CAPITULO V

ACERCA DE LA CLASIFICACION Y EL MARCO DEL CONOCIMIENTO

EDUCATIVO
Introducción
El modo en que una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evalúa el conocimiento
educativo que ella considera como público, refleja la distribución del poder y los principios de
control social imperantes en esa sociedad. Desde este punto de vista, las diferencias dentro, y el
cambio en, la organización, transmisión y evaluación del conocimiento educativo debería ser un
área fundamental de interés sociológico. (Bernstein, B. 1966, 1967; Davis, D.L., 1970a, 1970b;
Musgrave, 1968; Hoyle, 1969; Young, M., 1970). De hecho, tal estudio es una parte de la
cuestión más amplia de la estructura y los cambios en la estructura de la transmisión cultural. Por
diversas razones, los sociólogos británicos han esquivado esta cuestión. Como consecuencia, la
sociología de la educación ha sido reducida a una serie de problemas de insumos y resultados, la
escuela ha sido transformada en una organización compleja o una institución procesadora de
personas, el estudio de la socialización ha sido trivializada.
El conocimiento educativo es el principal regulador de la estructura de la experiencia. Desde este
punto de vista, se puede preguntar ‘¿De qué modo la transmisión formal del conocimiento
educativo y de las sensibilidades evoca, mantiene y cambia las formas de experiencia, identidad y
relación?’ Se puede considerar que el conocimiento educativo formal se expresa por medio de
tres sistemas de mensajes: curriculum, pedagogía y evaluación. El curriculum define lo que se
considera como conocimiento válido, la pedagogía define lo que se considera como la
transmisión válida del conocimiento, y la evaluación define lo que se considera como expresión
válida de este conocimiento por parte del discente. El término código de conocimiento educativo,
que será presentado más adelante, se refiere a los principios subyacentes que configuran el
curriculum, la pedagogía y la evaluación. Se argumentará que la forma que adopta este código
depende de los principios sociales que regulan la clasificación y el marco del conocimiento hecho
público en las instituciones educativas. Ambos, Durkheim y Marx, nos han enseñado que la
estructura de las clasificaciones y los marcos de referencia de la sociedad revelan tanto la
distribución del poder como los principios de control social. Espero demostrar, teóricamente, que
los códigos educativos suministran excelentes oportunidades para el estudio de la clasificación y
los marcos a través de los cuales la experiencia adquiere una forma distintiva. Este artículo está
organizado de la siguiente manera:
(1) Diferenciaré dos tipos de curricula: colección e integrado.
(2) Desarrollaré los fundamentos de esta distinción a fin de establecer un conjunto de
conceptos más general: clasificación y marco de referencia.
(3) De aquí se derivará una tipología de los códigos educativos.
(4) Se explorarán los aspectos sociológicos de dos códigos educativos muy diferentes.
(5) Esto nos llevará a una discusión acerca de los códigos educativos y los problemas de
control social.
(6) Por último, habrá una breve discusión de las razones para un debilitamiento de uno de
los códigos y un fortalecimiento del movimiento hacia el otro.

Dos tipos de curricula

Inicialmente voy a hablar acerca del curriculum de un modo muy general. En todas las
instituciones educativas hay una puntuación formal del tiempo en períodos. Ésta puede variar

1
desde diez minutos a tres horas o más. Llamaré a cada uno de tales períodos formales de tiempo
una ‘unidad’. Utilizaré la palabra ‘contenido’ para describir el modo en que se utiliza cada
período de tiempo. Inicialmente definiré un curriculum en términos del principio por el cual las
unidades de tiempo y sus contenidos mantienen una relación especial entre sí. Ahora quiero
analizar con detenimiento la expresión ‘relación especial’.
Primero, podemos examinar las relaciones entre contenidos en términos de la cantidad de tiempo
que se concede a un contenido dado. Inmediatamente, podemos ver que se dedica más tiempo a
unos contenidos que a otros. Segundo, algunos de los contenidos, desde el punto de vista de los
alumnos, pueden ser obligatorios u opcionales. Podemos ahora tomar una medida muy burda del
status relativo de un contenido en términos del número de unidades que le corresponden, y si es
obligatorio u opcional. Esto plantea inmediatamente la cuestión del status relativo de un
contenido dado y su significación en una carrera educativa dada.
Podemos, sin embargo, considerar la relación entre los contenidos desde otra perspectiva quizás
más importante. Podemos preguntarnos, acerca de un contenido dado, si los límites entre él y otro
contenido están claramente delimitados o son difusos. En qué medida los diversos contenidos
están aislados unos de otros. Si los diversos contenidos están aislados unos de otros diré que los
contenidos mantienen entre sí una relación cerrada. Si hay un escaso aislamiento entre
contenidos, diré que éstos mantienen entre sí una relación abierta. Hasta ahora estoy sugiriendo
que podemos entrar en cualquier institución educativa y examinar la organización del tiempo en
términos del status relativo de los contenidos, y de si los contenidos mantienen entre sí una
relación abierta o cerrada. Estoy utilizando deliberadamente este lenguaje tan abstracto a fin de
enfatizar que no hay nada intrínseco al status relativo de los diversos contenidos, que no hay nada
intrínseco a las relaciones entre contenidos. Independientemente de la cuestión de la lógica
intrínseca de las diversas formas de pensamiento público, las formas de su transmisión, es decir
su clasificación y su marco, son hechos sociales. Hay un número de medios alternativos de
acceso a las formas de pensamiento público, y así, a las diversas realidades que ellas hacen
posible. Estoy enfatizando, por lo tanto, la naturaleza social del sistema de alternativas del cual
emerge una constelación llamada curriculum. Desde este punto de vista, cualquier curriculum
implica un principio o principios por los cuales, de todos los contenidos posibles de tiempo, a
algunos contenidos se les concede un status diferencial y acceden a una relación abierta o cerrada
entre sí.
Diferenciaré dos tipos claros de curricula. Si los contenidos mantienen entre sí una relación
cerrada, es decir, si están claramente delimitados y aislados entre sí, llamaré a tal curriculum tipo
colección. Aquí, el aprendiz tiene que acumular un grupo de contenidos favorecidos a fin de
satisfacer algún criterio de evaluación. Por supuesto, puede haber algún concepto subyacente a la
colección: el de gentleman, el de hombre educado, el de hombre cualificado, el de hombre no-
profesional.
Ahora voy a yuxtaponer contra el tipo colección, un curriculum en el cual los diversos contenidos
no van por diferentes caminos, sino que mantienen entre sí una relación abierta. A este
curriculum lo llamaré de tipo integrado. Podemos tener diferentes tipos de colección y varios
grados y tipos de integración.

Clasificación y marco de referencia.

Ahora introduciré los conceptos de clasificación y marco de referencia, que serán utilizados para
analizar la estructura subyacente de los tres sistemas de mensajes, curriculum, pedagogía y
evaluación, que son expresiones del código de conocimiento educativo. La idea básica se plasma
en el principio utilizado para distinguir los dos tipos de curricula: colección e integrado. El
aislamiento fuerte entre los contenidos apuntaba a un tipo colección, mientras que el escaso

