FICHA DE CÁTEDRA- LIC. PROF. LETICIA DíAZ.

1- TRATANDO DE ELABORAR UN CONCEPTO DE CURRÍCULUM

Al procurar establecer una definición que nos acerque a lo que queremos decir con “currículum” nos
encontramos con una gran variedad de significados, atentos a las diferentes concepciones que lo sustenten.
Hablar de currículum es hablar de sociedad ya que él interactúa con la situación social. La misma, a la vez
que lo enmarca, le ofrece el terreno adecuado para remontarse sobre ella y animarse a generar condiciones
que posibiliten un cambio social.

FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULUM

Al querer construir la noción de Currículum nos acercamos a una serie de definiciones que guardan entre sí
distintas perspectivas. Algunas de ellas refieren al enfoque que presenta el currículum como prescripción de
lo que debe suceder en la escuela. Estos modelos recurren a planes que guían las acciones de la enseñanza
Otras visiones refieren al currículum describiendo lo que de hecho sucede. En ellas el Currículum es un
proyecto por el cual se comunica una propuesta educativa que reúne además de contenidos y metodología la
situación en que se enmarca dentro de la institución.
La complejidad del campo del Currículum viene de la mano de planteos que han ido surgiendo de la práctica y
el análisis de la realidad escolar tales como su función social en cuanto a transmisión y reproducción cultural,
política, ideológica; la distinción entre el Currículum formal, el real y el oculto; el Currículum como
resistencia y lucha social; como producción cultural; como marco de análisis a partir de la vida cotidiana.
Abordar la problemática del currículum es animarse a transitar por el sendero que existe entre las ideas y las
aspiraciones, y los intentos para hacerlas operativas.

“El currículum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de
un propósito educativo de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser
1
trasladado efectivamente a la práctica”.

Ahora bien, asumiendo que el abordaje del Currículum es un hecho complejo que nos pone en tensión
entre, por un lado, entenderlo como esquema o proyecto de enseñanza (lo que se desea hacer) y por otro
lado el Currículum como marco referencial para el análisis de lo que sucede realmente.

1
Stenhouse (1991) “Investigación y desarrollo del currículum”.
Para Alicia de Alba, pedagoga mexicana el Currículum es

“.... la síntesis de los elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres,

creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por
diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque
algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse o resistirse a
tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de
negociación e imposición social...que interactúan en el devenir de los currícula en las
instituciones sociales educativas” 2

4. EL CURRÍCULUM EN LA PRÁCTICA.
NIVELES DE CONCRECIÓN

Como bien sabemos, cuando una propuesta curricular llega al docente comienza un proceso que generará
modificaciones en función de la realidad en que se instrumentará, de las percepciones del docente acerca de
ella, de su preparación académica y didáctica, del marco institucional. Es decir que, de la misma propuesta,
surgen múltiples y variadas construcciones institucionales cuyos resultados serán únicos y diferentes entre sí.
Hasta alcanzar este nivel el Currículum presenta diversos grados de concreción que podemos sintetizar de la
siguiente manera: 3

Currículum prescripto

Currículum presentado a los profesores

Currículum moldeado por los profesores

2
de Alba, Alicia (1995). Currículum: crisis, mitos y perspectivas.
3
Gimeno Sacristán, J (1991). El Currículum: una reflexión sobre la práctica. Ed. Morata
 Enseñanza interactiva
Currículum en acción

Currículum realizado

Currículum evaluado

El esquema similar descendente es:

- Ministerio de Educación
- Jurisdicciones
- Instituciones
- Aula.

En todos estos niveles de concreción curricular hay currículum prescripto, incluso cuando el docente
elabora su propio plan de clase. Pero currículum real o en acción se da sólo a nivel del aula.

Desarrollemos sintéticamente qué comprende cada nivel de concreción.

