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Currículo, enseñanza y centro

escolar. — CURRÍCULO —
0. Introducción: la Educación Secundaria como contexto
Es necesario comprender el puesto laboral y el contexto, el centro de trabajo y el
aula, antes de planificar las propias actividades. Corresponde al gobierno el diseño del
currículo básico en el Plan de Estudios. El currículum es un instrumento que regula el
contenido y las prácticas implicadas en el proceso de enseñanza–aprendizaje para
estructurar la escolarización, pues dispone, transmite e impone reglas, normas y un orden
que son determinantes.

La estructura y la organización de los centros de educación secundaria es muy

heterogénea, y los actuales institutos son organizaciones educativas que acogen a una
enorme diversidad de chicos. Por todo ello, el puesto de trabajo a ocupar es complicado
y exige flexibilidad y adaptación.

1. Ser profesor en educación secundaria y ejercer bien la

profesión
Cinco éticas:

1. Ética de la justicia: la educación es un derecho esencial que debe ser garantizado;

2. Ética de la crítica social y educativa: una educación democrática y justa requiere
que el profesorado desarrolle conocimientos, capacidades de análisis y de crítica
para poder analizar las debilidades y fortalezas del sistema;
3. Ética del cuidado y de la responsabilidad con los estudiantes: dos aspectos:
a. La exigencia de reconocer y valorar en la educación la singularidad de
cada estudiante y sus diversidades; y
b. La gran importancia del tipo y la calidad de los vínculos personales y
sociales que se establecen entre el profesorado y el alumnado;
4. Ética del aprendizaje y desarrollo de la profesión: necesidad de aprendizaje
permanente a lo largo de la vida laboral; y
 5. Ética comunitaria y democrática: necesidad de acometer la profesión en la
organización de forma colegiada.

La profesión docente no se define solo en términos académicos; al trabajar los

contenidos del currículo se realizan tareas que conecta estrechamente con asuntos de
mayor alcance personal y social. Un docente es un profesional público al servicio de un
bien común muy importante, pero existen ciertos «avisos para navegantes»:

1. La educación secundaria no es un paraíso, pero tampoco un infierno. A pesar de

las dificultades innegables que comporta, trabajar como docentes en esta etapa
puede ser una actividad profesional y personal muy estimulante. Esta profesión
requiere algunas dosis de utopía, ideales y sueños positivos, y apostar por la
posibilidad y la esperanza.
2. Los profesores deben tener una firme convicción en que la educación es un
derecho de todos los estudiantes y no un mérito restringido a los mejores. Aunque
los éxitos y fracasos escolares dependen de otros factores e influencias, los
docentes y los centros tienen una responsabilidad indeclinable. Para asumirla
como es debido deben ser plenamente conscientes y asumir que su tarea principal
es ayudar a que los alumnos aprendan. El grado en que se propicie una enseñanza
que facilite los aprendizajes influye en la garantía del derecho a la educación o la
contribución de la vulneración de este.
3. Una buena enseñanza requiere voluntad, capacidades y compromisos docentes.
Los profesores se hacen, no nacen. Para que el alumnado aprenda, el profesorado
debe aprender a ser y ejercer bien su profesión. Existen diferentes saberes
necesarios:
a. Dominio de los contenidos de la materia desde el punto de vista curricular:
pensando en la formación del alumnado; esto es, con la profundidad
necesaria para saber con fundamento qué aspectos merecen ser
seleccionados, teniendo en cuenta a los alumnos y sus trayectorias
escolares, los objetivos generales y los demás contenidos de la etapa.
b. Dominio de una variedad de metodologías que permiten crear
oportunidades variadas de aprendizaje teniendo en cuenta la diversidad del
alumnado: las metodologías didácticas son más que técnicas. Es muy
importante el sentido con que se utilicen y todos los elementos
contextuales del aula. Aun así, no hay metodologías infalibles, y buena
 parte de la profesión se aprende en la práctica. El aprendizaje docente será
tanto mejor cuanto más se analicen las prácticas de enseñanza, tanto por
parte del profesor como del equipo docente.
c. Desarrollar concepciones, capacidades y disposiciones para la
colaboración profesional. Es necesario:
i. Que haya equipos y que funcionen como tales,
ii. Adquirir aprendizajes docentes en los que se sea consciente del
equipo y centro,
iii. Que la docencia no se ejerza de forma individualista y solitaria,
iv. Coordinar concepciones pedagógicas, objetivos, contenidos,
exigencias, metodologías, materiales didácticos, criterios y formas
de evaluación, uso de los resultados evaluativos;
v. Que el profesorado aprenda conjuntamente, discuta y concierte,
reflexione, planifique y ejerza recíprocamente una crítica
constructiva.

Labaree (2005): la profesión docente solo es exitosa y efectiva

cuando se gana la complicidad de aquellos para quienes se ejerce

d. Atender, escuchar, implicar y trabajar con otros agentes sociales: familias,

administración, comunidad. En la educación hay objetivos que lograr y
problemas que resolver que desbordan ampliamente a los centros en su
conjunto. Colaborar en proyectos de servicio a la comunidad o redes
diversas de apoyo a los jóvenes son cometidos que conciernen al
profesorado.

2. El centro educativo como contexto organizativo del trabajo

docente. Implicaciones curriculares
2.1. Caracterización general del Instituto de Educación Secundaria
Los IES están influidos por las políticas del Sistema Educativo del que forman
parte. Funcionan, en gran medida, de acuerdo con las prescripciones provenientes de las
administraciones educativas, que establecen cómo han de ser y funcionar. Pero el
funcionamiento cotidiano de un IES también depende del contexto. Cómo se produzca la
interrelación entre lo establecido a nivel macro y las relaciones y actuaciones a nivel
micro varía entre centros y los hace singulares.