2
aislamiento apuntaba a un tipo integrado. El principio aquí es la fuerza del límite entre los
contenidos. Esta noción de fuerza del límite subyace a los conceptos de clasificación y de marco
de referencia.
La clasificación, aquí, no se refiere a lo que se clasifica, sino a las relaciones entre contenidos. La
clasificación se refiere a la naturaleza de la diferenciación entre contenidos. Donde la
clasificación es fuerte, los contenidos están bien aislados unos de otros por límites fuertes. Donde
la clasificación es débil, hay un escaso aislamiento entre los contenidos, ya que los límites entre
éstos son débiles o difusos. De este modo, la clasificación se refiere al grado de mantenimiento
de límites entre los contenidos. La clasificación centra nuestra atención en la fuerza del límite, en
tanto característica distintiva de la división del trabajo del conocimiento educativo. Nos
proporciona, como espero demostrar, la estructura básica del sistema de mensaje llamado
curriculum.
El concepto marco de referencia se utiliza para determinar la estructura del sistema de mensaje
llamado pedagogía. El marco se refiere a la forma del contexto en el cual el conocimiento se
transmite y se recibe. El marco se refiere a la relación pedagógica específica de profesor y
alumno. Del mismo modo que la clasificación no se refiere a los contenidos, el marco no se
refiere a los contenidos de la pedagogía. El marco se refiere a la fuerza del límite entre lo que se
puede transmitir y lo que no se puede transmitir en la relación pedagógica. Donde el marco es
fuerte hay un límite claro, donde el marco es débil hay un límite difuso entre lo que se puede y lo
que no se puede transmitir. El marco nos remite a la gama de opciones disponibles para el
profesor y el alumno en el control de lo que se transmite y lo que se recibe en el contexto de la
relación pedagógica. El marco de referencia fuerte implica que hay un número reducido de
opciones; el marco débil implica una variedad de opciones. De este modo, el marco de referencia
se refiere al grado de control que poseen el profesor y el alumno sobre la selección,
organización, ritmo y temporización (secuencia) del conocimiento transmitido y recibido en la
relación pedagógica1.
Hay otro aspecto de la relación entre lo que se puede y lo que no se puede enseñar y,
consecuentemente, otro aspecto del marco de referencia. Podemos considerar la relación entre el
conocimiento cotidiano de la comunidad no-escolar del docente y del discente, y el conocimiento
educativo transmitido en la relación pedagógica. Podemos plantear la cuestión de la intensidad de
los límites, el grado de aislamiento entre el conocimiento de la comunidad cotidiana del profesor
y del alumno y el conocimiento educativo. De este modo, podemos considerar las variaciones en
la fuerza de los marcos de referencia en tanto éstas aluden a la fuerza de los límites entre el
conocimiento educativo y el conocimiento de la comunidad cotidiana del maestro y el alumno.
Desde la perspectiva de este análisis, la estructura básica del sistema de mensaje curriculum se da
por medio de variaciones en la fuerza de la clasificación; y la estructura básica del sistema de
mensaje pedagogía, se da por medio de la variación en la fuerza de los marcos. Mostraré más
adelante que la estructura de mensaje evaluación, es una función de la fuerza de la clasificación y
del marco. Es importante darse cuenta de que la fuerza de la clasificación y la fuerza de los
marcos de referencia pueden variar independientemente una de la otra. Por ejemplo, es posible
tener una clasificación débil y excepcionalmente un marco fuerte. Consideremos el aprendizaje
programado. Aquí los limites entre los contenidos educativos pueden ser difusos (clasificación
débil), pero el alumno ejerce poco control (excepto en el ritmo) sobre lo que se aprende (marco
de referencia fuerte). Este ejemplo muestra también que se pueden examinar los marcos de
referencia en un cierto número de niveles y su fuerza puede variar en función de los niveles de
selección, organización, ritmo y secuencia del conocimiento transmitido en la relación

1
Como consecuencia, la fuerza del marco para el profesor y para el alumno se puede evaluar a diferentes niveles de la selección,
organización, ritmo y temporización del conocimiento.

3
pedagógica.
También me gustaría analizar (esto se desarrollará más plenamente en análisis posteriores) el
componente de poder de este análisis y que puede ser llamado el componente de ‘identidad’.
Donde la clasificación es fuerte, los límites entre los diversos contenidos están claramente
delimitados. Si éste es el caso, entonces, se presupone la existencia de fuertes elementos
mantenedores de los límites. La clasificación fuerte crea también un fuerte sentido de pertenencia
en una clase particular y por tanto una identidad específica. Los marcos de referencia fuertes
reducen el poder del alumno sobre el qué, el cuándo y el cómo se recibe el conocimiento, e
incrementa el poder del profesor en la relación pedagógica. Sin embargo, la clasificación fuerte
reduce el poder del profesor sobre lo que transmite y no puede traspasar los límites que hay entre
los contenidos; y la clasificación fuerte reduce también el poder del profesor vis-à-vis los
elementos sustentadores de los límites.
Ahora es posible explicitar el concepto de códigos de conocimiento educativo. El código se
expresa en su nivel más general mediante la relación que entre la clasificación y el marco.

Una tipología de los códigos de conocimiento educativo

A la luz del marco conceptual que hemos desarrollado, utilizaré la distinción entre curricula de
tipo colección e integrados para expresar una tipología de los tipos y sub-tipos de códigos
educativos. La base formal de la tipología es la fuerza de la clasificación y de los marcos de
referencia. Sin embargo los sub-tipos serán distinguidos, inicialmente, en función de diferencias
sustantivas.
Cualquier organización del conocimiento educativo que implique una clasificación fuerte da
lugar a lo que aquí llamaremos código colección. Cualquier organización del conocimiento
educativo que implique un intento marcado de reducir la fuerza de la clasificación será
denominado código integrado. Los códigos colección pueden dar lugar a una serie de sub-tipos,
cada uno de los cuales difiere en la fuerza relativa de su clasificación y de sus marcos. Los
códigos integrados también pueden variar en términos de la fuerza de los marcos, en tanto éstos
se refieren al control que el profesor/alumno/estudiante ejerce sobre el conocimiento que se
transmite.
La figura 5.1 esboza las características generales de la tipología.
Códigos colección
La principal distinción dentro de los códigos colección es la que se da entre los tipos
especializados y no-especializados. La extensión de la especialización puede medirse en términos
del número de contenidos cerrados examinados públicamente al final del nivel de educación
secundaria. Así, en Inglaterra, aunque no hay un límite formal, el estudiante normalmente hace
tres materias de nivel ‘A’, comparadas con la gama mucho mayor de materias que componen el
Abitur en Alemania, el Baccalauréat en Francia o el Studente Exam en Suecia.

4
 Figura
5.1 Tipo Modo Variedad
puro
En Especializado Inglaterra (no Escocia) el tipo
impuro
Colección
basado en la materia (Europeo)
No especializado
basado en en curso (EEUU)
de-clasificación
puro
Basado en el profesor
impuro
Integrado
dentro de una asignatuva
Basado en los profesores
entre asignaturas
especializado inglés podemos distinguir dos variedades: una variedad pura y otra impura. La
variedad pura existe donde las asignaturas de nivel ‘A’ provienen de un universo de conocimiento
común, v.g., Química, Física, Matemáticas. La variedad impura existe donde las asignaturas de
nivel ‘A’ provienen de diferentes universos de conocimiento, v.g. Religión, Física, Economía.
Esta última combinación, aunque es formalmente posible, muy pocas veces se da en la realidad,
pues los alumnos no son alentados a proponer tal combinación -ni normalmente el horario lo
permite. Es una cuestión interesante saber que hasta muy recientemente la variedad pura al nivel
de la universidad tenía el más alto status, mientras que la impura tendía a tener el status más bajo2
. Se pueden detectar los comienzos de un cambio en Inglaterra desde la variedad pura a la impura,
que parece estar tratando de funcionar hacia el tipo colección no-especializado.
Dentro de un código de colección no-especializado podemos distinguir dos variedades, en
función de si la unidad básica de conocimiento es la asignatura o el curso. Así, la forma europea
estándar del código colección es no-especializada, basada en la asignatura. La forma de la
colección en EEUU es no-especializada, basada en el curso.
Hasta ahora he descrito los sub-tipos y variedades del código colección en términos descriptivos
simples; en consecuencia, no es fácil ver cómo sus rasgos distintivos pueden traducirse en
conceptos sociológicos a fin de expresar un problema sociológico específico. Evidentemente, el
lenguaje conceptual desarrollado aquí proviene de una perspectiva específica: la del poder y el
control social. Al traducir las características descriptivas al lenguaje de la clasificación y de los
marcos de referencia, debe plantearse la cuestión de si las hipótesis sobre su fuerza relativa se
ajusta a un caso particular.
Aquí están las hipótesis, dadas con el propósito de servir de ilustración:
(1) Sugiero que la forma de colección europea, no-especializada, basada en la asignatura implica
una clasificación fuerte, aunque excepcionalmente implica un marco fuerte. Es decir, en los
niveles anteriores a la educación superior, hay relativamente pocas opciones disponibles para el
profesor, y especialmente para los alumnos, con respecto a la transmisión del conocimiento. Los
curricula y los planes de estudios son muy explícitos.
(2) La versión inglesa, según sugiero, implica excepcionalmente una clasificación fuerte, pero un
marco relativamente más débil que el tipo europeo. El hecho de que sea especializado determina
qué contenidos (asignaturas) pueden unificarse. Hay un fuerte aislamiento entre el conocimiento

