de Quin­ti­lia­no co­
mo guía de la elo­cuen­cia. En su ora­ción so­bre es­tos mi­no­res, se leen pa­la­bras ter­
mi­n an­t es: sien­d o má­x i­m o vi­c io que­r er imi­t ar a uno so­l o, no cons­t i­t u­y e
ex­tra­li­mi­ta­ción pro­po­ner co­mo mo­de­los a cuan­tos lo me­rez­can, to­man­do lo útil
de don­de con­ven­ga, co­mo di­ce Lu­cre­cio: al igual que las abe­jas iban por do­quier
en los pra­dos flo­ri­dos, por do­quier de­be­mos nu­trir­nos de di­chos áu­reos.

Pe­ro aún al­can­zó con ma­yor re­so­nan­cia en Eu­ro­pa su epís­to­la al pío ci­ce­ro­nia­no
Pao­lo Cor­te­se, que le ha­bía da­do a leer una co­lec­ción de car­tas en las cua­les creía
ver re­pro­du­ci­do fiel­men­te el es­ti­lo del gran ora­dor ro­ma­no. Po­li­zia­no se las de­
vuel­ve in­dig­na­do por ha­ber­le he­cho per­der el tiem­po. Él cree más res­pe­ta­ble el
as­pec­to del to­ro o del león que el de la mo­na, aun­que es­te se pa­rez­ca más al hom­
bre. Y true­na con­tra quie­nes com­po­nen imi­tan­do así: son co­mo lo­ros, ca­re­cen de
fuer­za, de vi­da, de ener­gía. Si al­guien le ad­vier­te a él que no se ex­pre­sa co­mo Ci­
ce­rón, con­tes­ta or­gu­llo­so: “No soy Ci­ce­rón; es a mí mis­mo, pien­so, a quien ex­
pre­so”. En es­ta ce­le­bé­rri­ma car­ta se con­tie­ne, tal vez co­mo en nin­gún otro tex­to
hu­ma­nís­ti­co, el más cla­ro y sen­ci­llo ra­zo­na­mien­to so­bre las vir­tu­des de la imi­ta­
ción com­pues­ta. Cuan­do el poe­ta fi­ja su ad­mi­ra­ción en uno solo, cuan­do su ideal
es acer­car­se a él, nun­ca lo­gra­rá po­ner­se a su al­tu­ra. Na­die pue­de co­rrer con más
ve­lo­ci­dad que otro si ha de ir pi­san­do sus hue­llas. Hay que leer pro­fun­da­men­te a
Ci­ce­rón, sí, pe­ro con otros mu­chos que son sus pa­rai­gua­les. So­lo en­ton­ces, di­ce
Cor­te­se, si tu pe­cho es­tá re­ple­to de lec­tu­ras, te se­rá po­si­ble com­po­ner al­go que
sea ver­da­de­ra­men­te tu­yo, al­go en que so­lo es­tés tú. Los con­se­jos de Po­li­zia­no —
al­gu­nos se­me­jan­tes re­ci­bie­ron los Pi­so­nes— tra­tan, pues, de pro­te­ger la per­so­na­
li­dad, que se des­va­ne­ce al ser in­va­di­da por una úni­ca de­vo­ción. (No de otro mo­
do un gran hu­ma­nis­ta con­tem­po­rá­neo, T. S. Eliot, de­fien­de la lec­tu­ra múl­ti­ple
pa­ra el de­sa­rro­llo del in­di­vi­duo y la de­fen­sa de su pro­pio jui­cio. Ca­si a cin­co si­
glos de dis­tan­cia, sor­pren­de la si­mi­li­tud de sus ra­zo­na­mien­tos).
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La dis­cu­sión se rea­ni­mó, tam­bién con am­plia au­dien­cia, en el si­glo XVI, a raíz