Existe, pues, un conjunto de dimensiones que se interrelacionan entre sí y

determinan las condiciones organizativas en las que se lleva a cabo la actividad docente:

1. Estructura: establecida por la administración educativa. Es el armazón

formal del centro y establece:
a. Funciones y responsabilidades de los órganos de gobierno:
i. Consejo Escolar (consultivo),
ii. Consejos de coordinación docente (dptos., comisión de
coordinación pedagógica y juntas de profesores),
iii. Equipo directivo (ejecutivo).
b. Mecanismos y procedimientos formales (toma de decisiones,
planificación de la actividad, coordinación docente, participación de la
comunidad educativa, etc.)
c. Organización de recursos y espacios, distribución y ordenación de
tiempos y horarios, modo de realizar agrupamientos de alumnado.
2. Relaciones: la compleja red relacional de cada IES marca el tono y la vida
social y educativa (coordinación de currículo y enseñanza, grado de cohesión
y participación, nivel de tensiones y conflictos, atención y cuidado de los
estudiantes).
3. Cultura organizativa: valores, modos de entender y confrontar
acontecimientos escolares, modos rutinarios de actuación, normas implícitas,
etc. Determina qué se considera importante, apropiado y aceptable, y pone de
manifiesto el carácter no exclusivamente técnico de la actividad docente,
saturada de componentes valorativos y morales.
4. Procesos que aseguren que los procesos curriculares y de enseñanza–
aprendizaje puedan ocurrir de manera coordinada, no improvisada, continua y
coherente, y a que la organización mejore su actuación y funcione día a día.
5. Entorno: constante interacción con el entorno, particularmente con las
familias, para tender puentes hacia la comunidad escolar más amplia.

Estas dimensiones son condicionantes de la favorabilidad y el compromiso con

la enseñanza, determinando la experiencia escolar.
 2.2. Los planes institucionales del IES. El Proyecto Educativo de Centro
(PEC)
Los planes institucionales reflejan decisiones relativas a los propósitos y líneas
de actuación del centro, organización y desarrollo del currículo y la enseñanza, y
organización del centro como institución. Dota al IES de unas bases comunes de
actuación para todos los miembros, con el fin de garantizar un funcionamiento adecuado
y no improvisado, y una educación coherente. Contemplan tanto aspectos curriculares y
pedagógicos como organizativos, ya que ambas facetas van ligadas.

El proceso de elaboración de planes institucionales se sustenta en el principio de

Autonomía del centro: los IES tienen capacidad de autogobierno, y se les reconoce
autonomía:

1. Pedagógica: para elaborar su propio proyecto educativo, relacionándolo

reflexivamente con las características del centro, el alumnado y la comunidad
educativa;
2. Organizativa: para dotarse de los mecanismos organizativos y normas de
funcionamiento para llevar a cabo sus propósitos;
3. De gestión: para planificar la gestión de los recursos humanos y materiales.

Las decisiones tomadas en el uso de la autonomía se recogen en el Proyecto

Educativo de Centro (PEC), las normas de organización y funcionamiento, el proyecto
de gestión y la Programación General Anual (PGA).

2.2.1. Proyecto Educativo de Centro (PEC)

Es un documento público de carácter permanente, un proyecto fundamental sobre
el que se articula todo el funcionamiento del instituto. Su importancia se basa en:

1. La responsabilidad del centro como organización educativa es ofrecer a todo

el alumnado un currículo coherente y equilibrado que promueva el desarrollo
cultural, moral y social y los prepare para ser ciudadanos activos y
responsables.
2. El funcionamiento del centro no se puede articular sobre actuaciones
inconexas y fragmentadas. El PEC articula las diversas actuaciones en el
centro y evita fragmentaciones internas.
 La elaboración del PEC exige la participación de todos los miembros de la
comunidad educativa y tiene en cuenta las características del entorno social y cultural del
centro, partiendo del análisis del contexto. El PEC se plantea como expresión de la
autonomía pedagógica del centro y recoge el modelo y concepción educativa del
funcionamiento del IES, así como el currículo.

Según la LOMCE (2013), el PEC:

1. «Recogerá los valores, los objetivos y las prioridades de actuación del

centro» (art. 121.1):
a. Valores: definen la concepción compartida del centro educativo;
b. Objetivos: propósitos y finalidades del IES;
c. Prioridades de actuación: proyectos de mejora de aspectos del
funcionamiento del IES.
d. Esos valores, objetivos y prioridades son la base sobre la que se
articulan los diversos planes y actuaciones en el centro: qué valores
son nucleares, qué propósitos y metas alcanzar y qué se considera
prioritario para asegurar un buen funcionamiento educativo deben ser
señas de identidad del IES.
2. «Incorporará la concreción de los currículos establecidos por la
Administración educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro» (art.
121.1):
a. El currículo es el cometido básico y fundamental del centro y debe
reflejarse en el PEC. En nuestro Sistema Educativo, el currículo se
establece en distintos niveles sucesivos:
i. El Gobierno regula el diseño del currículo en sus apartados
básicos/ «enseñanzas mínimas»;
ii. Las Administraciones Educativas de las CCAA establecen el
currículo de las distintas enseñanzas;
iii. El IES establece y desarrolla su oferta curricular.
b. El IES no determina qué currículo ofertar, pero tiene autonomía
pedagógica para adaptar y contextualizar el currículo oficial, tomando
en cuenta los valores, objetivos y prioridades establecidos en el PEC,
que también determina la oferta curricular y grandes líneas de
desarrollo.
 3. «El tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educación
en valores y otras enseñanzas» (art. 121.1):
a. Son aspectos necesarios para la formación que no pertenecen a una
asignatura concreta y que es preciso contemplar y decidir por el
conjunto del centro.
4. «La consideración y la forma de atender a la diversidad del alumnado y la
acción tutorial» (art. 121.2):
a. Es preciso acordar y consensuar cómo se aborda la diversidad, qué
medidas pedagógicas y organizativas se desarrollan y cómo se
responde en el centro a la heterogeneidad del alumnado.
b. También es responsabilidad del centro acordar el sentido y significado
de la acción tutorial y cómo se plantea la tutoría con el alumnado.
5. «El Plan de Convivencia» (art. 121.2):
a. Recoge los propósitos y actuaciones educativas referidas al
procedimiento de mejora de las relaciones escolares, el afrontamiento
de conflictos y el desarrollo integral de los alumnados, desde lo
establecido en el PEC. Debe realizarse en conjunto, ya que no son
únicamente normas, sino que es una oferta de posibilidades al
alumnado.