2
Consideremos el áspero debate reciente sobre el intento de conseguir el permiso de Oxford para desarrollar una licenciatura en
antropología, psicología, sociología y biología -una combinación relativamente ‘pura’.
5
‘puro’ y el ‘aplicado’. Los curricula están graduados para grupos de habilidad particulares. Puede
haber mucho aislamiento entre una asignatura y una clase de alumnos. Los alumnos de enseñanza
secundaria del grupo de rendimiento académico ‘D’ (stream) no tendrán acceso a determinadas
asignaturas, y los estudiantes del stream ‘A’ no tendrán acceso a ciertas asignaturas. Sin
embargo, sugiero que el marco de referencia, con respecto a Europa, es más débil. Esto puede
verse especialmente en el nivel primario. Hay también, con respecto a Europa, un menor control
central acerca de lo que se transmite, aunque sin duda los diversos requisitos del nivel
universitario ejercen un fuerte control sobre la enseñanza secundaria3. Sugiero, aunque de nuevo
esto es relativo, que en Inglaterra hay un marco más débil entre el conocimiento educativo y el
conocimiento de la comunidad cotidiana para ciertas clases de estudiantes: los así llamados
‘menos capaces’. Por último, con respecto a Europa, sugiero que hay más opciones disponibles
para el alumno en las relaciones pedagógicas. El marco, en lo que se refiere a los alumnos, es más
débil. Así, sugiero que el marco, en lo que se refiere a los profesores y a los alumnos es
relativamente más débil, pero que la clasificación es relativamente mucho más fuerte en el
sistema inglés que en el europeo. El sistema escocés está más cerca de la versión europea de
colección.
(3) La forma de colección de los EEUU, no-especializada y basada en el curso, tiene la
clasificación y el marco más débiles del código de colección, especialmente en el nivel medio y
el universitario. Se puede escoger un gran número de asignaturas en ambos niveles, secundario y
universitario, y se pueden combinar; esto indica que existe una clasificación débil. El aislamiento
entre el conocimiento educativo y el conocimiento cotidiano de la comunidad es más débil, como
se pone de manifiesto en el control que la comunidad ejerce sobre la escuela; esto indica la
existencia de marcos débiles. Sugiero que la gama de opciones disponibles para los alumnos es
mayor en esta relación pedagógica. Yo supondría, por lo tanto, que la clasificación y el marco de
referencia en EEUU es el más débil dentro de los códigos de colección.

Códigos integrados
Es importante aclarar el término ‘integrado’. El tipo de interrelación intelectual en el cual una
asignatura utiliza las teorías de otra no constituye integración. Este tipo de interrelación
intelectual puede muy bien formar parte de un código de tipo colección en algún momento de la
historia del desarrollo del conocimiento. Integración, tal como se utiliza aquí, se refiere
mínimamente a la subordinación de asignaturas o cursos previamente aislados a una idea
relacional que difumina los límites entre las asignaturas. Podemos distinguir dos tipos. El primer
tipo está basado en el profesor. Aquí el profesor, al igual que en la escuela de párvulos, cuenta
con un amplio bloque de tiempo dedicado a menudo al mismo grupo de alumnos. El profesor
puede utilizar un código colección y mantener aisladas y diferenciadas las diversas asignaturas, o
bien puede borrar los límites entre diferentes asignaturas. Este tipo de código integrado es más
fácil de introducir que el segundo tipo, el basado en los profesores. Aquí, la integración implica
relaciones con otros profesores. De este modo, podemos tener diversos grados de integración en
términos del número de profesores implicados.
Además podemos distinguir dos variedades en función de si la integración se refiere a un grupo

3
El contenido de los exámenes públicos entre los niveles secundario y universitario es controlado por el nivel universitario,
directa o indirectamente, a través del control sobre los diferentes planes de estudios. Por lo tanto, si hay cambios en los planes de
estudio y en los curricula de las escuelas secundarias, serán necesarios cambios en la política de la universidad, pues esto afecta la
selección de los estudiantes. Tal cambio supondría cambios en la selección, organización, ritmo y temporización del conocimiento
del nivel universitario. La condición para un cambio fundamental en el código de conocimiento en el nivel secundario, es un
cambio importante en el código de conocimiento del nivel universitario. Es probable que los cambios en el código de
conocimiento en el nivel secundario sean de naturaleza algo limitada, si no hay cambios similares en el nivel universitario. Sin
duda hay otros grupos de interés (la empresa) que pueden afectar al curriculum y al plan de estudios.

6
de profesores dentro de una asignatura común, o la medida en la cual la integración involucra a
profesores de distintas asignaturas. Aunque los códigos integrados, por definición, tienen la
clasificación más débil, pueden variar en cuanto al marco. Durante el período de iniciación los
marcos a los que acceden los profesores serán débiles, pero otros factores definirán la fuerza
definitiva del marco. También es posible que los marcos a los que acceden los alumnos puedan
variar en cuanto a su fuerza.
Así, los códigos integrados pueden confinarse a una asignatura o pueden atravesar diferentes
asignaturas. Podemos hablar de la fuerza del código en términos de la gama de diferentes
asignaturas coordinadas por el código, o si no se puede aplicar este criterio, la fuerza del código
se puede medir en términos del número de profesores coordinados a través del código. Los
códigos integrados pueden variar también en la fuerza del marco, en tanto ésta se aplica a los
profesores o a los alumnos, o a ambos.
Desde la perspectiva desarrollada aquí, las diferencias dentro y entre los códigos de conocimiento
educativo radican en las variaciones en la fuerza y en la naturaleza de los procedimientos de
mantenimiento de los limites, tal y como éstos están dados en la clasificación y en el marco del
conocimiento. Se puede ver que la naturaleza de la clasificación y del marco afecta a la estructura
de la autoridad/poder que controla la diseminación del conocimiento educativo y la forma del
conocimiento que se transmite. De este modo, los principios de poder y de control social se
expresan a través de los códigos de conocimiento educativo y, a través de los códigos, acceden la
conciencia y la moldean. Así, las variaciones y el cambio en los códigos de conocimiento
deberían ser una preocupación primordial para los sociólogos. De este análisis surgen los
siguientes problemas:
(1) ¿Cuáles son los antecedentes de las variaciones en la fuerza de la clasificación y de los
marcos?4
(2) ¿Cómo se auto perpetúa una estructura de clasificación y de marco dada? ¿Cuáles son las
condiciones del cambio y de la resistencia al cambio?
(3) ¿Cuáles son las diferentes experiencias de socialización que se expresan por medio de las
variaciones en la fuerza de las clasificaciones y de los marcos?
Limitaré la aplicación de este análisis a la consideración de aspectos de las dos últimas
cuestiones. Creo que debería pedir perdón al lector por este largo y quizás tedioso recorrido
conceptual antes de proporcionarle cualquier noción de la perspectiva a la que él conduce.

Aplicación
Examinaré los modelos de relación social y sus consecuencias socializadoras que se expresan a
través de la versión europea, especialmente la inglesa, del código colección, y aquellas que se
espera que surjan de los códigos integrados, particularmente aquellas que se desarrollan a partir
de un marco débil. Sugeriré que hay algún movimiento hacia formas de código integrado e
intentaré examinar la naturaleza de la resistencia a ese cambio. Sugeriré algunas razones para este
movimiento.

Clasificación y marco de referencia de la forma europea del código colección

Este análisis comportará alguna dificultad dado que a veces pasaré del nivel medio al
universitario. Aunque el sistema inglés tiene la característica distintiva de la especialización,
comparte ciertos rasgos con el sistema europeo. Esto puede hacer algo confuso el análisis. Como
4
Tales variaciones pueden muy bien estar vinculadas a las variaciones en el desarrollo de la estructura de clases, ver
capítulo 6.
7
éste es el comienzo de una teoría sociológica limitada que investiga la organización social y la
estructuración del conocimiento educativo, todas las afirmaciones, incluyendo aquellas que tienen
el carácter de afirmaciones descriptivas, son hipotéticas. Las afirmaciones descriptivas han sido
modeladas selectivamente en función de su significación para la teoría.
Una de las principales diferencias entre la versión europea e inglesa del código colección es que,
con el tipo especializado inglés, la categoría de miembro se establece tempranamente en la
carrera educativa, en términos de una opción temprana entre lo puro y lo aplicado, entre las
ciencias y las letras, entre tener o no tener una identidad educativa específica. Por medio de la
separación en grupos y un fino sistema de calificaciones se pone de manifiesto un status
particular en una colección dada. Casi siempre se sabe cuál es la significación social de dónde se
está y, en particular, quién se es con cada avance en la carrera educativa. (Al principio, estoy
haciendo ciencias o letras, puro o aplicado; o no estoy haciendo nada, después me convierto en
físico, economista, químico, etc.). La lealtad a la asignatura es por lo tanto desarrollada
sistemáticamente en los alumnos y por último en los estudiantes, con cada avance en la vida
educativa, y luego ellos la transmiten como profesores o como catedráticos. El sistema se
autoperpetúa a través de esta forma de socialización. Con la forma especializada de la colección
resulta banal decir que a medida que uno se hace mayor se aprende cada vez más y más, sobre
menos cosas. Otra forma, más sociológica, de plantear esto es afirmar que a medida que uno
crece, se vuelve cada vez más diferente de otros. Evidentemente, esto ocurrirá en algún momento
en cualquier carrera educativa, pero, con la especialización esto ocurre mucho más temprano. Por
lo tanto la especialización revela muy pronto la diferencia de, más que lo que se tiene en común
con los demás. Crea de un modo relativamente rápido una identidad educativa clara y delimitada.
La categoría educativa o identidad educativa es pura. Las versiones especializadas del código
colección tienden a detestar las categorías mixtas y las identidades difusas pues ellas representan
una apertura potencial, una ambigüedad, que convierte en problemáticas las consecuencias de la
socialización previa. Categorías mixtas tales como las de biofísico, psicolingüista, sólo se pueden
desarrollar tras una larga socialización en la lealtad a una asignatura. De hecho, para cambiar una
identidad, hay que de debilitar una identidad previa y crear una nueva. Por ejemplo, en Inglaterra,
si un estudiante tiene una licenciatura en psicología y quiere obtener un grado más alto en
sociología, o bien no se le permite hacer el salto, o habrá de pasar un número de exámenes en el
primer nivel del grado en sociología. En el proceso pasar los exámenes, él normalmente entra en
unas relaciones sociales con estudiantes y sociólogos acreditados a través de los cuales adquiere
el estilo cognitivo y social particular de la identidad sociológica. El cambio de identidad
educativa se produce por medio de un proceso de re-socialización en una nueva lealtad a la
materia. Un sentido de lo sagrado, la ‘otredad’ del conocimiento educativo, me permito decir, no
surge como consecuencia de una ética del conocimiento por sí sola, sino que es más bien una
función de la socialización en la lealtad a la asignatura; pues es la asignatura la que se convierte
en el pivote de la identidad. Cualquier intento de debilitar o de cambiar la fuerza de la
clasificación (o incluso la fuerza del marco) puede considerarse como una amenaza a la propia
identidad y puede experimentarse como una polución que pone en peligro lo sagrado. Aquí
tenemos una fuente de la resistencia al cambio del código educativo.
La versión especializada del código colección desarrollará cuidadosos procedimientos de
selección para ver quién pertenece y quién no pertenece, y una vez que tal criba ha tenido lugar,
es muy difícil cambiar una identidad educativa. Las diversas clases de conocimiento están bien
aisladas entre si. La selección y diferenciación son rasgos tempranos de este código particular.
Así, la estructura profunda del tipo especializado del código colección es un fuerte mantenimiento
de los límites que crea control desde dentro a través de la formación de identidades específicas.
Un interesante aspecto del espíritu protestante.
El mantenimiento de fuertes límites puede ilustrarse con referencia a los intentos de
institucionalizar nuevas formas o de cambiar la fuerza de la clasificación, dentro del tipo de