del Ci­ce­ro­nia­nus de Eras­mo, fiel a Sé­ne­ca, y de la so­na­da po­lé­mi­ca que man­tu­
vie­ron, en­tre 1512 y 1513, Gian Fran­ces­co Pi­co, so­bri­no de po­lí­gra­fo, y Pie­tro
Bem­bo. Fue es­te quien di­sin­tió de la imi­ta­ción com­pues­ta, por cuan­to, se­gún él,
mi­de a to­dos los an­ti­guos con el mis­mo ra­se­ro, y sub­vier­te el or­den de su in­dis­
cu­ti­ble je­rar­quía. No son “to­dos los bue­nos” quie­nes de­ben ser imi­ta­dos, co­mo
sos­te­nía Pi­co, pues “si, en­tre los te­ni­dos por ta­les, uno, con mu­cho, es el me­jor y
más ex­ce­len­te de to­dos”, ¿por qué no ha de ser él, y so­lo él, el mo­de­lo?

92
 Literatura

La imi­ta­ción com­pues­ta ofre­cía el ries­go pre­vis­to por Sé­ne­ca: la de que re­sul­ta­ra

un zur­ci­do in­há­bil. Una sim­ple ta­ra­cea es fá­cil de ur­dir pa­ra di­si­mu­lar la ca­ren­
cia de fuer­zas pro­pias. Pe­ro si lo aje­no, for­zo­sa­men­te dis­per­so al ser múl­ti­ple, se
ver­te­bra y re­fun­de en un or­ga­nis­mo úni­co, y si en es­te res­plan­de­ce el es­pí­ri­tu del
es­cri­tor, na­die po­drá ne­gar­le el dic­ta­do de ori­gi­nal. Pi­co de­lla Mi­rán­do­la, ha­la­
gan­do a Lo­ren­zo de Mé­di­cis, le con­fie­sa ha­ber re­co­no­ci­do en una obra su­ya cier­
tas sen­ten­cias pla­tó­ni­cas y aris­to­té­li­cas, pe­ro tan trans­for­ma­das, “que pa­re­cen
tu­yas y no su­yas”. Por otra par­te, el mé­to­do im­po­ne otra con­di­ción inex­cu­sa­ble:
el es­cri­tor ha de te­ner bien nu­tri­da su me­mo­ria de ver­sos y pro­sas que le ha­yan
im­pre­sio­na­do por su ver­dad o her­mo­su­ra. El ideal del hu­ma­nis­ta apa­re­ce en el
re­tra­to que, pues­to en la­bios de Co­luc­cio Sa­lu­ta­ti, ha­ce Leo­nar­do Bru­ni de Lui­
gi Mar­si­li en el pri­mer li­bro de su diá­lo­go Ad Pe­trum Pau­lum His­trum (1401).
Te­nía pre­sen­te, di­ce, no solo cuan­to se re­fie­re a la re­li­gión, si­no cuan­to ata­ñe a
las co­sas gen­ti­les. Siem­pre adu­cía las opi­nio­nes de Ci­ce­rón, Vir­gi­lio, Sé­ne­ca
“alios­que ve­te­res”; y no se li­mi­ta­ba a las sen­ten­cias, si­no que re­pro­du­cía exac­ta­
men­te sus pa­la­bras, de tal ma­ne­ra que no pa­re­cían aje­nas, si­no crea­das por él. Y
aña­de: “po­dría ha­ber re­cor­da­do a mu­chos otros ca­pa­ces de lo mis­mo”. Sí, eran
mu­chos los ca­pa­ces de proe­zas así, an­tes, en­ton­ces y des­pués: cuan­tos as­pi­ra­ban
a la pal­ma de poe­tas y ora­do­res, al prin­ci­pio, en Ita­lia; des­pués, en to­da Eu­ro­pa:
un tem­pra­no hu­ma­nis­ta nues­tro, el va­len­cia­no Juan Án­gel Gon­zá­lez, re­ma­ta su