Todo sistema educativo con su fuerte significación social, establece orientaciones acerca de cuál debe ser el
contenido mínimo a transmitir. Esto da pie para el armado de materiales, selección de estrategias,
mecanismos de control que variarán de acuerdo a la situación política particular. Su presentación es a través
del Currículum prescripto. Subyace en él la idea de la unidad educativa nacional, que en una comunidad
democrática deberá dar cabida a todas las necesidades culturales de las diversas comunidades. El currículo
pensado es una proposición teórica, construida sobre la base del estudio de un conjunto de elementos: una
idea acerca de la función de la escuela, un conjunto de hipótesis acerca de las prácticas deseables, etc.

Como se puede ver, el currículo pensado es uno de los puntos de partida de una etapa, no de toda esa
práctica histórica.
Para poder explicitar a los docentes los significados y contenidos del currículum prescripto se elaboran
una serie de instrumentos que buscan mediar entre la práctica y el nivel de decisión de la política
curricular. Un papel relevante lo ocupan los libros de texto como modo de Currículum presentado a los
profesores. El productor de estos medios adquiere un papel central como agente activo en la
 determinación del Currículum pues, además de crear y distribuir cultura establece una práctica pedagógica
y profesional
El docente, a partir de su experiencia y formación es un agente activo de concreción del Currículum. Él
hará una configuración particular de los significados que plasmará en la programación o diseño de la
enseñanza. La misma es sin dudas una práctica institucionalizada, definida históricamente por
condicionantes sociales, políticos, pedagógicos. Este moldeado del Currículum lo hará individualmente
o constituyendo un equipo de trabajo. La mediación en el Currículum es lo suficientemente compleja como
para reducirla a un simple mutilar o añadir.
El Currículum en acción es la práctica real, concreta del ámbito escolar, las experiencias que se viven en
él, orientada por los esquemas teóricos y prácticos del docente. Conocer estos ámbitos permite
comprender el Currículum real.

5- SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS CURRICULARES

5.1 Selección de contenidos

Las personas somos seres en relación: con la naturaleza, las cosas, con los otros y con los valores, lo que
creemos. El modo particular como en un grupo se dan estas relaciones es lo que llamamos cultura. Ésta está
constituida por el conocimiento almacenado que se transmite de generación en generación. En este cúmulo
de conocimientos incluimos actitudes hacia los demás, formas de alimentarnos, ética social, creencias
religiosas, políticas y toda una serie de fórmulas y rituales capaces de aplicar a las rutinas cotidianas.
Los contenidos son saberes culturales que se orientan a la promoción del desarrollo de las aptitudes y
actitudes del alumno. Dicha apropiación debe basarse en el aprendizaje significativo de forma tal que los
alumnos le encuentren sentido al aprendizaje y construyan significados.
El currículum escolar adquiere una relevancia particular pues a través de él la sociedad maneja sus reservas
de conocimiento distribuyéndolas según su concepción del poder.

5.2 Criterios de selección de contenidos

Una actividad por demás compleja resulta la de elegir aquellos contenidos que constituirán el corpus a
enseñar. Es éste un espacio de toma de decisiones que involucra, entre otros actores, la persona del docente.
La teoría didáctica ha ido planteando una serie de principios que dan un marco de referencia a la
problemática de la selección

a) Representatividad: ante la dispersión y diversidad hay que elegir aquellos contenidos

que reflejen con mayor nitidez al conjunto, sea por lo vertebrador de su propuesta, o por su capacidad
 de asegurar significación al resto de los contenidos, dando profundidad y progresión a los otros
elementos.

b) Significación epistemológica: es condición fundamental respetar la estructura propia

de cada ciencia o disciplina, encontrando en ella los “nudos” estructurales que interconectan la
estructura temática. Respetar la “estructura sustantiva” de cada disciplina.

c) Transferibilidad: hay que optar por aquellos contenidos que posean mayor capacidad
de generar otros aprendizajes en situaciones distintas a aquellas en las que se los construyó.