8
colección europeo o del inglés. Debido a la fuerza excepcional de la clasificación en Inglaterra
tales dificultades pueden ser mayores aquí. Cambios en la fuerza de la clasificación y la
institucionalización de formas nuevas de conocimiento pueden convertirse en una cuestión de
interés cuando hay cambios en la estructura del conocimiento en los niveles más altos, y/o
cambios en la economía. Surgen problemas críticos con la cuestión de las formas nuevas, en lo
que se refiere a su legitimidad, a qué momento pertenecen, cuándo, dónde y por quién la nueva
forma debería ser enseñada. Me he referido a lo ‘sagrado’ en términos de una identidad
educativa, pero sin duda existe el aspecto ‘profano’ del conocimiento. Podemos considerar como
lo ‘profano’ al aspecto de propiedad del conocimiento. Cualquier forma nueva o debilitamiento
de la clasificación se deriva sin duda de clasificaciones del pasado. Tales formas nuevas o
clasificaciones debilitadas pueden contemplarse como intentos de romper o debilitar los
monopolios existentes. El conocimiento en el tipo colección es una propiedad privada con su
propia estructura de poder y situación de mercado. Esto afecta a todo el ambiente que hay
alrededor del desarrollo y del marketing del nuevo conocimiento. Los niños y los alumnos son
socializados tempranamente en este concepto de conocimiento como propiedad privada. Se les
alienta a trabajar como individuos aislados con sus brazos alrededor de su trabajo. Este
fenómeno, hasta hace poco, podía ser observado en cualquier ‘grammar school’. Se puede
observar más claramente en las salas de examen. Los alumnos y los estudiantes, particularmente
los de letras, parecen ser, desde este punto de vista, como una especie de empresarios.
Hay, entonces, fuertes controles incorporados a la institucionalización de nuevas formas de
conocimientos, sobre el cambio de la fuerza de la clasificación, sobre la producción de nuevo
conocimiento que proviene de ambas fuentes, las ‘sagradas’ y las ‘profanas’.
Hasta ahora he estado considerando la relación que hay entre la clasificación fuerte del
conocimiento, el concepto de propiedad y la creación de identidades específicas con particular
referencia a la forma especializada del código colección. Ahora pasaré del tema de la
clasificación del conocimiento a su marco en el proceso de transmisión.
Cualquier código colección implica una organización jerárquica del conocimiento, tal que el
último misterio de la asignatura se revela muy tardíamente en la vida educativa. Entiendo por
último misterio de la asignatura su potencial para crear nuevas realidades. También se da la
circunstancia, y esto es importante, de que el último misterio de la asignatura no es la coherencia
sino la incoherencia, no el orden sino el desorden, no lo conocido sino lo desconocido. Dado que
este misterio, en los códigos colección, se revela tardíamente en la vida educativa -y por lo tanto
solamente a unos pocos escogidos que han mostrado los signos de la socialización exitosa- sólo
muy pocos experimentan en profundidad la noción de que el conocimiento es permeable, que sus
disposiciones son provisionales, que la dialéctica del conocimiento es el cierre y la apertura. Para
la mayoría, la socialización en el conocimiento es la socialización en el orden, el orden existente,
en la experiencia de que el conocimiento educacional del mundo es impermeable. ¿Tenemos aquí
otra versión de la alienación?
Ahora, evidentemente, cualquier historia de cualquier forma de conocimiento educativo muestra
precisamente el poder que tiene tal conocimiento para crear infinitamente nuevas realidades. Sin
embargo, la socialización en el específico marco del conocimiento, en su transmisión, puede
convertir tal historia en algo sin sentido experiencial. El concepto clave del código colección
europeo es el de disciplina. Esto significa aprender a trabajar dentro de un marco recibido.
Significa, en particular, aprender qué cuestiones se pueden plantear en un momento particular.
Debido a la ordenación jerárquica del conocimiento en el tiempo, ciertas cuestiones que se
plantean pueden no entrar en un marco particular.
Esto lo aprenden muy tempranamente los profesores y los alumnos. La disciplina significa
aceptar una selección, una organización, un ritmo y una secuencia dadas del conocimiento,
expresadas en un marco pedagógico. Con los incrementos en la vida educativa, hay un progresivo

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debilitamiento del marco, tanto para el profesor como para el alumno. Sólo unos pocos que han
mostrado los signos de una socialización exitosa tienen acceso a estos marcos relajados. Para la
mayoría de la población el marco es estrecho. En cierto sentido, la forma europea del código
colección pone a salvo el conocimiento a través del proceso de socialización en sus marcos. Hay
una tendencia, que varía con la intensidad de los marcos específicos, a que los jóvenes sean
socializados en principios asignados y en operaciones y derivaciones de rutina. El sistema de
evaluación pone énfasis en los estados de conocimiento alcanzados más que en los modos de
conocer. Un estudio de las preguntas y el formato de examen, de la estructura simbólica de la
valoración sería, desde este punto de vista, un alentador estudio empírico. Así, en el nivel de
enseñanza media el conocimiento tiende a transmitirse, particularmente a los alumnos de elite, a
través de marcos fuertes que controlan la selección, organización, ritmo5 y secuencia del
conocimiento. La recepción del conocimiento no es tanto un derecho, sino algo que ha de ser
ganado u obtenido. Cuanto más fuerte sea la clasificación y el marco, más tiende la relación
educativa a ser jerárquica y ritualizada, y el educando a ser visto como ignorante, con pequeño
status y pocos derechos. Estas son cosas que uno gana, más bien como estímulos, y se utilizan
con el objetivo de alentar y mantener la motivación de los alumnos. Dependiendo de la fuerza de
los marcos, el conocimiento se transmite en un contexto en el que el profesor ejerce el máximo
control o vigilancia, tal como ocurre en las relaciones jerárquicas de una escuela secundaria.
Podemos contemplar la cuestión del marco del conocimiento en la relación pedagógica desde otro
punto de vista. De cierto modo, el conocimiento educativo no es un conocimiento de sentido
común. Es un conocimiento liberado de lo particular, de lo local, a través de los diversos
lenguajes de las ciencias o las formas de reflexión de las letras, que hacen posible la creación o el
descubrimiento de nuevas realidades. Esto plantea inmediatamente la cuestión de la relación que
hay entre el conocimiento de la escuela, que no es el del sentido común, y el conocimiento de
sentido común, el conocimiento cotidiano de la comunidad, del alumno, su familia y su grupo de
iguales. Esta formulación nos invita a preguntarnos por el grado de fuerza de los marcos del
conocimiento educativo con respecto al conocimiento experiencial, no escolar, propio de la
comunidad. Sugiero que los marcos del tipo colección, muy tempranamente en la vida del niño, le
socializan en marcos de conocimiento que desalientan las conexiones con las realidades
cotidianas, o que hay una criba muy selectiva de la conexión. Por medio de tal socialización, el
niño aprende pronto qué elementos del exterior se pueden introducir al marco pedagógico. Tal
marco convierte al conocimiento educativo en algo no ordinario o no mundano, en algo esotérico,
lo que concede una especial significación a quienes lo poseen. Sugiero que cuando este marco se
relaja hasta el punto de incluir realidades cotidianas, a menudo sirve, y a veces válidamente, no
simplemente para la transmisión del conocimiento educativo, sino para propósitos de control
social de la desviación. El debilitamiento de este marco tiene lugar normalmente con los niños
menos ‘capaces’, a quienes nosotros hemos renunciado a educar.
En general, por tanto, y dependiendo de la fuerza específica de la clasificación y de los marcos, la
forma europea del código colección tiene carácter rígidamente diferenciador y jerárquico; es muy
resistente al cambio, especialmente al nivel de la enseñanza secundaria. Con la versión inglesa,