Syl­va de lau­di­bus po­seeos (1525) con un ex­hor­to ca­rac­te­rís­ti­co: “los ver­sos de los
poe­tas, aprén­de­los de ni­ño, aprén­de­los de vie­jo”.
Ni qué de­cir tie­ne que la poe­sía en vul­gar, con los ejem­plos de Dan­te y Pe­trar­ca,
en­tró por la vía de la imi­ta­ción com­pues­ta. Y no so­lo los an­ti­guos fue­ron be­ne­fi­
cia­dos, si­no, en la prác­ti­ca, tam­bién los mo­der­nos. Ello no siem­pre me­re­ció la
apro­ba­ción de los sa­bios, pe­ro ha­lló por fin san­ción doc­ta fa­vo­ra­ble en las Pro­se
de Bem­bo. (...) Es­ta fue, pues, la doc­tri­na co­mún en to­das par­tes don­de triun­fó
el Re­na­ci­mien­to, y una com­pren­sión pro­fun­da de nues­tra lí­ri­ca del Si­glo de Oro
—ideal aún re­mo­to— solo po­drá al­can­zar­se a par­tir de un tra­ba­jo fi­lo­ló­gi­co que
res­tau­re el pres­ti­gio de la in­ves­ti­ga­ción de fuen­tes. Se tra­ta de ac­tuar con el mis­
mo es­pí­ri­tu con que pro­ce­die­ron los hu­ma­nis­tas en el co­men­ta­rio de los poe­tas.
No pue­de ca­ber du­da de que en su es­fuer­zo por des­cu­brir in­fluen­cias, tra­duc­cio­
nes o adap­ta­cio­nes ha­bía un com­po­nen­te de au­to­com­pla­cen­cia: ha­llar­las en el
es­c ri­t or ad­m i­r a­d o re­p re­s en­t a­b a des­c u­b rir­l e un se­c re­t o, hom­b rear­s e con él,
atraer­se par­te de su pres­ti­gio. Pe­ro ha­bía tam­bién el no­ble in­ten­to de en­ten­der y
de glo­ri­fi­car. He­rre­ra, en tran­ce de ilus­trar a Gar­ci­la­so, es­cri­be: “De­seo que sea
es­ta mi in­ten­ción bien aco­gi­da de los que sa­ben; y que se per­sua­da a creer que la
hon­ra de la na­ción y la no­ble­za y ex­ce­len­cia del es­cri­tor pre­sen­te me obli­ga­ron a
pu­bli­car es­tas ru­de­zas de mi in­ge­nio”. Esas ru­de­zas eran, ya se sa­be, en su ma­yor
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par­te, un ras­treo por an­ti­guos y mo­der­nos, pa­ra ex­hi­bir la pro­pia cul­tu­ra, cla­ro,
pe­ro so­bre to­do la cul­tu­ra del to­le­da­no. (...)
Pa­ra los re­na­cen­tis­tas, las fuen­tes eran de do­mi­nio pú­bli­co, que po­dían ha­cer
pri­va­do me­dian­te un gol­pe de ge­nio si, re­nun­cian­do a la fiel su­mi­sión, se sa­lían
del cír­cu­lo mos­tren­co que di­chas fuen­tes de­li­mi­ta­ban. (...) Un poe­ta gran­de
sue­le ser­lo tam­bién co­mo in­ven­tor o di­fu­sor de di­se­ños re­tó­ri­cos (es de­cir, se­
cuen­cias de cier­tos ras­gos ca­rac­te­rís­ti­cos, nor­mal­men­te gra­ma­ti­ca­les, que ar­ti­cu­
lan el fluir del dis­cur­so poé­ti­co); él mis­mo pue­de rei­te­rar los que acu­ñó: es el ca­