d) Durabilidad: con este criterio se pretende centrar la atención en aquellos contenidos

que sean basales, necesarios para adquirir otros.

e) Convencionalidad y consenso: elegir aquéllos sobre cuya importancia y validez hay

acuerdos mínimos en la comunidad escolar. No siempre es beneficiosos hacer de los contenidos un
ámbito de confrontación.

f) Especificidad: es buscar aquellos contenidos que sean exclusivos de alguna disciplina

y que su omisión redundará en una pérdida, ya que nadie lo abordará. Presentan un valor informativo y
cognoscitivo propios que no sería alcanzable por otra disciplina. Cercano a este grupo de contenidos
están los llamados “contenidos mínimos”
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El programa de una asignatura.

Pensar en un programa es concebir una propuesta referida a los aprendizajes curriculares mínimos
de un curso, vinculados inexorablemente con el plan de estudios en el que se inserta. No es posible
un programa único, con actividades de aprendizaje uniformes, teniendo en cuenta la disparidad de
cada grupo escolar.
Es en él donde se precisan las características que asumirá la práctica educativa en una
situación específica 4
En el ámbito de la responsabilidad institucional, el docente toma decisiones acerca de los
logros a alcanzar por los alumnos. Los mismos deben ser comunicables a los propios alumnos y las
familias, pues incumben a los contenidos básicos a desarrollar en un curso.
Por otra parte se espera que el aprendizaje provoque modificaciones en la conducta de los
alumnos, referidas éstas no sólo a su aspecto intelectual, sino a un nivel de integración y

4
Díaz Barriga, Ángel. (1986) Didáctica y Currículum pág 48
estructuración de todos los niveles de la conducta humana como son el área de la mente, del cuerpo
y del mundo externo, sea la misma observable o no. Esta modificación opera en un nivel de
molaridad o totalidad de la conducta dando lugar a la integración e internalización en la persona. 5

Sin este análisis no es posible avanzar en la concreción de un programa escolar donde se

plasmará la propuesta de aprendizaje que se desea alcanzar. Tal marco referencial es lo que da
sustento a la concepción del programa como un instrumento estratégico en la construcción de la
propuesta de aprendizaje.
A fin de dejar de manifiesto qué persigue la propuesta que se elaborará, el programa debe
ofrecer entonces:

1) Institución: nombre de la institución

2) Carrera: nombre del plan de estudio
3) Materia: su denominación completa
4) Docente: nombre del profesor que estará a cargo
5) Curso: por ejemplo 2º año
6) Año: referencia al año calendario

7) Presentación general:
a) especificar las características del curso. Se deben precisar los propósitos
explícitos y qué vinculación tienen con el plan de estudios en que está inserta la
materia
b) relaciones verticales y horizontales que guarda con otras asignaturas. A partir de
estas determinaciones es posible determinar cuál es el aporte concreto de la
materia a la resolución de problemas y sus vinculaciones con la realidad
c) determinar el recorte del objeto de estudio que se realizará Ante la imposibilidad de
abordar la totalidad del saber de cada disciplina, se hace necesario una selección del
mismo y de los elementos fundamentales que lo componen.

9) Objetivos
Plantearnos en esta instancia el tema de los objetivos es como descubrir la trama y el revés.
El docente, en su condición de tal, y partir de la lectura de la realidad social que le toca vivir, el
marco institucional, el grupo de alumnos, las expectativas propias y de los distintos actores que se
suman (padres, colegas, comunidad, mandatos institucionales, etc.) va dando marco a sus