5
Lo que a menudo se pasa por alto es que el ritmo del conocimiento (es decir, la tasa esperada de aprendizaje) está
basado implícitamente en la socialización del niño de clase media. La socialización familiar del niño de clase media
es una ayuda oculta, en el sentido de que proporciona un entorno físico y psicológico que facilita inmensamente, de
modos diversos, el aprendizaje escolar. El niño de clase media está orientado a aprender casi todo. Debido a esta
ayuda oculta, hay pocos incentivos para cambiar el curriculum y la pedagogía. Es posible que el niño de clase media
no apruebe o no le guste lo que aprende, pero aprende. Donde el sistema escolar no es apoyado por el hogar, el
alumno a menudo fracasa. Puede ser que la fuerza del marco, en tanto que se refiere al ritmo, sea una variable crítica
en el estudio de la educabilidad. Es posible que la fuerza débil del marco (en lo que se refiere al ritmo) de los códigos
integrados indique que los códigos integrados presuponen una vida educativa promedio más larga. Los niños de clase
media pueden ser alumnos potenciales para las escuelas progresistas debido a su más prolongada vida educativa.

10
esta resistencia al cambio es apoyada por la discreción de que disponen los directores y decanos.
En Inglaterra, dentro de las restricciones del sistema de exámenes públicos, los directores de las
escuelas y colegios tienen un relativamente amplio margen de discreción con respecto a la
organización y transmisión del conocimiento. El control central sobre el código educativo es
relativamente débil en Inglaterra, aunque sin duda las escuelas están sujetas a la inspección desde
los niveles de gobierno central y local. Sin embargo, la relación entre el inspectorado y las
escuelas en Inglaterra es muy ambigua. Para dar lugar a un amplio cambio se requeriría la
cooperación de cientos de escuelas individuales. Así, la rigidez en los códigos de conocimiento
educativo puede surgir como consecuencia de un control muy centralizado o un control central
débil sobre los códigos de conocimiento. El control central débil permite una serie de cambios
que, inicialmente, tienen consecuencias limitadas para el sistema como un todo. Por otro lado,
hay un control central mucho más fuerte sobre el estilo organizativo de la escuela. Esto puede
conducir a una situación en la que puede haber un cambio en el estilo organizativo sin que se
produzca ningún cambio marcado en el código de conocimiento educativo, particularmente donde
el propio código educativo crea identidades específicas. Esto plantea la cuestión, que no puede
desarrollarse aquí, de las relaciones entre el cambio organizativo y el cambio de código del
conocimiento educativo, esto es, el cambio en la fuerza de la clasificación y del marco.
En general, entonces, la forma europea e inglesa de código colección puede proporcionar, para
aquellos que van más allá del estadio de iniciación, orden, identidad y compromiso. Para aquellos
que no pasan de este estadio, puede a veces ser hiriente y visto como carente de sentido. Es lo que
Bourdieu llama ‘la violencia simbólica’.

Códigos integrados y de colección

Ahora examinaré una forma del código integrado que se expresa a través de una clasificación y
de un marco muy débil. En este análisis aportaré más aspectos de los códigos de colección.
Hay un número de intentos, de diferente intensidad, de institucionalizar formas de código
integrado, más allá del nivel de escuela de párvulos. La Nuffield Science es un intento de hacerlo
con las ciencias físicas y el Chelsea Centre for Science Education, Chelsea College of
Technology, de la Universidad de Londres pretende formar a los estudiantes en este enfoque. La
Sra. Charity Jamnes, del Goldsmiths' College, de la Universidad de Londres, también está
trabajando en cursos de formación del código integrado. Algunas escuelas integradas
(comprehensive schools) están experimentando este enfoque en la enseñanza media. El SDS en
Alemania, y varios grupos estudiantiles radicales, están investigando este tipo de código a fin de
utilizar los promedios de la universidad contra el significado. Sin embargo, probablemente sea
verdad decir que en este momento el código existe al nivel de la ideología y de la teoría, y sólo
hay un número relativamente pequeño de escuelas y agencias educativas que intentan
institucionalizarlo con alguna seriedad.
Ahora, como hemos dicho al comienzo de este artículo, con el código integrado asistimos al
cambio desde el cierre del contenido a la apertura del contenido, desde la clasificación fuerte a
una clasificación marcadamente reducida. Inmediatamente, podemos ver que esta perturbación en
la clasificación del conocimiento conducirá a una perturbación de las estructuras de autoridad
existentes, de las actuales identidades educativas específicas y de los conceptos de propiedad.
Donde tenemos integración, los diversos contenidos se subordinan a alguna idea que reduce el
aislamiento que hay entre ellos. Así, la integración reduce la autoridad de los contenidos
separados, y esto tiene implicaciones para las estructuras de autoridad existentes. Donde tenemos
colección se permiten, en principio, diferencias considerables en la pedagogía y en la evaluación
debido al gran aislamiento entre los diferentes contenidos. Sin embargo, la autonomía del
contenido es la otra cara de una estructura de autoridad que ejerce una supervisión celosa y

11
apasionada. Sugiero que el código integrado no permitirá las variaciones en la pedagogía y en la
evaluación que son posibles con los códigos colección. Al contrario, sugiero que habrá un
pronunciado movimiento hacia una pedagogía común y una tendencia hacia un sistema común de
evaluación. En otras palabras, los códigos integrados, a nivel de los profesores, probablemente
generarán homogeneidad en la práctica docente. Así, los códigos colección incrementan la
discreción de los profesores (siempre dentro de los limites de la clasificación y marcos
existentes), mientras que los códigos integrados reducirán la discreción del profesor en relación
directa con la fuerza del código integrado (número de profesores coordinados por el código). Por
otra parte, se argumenta que la creciente discreción de los profesores en los códigos colección es
paralela a la discreción reducida de los alumnos, y que la discreción reducida de los profesores en
los códigos integrados es paralela a la creciente discreción de los alumnos. En otras palabras, hay
un cambio en el equilibrio de poder en la relación pedagógica entre el profesor y el alumno.
Estos puntos se desarrollarán ahora. A fin de que se cumpla cualquier forma de integración (como
algo distinto de asignaturas diferentes que se centran en un problema común, lo que da lugar a lo
que se podría llamar un curriculum focalizado) debe haber alguna idea relacional, un concepto
supra-contenido, que ponga el foco en los principios generales en un nivel de abstracción más
alto. Por ejemplo, si las relaciones entre la sociología y la biología van de ser abiertas, la idea
relacional (entre otras muchas) podría ser la cuestión de los problemas del orden y del cambio,
examinada a través de los conceptos de código genético y código cultural. Cualesquiera sean los
conceptos relacionales, éstos actuarán selectivamente sobre el conocimiento en el seno de cada
asignatura que se transmite. Es probable que las particularidades de cada asignatura tengan una
significación reducida. Esto centrará la atención en la estructura profunda de cada asignatura, en
lugar de hacerlo sobre su estructura superficial. Sugiero que esto conducirá a un énfasis sobre, y a
una investigación de, los principios generales y de los conceptos a través de los cuales se
obtienen estos principios. A su vez, es probable que esto afecte a la orientación de la pedagogía,
la cual estará menos interesada en enfatizar la necesidad de adquirir estados de conocimiento,
sino que se concentrará más en cómo se genera el conocimiento. En otras palabras, la pedagogía
de los códigos integrados es probable que enfatice diferentes maneras de conocer en las
relaciones pedagógicas. Con el código colección, la pedagogía tiende a proceder de la estructura
superficial del conocimiento a la estructura profunda. Como hemos visto, sólo la elite tiene
acceso a la estructura profunda y, por tanto, acceso a la expresión de nuevas realidades o acceso
al conocimiento experiencial de que las nuevas realidades son posibles. Con los códigos
integrados, es probable que la pedagogía proceda desde la estructura profunda a la estructura
superficial. Podemos ver cómo esto ya funciona en las matemáticas de las nuevas escuelas
primarias. Así, sugiero que los códigos integrados facilitarán desde el comienzo de la carrera
educativa del alumno, sin duda de un modo apropiado para un nivel de edad dado, la estructura
profunda del conocimiento, es decir, los principios para la generación de nuevo conocimiento.
Tal énfasis sobre diferentes modos de conocer, más que sobre el logro de estados de
conocimiento, es probable que afecte, no sólo al énfasis de la pedagogía, sino a la teoría del
aprendizaje subyacente. Esta teoría, en la colección, es probablemente didáctica, mientras que en
los códigos integrados puede ser más bien grupal o autorregulada. Esto da lugar a un concepto
diferente de lo que se considera como poseer conocimiento, lo que a su vez conduce a un
concepto diferente de cómo se adquiere el conocimiento. Estos cambios en el énfasis y en la
orientación de la pedagogía son, en principio, responsables de los marcos relajados en los que
entran el profesor y el alumno. Los marcos relajados no sólo cambian la naturaleza de las
relaciones de autoridad por el aumento de los derechos del alumno, sino que también pueden
debilitar o difuminar los límites entre lo que se puede y lo que no se puede enseñar, y de este
modo el profesor y el alumno se integran en mayor medida en este marco pedagógico. La lógica
inherente al código integrado posiblemente genere un cambio en la estructura de los grupos de
enseñanza, los cuales es probable que manifiesten una considerable flexibilidad. El concepto de
mantenimiento de límites relativamente débiles, que es el principio fundamental de los códigos