2.3. Coordinación docente: los departamentos

Los departamentos, al elaborar las programaciones, deben concretar los
propósitos y el currículo del PEC, recogiendo aspectos más concretos del trabajo en las
aulas para que la programación sea el referente para la planificación de aula de los
docentes.

Los departamentos son órganos de coordinación docente, formados por los

docentes de un mismo ámbito disciplinar y coordinados por el jefe de departamento.
Tienen asignadas funciones y responsabilidades relacionadas con la planificación, y el
desarrollo y evaluación de la enseñanza de las materias, en el marco del PEC. El adecuado
desempeño de las funciones posibilita que la enseñanza sea coordinada y coherente a lo
largo de los distintos cursos, y que se ajuste a las necesidades del alumnado.

En este nivel intermedio es donde los docentes pueden implicarse más

directamente en el diálogo y reflexión sobre el currículo y la enseñanza de la materia,
revisar y analizar los logros y dificultades en el aula, elaborar y adaptar materiales, y
buscar vías de mejora de la enseñanza y la evaluación. Además, los principios y valores
del PEC se incardinan en las actuaciones concretas y cotidianas, y los docentes deben
construir una cultura sobre la enseñanza para afianzar las actuaciones prácticas que la
materializan.

Estos órganos están regulados formalmente, aunque la realidad cotidiana depende

de la relación profesional de sus miembros.

• Departamentos eficaces: tienen un sentido claro y compartido de visión de

la materia, una comunicación rica, organizan el proceso de Enseñanza–
Aprendizaje de forma clara y consensuada, y establecen y desarrollan
mecanismos de evaluación del alumnado y del funcionamiento
departamental con objetivo de mejora.
• Departamentos no–eficaces: falta de visión de la materia, comunicación
pobre, la organización del proceso Enseñanza–Aprendizaje se realiza
sobre la marcha y es considerada de escasa importancia, y los mecanismos
de evaluación del alumnado son individuales, los del departamento,
escasos o nulos.

3. El aula como escenario de comunicación y relación

pedagógica entre estudiantes y docentes
Las relaciones entre alumnado y profesorado se determinan por una concepción
de la enseñanza que se caracteriza por la intencionalidad docente: el profesorado debe
contribuir a crear espacios y oportunidades para que todo el alumnado aprenda.

El modelo ecológico de Doyle, fundamentalmente comprensivo, penetra en el

significado real de las tareas y actividades y contextualiza el aprendizaje. Es una relación
pedagógica basada en el intercambio de actuaciones o adquisiciones por calificaciones,
lo que condiciona todo el proceso y se constituye como eje central que define la estructura
de las tareas académicas.

3.1. Un mapa del aula como espacio de interacción y comunicación

Un mapa de aula como espacio de interacción y comunicación, basada en el
modelo de Doyle, posee dos grandes ejes: las tareas escolares y la estructura social de la
actividad, que posibilita y favorece el aprendizaje de determinadas interacciones y
comunicaciones.

En el eje «tareas académicas o escolares» se incluyen:

1. Contenidos: conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que trabajar

con el alumnado en un periodo temporal determinado, y que contribuyen al
logro de los objetivos y la adquisición de competencias. Deben seleccionarse
y organizarse según su valor disciplinar y rigor intelectual, teniendo en cuenta
a alumnos concretos, cursos y etapas determinadas. Deben ser significativos,
comprensibles, interesantes y motivadores.
2. Operaciones cognitivas de distinto nivel de complejidad: Tienen un
componente conductual, comportamental, afectivo y social. Son necesarias
para transformar la información en conocimientos, comprensión y capacidad
de utilización.
3. Medios o materiales didácticos, expresión de los contenidos y soporte de las
actividades: permiten acceder a distintas formas de conocimiento y su
expresión, y sirven para cultivar distintas formas de comprensión y expresión.
4. Aprendizajes/objetivos/competencias que alcanzar: se logran según el resto
de los componentes y la relación entre ellos. Han de ser múltiples y atenderlos
de forma integradora: con sentido, interés, esfuerzo y buenas relaciones.

En el eje «estructura social de actividad» se incluyen:

1. Espacio del aula y tiempo dedicado a cada tarea escolar.

2. Esquemas organizativos: esquemas de trabajo o metodologías que organizan
y permiten desarrollar las actividades. El uso del espacio y el tiempo influye
en el tipo de actividades y las metodologías que las organizan.
3. Normas para el funcionamiento, clima de confianza, respeto, apoyo y
resolución de conflictos, y criterios y procedimientos de evaluación.

El desarrollo de una materia ocurre a través de una serie de tareas escolares

sucesivas. Se necesita considerar al mismo tiempo los contenidos y medios didácticos,
las operaciones, y el propósito de desarrollar ciertos aprendizajes. La secuencia y
desarrollo de las tareas es uno de los aspectos esenciales que tener en cuenta al preparar,
planificar o diseñar la enseñanza. Deben estar bien relacionadas y coordinadas con los
proyectos de centro y las programaciones de departamento.
 Existen también otros elementos que nos permiten señalar características de las
que debemos ser conscientes:

1. El aula es un escenario con normas y determinados valores: en clase, las

tareas que se realizan tienen un sentido y un valor. Las clases no son neutrales
en términos valorativos, ni siquiera cuando «solo» se enseña contenidos y
procedimientos. Esta característica es esencial. Los valores, principios y
normas se manifiestan en los criterios de calificación del comportamiento
(académicos, personales, sociales y morales). Hay valores y criterios
explícitos e implícitos. Las aulas representan una estructura normativa y
evaluativa que afecta a todo lo que en ellas ocurre. El docente debe reflexionar
sobre qué valora y qué desatiende, y justificar su decisión desde una actitud
abierta a la crítica y el contraste con los demás, alumnado incluido.
2. Las clases tienen su historia y hacen historia: el aula es un escenario
cambiante en el que hay que aprender a navegar. La historia explica por qué y
cómo los alumnos participan y se implican en las tareas con una determinada
probabilidad de éxito. La historia de cada alumno tiene sus propias capas
cognitivas y afectivas, creadas durante su trayectoria escolar, y se muestra en
los diferentes conocimientos, capacidades y disposiciones hacia la escuela y
el estudio. Es conveniente ser conscientes de los pros y contras de la historia,
dónde están y de dónde vienen los estudiantes y los docentes, y cuál es el
objetivo, por qué y para qué.
3. En las aulas hay dimensiones múltiples y dosis importantes de
imprevisibilidad e incertidumbre: en el aula, la información surge de
múltiples fuentes y fluye en diversas direcciones, y re requiere el desarrollo
de capacidades y esquemas de interpretación (Pérez Gómez, 1985).