5
Bleger, J. (1976) pág 89
propósitos acerca de los cambios que desea se produzcan en los alumnos. Es éste el momento de
plantearse los objetivos generales, es decir las intenciones que habrán de concretarse en hechos,
Mucho se ha escrito acerca de la problemática de los objetivos. Así podríamos pasar de una
minuciosidad rigurosa donde se especificara todos y cada uno de los deseos e intenciones del
docente que luego serían plasmados en actividades con su posterior evaluación, hasta los que
proponen que es imposible tener objetivos previos por parte del docente, ya que éstos son el fruto
del proceso de interacción que se establece con el grupo y con cada alumno en particular.
Tratando de no enredarnos en esta discusión, el objetivo está ligado, para nosotros, a marcos de
contenido, actividades en un espacio tiempo más acotado y concreto.
Los objetivos deben “clarificar el proceso, iluminarlo, haciendo explícito lo que se desea hacer, el tipo
de situaciones formativas que se desea crear, el tipo de resultados a los que se pretende llegar”
(Ammons, M).
Deben ayudarnos a responder qué debemos hacer para lograr un aprendizaje autónomo,
participativo, expresivo corporalmente, sensible a los distintos lenguajes fonéticos, capaz de percibir
acertadamente el mundo visual y espacial, hábil para producir y apreciar distintas formas de
expresión musical, dúctil para responder adecuadamente a las motivaciones y deseos de otras
personas, con acceso a sus propios sentimientos y emociones íntimas, sabedor de sus fortalezas y
debilidades.
Podemos plantear objetivos de enseñanza y objetivos de aprendizaje. Los diseños curriculares
actuales plantean ejemplos de ambos según cada espacio curricular. Se recomienda en este sentido,
consultar los diseños en las páginas web de la provincia en la que usted trabaje como docente o
aspire a hacerlo.

Los objetivos se suelen organizar en :

-objetivos generales de enseñanza
-objetivos específicos de enseñanza
-objetivos generales de aprendizaje
-objetivos específicos de aprendizaje.

10) Unidades Didácticas.

Organización de los contenidos seleccionados en Unidades Didácticas.

Respetando la secuencia lógica del contenido

La primera forma de planificar que predominó hasta principios de este siglo, se basaba en una organización
de contenidos que respetaba la organización lógica de la asignatura, y enumeraba los temas a manera de
listado. El programa estaba compuesto por bolillas; cada una de las cuales incluían contenidos
heterogéneos, de manera atomística.
Era función del docente desarrollar los temas, mediante una exposición clara y completa de los mismos. La
planificación consistía en una previsión de esa secuencia donde se acotaban especialmente los tiempos, para
poder abordar todos los puntos del programa, que era un objetivo importante.

Por unidades didácticas

La propuesta de planificar por unidades didácticas surge a partir de las críticas a los programas
enciclopedistas y atomizados.
También dijimos que, hasta ese momento predominaba la idea de organizar los contenidos siguiendo la
secuencia de cada disciplina, tal como la comunican los especialistas en sus tratados, es decir predominaba
la organización lógica sobre la psicológica.
¿Qué es una Unidad Didáctica?

Más allá de las diferentes definiciones que se fueron dando, la idea central es que la Unidad
didáctica, como su nombre lo indica, es: un conjunto de componentes didácticos organizados
alrededor de un eje central, lo que permite que éstos guarden relación entre sí y con la Unidad como
totalidad para el logro de objetivos educacionales.

¿Cuál es el valor de la preparación detallada de una Unidad Didáctica?

En primer término, es un instrumento que organiza y guía el trabajo del propio docente. Esto es fácil
de advertir en docentes que recién se inician o que hacen sus Prácticas.

En segundo término, tiene un valor comunicacional para los otros docentes, en un momento en que los
docentes están rompiendo su aislamiento y empezando a trabajar juntos.

Pero aún en el caso de que el docente más experimentado no lo vuelque en el papel si ello le insume mucho
tiempo, el haber aprendido a organizar su tarea de esta manera, perdura como un instrumento organizativo
incorporado que marcará y guiará su pensamiento y su tarea concreta en el momento de preparar sus clases.

Es muy importante la elección del eje, ya que el mismo da sentido y guía la elección de todos los demás
componentes.