93
Literatura

so de Pe­trar­ca, por ejem­plo, cu­yo arran­que si­mi­lar pro­mue­ve mo­vi­mien­tos dis­

cur­si­vos bas­tan­te aná­lo­gos en mu­chos so­ne­tos.
Gra­ci­la­so tu­vo muy en cuen­ta el co­mien­zo al com­po­ner el so­ne­to I (“Cuan­do
me pa­ro a con­tem­plar mi es­ta­do...”); su fi­lia­ción pe­trar­quis­ta que­da más só­li­da­
men­te ga­ran­ti­za­da por él que por las du­do­sas afi­ni­da­des te­má­ti­cas has­ta aho­ra
se­ña­la­das con el Can­zo­nie­re. (...)
El es­cri­tor de aque­lla edad, edu­ca­do en la doc­tri­na que con­sa­gró el hu­ma­nis­mo,
si­túa la imi­ta­ción en el cen­tro de su ac­ti­vi­dad. La ori­gi­na­li­dad ab­so­lu­ta cons­ti­
tu­ye un ideal re­mo­to que no se nie­ga, pe­ro tam­po­co se pos­tu­la exi­gen­te­men­te:
es pri­vi­le­gio con­ce­di­do a po­quí­si­mos, y exis­te, ade­más, la po­si­bi­li­dad de al­can­
zar­la con el mé­to­do imi­ta­ti­vo. La ima­gen del gu­sa­no de se­da, que ela­bo­ra sa­cán­
do­los de sí sus hi­los, atrae; pe­ro se pre­sen­ta co­mo más se­gu­ra la de la abe­ja, que
es ca­paz de fa­bri­car su dul­ce se­cre­ción li­ban­do el néc­tar de di­ver­sas flo­res. En los
bor­des del mé­to­do, ame­na­zán­do­lo siem­pre, es­tá la po­si­bi­li­dad de que el es­cri­tor
se li­mi­te a aca­rrear ma­te­rial aje­no, al­ma­ce­nán­do­lo sin ela­bo­ra­ción. A la ima­gen
de la abe­ja, tan per­sua­si­va, Lo­ren­zo Va­lla opo­nía, en el pre­fa­cio al cuar­to li­bro
de sus Ele­gan­tiae (1471), otra co­mo vi­tan­da: la de las hor­mi­gas, “que es­con­den
en sus ni­dos los gra­nos ro­ba­dos al ve­ci­no”; y aña­día: por lo que a mí res­pec­ta,
pre­fie­ro ser abe­ja.
El poe­ta, el ver­da­de­ro poe­ta, ha de sen­tir él. Unas ve­ces, la lec­tu­ra le pro­vo­ca­rá
un de­seo de es­cri­bir, por­que per­ci­be una real ho­mo­lo­gía en­tre el au­tor que lee y
el es­ta­do de su es­pí­ri­tu. Otras, an­te una emo­ción que sa­cu­de su al­ma, bus­ca en
sus re­cuer­dos de lec­tor aque­llos pa­sos que, en un an­ti­guo —o mo­der­no— bue­no
y a ser po­si­ble óp­ti­mo, per­mi­tan ex­pre­sar­la. Pe­ro, si se li­mi­ta a él, si se en­cie­rra
en el cua­dro que tra­zó, nin­gún es­fuer­zo le per­mi­ti­rá su­pe­rar­lo. La imi­ta­ción de
uno so­lo no pa­sa­ría de me­ro ejer­ci­cio es­co­lar; de ahí, la ne­ce­si­dad de acu­dir a va­
rios que, bien asi­mi­la­dos, trans­for­ma­dos y re­du­ci­dos a uni­dad, es de­cir, con­ver­ti­dos
al sen­ti­mien­to per­so­nal que im­pul­sa a la es­cri­tu­ra, per­mi­te no iden­ti­fi­car­se con
nin­gu­no y, si se triun­fa en el em­pe­ño, ob­te­ner un re­sul­ta­do pa­ten­te­men­te ori­gi­
nal. Ur­gi­do el poe­ta en su al­ma pa­ra es­cri­bir, no se di­ri­ge, pues, di­rec­ta­men­te a la
ex­pre­sión de su sen­ti­mien­to, si­no que da un ro­deo por su me­mo­ria, bien abas­te­ci­
da de lec­tu­ras, de te­mas, con­cep­tos que pue­den ser­vir­le en aquel o en cual­quier
mo­men­to. No es­tá ex­clui­do que, con­for­me Sé­ne­ca re­co­men­da­ba, los es­cri­to­res
cons­tru­ye­ran su pro­pio ar­chi­vo de lu­ga­res re­cor­da­bles, per­fec­ta­men­te cla­si­fi­ca­dos
(...): al­gu­nas com­pi­la­cio­nes, co­mo las muy co­no­ci­das de Ra­vi­sio Tex­tor, no te­
nían otra fi­na­li­dad que sis­te­ma­ti­zar un re­per­to­rio útil pa­ra la imi­ta­ción. No son
en­ci­clo­pe­dias pa­ra des­ci­frar tan­to co­mo re­ce­tas or­de­na­das pa­ra ci­frar, pa­ra com­
po­ner, que los gran­des (pe­ro ¿lo ha­cían siem­pre?) te­nían que de­se­char.
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En cuan­to a la prác­ti­ca mis­ma de la imi­ta­ción, de­bió di­fe­ren­ciar a unos poe­mas