El cruce en las diversidades coexistentes en el aula hace que esta sea un entorno
de trabajo complejo. Una característica importante de la profesión es reconocer y valorar
al alumnado, decidiendo con fundamentos y buenos propósitos las tareas académicas, las
actividades y las relaciones que se desarrollan.

Cada profesor tiene su propio (amplio) repertorio de actuación y la disposición de

sacar provecho de su práctica. Pero, para no caer en patrones de actuación repetitivos, el
docente debe estar abierto a la innovación pedagógica, ser flexible para entender y
responder a los retos, seguir aprendiendo de otros docentes, ampliar y enriquecer las
formas de pensar y enseñar a los estudiantes, e implicarles activa y responsablemente en
las tareas escolares.

3.2. Algunos criterios y principios para desarrollar buenas tareas y

actividades en las aulas
Hay cuatro aspectos y principios que conforman una propuesta útil para precisar
las tareas escolares y las estructuras de actividad que facilitan mejor el aprendizaje de
todos los alumnos:

1. La calidad intelectual de los contenidos: se debe proporcionar al alumnado

oportunidades para comprender conceptos esenciales, principios y problemas,
y asimilar los modos de pensar y razonar de la disciplina. Es fundamental que
los contenidos estén bien seleccionados y organizados, reforzar los conceptos
clave y establecer relaciones entre ellos. La calidad intelectual del aula
depende del rigor y relevancia conceptual, la riqueza y la calidad de las
operaciones cognitivas que los contenidos proporcionan. Los contenidos
permiten el desarrollo de habilidades superiores de pensamiento. Es
importante proporcionar actividades y operaciones cognitivas que muestren
datos, argumentos y posturas distintas sobre temas controvertidos, para que el
alumnado sopese su relevancia, qué criterios de rigor y precisión son
necesarios, qué posturas no están fundamentadas y por qué. Implica la
utilización de diversas formas de representación y distintos códigos de acceso
al conocimiento para ampliar la comprensión y la capacidad de transformar el
saber a través de distintas formas de inteligencia y estilos de aprendizaje. Son
muy importantes los medios didácticos y las nuevas tecnologías; la diversidad
de medios se aprovecha mejor cuando se utilizan diferentes metodologías.
Este criterio muestra las clases como un escenario de participación activa,
interacciones múltiples, implicación y actividad. Comporta un mensaje claro:
lo que marca la diferencia es el grado en que los contenidos, estudiantes,
aprendizajes y metodologías se relacionan bien entre sí.
2. La contextualización de los contenidos y los aprendizajes escolares: la
relación entre los contenidos y los conocimientos que el alumnado tiene
disponible, lo que haga con ellos y con el mundo. Se aprende mejor en
contextos reales y auténticos (e.g., realia). La contextualización existe cuando
los contenidos se relacionan provechosamente con los conocimientos previos
 y con creencias espontáneas derivadas de experiencias cotidianas. Propósito:
anclar el conocimiento, tomando en consideración y mejorando lo que saben
los estudiantes; provocar reflexión crítica y ensanchar la información
disponible con datos y puntos de vista pertinentes, con argumentos
contrastados y criterios aceptables. Es importante cultivar una cierta
disciplina intelectual que permita rigor y construcción activa y bien
fundamentada del conocimiento. La contextualización plantea la necesidad
de superar la fragmentación que existe entre las distintas materias del currículo
escolar.
3. Reconocimiento y valoración de las diferencias: un aula debe ser un
escenario de interacción donde se valore y reconozca la existencia de la
diversidad; no hay clases homogéneas. Es responsabilidad del profesorado, el
centro y la comunidad flexibilizar los materiales, metodologías, modos de
aprender, ritmos, actividades, ayudas y apoyos personalizados. Exige
organizar los centros y las aulas de manera diferente; puede afectar a los
tiempos y espacios, la organización del profesorado en equipos docentes, la
organización de los grupos de alumnos y a la integración de las materias. Se
debe entender un aula como un espacio de creación y mantenimiento de
comunidades de aprendizaje. Comunidad de aprendizaje: comunidad que
constituye relaciones estrechas y solidarias entre individuos que comparten
intereses y modos de hacer y ver las tareas; los miembros se apoyan
mutuamente, desarrollan lealtades y tienen el propósito de aprender juntos.
Valorar y respetar la diversidad exige erradicar cualquier forma de
estigmatización y desprecio.
4. Un clima de clase exigente y con apoyos/capital social del aula: se relaciona
con la existencia de altas expectativas, implicación, participación,
responsabilidad, vínculos sociales, ayuda y personalización de las tareas y
actividades escolares. Un buen clima de aula es necesario para el desarrollo
intelectual y no es posible si no todos ponen de su parte para que exista, se
mantenga y mejore. Es imprescindible conocer y reconocer a los alumnos, y
mantener «altas expectativas» de aprendizaje: empeñarse en que todos los
alumnos aprendan. Cuando se bajan las expectativas, los logros que se
consiguen son menores y muchos estudiantes, especialmente los más
desfavorecidos, no saquen provecho de su potencial de aprendizaje. Así, debe
 proporcionarse los apoyos pertinentes, una atención más personalizada y una
política escolar preventiva de las dificultades. Exige considerar dos
conceptos:
a. Implicación: dedicar a las tareas esfuerzo y perseverancia, sacar
provecho de las dificultades para superarlas. Es necesario aprender
disciplina, orden, hábitos y estrategias de aprendizaje. Organizar y
desarrollar clases para que exista una cultura de implicación y
responsabilidad es una manera concreta y efectiva de atender al
desarrollo social y personal del alumnado.
b. Responsabilidad respecto a los aprendizajes, los materiales, el
cuidado del entorno, la puntualidad y el comportamiento. Se debe
reclamar las voces del alumnado y tenerlas en cuenta.

