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Carrera de Especialización en Docencia en Entornos Virtuales

Fundamentos de enseñanza y aprendizaje en entornos virtuales

Autores:

Silvina Feeney

Graciela Cappelletti
Autores

Acerca de los autores:

Silvina Feeney:

Magíster en Tecnología Educativa (Universidad de

Salamanca) y Magíster en Didáctica (Universidad de
Buenos Aires).
Investigadora Docente de las asignaturas Didáctica y
Evaluación Educativa de la Licenciatura en Educación de la
Universidad Nacional de General Sarmiento.
Docente de las asignaturas Didáctica y Currículum de la
Licenciatura en Educación de la Universidad Nacional de
Quilmes, Programa UVQ.
Profesora titular de las Maestrías en Gestión Educativa
(USAL) y Docencia Universitaria UNR).
Asesora Pedagógica de la Universidad Nacional de General
Sarmiento.
Desarrolla investigación sobre temas de didáctica y
currículum, educación superior y educación en entornos
virtuales.

Graciela Cappelletti:

Magíster en Didáctica (Universidad de Buenos Aires).

Profesora adjunta de la cátedra de Didáctica General de la
Facultad de Derecho, UBA.
Docente de las asignaturas Didáctica y Currículum de la
Licenciatura en Educación de la Universidad Nacional de
Quilmes, Programa UVQ.
Directora de Currículum y Enseñanza del Ministerio de
Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
Desarrolla investigación sobre temas de enseñanza,
curriculum y formación docente.

Procesamiento didáctico: Débora Schneider y Marina Gergich

Diseño de interfaz y multimedia: Marcelo Aceituno

Primera edición: agosto de 2008

Interfaz para materiales didácticos multimedia:

© 2007 - Universidad Nacional de Quilmes
Roque Saenz Peña 352 - Bernal - B1876BXD
Buenos Aires - Tel: 4365-7100
http://www.unq.edu.ar/

Hecha la reserva que marca la ley 11723, expediente Nº 743072 27-03-2009.

Introducción

Introducción

El seminario Fundamentos de la enseñanza y el aprendizaje en entornos virtuales

se propone brindar herramientas conceptuales que permitan pensar la función del
docente virtual.

En las primeras clases, de corte más teórico, se define la enseñanza como práctica social;
destacando la idea de intencionalidad que se juega en la actividad de enseñar y cómo se
han definido distintas intenciones o propósitos de enseñanza a lo largo de la historia de
la enseñanza institucionalizada. Además, se presentan distintos modelos de enseñanza a
partir de las relaciones que cada uno de esos modelos establece entre la enseñanza y el
aprendizaje. La consideración a los distintos modos de concebir el aprendizaje permitirá
comprender mejor las relaciones entre dichas concepciones la teorías acerca de la
enseñanza. Por último, se abordan las decisiones que los docentes enfrentan a la hora de
programar la enseñanza, teniendo una especial consideración hacia lo que acontece en
los entornos virtuales.

En las últimas clases, el material presenta –desde un enfoque práctico- dos tipos de
estrategias de enseñanza: la primera en el marco de la “instrucción directa” y la segunda
en el marco del “entrenamiento en situaciones de práctica”.

A través de las distintas posibilidades que un material multimedia, se trata de mostrar

ejemplos, recurrir a fuentes primarias, analizar fragmentos de films, etc., con la
intención de poner en tensión las prácticas docentes en relación con algunas
construcciones teóricas, con el objetivo de colaborar en su resignificación. Para ello, se
requerirá de la lectura de los textos señalados como obligatorios, lo que permitirá, se
espera, construir principios teóricos y prácticos según la finalidad asumida en la
enseñanza en una situación particular.
Inicio > Clase 1: introducción

1. La enseñanza y su relación con el que aprende y con el que enseña

Introducción

En este Seminario se ha optado por presentar los fundamentos de la enseñanza y el

aprendizaje desde la posición de quien enseña, atendiendo al propósito de brindar
herramientas conceptuales que permitan pensar la función del docente virtual. En esta clase
en particular se presentan algunas definiciones que irán enmarcando la enseñanza como
práctica social; destacando la idea de intencionalidad que se pone en juego en la actividad
de enseñar y cómo se han definido, a lo largo de la historia de la enseñanza
institucionalizada, distintas intenciones o propósitos de enseñanza; se propone una breve
referencia a la investigación sobre la enseñanza y, por último, se presentan distintas teorías
sobre el aprendizaje y el desarrollo cognitivo.