y a unos poe­tas de otros. Fray Luis, en una de sus odas, pa­ra la­men­tar la im­po­si­
bi­li­dad de apli­car­se a la poe­sía cuan­do el tiem­po lo exi­ge, se acuer­da de un epi­
gra­ma de Po­li­zia­no que exal­ta los be­ne­fi­cios de la es­ta­ción fría; y man­tie­ne la lí­
nea fun­da­men­tal de su di­se­ño, ar­ti­cu­la­da so­bre el sin­tag­ma “iam + in­di­ca­ti­vo” y
la su­ce­sión de las per­so­nas gra­ma­ti­ca­les, (se­gún un es­que­ma de Ho­ra­cio). Pe­ro
no ol­vi­da que Tas­so se ha­bía va­li­do de un ex­pe­dien­te pa­re­ci­do —un cua­dro es­ta­
cio­nal, si bien de pri­ma­ve­ra— co­mo preám­bu­lo pa­ra ex­hor­tar a Ca­pi­lu­po; y, muy

94
 Literatura

pro­ba­ble­men­te con­for­me a ese mo­de­lo, cam­bia la in­vi­ta­ción que Po­li­zia­no di­ri­

gía a sus alum­nos. Sin em­bar­go, da­do que su si­tua­ción no tie­ne pa­ran­gón con la
de ta­les au­to­res, y sí con la de Ovi­dio per­se­gui­do y pri­va­do de paz pa­ra es­cri­bir, es
a es­te, a su de­sa­lien­to pón­ti­co, al que acu­de pa­ra re­ma­tar su dis­cur­so. No es eso
solo. El to­no me­lan­có­li­co y aba­ti­do del poe­ma ex­clu­ye la re­fe­ren­cia a los go­zos
oto­ña­les de los cam­pe­si­nos, que Po­li­zia­no ha­bía re­ci­bi­do de Vir­gi­lio. A cam­bio,
va in­cor­po­ran­do sa­be­res más o me­nos co­mu­nes, jun­to con otros más exi­gen­tes.
Así, la ex­tra­ña pre­sen­ta­ción de la gru­lla, que lo acre­di­ta de cul­to; sin­tag­mas grie­
gos —“el yu­go al cue­llo ata­dos”—; alu­sio­nes in­só­li­tas, ras­gos no in­ven­ta­dos, pe­ro
sí re­cón­di­tos. “Y, pues­to que ex­hor­ta a un poe­ta, no ol­vi­da un par de cues­tio­nes
que de­ba­tían los hu­ma­nis­tas, y an­te las que to­ma pos­tu­ra: las re­nun­cias del es­cri­
tor y la po­si­bi­li­dad de igua­lar o ex­ce­der a los an­ti­guos. Se ha po­sa­do en múl­ti­ples
flo­res, y ha fa­bri­ca­do un pro­duc­to de gus­to úni­co, me­dian­te una ela­bo­ra­ción per­
so­na­lí­si­ma, en el cual re­sal­tan el re­par­to del ma­te­rial en sec­to­res tri­par­ti­tos y
equi­li­bra­dos; el tra­za­do del cua­dro oto­ñal sin agen­tes hu­ma­nos (lo cual per­mi­te
un emo­ti­vo con­tras­te con la en­tra­da del nos en la es­tro­fa cuar­ta —con­tras­te ine­
xis­ten­te en Po­li­zia­no—, y la re­duc­ción al yo de la so­le­dad y el de­sam­pa­ro en la