12
integrados, se expresa en ambas cosas: en la estructuración del conocimiento educativo y en la
organización de las relaciones sociales.
Introduciré ahora algunas consecuencias organizativas de los códigos de colección e integrados
que explicitarán la diferencia en la distribución de poder y los principios de control inherentes a
estos códigos educacionales.
Donde el conocimiento se regula a través de un código colección, el conocimiento se organiza y
distribuye a través de series de jerarquías de asignaturas perfectamente aisladas. Tal estructura
apunta a un control oligárquico de la institución, mediante encuentros formales e informales de
jefes de departamento con el director o el decano de la institución. Así, el profesorado de mayor
edad mantendrá relaciones laborales horizontales (es decir, con sus pares en otras jerarquías de
asignaturas) y fuertes relaciones laborales verticales dentro de su propio departamento. Sin
embargo, es probable que el profesorado más joven mantenga sólo (en la jerarquía de
asignaturas) lealtades y relaciones de trabajo verticales.
Las lealtades del profesorado más joven suelen ser más bien verticales que horizontales por las
siguientes razones. 1º) Los profesores han sido socializados en una fuerte lealtad a la asignatura
y, a través de esto, en identidades específicas. Estas identidades específicas se fortalecen
continuamente a través de las interacciones sociales dentro del departamento y del aislamiento
entre los departamentos. 2º) A menudo los departamentos compiten entre sí por recursos de
enseñanza estratégicos. 3º) La promoción en el seno de la jerarquía de asignaturas depende a
menudo de su expansión. Es probable que las relaciones horizontales del profesorado más joven
(particularmente cuando no hay una efectiva estructura administrativa participativa) se limiten a
contactos que no están basados en el trabajo. Podrían darse discusiones relativas a problemas de
control (‘X del 3b es un ..... ¿cómo te llevas con él’ o ‘No soy capaz de hacer que X escriba una
línea’). Así, el código colección en el marco del control oligárquico crea para el profesorado de
mayor edad fuertes relaciones horizontales y verticales, mientras que las relaciones de trabajo
para los más jóvenes son probablemente verticales y las relaciones horizontales se limitan a
contactos que no tienen su fundamento en el trabajo. Este es un tipo de sistema organizativo que
alienta los chismes, la intriga y la conspiración como teoría del funcionamiento de la
organización, ya que tanto la administración como los actos de enseñanza son invisibles para la
mayoría del profesorado (ver la figura 5.2).
Ahora, el código integrado requerirá que los profesores de distintas asignaturas mantengan
relaciones sociales entre sí, la cuales provendrán no simplemente de áreas fuera del trabajo, sino
de una tarea educativa compartida y cooperativa. El centro de gravedad de las relaciones entre los
profesores experimentará un cambio radical. Así, en lugar de que los profesores y catedráticos se
encuentren aislados y divididos por lealtades a jerarquías de asignaturas, las condiciones para su
unificación existen a través de una situación laboral común. Sugiero que esta base distinta de
relaciones, entre profesores o entre catedráticos, puede tender a debilitar las distintas jerarquías
de la colección. Estas nuevas relaciones horizontales basadas en relaciones de trabajo entre
profesores y entre catedráticos pueden alterar la estructura y la distribución del poder regulados
por el código colección. Además, es probable que la administración y los actos específicos de la
enseñanza pasen de una invisibilidad relativa a la visibilidad.

Figura 5.2
Estructuras organizativas ideal-típicas

13
Leyenda: Las líneas continuas representan limites fuertes; las flechas continuas representan la dirección de las
relaciones intensas. Las líneas discontinuas representan límites débiles Las flechas discontinuas representan la
dirección de las relaciones débiles.
Tipo código colección = Clasificación fuerte: marcos fuertes
Tipo código integrado = Clasificación débil: marcos débiles
Podríamos esperar desarrollos similares entre los estudiantes e incluso entre los alumnos de los
cursos más altos. Pues los alumnos y estudiantes, con cada incremento en su vida educativa, están
igualmente subdivididos y educativamente aislados entre sí. Del mismo modo, ellos están
igualmente vinculados a jerarquías de asignaturas y, por razones similares, al profesorado; sus
identidades y su futuro están configurados por el departamento. Sus lealtades verticales y sus
relaciones basadas en el trabajo son fuertes, mientras que sus relaciones horizontales tenderán a
limitarse a áreas no-académicas (sociedades estudiantiles y prácticas deportivas) o a una
administración periférica no basada en lo académico. Aquí, de nuevo, podemos ver otro ejemplo
de la fuerza del mantenimiento de los límites de los códigos colección; esta vez entre áreas
académicas y no-académicas. Los códigos integrados pueden muy bien suministrar las
condiciones para que se den relaciones horizontales y lealtades en los estudiantes y alumnos,
basadas en una tarea académica común (la recepción y el ofrecimiento de conocimiento).6 En esta
situación podríamos esperar un debilitamiento de los límites entre el profesorado, especialmente
el profesorado joven y los estudiantes/alumnos.
Así, el paso de un código colección a uno integrado puede dar lugar a una perturbación en la
estructura y en la distribución del poder, en las relaciones de propiedad y las identidades
educativas existentes. Este cambio del código educativo implica un cambio fundamental en la
naturaleza e intensidad de los límites. Implica un cambio en lo que cuenta como poseer
conocimiento, en lo que se considera transmisión y expresión válida del conocimiento y un
cambio en el contexto organizacional. En el nivel cultural, implica el paso del mantenimiento de

6
Es posible que los procedimientos de mantenimiento de límites débiles de los códigos integrados a nivel de la
estructura organizacional, de la estructura del conocimiento y de la estructura de identidad puedan incrementar las
afiliaciones de los grupos informales de alumnos/estudiantes como una fuente de identidad, relación y organización.

14
las categorías puras a la mezcla de categorías; aunque a nivel de la socialización, los resultados
de los códigos integrados podrían ser menos predecibles que los resultados de los códigos
colección. Este cambio de código implica cambios fundamentales en la clasificación y en el
marco de referencia del conocimiento, y por tanto, cambios en la estructura y distribución del
poder y en los principios de control. No es de extrañar que las resistencias profundas sean
producidas por el cambio en los códigos educativos.