El cultivo y la existencia de una pedagogía del éxito escolar es una buena

expresión de un clima de aula positivo.

3.3. La atención a la diversidad como deber inexcusable de la práctica

docente
La enseñanza no puede ser indiferente a las diferencias.

3.3.1. Coordenadas normativas y conceptuales de la atención a la diversidad en

el sistema educativo actual
La idea de la atención a la diversidad es una de las más importantes en
planteamientos actuales de la enseñanza y el aprendizaje desde la perspectiva de los
derechos humanos que hay que garantizar. Es uno de los ejes inspiradores y
fundamentales del actual sistema educativo; un imperativo moral legalmente previsto en
la normativa vigente, a través de ciertos principios y con ciertos fines.

Principios:

1. La calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus

condiciones y circunstancias;
2. La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno
desarrollo de la personalidad, y que actúe como elemento compensador de las
desigualdades, con especial atención a las que se deriven de cualquier tipo de
discapacidad;
 3. La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad
personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la
tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar
cualquier tipo de discriminación;
4. La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes,
intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios
que experimentan el alumnado y la sociedad.

Fines:

1. La educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la

igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, y en la
igualdad de trato y no discriminación de las personas con discapacidad.

La educación es un derecho, y ningún estudiante debe quedar privado de ella, sean

las que sean sus singularidades. Se debe variar, flexibilizar, adaptar y ofrecer caminos
diferenciados para que todos desarrollen al máximo su potencial de aprendizaje, por
justicia social y democrática.

Existen dos grandes formas de entender y celebrar los procesos de enseñanza–

aprendizaje en función de la concepción homogénea o heterogénea que se tenga del
alumnado.

1. La enseñanza tradicional se asienta sobre supuestos pedagógicos de

homogeneidad, y se caracteriza por el establecimiento de un ritmo común y
por la uniformidad de los procesos de enseñanza–aprendizaje, centrados en un
canon inexistente, con segregación y exclusión de todos los alumnos que no
son capaces de seguir ese ritmo. Esta exclusión se puede manifestar a través
de:
a. La salida del aula ordinaria para recibir determinados apoyos;
b. La imposibilidad de participar de las actividades comunes del grupo–
clase (dinámica de clase), como consecuencia del establecimiento de
distintos flujos de enseñanza paralelos.
2. El modelo de escuela comprensiva/inclusiva aboga por el establecimiento de
una enseñanza diversificada, capaz de ajustarse a los distintos ritmos,
características, necesidades, intereses y motivaciones de cada uno de los
 alumnos, aproximándose al principio de personalización de la enseñanza. Se
vislumbra factible la inclusión socioeducativa de todos los alumnos.

3.3.2. Clasificación del alumnado con necesidades específicas de apoyo

educativo
Bajo el lema «todos iguales, todos diferentes» hay alumnos catalogados de
«especialmente diferentes» que se ocultan. Algunos son etiquetados, valorados y tratados
como problemáticos. Así, la diversidad y la necesidad de atenderla no se restringe al
grupo de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

3.3.3. Medidas, programas y recursos para la atención a la diversidad

Los centros educativos cuentan con una planificación de las medidas de atención
a la diversidad, que recoge el catálogo de medidas y programas existentes en el centro
para responder a la diversidad, y especifica la concepción de estas medidas y su
organización. Ese catálogo condiciona las programaciones docentes y la planificación de
los procesos de enseñanza–aprendizaje.

Cabe diferenciar las medidas de atención a la diversidad de carácter ordinario,

dirigidas a todo el alumnado en algún momento, de las medidas más específicas o
extraordinarias, reservadas para el alumnado con necesidades específicas. Entre las
primeras, existen estrategias organizativas y metodológicas que se emplean en el aula. La
normativa actual contempla programas y medidas extraordinarias que dan respuesta a las
necesidades específicas. Estas medidas cumplen una doble función:
 1. Atender de forma «especial» a algunos alumnos, satisfaciendo sus necesidades
educativas;
2. Proteger al sistema educativo de la necesidad de tenerse que revisar a fondo.

Para el diseño e implementación de estas medidas y programas específicos, el

profesorado cuenta con el apoyo y el asesoramiento de los orientadores y profesionales
especializados.
 Todo el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo ha de contar
con una planificación individual (Plan de Trabajo Individualizado, PTI), como concreción
de la programación docente. Esta planificación cuenta con información básica extraída
de la evaluación psicopedagógica y las medidas adoptadas para dar respuesta a sus
necesidades.

3.3.4. Algunas reflexiones y recomendaciones más allá de lo estrictamente

prescriptivo
Para contener las dificultades escolares, es necesario:

1. Partir de que no hay alumnos irrecuperables: todos tienen potencial de

aprendizaje; es mucho más justo y saludable fijarse en sus potencialidades.
2. El progreso aceptable no depende solo de lo que saben los estudiantes:
depende de lo que los centros hagan por ellos. La mejor manera de atender a
la diversidad es pensar, planificar y desarrollar las clases de forma que todos
tengan la ocasión de comprender bien los contenidos, implicarse, sentir que
son capaces y que van a recibir las ayudas o explicaciones adecuadas.
3. Existe una parte del alumnado que no logra ir bien, ni siquiera con ayuda: se
debe hablar con ellos, escucharlos, comprender su situación académica y su
 realidad personal y familiar; contactar con las familias y hacerlas partícipes
activas.
4. Convertir lo anterior en decisiones necesarias en la planificación de las
clases: seleccionar y preparar materiales y actividades adecuados a ritmos,
capacidades e intereses diferentes.
5. Determinadas actuaciones ayudan a atender la diversidad en el desarrollo
de las clases: grupos heterogéneos, trabajo cooperativo y negociación sobre
temas de trabajo propician el interés, la responsabilidad, la implicación y la
significación de las tareas, y el aprendizaje. También es importante la acción
tutorial, el trato y la relación personal, mostrar un interés genuino hacia ellos
y disposición a ayudarles, exigirles todo lo que pueden dar, conectar las tareas
escolares con la vida, relacionar los contenidos con las prácticas y escucharlos.
a. En cuanto a la evaluación, conviene clarificar y negociar los criterios
y estrategias de evaluación, responder adecuadamente cuando los
resultados no son satisfactorios, formular actividades de evaluación
intercaladas en las actividades de enseñanza–aprendizaje y practicar la
autoevaluación.

3.4. Los medios en la enseñanza secundaria

Medio: «cualquier objeto o recurso tecnológico —hardware— que articula en un
determinado sistema de símbolos ciertos mensajes —software— en orden a su
funcionamiento en contextos instructivos».

Material curricular: «conjunto de medios, objetos y artefactos elaborados

específicamente para facilitar el desarrollo de procesos educativos en los centros».

Existen dos tipos de medios curriculares:

1. Medio didáctico: diseñado específicamente para la enseñanza;

2. Medio de enseñanza: no se diseña para enseñar, pero sirve para ello.

El uso de los medios y su integración curricular permite acceder a la información

en diferentes formas de expresión y propiciar la realización de operaciones cognitivas. Si
están bien integrados con los demás elementos de la enseñanza, son un soporte esencial
que condiciona enormemente lo que el alumno aprende y el modo en que lo hace.
También constituyen recursos para ampliar, expresar y comunicar lo aprendido.

Existen dos formas de entender el currículum y el papel de los recursos en los

procesos de diseño y desarrollo:

1. Concepción técnico–racional: diseño responsabilidad de expertos técnicos;

2. Concepción práctica: el profesorado los diseña, ajustándose al entorno y
características del aula, y los disemina y comparte con otros profesores.

3.4.1. Integración de los medios en el aula

Hay que tener en cuenta tres aspectos para la integración efectiva en el aula de los
medios:

1. La información que presentan;

2. Lo que los alumnos son capaces de hacer con ella;
3. Lo que los alumnos aprendan según los hábitos de trabajo que utilicen.

Bien utilizados, ayudan a desarrollar aprendizajes valiosos; en caso contrario,

ninguno cumple con sus objetivos.

Los medios son soportes de información, pero también formas de codificación del
conocimiento que reclaman de los sujetos la activación de determinadas operaciones
cognitivas para extraer significados y construir conocimiento.

Hay que analizar la disponibilidad y acceso a los medios, si se adecúan a las

condiciones de partida del alumnado, si su nivel de flexibilidad y ajuste es adecuado y si
el equilibrio entre el nivel de esfuerzo y calidad educativa que ofrece se justifican
mutuamente.

Un mismo medio, según sus características y el tipo de cosas que se hacen con él,
puede contribuir a varias funciones.

3.4.2. La web 2.0

Web 2.0: se caracteriza por la participación e interacción. Se puede aplicar a la
educación 2.0.
 Una de las cuestiones que plantea la utilización pedagógica de los medios es cómo
y cuáles seleccionar, ya que cambian continuamente, y de qué forma trabajar con ellos
para que la comunicación pedagógica sea provechosa.

3.4.3. Competencia digital

Educar con TIC implica incorporar las tecnologías en la metodología docente de
manera natural. El desarrollo de la competencia digital del alumnado es elemento
fundamental en la Educación Secundaria.

Es una de las 8 competencias clave que los jóvenes deben desarrollar en su paso
por la enseñanza obligatoria, según las indicaciones del Parlamento Europeo sobre
competencias clave para el aprendizaje permanente. Es también un pre–requisito para
que los estudiantes se beneficien por completo de las posibilidades ofertadas por la
tecnología para un aprendizaje eficaz, motivador e inclusivo. Resulta cada vez más
necesaria para participar de forma significativa en la sociedad y economía del
conocimiento del s. XXI.

«Replantear la Educación» (Comisión Europea, 2012): estrategia que destaca la

importancia de formar en las competencias necesarias en la sociedad actual y futura, la
necesidad de que la tecnología se aproveche plenamente y se integre de forma eficaz en
los centros, y mejorar el acceso a la educación a través de recursos educativos abiertos.

Para hacer efectiva la competencia digital en el alumnado, es preciso desarrollarla

en el profesorado → «el uso crítico y seguro de las Tecnologías, apoyándose en
habilidades TIC básicas».
 Competencia Digital Docente (INTEF, 2017): se necesita de dos tareas para la
utilización pedagógica de los medios:

1. Conocer las características, las funciones y los usos pedagógicos posibles de

las tecnologías como apoyos al aprendizaje;
2. Conocer y analizar experiencias y buenas prácticas difundidas en internet y
que permiten ver las tecnologías «en acción».

Es básico incorporar las TIC de manera habitual en el aula, y no únicamente como

actividades puntuales descontextualizadas.

3.4.4. El modelo TPACK

Modelo TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge /
Conocimiento Tecnológico Pedagógico Disciplinar): identifica qué conocimientos y
habilidades necesita un docente para integrar de forma eficaz las TIC en el aula. Es un
marco desde el que plantear cómo incorporar recursos TIC al aula.

En el centro del modelo se identifican tres formas primarias de conocimiento:

1. Conocimiento del contenido: sobre la materia;

2. Conocimiento pedagógico: sobre las mejores prácticas y metodologías;
3. Conocimiento tecnológico: sobre cómo utilizar diferentes herramientas y
recursos.