úl­ti­ma); y un acen­to de sin­ce­ri­dad, de au­ten­ti­ci­dad, re­ve­la­dor de que el sen­ti­
mien­to ha pre­ce­di­do a la bús­que­da de los ma­te­ria­les, y no al re­vés.
Es­te sis­te­ma de la oda a Grial lo apli­ca Fray Luis en va­rios poe­mas; no po­dría
ase­gu­rar aún que en to­dos. Ni que lo adop­ten to­dos los lí­ri­cos que com­pu­sie­ron
en el si­glo XVI, los cua­les em­plea­ron qui­zás otros pro­ce­di­mien­tos. Im­por­ta des­
cri­bir es­tos con por­me­nor si que­re­mos que el con­cep­to his­to­rio­grá­fi­co “poe­sía
re­na­cen­tis­ta” ad­quie­ra al­gu­na pro­fun­di­dad. En­tre otras co­sas, hay que sa­ber
quié­nes fue­ron, y có­mo, gu­sa­nos de se­da, abe­jas y hor­mi­gas.

Lapesa, Rafael. Historia y crítica de la literatura española.

Ma­drid: Cá­te­dra, 1983.

L e e y r e­f l e­x i o­n a

1. Des­pués de leer los an­te­rio­res frag­men­tos so­bre el Re­na­ci­mien­to es­pa­ñol, res­pon­de las pre­gun­tas:

a. ¿Por qué so­lía ne­gar­se que el Re­na­ci­mien­to hu­bie­ra te­ni­do gran re­per­cu­sión en el ar­te es­pa­ñol?
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b. ¿Qué re­pre­sen­ta la In­qui­si­ción pa­ra la nue­va Es­pa­ña?

95
Literatura

c. ¿Qué im­por­tan­cia tie­ne pa­ra la pe­nín­su­la ibé­ri­ca la con­quis­ta mu­sul­ma­na?

2. Reú­ne­te con dos com­pa­ñe­ro­s(as) pa­ra que co­men­ten el sen­ti­do de la sen­ten­cia de Sé­ne­ca: “He­mos
de imi­tar, di­cen, a las abe­jas”. Apli­ca su sig­ni­fi­ca­do al ca­so de la poe­sía es­pa­ño­la re­na­cen­tis­ta.

3. Pa­ra que com­ple­men­tes tu in­for­ma­ción:

a. Con­sul­ta so­bre la vi­da y obra de Pe­trar­ca y Sé­ne­ca.

b. In­ves­ti­ga qué in­fluen­cias tie­nen es­tos au­to­res en la li­te­ra­tu­ra re­na­cen­tis­ta es­pa­ño­la.

4. Con ba­se en tu in­ves­ti­ga­ción, es­cri­be un texto en el cual ex­pli­ques có­mo se ma­ni­fies­tan “las raí­ces
ita­lia­nas en el Re­na­ci­mien­to es­pa­ñol”.

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96
 Lengua

Las condiciones para la coherencia

Lee el texto y realiza las actividades.
• Subraya la idea que no se relaciona con el contenido del texto.
• Rodea la idea que contradice una afirmación dicha anteriormente.

¿Es necesario ser clown para ser un doctor bolaroja?