Códigos colección, códigos integrados y problemas de orden

Ahora me centraré en diferentes aspectos del problema del orden. Donde el conocimiento es
regulado por los códigos de colección, el orden social procede de la naturaleza jerárquica de las
relaciones de autoridad, del ordenamiento sistemático del conocimiento diferenciado en el
tiempo y en el espacio, de un procedimiento de evaluación explícito, normalmente predecible. El
orden interno al individuo se crea a través de la formación de identidades específicas. La
expresión institucional de la clasificación y el marco fuertes generan predictibilidad en el tiempo
y en el espacio. Debido a la clasificación fuerte, la colección permite una gama de variaciones
entre las asignaturas en la organización, transmisión y evaluación del conocimiento. Debido a la
clasificación fuerte, este código permite, en principio, que el profesorado mantenga (dentro de los
límites) un rango de ideologías debido a que los conflictos pueden contenerse dentro de sus
diversas jerarquías aisladas. En los niveles pre-universitarios, los marcos fuertes entre el
conocimiento educativo y el conocimiento no educativo relevante pueden facilitar en principio la
diversidad de la ideología que tiene el profesorado, debido a que ella no se puede ofrecer
explícitamente. Al mismo tiempo, el marco fuerte hace claramente visible tal intrusión. El
alcance de las libertades personales en el nivel universitario se simboliza en el sistema ético de
algunos códigos colección y por tanto forman la base para la cohesión del todo diferenciado.
Aunque normalmente los códigos colección, a diferencia de los códigos integrados, crean marcos
fuertes entre el conocimiento escolar y el conocimiento basado en la comunidad cotidiana del
profesor y el alumno, se da también el caso que este aislamiento genera áreas de intimidad. Pues,
en la medida en que la experiencia de la comunidad es irrelevante para el marco pedagógico, los
aspectos del yo informados por tal experiencia también son irrelevantes. Estas áreas de intimidad
reducen la penetración del proceso de socialización, ya que es posible distanciarse de él. Esto
significa, sin embargo, que la socialización puede ser profundamente hiriente, ya sea para
aquellos que desean pero no logran una identidad, o para la mayoría de aquellos para quienes la
búsqueda de una identidad es irrelevante desde un principio.
El orden creado por los códigos integrados bien puede ser problemático. Sugiero que si las cuatro
condiciones que siguen no se satisfacen, la apertura del aprendizaje en la integración puede
producir una cultura en la que ni los profesores ni los alumnos tienen un sentido del tiempo, del
lugar o del propósito. Comentaré brevemente estas cuatro condiciones.
(1) Debe haber consenso acerca de la idea integradora y él debe ser muy explícito. (Resulta
irónico que el movimiento hacia la integración tenga lugar en aquellos países donde hay un bajo
nivel de consenso moral). Puede ser que los códigos integrados sólo funcionen7 cuando hay un
alto nivel de consenso ideológico entre los profesores. Ya hemos visto que, en comparación con
la colección, los códigos integrados exigen mayor homogeneidad en la pedagogía y en la
evaluación y, por tanto, reducen las diferencias entre los profesores respecto de la forma de
transmisión y evaluación del conocimiento. Aunque el proceso de enseñanza regulado a través
del código colección es probable que sea invisible para otros profesores, a menos que prevalezcan
ciertas condiciones, es probable que el proceso de enseñanza regulado por los códigos integrados

7
En el sentido de crear orden.

15
pueda hacerse visible como resultado de desarrollos en la pedagogía orientados a flexibilizar la
estructura de los grupos de enseñanza. También es el caso que la clasificación débil y los marcos
relajados de los códigos integrados permiten expresiones más amplias de las diferencias entre los
profesores, y posiblemente entre los alumnos, en la selección de lo que se enseña. La base moral
de las opciones educativas probablemente se explicite en el estadio de planificación inicial. Los
códigos integrados también debilitan las identidades específicas. Por las razones expuestas, los
códigos integrados pueden exigir un alto nivel de consenso ideológico, y esto puede afectar al
reclutamiento del profesorado. Los códigos integrados, en el nivel superficial, crean límites
débiles o difusos, pero en el fondo ellos pueden descansar en ideologías explícitas cerradas.
Donde tales ideologías no son compartidas, las consecuencias se harán visibles y amenazarán al
conjunto en todo momento.
(2) La naturaleza de la vinculación entre la idea integradora y el conocimiento que ha de ser
coordinado también debe ser coherentemente expresada. Es esta vinculación la que constituirá el
elemento básico en la introducción de los profesores y los alumnos en sus relaciones de trabajo.
El desarrollo de tal marco de coordinación será el proceso de socialización de los profesores en
el código. Durante este proceso, los profesores internalizarán, como en todos los procesos de
socialización, los procedimientos interpretativos del código de modo que éstos se conviertan en
guías implícitas que regulan y coordinan la conducta de los profesores individuales en los
marcos relajados y en la clasificación débil. Esto nos conduce a una fundamental distinción entre
códigos de colección e integrados. Con un código colección, el período de socialización se
facilita por el fuerte mantenimiento de límites a nivel del rol y a nivel del conocimiento. Es
probable que tal socialización sea continua con respecto a la socialización educativa del propio
profesor. Con los códigos integrados el rol y la forma del conocimiento tienen que lograrse en
relación a una gama de otros diferentes, y esto puede implicar una re-socialización si la
experiencia educativa previa del profesor ha sido formada por medio del código colección. El
código colección es capaz de funcionar cuando es llevado a cabo por profesores mediocres,
mientras que los códigos integrados exigen un poder mucho mayor de síntesis, de analogía y
mucha más habilidad para tolerar y disfrutar de la ambigüedad a nivel del conocimiento y de las
relaciones sociales.
(3) Un sistema tipo comité del profesorado se puede establecer para generar un sensible sistema
feed-back y también puede dar lugar a una ulterior agencia de socialización en el código. Es
probable que los criterios de evaluación sean relativamente débiles, en el sentido de que es menos
probable que los criterios sean tan explícitos y mensurables como en el caso de la colección.
Como resultado, puede ser necesario desarrollar comités para los profesores, los estudiantes y,
donde sea apropiado, para los alumnos, los cuales desarrollarán funciones de control.
(4) Una de las principales dificultades inherentes a los códigos integrados proviene de lo que va a
ser evaluado y la forma de la evaluación: por lo tanto, el lugar de las competencias específicas en
tal evaluación. Es probable que los códigos integrados den lugar a múltiples criterios de
evaluación en comparación con los códigos colección. En el caso de los códigos colección,
debido a que el conocimiento pasa de la estructura superficial a la profunda, esta progresión crea
principios de evaluación ordenados en el tiempo. La forma de la cohesión temporal del
conocimiento regulado a través del código integrado aún tiene que ser determinada y explicitada.
Sin criterios claros de evaluación, ni el profesor, ni el alumno tienen alguna manera de considerar
la significación de lo que se aprende, ni manera alguna de juzgar la pedagogía. En el caso de los
códigos colección, la evaluación al nivel de enseñanza media a menudo consiste en un ajuste
entre una estrecha gama de competencias específicas y estados de conocimiento, y criterios
establecidos previamente (variando en su explicitación) de lo que constituye la respuesta correcta,
apropiada o convincente. Los criterios establecidos previamente, junto con el contexto social de
valoración, crean un procedimiento relativamente objetivo. No quiero sugerir que esto
necesariamente dé lugar a una forma de valoración que soslaye completamente características

16
distintivas y originales del alumno. En el caso del código integrado sometido a discusión (marcos
débiles para el profesor y los alumnos), esta forma de evaluación puede ser inapropiada. Los
marcos débiles permiten que se manifieste una mayor gama de conductas del alumno, y esto hace
posible una considerable diversidad (al menos en principio) entre los estudiantes. Es posible que
esto pueda conducir a una situación en la que la evaluación tenga más en cuenta los atributos
‘internos’ del estudiante. Así, si cuenta con las actitudes ‘correctas’, esto tendrá más tarde sus
consecuencias en la consecución de diversas competencias específicas. La actitud ‘correcta’
puede evaluarse en términos del ajuste entre las actitudes del alumno y la ideología general. Es
posible que los criterios evaluadores de los códigos integrados con marcos débiles sean débiles en
tanto que se refieren a atributos cognitivos específicos, pero fuertes en tanto que se refieren a
atributos disposicionales. Si esto es así, una nueva variedad de atributos de los alumnos se
convierten en candidatos a las etiquetas. También es probable que la clasificación y el marco
debilitados alienten a que más dimensiones del alumno/estudiante (pensamientos, valores y
sentimientos) se hagan públicos. De este modo, hay un mayor ámbito de control sobre el alumno.
Como resultado, la socialización podría ser más intensiva y quizás más penetrante. Del mismo
modo que los alumnos/estudiantes se defienden a sí mismos contra las agresiones de la colección,
o se distancian de su código manifiesto, también pueden producir nuevas defensas contra la
intrusividad potencial del código integrado y sus contextos abiertos de aprendizaje.
Podemos resumir esta cuestión del problema del orden del siguiente modo. Los códigos de
colección tienen características de mantenimiento de los límites fuertes y explícitos, y descansan
sobre un fundamento ideológico tácito. Los códigos integrados tienen características de
mantenimiento de los límites débiles e implícitos y descansan sobre un fundamento ideológico
cerrado y explícito. El fundamento ideológico del código de colección es un sistema simbólico
condensado, comunicado a través de sus características de mantenimiento de límites explícitos.
Su estructura encubierta es la de una solidaridad mecánica. El fundamento ideológico del código
integrado no es un sistema simbólico condensado, es verbalmente elaborado y explícito. Es una
expresión manifiesta de la solidaridad orgánica y se hace sustantiva a través de formas débiles de
mantenimiento de límites (aislamientos poco intensos). Sin embargo, la estructura encubierta de
solidaridad mecánica de los códigos colección crea, a través de sus resultados especializados,
solidaridad orgánica. Por su parte, la estructura manifiesta de la solidaridad orgánica de los
códigos integrados crea, a través de sus resultados menos especializados, solidaridad mecánica. Y
hará esto en la medida en que su ideología es explícita, elaborada y cerrada, y transmitida efectiva
e implícitamente a través de sus bajos aislamientos. En la medida en que los códigos integrados
no consiguen esto, el orden es altamente problemático a nivel de la organización social y a nivel
de la persona. En la medida en que los códigos integrados consigan tal socialización, tenemos el
profundo cierre encubierto de la solidaridad mecánica. Esta es la paradoja fundamental que hay
que enfrentar y explorar.