El programa organizado en Unidades Didácticas

Todo programa o planificación requiere de un fundamento que tiene que ver, en primer lugar, con la
concepción del aprendizaje, la enseñanza y el conocimiento en que se basará; y por otro lado, con una
concepción epistemológica en relación a la asignatura o área que se va a enseñar.
El docente tendrá que pensar esta fundamentación en función del contexto en que trabajará; es decir, tendrá
que tener en cuenta las características psicológicas y sociales del grupo de alumnos a cargo, así como las
características generales de la institución y el medio en que está inserta.

Si cada Unidad promueve un aprendizaje integrado, activo, adecuado al alumno y su realidad, el programa,
por definición, no podrá ignorar esos principios y cada Unidad no podrá permanecer aislada, sin articularse
con las demás.

De ahí la necesidad de que el docente analice previamente la propuesta curricular y organice el

programa del curso o el planeamiento anual como totalidad integrada, que responda a un eje central
de toda la materia o área que funcione como criterio general para la organización de las Unidades
Didácticas. De este modo se creará una secuencia que articula todas las Unidades entre sí, y una relación
desde la primera hacia la subsiguiente, enlazando sus ejes en forma significativa para el alumno.

Por ello es importante que el docente presente en las primeras clases el programa a sus alumnos y lo
analicen conjuntamente. Mejor aún si se ha propuesto a modo de proyecto abierto, todavía, que permite
incorporar sugerencias y propuestas de los alumnos.

Es necesario tener en cuenta que el aprendizaje es entendido como un proceso continuo que incluye las
situaciones educativas sistemáticas y no sistemáticas. Que termina cuando morimos.

La línea continúa en cada Unidad, se enlaza con la siguiente y sigue después de dar por
finalizado el aprendizaje de esta asignatura.

Cómo preparar cada una de las Unidades

Hemos mencionado los componentes de toda planificación; en el desarrollo de la Unidad nos ocuparemos,
también, de ellos. Pero, como ocurre en otros planeamientos, hay algunos componentes que cobran más
relevancia. Vamos a centrar nuestra atención a los que más nos abocaremos en las actividades conjuntas de
docente y alumnos, por ser el nivel de planificación más cercano al aula.
Ya hemos estudiado la actividad del aula desde el punto de vista específico del docente: qué propuesta
metodológica hará para un contenido, en una situación determinada y con este grupo de alumnos. Sin
profundizar en cómo llevarla a cabo, llegó el momento de resolver de modo muy concreto el modo en que se
estructura cada situación de aprendizaje.
Posiblemente al preparar la planificación anual ya definimos los ejes de cada Unidad, si no lo hicimos es
imprescindible hacerlo ahora, ya que según dijimos, de él derivaremos todo lo demás

11) Bibliografía de la Unidad

Aquí se debe ofrecer también bibliografía mínima discriminada por cada unidad.

12) Metodología
Llegados a este punto nos encontramos con la posibilidad real de crear las condiciones para
que en el alumno se dé el proceso de construcción de los aprendizajes. El método que escojamos
deberá proveer a la articulación de los contenidos y ser punto de unión entre la disciplina en
particular, la teoría de la enseñanza (cuyo objeto de estudio será la enseñanza, es decir el quehacer
del docente) y la teoría del aprendizaje (objeto de estudio de la Psicología Educacional, que enfoca
el proceso de aprendizaje del alumno).
13) Recursos materiales (tangibles, necesarios para el desarrollo de las clases).
14) Evaluación.