La consideración de los distintos modos de concebir el aprendizaje permitirá –en clases

sucesivas- comprender mejor las relaciones entre esas concepciones sobre el aprendizaje y
la teorías acerca de la enseñanza.

Objetivos de la Clase

Mostrar los estrechos vínculos entre los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Presentar las características que marcan la identidad de las prácticas de enseñanza.
Presentar distintas posiciones teóricas en relación con el aprendizaje y el desarrollo.
Inicio > Clase 1 > 1.1.

1.1. Qué es la enseñanza

El término “enseñanza”, contiene en sí una diversidad importante de sentidos y alude a

múltiples situaciones.

Para ampliar
Para comenzar, le sugerimos que busque en el Diccionario de la Real Academia
Española el significado del término “enseñar”:
< www.rae.es >.

La temática de la enseñanza ha sido comúnmente abordada en los cursos de formación de

docentes en asignaturas denominadas “Didáctica”, “Conducción del aprendizaje”,
“Planeamiento, conducción y evaluación del aprendizaje”, etc. Este recorrido nos lleva a
detectar al menos dos cuestiones sobre las que es deseable reflexionar: una visión de la
enseñanza como un proceso eminentemente técnico y la estrecha relación de la enseñanza
con el aprendizaje, aspectos que serán abordados críticamente a continuación.
Inicio > Clase 1 > Qué es la enseñanza > 1.1.1.

1.1.1. La enseñanza como práctica social intencionada

El pensamiento pedagógico moderno coincide en concebir a la enseñanza como un proceso

complejo que se desarrolla en contextos institucionales conflictivos, en donde tienen tanta
importancia los mensajes explícitos como los implícitos; que los alumnos representan la
heterogeneidad social como portadores de significaciones culturales; y que el docente opera
a partir de supuestos personales y condiciones institucionales que, muchas veces, no
controla y que determinan fuertemente sus resultados (Davini, 1993).

Así, la enseñanza es una actividad intencional. La misma idea de enseñar y educar supone
una intencionalidad de “influenciar”, de producir cambios, o algún tipo de transformación en
aquellos hacia quienes la acción pedagógica se dirige. Esta pretensión suele ponerse en
marcha conforme a un proyecto que orienta y alienta las prácticas que se emprenden.

La enseñanza es, también, una actividad culturalmente mediada, y a la vez, la actividad

encargada de transmitir la cultura. Por un lado, los profesores llevan a cabo su tarea en un
marco impregnado de idearios pedagógicos y modelos profesionales. Saberes y normas se
hallan “incrustados” en culturas e historias institucionales que median en los procesos de
socialización del docente y en la incorporación del conocimiento teórico y técnico. Al formar
parte de ámbitos laborales y espacios de formación diversos a través de su historia, los
profesores participan de tradiciones de pensamiento pedagógico. Éstas son portadoras y
custodios de modelos de actuación profesional que conforman la dimensión normativa y
simbólica del desempeño docente en tanto aportan un conjunto conocimientos, pautas de
acción, creencias, normas, concepciones, imágenes y valores que regulan la práctica. Por
otro lado, la escuela, a través de la enseñanza, tiene la responsabilidad de dotar a las
nuevas generaciones de las herramientas de la cultura (Bruner, 1994). Lo que los
individuos deben a la enseñanza es el acopio de lugares comunes, pero también terrenos de
encuentro y de entendimiento, problemas comunes y a la vez, maneras comunes de
abordar esos problemas (Bourdieu, 1989).

La idea de enseñanza como transmisión permite destacar la especialización de las

sociedades modernas, a punto tal de disponer de instituciones especialmente
acondicionadas para transmitir explícita o implícitamente formas de pensamiento explícitas
o implícitas, susceptibles de ser aprehendidas.