Los doctores bolaroja son clowns. Esta es la base de su tra-
bajo, lo que los identifica. Los doctores cumplen con las
medidas de seguridad de los hospitales que visitan. La fun-
ción del clown se centra en la recuperación emocional del
niño a través de la risa y el juego.

Su trabajo en el hospital prioriza el aspecto físico dejando

de lado lo emocional.

¿Qué es la coherencia?
Es la propiedad que posee un texto cuando las ideas que lo componen están relacionadas
unas con otras estableciendo un orden lógico y asegurando su unidad temática. Para ello
es necesario que se cumplan estas condiciones:
• Las ideas deben estar relacionadas entre sí y con el tema central.

Texto 1
Hay personas que analizan todo con detalle y no dejan
nada a la improvisación. Les gusta reflexionar y pregun-
tarse el porqué de las cosas. Si les pedimos opinión sobre
algo, seguro que contestarán con una larga lista de pros
y contras.

Este texto es coherente porque sus ideas se relacionan entre sí; todas hablan sobre las
personas analíticas y en ninguna parte se afirma algo opuesto.
• Las ideas no deben ser contradictorias. Un texto se contradice si en una parte de él se
afirma algo y en otra se dice lo opuesto.

Texto 2
Hay personas que analizan todo con detalle y no dejan
nada a la improvisación. Les gusta reflexionar y pregun-
tarse el porqué de las cosas. Si les pedimos opinión sobre
algo, seguro que responden cualquier cosa, sin pensar
demasiado.

El texto 2 es incoherente porque la última oración contradice lo que afirman las dos an-
teriores.
Las ideas deben tener un significado preciso, que no permita ambigüedades.
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Texto 3
Mario encontró a Maite, que estaba con Eduardo. Am-
bos reflejaban la emoción de estar juntos después de
tanto tiempo.

En el texto 3 hay ambigüedad, pues no se precisa de manera clara a quiénes se refiere la

palabra ambos: ¿a Maite y a Eduardo?, ¿a Maite y a Mario?