Cambio de código educativo

He intentado explicitar las relaciones entre los códigos educativos y la estructura de poder y los
principios de control social. Los intentos de cambiar o modificar los códigos educativos se
enfrentarán con resistencia en un número de niveles diferentes, independientemente del mérito
educativo intrínseco de un código particular. Ahora discutiré brevemente algunas de las razones
que explican el movimiento hacia la institucionalización de los códigos integrados del tipo8 de

8
En el artículo sugerí que los códigos integrados descansan en una ideología cerrada y explícita. En consecuencia,
este código debería gozar de mayores posibilidades de institucionalización en las sociedades en las que (1) hubo
fuertes y eficaces constricciones para el desarrollo de diversas ideologías y (2) donde el sistema educativo es la
fuente principal de socialización política. Además, los procedimientos de mantenimiento de límites débiles del
código integrado (1) incrementarían la penetración de la socialización, en tanto una sección más amplia del yo del
docente se hace público a través de los marcos relajados y (2) la desviación sería más visible. Por otro lado, los
17
clasificación y marco de referencia débil (profesor y alumno), por encima del nivel de educación
primaria.9
(1) La creciente diferenciación del conocimiento en los niveles más elevados del
pensamiento, junto con la integración de áreas previamente separadas, puede establecer
los requisitos para una forma de socialización apropiada a estos cambios en la estructura
de conocimiento.
(2) Los cambios en la división del trabajo están creando un diferente concepto de habilidad.
La obsolescencia inherente a un conjunto variado de destrezas reduce el significado de
las operaciones ligadas al contexto e incrementa la significación de los principios
generales a partir de los cuales se puede derivar una cantidad de operaciones diversas.
Dicho en términos groseros, podría decirse que el siglo XIX requeriría un hombre
sumiso e inflexible, mientras que a finales del siglo XX se requiere un hombre se ajusta
a las normas, pero flexible.
(3) La estructura social menos rígida de los códigos integrados lo convierte en un código
potencial para la educación igualitaria.
(4) En las sociedades industriales avanzadas que permiten, dentro de ciertos límites, una
variedad de creencias e ideologías legitimadoras, hay un problema fundamental de
control. Existe el problema de dar sentido a los sistemas simbólicos diferenciados,
débilmente coordinados y cambiantes, y el problema de la regulación interior de la
persona. Los códigos integrados, con su énfasis en la unidad subyacente del
conocimiento, a través de su énfasis en la analogía y en la síntesis, podrían contemplarse
como una respuesta al primer problema de ‘dar sentido’. El control interpersonal más
que interposicional del código integrado puede establecer una forma penetrante e
intrusiva de socialización bajo condiciones de ambigüedad en el sistema de creencias y
en el orden moral.
Si estas razones operan, consideraríamos que el movimiento hacia los códigos integrados parte de
una fuente tecnológica. Sin embargo, es posible que haya otra fuente profunda de alejamiento de
la colección. Sugiero que el paso del código colección al integrado simboliza que hay una crisis
en las clasificaciones y marcos básicos de la sociedad y, por lo tanto, una crisis en sus estructuras

códigos integrados conllevan un potencial para el cambio de las estructuras de poder y de los principios de control.
Por tanto, apostaría a que en tales sociedades los códigos integrados poseerían una clasificación débil, pero los
marcos tanto para el profesor como para el alumno serían fuertes.
9
Es una cuestión de interés que en Inglaterra no ha sido la escuela infantil la única que ha introducido esta forma de
código integrado. Esto plantea la cuestión general de cómo este nivel del sistema educativo estuvo abierto a tal
cambio. Históricamente, la escuela primaria desarrolló distintos conceptos de los estadios infantil y juvenil, y
distintos directores para estos dos estadios. Dada la autonomía relativa que , con respecto a la transmisión de
conocimiento, caracteriza al sistema británico de educación, fue posible, en principio, introducir cambios. Aunque
sea tan sólo un techo lo que separa el departamento infantil del juvenil pueden desarrollarse dos distintos, y a
menudo incompatibles, códigos educativos. Podemos ver esto como una condición necesaria, pero no suficiente, para
la emergencia de códigos integrados al nivel de la escuela infantil. También era el caso, hasta hace muy poco, que la
función de selección empezaba en el departamento infantil, porque este departamento era la puerta de la grammar
school. Esto dejaba a la escuela infantil relativamente libre de controles por parte de los niveles superiores. La forma
de integración en la escuela infantil, nuevamente hasta hace poco tiempo, estaba basada en el profesor, y por lo tanto
no planteaba problemas que surgieran por fuera de la integración basada en los profesores. Por último, los maestros
de la escuela infantil no están socializados en fuertes identidades educativas. Aí, el sistema educativo inglés, hasta
ahora, tenía dos puntos potenciales en favor de la apertura: el período comprendido entre las edades de cinco a siete
años, antes de que empezara la selección, y el período posterior a los ocho años, cuando la selección se ha
virtualmente completado. El principal control sobre la estructuración del conocimiento en el nivel medio es la
estructuración del conocimiento en el nivel terciario, especialmente el universitario. Sólo si hay un cambio
importante en la estructuración del conocimiento en este nivel puede haber un efectivo cambio en los niveles
inferiores; aunque en cualquier escuela puede haber una diversidad de códigos del conocimiento.

18
de poder y en sus principios de control. Desde este punto de vista, el movimiento representa un
intento de des-clasificar y, por tanto, de alterar las estructuras de poder y los principios de
control; al hacerlo, lo que consigue es descongelar la estructuración del conocimiento y alterar los
límites de la conciencia. Desde otro punto de vista, los códigos integrados son síntomas de una
crisis moral más que el estado terminal de un sistema educativo.

CONCLUSIÓN
En este artículo he tratado de investigar el concepto de límite, de tal modo que sea posible captar
ambos componentes, el poder y el control. El análisis se centra directamente en la estructuración
del conocimiento educativo que se transmite.
Aunque el concepto de "clasificación" parece operar en una sola dimensión, esto es, las
diferencias en grados de aislamiento entre contenidos (asignaturas/cursos, etc.), él apunta
explícitamente hacia los componentes de poder y de control. Del mismo modo, el concepto de
"marco" parece operar en una sola dimensión: lo que se puede y lo que no se puede enseñar en la
relación pedagógica. Sin embargo, la investigación del concepto nuevamente apunta hacia los
componentes de poder y de control. Al definir los códigos educativos en términos de la
clasificación y del marco, estos dos componentes se incorporan al análisis en todos los niveles. Es
posible luego, en un marco, derivar una tipología de los códigos educativos, mostrar las
interrelaciones entre las propiedades organizacionales y las cognitivas, pasar del nivel de análisis
macro al micro, relacionar los modelos internos de las instituciones educativas con los
antecedentes sociales externos de tales modelos, y considerar las cuestiones de la conservación y
del cambio. Al mismo tiempo, se espera que el análisis explicite las suposiciones tácitas que
subyacen a los diversos códigos educativos. Se trata de mostrar, a nivel teórico, las relaciones
entre un orden simbólico particular y la estructuración de la experiencia. Creo que él ofrece un
enfoque apto para la exploración empírica mediante métodos diversos.
Debería quedar bastante claro que la aplicación específica de los conceptos requiere en cada
momento evidencia empírica. No he pretendido reforzar el argumento con referencias, porque en
muchos casos los datos que se requieren no existen en una forma que se relacionen directamente
con la cadena de inferencias, y, por tanto, podrían ofrecer un apoyo espurio. Tenemos, por
ejemplo, escasos conocimientos de primera mano acerca de los diferentes aspectos del marco de
referencia tal y como se utiliza este concepto en el artículo. Tampoco tenemos un conocimiento
de primera mano de los encuentros cotidianos que se expresen por medio de los diversos tipos de
códigos integrados.
Espero que las clases de cuestiones planteadas por este enfoque alienten a los sociólogos de la
educación a explorar teórica y empíricamente la estructura del código educativo; considero que él
es la característica distintiva de este campo.

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