Estos se combinan en distintas intersecciones, que dan lugar a nuevos

conocimientos:

1. Conocimiento pedagógico del contenido: aplicar la pedagogía al área

disciplinar. Se relaciona con la manera en que el docente interpreta la materia;
2. Conocimiento tecnológico del contenido: comprender la manera en que
tecnología y contenido se influyen mutuamente;
3. Conocimiento tecnológico–pedagógico: entender cómo enseñanza y
aprendizaje pueden cambiar cuando se aplican las TIC. Supone comprender
las distintas metodologías de enseñanza usando las TIC.

La intersección de estas áreas define y fundamenta el modelo TPACK, que cobra

sentido en un contexto específico de enseñanza, que el profesorado debe tener como
referencia.

Hay diferentes pasos que seguir para diseñar actividades didácticas en situaciones
enriquecidas con tecnologías desde este modelo:

1. Elegir los contenidos, revisar los objetivos del área, las competencias que
trabajar y los criterios de evaluación;
2. Tomar decisiones pedagógicas prácticas sobre la naturaleza de la actividad
didáctica;
3. Seleccionar y secuenciar los tipos apropiados de actividad que combinar para
formar la secuencia didáctica;
4. Seleccionar las estrategias de evaluación adecuadas;
5. Seleccionar las herramientas y recursos apropiados.
 3.4.5. Usos y funciones de las TIC
Los usos y funciones de las TIC son variados y tienen múltiples clasificaciones.
Pueden agruparse en cinco categorías, según la manera de entender cómo funciona su uso
en el aula:

1. Acceso y procesamiento de la información: «internet como biblioteca»,

desarrollar habilidades de búsqueda de contenidos rigurosos y significativos a
través de criterios que permitan seleccionar la información pertinente y
contrastarla, y proporcionar herramientas y criterios para procesar y convertir
la información en conocimiento apropiado: buscadores, bases de datos, webs
especializadas, bases de datos audio, podcasts, repositorios digitales,
repositorios Open Courseware, MOOC… Dentro de esta estrategia se
encuentran estrategias didácticas:
a. WebQuest: actividades en las que el alumno desarrolla habilidades de
búsqueda, acceso y procesamiento de la información.
2. Producción, expresión y difusión de información: producción de
informaciones y conocimientos que pueden ser vistos, trabajados y
comentados por muchas personas en red: blogs, webs y recursos para creación
de contenidos de conocimiento en diferentes formatos;
3. Canal de comunicación y plataforma de relación: chat, foros, mensajería,
microblogging, vídeo en directo, videoconferencia… Un pre–requisito
esencial es seleccionar cuidadosamente temas, problemas o cuestiones
relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de la materia; establecer
normas y criterios que permitan un uso adecuado de las redes y una
oportunidad para desarrollar las operaciones cognitivas, personales y sociales;
4. Construcción colectiva de conocimiento: construir o reconstruir un recurso
en diversos formatos y facilitar la colaboración entre iguales: GSuite (trabajos
en grupo y gestión de tareas y documentos);
5. Gestión administrativa, tutorial y didáctica: las TIC también son una
herramienta esencial en la gestión del centro: Plumier XXI. Existen numerosas
plataformas de gestión para facilitar el blended learning, en el que los
estudiantes participan en un entorno en parte digital y en parte presencial,
diseñado y tutorizado por docentes a través de TIC. Se gestiona a través de
Learning Management Systems (LMS) para administrar, distribuir, controlar
 y acompañar a los estudiantes en la realización de las actividades de manera
no presencial, favoreciendo un trabajo asíncrono y flexible. Se centra en el
alumnado y sus necesidades de aprendizaje.

Las planificaciones educativas, sin embargo, no deben ser tecno–céntricas, sino

alumno–céntricas.

3.4.6. Modelos emergentes con TIC: Entornos Personales de Aprendizaje

Existe toda una serie de tendencias respecto a la educación y las tecnologías que
cobra gran auge. Algunas se refieren a nuevas herramientas o aplicaciones; otros, a nuevas
oportunidades para aprender en red (MOOC); y otros, a cómo aprendemos en red.

Existe gran cantidad de datos e información en la red y los límites de la educación

son cada vez más difusos. En general, hacemos uso de distintas herramientas o servicios,
gestionamos información en red y tenemos una red de contactos en los distintos servicios.
Todo esto conforma una serie de experiencias de aprendizaje informal gracias a las TIC
y que configuran nuestro Personal Learning Environment/Entorno Personal de
Aprendizaje (PLE).

Es debatido si el PLE es un concepto técnico o pedagógico. En la visión

pedagógica, el PLE está formado por:

1. Herramientas, mecanismos y actividades para leer: acceso a la información;

2. Herramientas, mecanismos y actividades para hacer o reflexionar haciendo:
participación y gestión de la información;
3. Herramientas, mecanismos y actividades para compartir y reflexionar en
comunidad: la Red Personal de Aprendizaje (PLN): relaciones
interpersonales con las que se aprende.

El PLE es personal y se configura a partir de las experiencias de aprendizaje del

alumno, pero es necesario que el alumno trabaje. Los docentes son facilitadores para que
los alumnos desarrollen un PLE que les permita aprender y hacer frente a las necesidades
actuales.
 4. La planificación en la enseñanza
4.1. Las competencias básicas en las planificaciones
Es preciso planificar y desarrollar el currículo y la enseñanza con un «enfoque por
competencias», acordadas por los Ministerios de Educación de la UE. Actualmente, hay
ocho competencias básicas que pueden ayudar a explicitar y compartir un conjunto de
aprendizajes. Las competencias son objetivos de amplio alcance.

Competencias: aquellos aprendizajes considerados imprescindibles desde un

planteamiento integrador y orientado; descripciones de los aprendizajes, incluyendo
ingredientes personales, sociales y éticos que implican la capacidad de movilizar o
integrar al alumnado, y que definen y responden a situaciones o problemas complejos en
contextos relativamente bien definidos, con consideración de criterios sociales y éticos.

Deben contribuir a enfocar el currículo y los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Son un marco de referencia que permite realizar evaluaciones de los sistemas escolares
nacionales (e.g., PISA).