109
Lengua
Actividades de aprendizaje
Leer, escribir, hablar y escuchar
1. Lee el texto. Luego, realiza las actividades.
El avance tecnológico ayu-
da al progreso de la socie-
dad. Algunos expertos afir-
man que la tecnología ha
convertido al hombre en
un ser más aislado, inde-
pendiente y sedentario. Por
ejemplo, ya no se reúne con
amigos porque puede cha-
tear o comunicarse a tra-
vés de un e-mail. Sin ir muy
lejos, la televisión, aquel
medio de comunicación que introducimos en nuestro
espacio íntimo (el dormitorio), impide que conversemos
en familia o compartamos momentos con ella.
Estos especialistas manifiestan que la tecnología ha in-
vadido espacios para sociabilizar, las personas buscan
llenar ese vacío y, por ello llaman más seguido a sus
amistades para salir, o se reúnen con más frecuencia
con su familia los fines de semana. En gran parte de
los hogares el televisor se encuentra en el comedor, y a
la hora de las comidas es común ver al grupo familiar
viendo televisión en vez de estar conversando. La tele-
visión es el medio de comunicación masivo y dominan-
te superior a cualquier innovación tecnológica.
a. ¿Qué tema desarrolla el texto? Escríbelo.
______________________________________
______________________________________
b. El texto leído está redactado de manera in-
coherente. Subraya en este las oraciones que
reflejan la incoherencia.
c. ¿Por qué el texto leído es incoherente? Marca.
(   ) Porque algunas oraciones muestran
ambigüedad en su significado, lo que genera
diversas interpretaciones.
(    ) Porque hay contradicción entre algunas
ideas.
(   ) Porque una idea no está relacionada
con el tema central.
d. Escribe una oración que reemplace a la pri-
mera que aparece en el texto.
______________________________________
______________________________________
e. ¿Qué título le pondrías al texto?
______________________________________
110
2. Identifica en cada texto la oración incoherente
y subráyala. Luego, escribe la condición para la
coherencia que se ha incumplido. Justifica cada
respuesta.
a. El amor, el diálogo y la paciencia son los pi-
lares que crean un grato ambiente para que
las personas se desarrollen con armonía en el
hogar. Para solucionar problemas familiares,
es mejor callar y no hablar.
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
____________________________________
_____________________________________
b. Una buena comunicación contribuye a la fe-
licidad y estabilidad del matrimonio. El carde-
nal habló sobre el matrimonio.
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
____________________________________
_____________________________________
3. Subraya las oraciones que no guarden relación
con las demás.
El equipo se preparó para el evento. Las muchachas
entrenaron con tenacidad todos los días. Los martes y
miércoles se iban al cine. Sin
embargo, no pudieron clasifi-
car para la gran final. El entre-
nador los invitó a comer para
celebrar.
La directora, preocupada por
las jóvenes, decidió hablar con
ellas. Los premios fueron entre-
gados con mucha dificultad.
Ahora, reescribe el texto reemplazando las ora-
•
ciones incoherentes por otras que sí guarden
relación lógica con el texto.
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© 2019 Educactiva S. A. S. Prohibida su reproducción.
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© 2019 Educactiva S. A. S. Prohibida su reproducción. Autoría: Sandra Eugenia Naranjo Pineda. Fotografía: Shutterstock © 2016 y Educactiva S. A. S.
Vínculo web
La Universidad Central
(Bogotá) ofrece la revista
Nómadas. En uno de sus
números tiene como
temática “La singularidad
de lo juvenil”. Ingresa
a http://www.ucentral.
edu.co/movil/index.
php?option=com_conten-
t&view=article&id=542&I-
temid=2440 y lee alguno
de sus artículos. Realiza un
debate sobre una de las
temáticas analizadas.
Comprensión y producción textual
Lectura crítica
Realiza las actividades y verifica tu comprensión del resumen del texto Jóvenes, identi-
dades y tecnología.
Nivel inferencial
Marca con una X la respuesta correcta.
1. El uso de la palabra “camaleónica” para referirse a la población de jóvenes es
a. una crítica a la falta de identidad de los jóvenes en la época actual.
b. una analogía con un animal que cambia de color según el contexto.
c. una personificación de esta población por sus muchas identidades.
d. una generalización del comportamiento de los jóvenes.
2. La afirmación de que los jóvenes, en la actualidad, crean relaciones en red se refiere
a. a que los jóvenes se relacionan con los amigos de sus amigos.
b. a la necesidad que tienen los jóvenes de organizarse en grupos.
c. al uso de la tecnología para crear relaciones con otros jóvenes.
d. a que los jóvenes suelen ser solidarios entre sí.
Nivel crítico
3. Organiza las palabras clave en grupos para caracterizar las culturas juveniles.
Palabras clave
Influencia del surf, estética siniestra, ollie, género musical hip hop, jeans y tenis,
cronistas sociales, género musical punk, ropa oscura, deporte, ropa ancha, piel pálida,
patinaje en línea, género musical heavy metal, freestyle, uso de elementos religiosos,
música reivindicativa, bicicleta de motocross, atracción por la noche, break dance.
Skates Góticos Raperos
Influencia del surf, ______ Estética siniestra, _______ Género musical hip hop,
___________________ ___________________ ___________________
___________________ ___________________ ___________________
___________________ ___________________ ___________________
___________________ ___________________ ___________________
Nivel intertextual
4. En el resumen se expone la idea de la autora de que el conflicto de los jóvenes con
la tradición y con los adultos se basa en que tienen “visiones de mundo disímiles”.
Reúnete con dos compañeros y reflexionen sobre ello. Escriban dos ejemplos de
esas distintas “visiones de mundo”.
a. ___________________________ b. ___________________________
___________________________ ___________________________
___________________________ ___________________________
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