Nuevamente en la manera que elijamos para evaluar el programa que proponemos, quedarán de
manifiesto nuestras concepciones y visiones de la realidad.
Así podemos precisar tres tipos de evaluación teniendo en cuenta el momento en que la misma se
lleva a cabo:

a- Como evaluación diagnóstica, en la actividad de apertura, en el momento de evocar

conocimientos y experiencias previas y al apreciar la motivación que los alumnos demuestran en
relación con el tema.
b- Durante las actividades de desarrollo seguramente habrá algunos momentos en que el docente se
centre en evaluar algún aspecto o logro en especial, particularmente, aquellos que si no se
alcanzaron, dificultan la continuidad del aprendizaje. Existen otras actividades que por su naturaleza
exigen una actuación más explícita de cada alumno y permiten también apreciar su actuación en ese
momento.
c- La evaluación final ha de ser integradora, o sea de tipo holístico. Por eso conviene elegir, según
las características del contenido que se está aprendiendo, una producción donde el alumno pueda
evidenciar de manera personal y creativa la integración y aplicación o expresión del nivel que ha
alcanzado del objeto de conocimiento.
 Recordemos que la evaluación formativa o de proceso nos permite detectar y corregir
errores, estimular a los rezagados. También a los propios alumnos les brinda información para que
tengan un control de su proceso de aprendizaje.

Grilla BÁSICA de un programa o Proyecto anual

Programa
Institución:
Carrera
Materia:
Docente:
Curso:
Año:
Cantidad de módulos/horas

- Presentación general:
- Objetivos de enseñanza generales:
- Objetivos de enseñanza específicos
- Objetivos de aprendizaje generales
- Objetivos de aprendizaje específicos.
- Unidades didácticas:
- Bibliografía de la unidad:
- Metodología:
- Recursos
- Evaluación:

BIBLIOGRAFIA:
- Aebli, Hans (1991) Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo. Madrid .Narcea,
S.A. de ediciones.
- Álvarez Méndez, J. M. (2000) Evaluar para conocer, examinar para excluir. Morata.Paidós
- Barco, Susana (1990) Presentación en el Seminario Didáctica y currículum, Universidad de Salta. Mimeo
- Beramendi, C. y Castelluccio, C. (2001) Planeamiento, conducción y evaluación del aprendizaje.
Universidad Tecnológica Nacional
- Bertoni, Alicia; Poggi, Margarita; Teobaldo, Marta. (1996) Evaluación. Nuevos significados para una
práctica compleja, Bs. As. Kapelusz.
- Bertoni, Alicia. Poggi, Margarita. Teobaldo, Marta. Quince premisas en relación con la evaluación
educativa
- Camilioni, A y otros (1996) Corrientes didácticas contemporáneas, Bs. As. Paidós
- Carr, Wilfred y Kemmis, Stephen (1988) Teoría crítica de la enseñanza. Martínez Roca. Barcelona
- Coll, S. (1991)Psicología y Curriculum, Bs. As. Barcelona
- De Ketele, J.M. (1984)Observar para educar. Observación y evaluación de la práctica educativa. Madrid.
Visor
- De la Torre, Saturnino y Barrios, Oscar (coords.): (2000).Estrategias didácticas innovadoras. Recursos
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- Díaz Barriga, A. (1984) Didáctica y Curriculum. Bs. As. Nuevomar.
- Doyle, W. (1995) El currículum en la enseñanza. En Revista del IIE, F.F.y L. UBA Nº 6
- Gardner, H. (1993) La mente no escolarizada. Buenos Aires. Paidós
- Gimeno Sacristán, J. (1991) El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid. Morata
- Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. (1992). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid,
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- Lafourcade, P. (1974)Planeamiento, conducción y evaluación de la enseñanza superior. Bs. As.
Kapelusz.
- Rotger B. (1990). Evaluación Formativa Editorial Cincel. Madrid. España.
- Sacristán, J. Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo.
- Santos Guerra, M. (1993) La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión, y mejora. Málaga. El
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- Schön, D. (1992) La formación de profesionales reflexivos, Barcelona, Paidós.
- Stufflebeam, D. y ShinkfÍeld A., (1987) Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica, Buenos Aires.
Paidós.
- Souto, Marta (1998) Hacia una didáctica de lo grupal. Buenos Aires.
- Miño y Dávila editores.