Fortalezas Limitaciones
Contribuyen a conseguir aprendizajes Dificultad para definir y acordar cuáles
esenciales. Básico ≠ mínimo. son los aprendizajes básicos. MEC solo
menciona categorías, pero no las relaciona
con contenidos.
Aprendizaje integral (conocimientos, Riesgo: mermar la formación en
habilidades, valores, actitudes). Atención fundamentos conceptuales, contenidos y
a la aplicación cotidiana y la diversidad. conocimientos. Es necesario pensar en la
Nuevos enfoques y procedimientos de relación contenidos—competencias.
evaluación.
Alumno= sujeto activo. Profesor + Homogeneización de la enseñanza →
transmisor de contenidos Obviar la importancia de la
contextualización.
Trabajo interdisciplinar y colegiado. Las Rúbrica de evaluación como límite de la
competencias solo se desarrollan si se reflexión y el análisis cualitativo de la
trabajan transversalmente. enseñanza → Reducir la evaluación de
aprendizajes complejos esenciales.
Uno de los principales peligros es entender que la enseñanza se puede reducir a
fórmulas para concretar las competencias en habilidades y destrezas individualmente
observables y evaluables.

Las competencias son provechosas si llevan a formular principios de

procedimiento: buscar contenidos relevantes y significativos para el alumnado, integrar
los aprendizajes cognitivos con los emocionales y sociales, y atender a la diversidad de
forma compartida por todos los docentes.

4.2. ¿Qué significa planificar, preparar la enseñanza y las clases?

Planificación: organización de la docencia (materiales, contenidos, actividades,
tareas, y tiempo dedicado a cada una de ellas). Es necesario tener en cuenta el currículo
oficial, así como atender al contexto. El PEC recoge las decisiones del centro acerca de
su funcionamiento pedagógico, incluyendo los principios de actuación de las
planificaciones docentes individuales.

Modelo de objetivos (planificación centrada en el producto): uno de los más

extendidos. Determinar los resultados pretendidos, formulados como objetivos, antes de
iniciar las decisiones. Enseñanza lineal y casi técnico de toma de decisiones. Profesor =
técnico eficaz en el logro de objetivos. Mentalidad burocrática. En la práctica, objetivos
estériles por ser irrelevantes y descomponer la enseñanza en elementos aislados. Visión
instrumental de los contenidos, las actividades y las relaciones pedagógicas. Ideología
social de la eficiencia y eficacia.

Modelo de proceso (planificación centrada en el proceso): lo importante no son

los contenidos, sino el conjunto. Se concede mucha importancia a contar con grandes
principios de actuación. Esquema integrado e interactivo. Exige reflexión y
consideración: profesor = investigador y profesional que se cuestiona críticamente.

La planificación se basa en:

1. Análisis del sentido del currículo oficial: qué enseñar, qué fines y metas hay,
y cómo ubicar los contenidos en ciclos y niveles.
2. Selección de principios de procedimiento para el trabajo en el aula:
principios de enseñanza, ideal de enseñanza y potenciación de determinados
aprendizajes. Depende del contexto.
3. Análisis del contenido. Adecuación y organización: estructurar qué
contenidos y por qué se van a enseñar. Es necesario dominar la materia y
equilibrar la lógica de los contenidos con el criterio de globalizar los
conocimientos.
4. Selección de actividades–marco y tareas: qué tareas, qué medios de apoyo,
con qué actividades y con qué relaciones para que el alumnado aprenda en
 profundidad. Qué tareas garantizan la calidad intelectual, la contextualización,
la atención y el reconocimiento a la diversidad.

4.3. La evaluación para el aprendizaje y la enseñanza

El proceso de evaluación condiciona el estudio y la atención que se presta a
determinados contenidos. Por eso, hay que plantearse la finalidad de la evaluación:
orientar, incentivar y facilitar el aprendizaje; ayudar a su consolidación y mejora; conocer
y validar conocimientos adquiridos.

4.3.1. Evaluación formativa: evaluación para comprender procesos y resultados

Defensa de la evaluación para el aprendizaje. Todo proceso conlleva un ciclo de
validación orientado al cambio y la mejora.

Evaluación formativa: contribuye a que el alumnado reflexione sobre su

aprendizaje (qué ha aprendido, por qué no ha aprendido, o qué mejorar), al igual que el
profesorado (cómo resolver los problemas de aprendizaje, qué mantener y qué/cómo
modificar). Conlleva facilitar información y resultados según las necesidades del
alumnado, y cambiar las prácticas de evaluación y el uso de sus resultados.

4.3.2. Evaluación compartida: evaluación con el alumnado

La evaluación debe tener en cuenta la voz del alumnado, hacerlo partícipe del
proceso (negociación de criterios, autoevaluación, evaluación por pares, coevaluación)
para entender qué ha pasado, por qué y qué puede mejorar. Es una evaluación para el
aprendizaje, al servicio del alumno. Se debe formular recomendaciones, orientaciones y
criterios de actuación, entendiendo la evaluación como proceso reactivo con repercusión
para la práctica docente.

4.3.3. Evaluación auténtica: problemas y situaciones reales

Las tareas de evaluación deben requerir una demostración de la capacidad de
poner en acción el conocimiento, la argumentación y la valoración de las consecuencias.
Es parte integral y natural del aprendizaje y utiliza múltiples procedimientos y técnicas,
otorgando especial relevancia a las actividades cotidianas y significativas.

La observación es un buen método de evaluación auténtica, pero supone un riesgo:

convertir las observaciones en escalas con indicadores conductuales cuantificables.
 4.4.4. Evaluación justa vs evaluación objetiva
La evaluación objetiva se organiza en estándares (LOMCE), «enseñar para las
pruebas» y evaluar con objetividad, pero tiene un riesgo: ser una base injusta para la toma
de decisiones.

La evaluación justa tiene en cuenta qué se ha aprendido y qué ha pasado con la

enseñanza: en qué grado lo aprendido está asociado con lo enseñado, con la organización
y los apoyos. No se debe olvidar los condicionantes contextuales; son determinantes a la
hora de proponer formas y tareas de evaluación.