En este sentido, la enseñanza es, además, una práctica social institucionalizada. Las
expectativas hacia la escuela, los propósitos e intenciones pedagógicas propios de los
diferentes niveles y modalidades del sistema educativo se expresan por la vía del texto
curricular. En tanto marco normativo, el currículum estructura sentidos y opera como un
marco cognitivo que establece límites y puntos de referencia para la acción docente.
Expresa significados sancionados y prescripciones relativas a lo que se considera legítimo
enseñar y, en muchas oportunidades, acerca de cómo hacerlo, vehiculizando modelos de
intervención docente. El carácter institucionalizado de la enseñanza define también las
formas particulares que asumen los procesos de escolarización en diferentes momentos
históricos y contextos sociales así como los modos de organización del trabajo docente.

Por último, la enseñanza presenta variaciones según los rasgos personales, motivaciones,
propósitos, formación profesional y experiencia previa del profesor. Recientemente,
numerosos estudios procuraron describir las maneras particulares en que los docentes
conciben y llevan a cabo la tarea de enseñar. Es en esta dimensión de la enseñanza donde
se resuelve de hecho la cuestión técnica que implica decidir cómo llevar a cabo la tarea.

Lectura recomendada
HAMILTON, D. (1996), La transformación de la educación en el tiempo. Estudio de
la educación y la enseñanza formal, México, Trillas.

La Didáctica, a lo largo de sus varios siglos de historia como disciplina encargada del
estudio de la enseñanza, pasó de pensar la enseñanza en términos de interacción entre un
profesor a cargo de uno o varios alumnos (Comenio, 1657), a hacerlo en términos de
grandes sistemas de enseñanza. Esta situación no involucró sólo un cambio de escala en la
perspectiva, sino que obligó a incorporar un conjunto de variables nuevas: la clase escolar
como escenario institucional de la enseñanza, el currículum como plan general para la
instrucción, la evaluación de los aprendizajes ligada a la acreditación, etc.; y,
consecuentemente, a considerar la actividad de un nuevo conjunto de actores vinculados a
las instancias de planeamiento y evaluación del sistema, de diseño curricular, de
capacitación docente, etc. Y así, la emergencia de nuevos ámbitos, tareas y actores fue
dando lugar a un conjunto de preocupaciones vinculadas a la enseñanza –ya no sólo como
actividad, sino como organización–, y demarcando nuevos subobjetos. La Carrera de
Especialización en Docencia en Entornos Virtuales es un claro ejemplo de la emergencia de
nuevos ámbitos para la enseñanza.

Lectura obligatoria
CAMILLONI, A. y otros (2007), El saber didáctico, Buenos Aires, Paidós. Capítulo 6.
Inicio > Clase 1 > Qué es la enseñanza > 1.1.2.

1.1.2. Las relaciones entre enseñanza y aprendizaje

La relación entre la enseñanza y el aprendizaje es el segundo aspecto relevante en la

reflexión acerca de las prácticas educativas. Sin duda, la idea de una causalidad existente
entre la enseñanza y el aprendizaje, domina el sentido común y resulta operativa aun entre
quienes tienen acceso a una reflexión pedagógica especializada. Esta mirada lleva a pensar
estos dos procesos como si fueran “las dos caras de una misma moneda”, es decir, fases
inseparables de un fenómeno único. Esta es la idea que subyace a la expresión de
extendido uso “enseñanza-aprendizaje”. Sin embargo, desde hace tiempo se viene
sosteniendo una perspectiva que pone en riesgo esta relación directa y causal.

Gary Fenstermacher, un reconocido especialista en didáctica, se ha esforzado en explicar los

orígenes de esta extendida situación. Las argentinas Laura Basabe y Estela Cols (2007)
presentan su explicación:

“(Fenstermacher) cree que la confusión se origina en la dependencia ontológica del

concepto ‘enseñanza’ respecto del concepto ‘aprendizaje’ en la estructura del lenguaje:
no habría una idea de enseñanza si el aprendizaje no existiera como posibilidad; el
concepto ‘enseñanza’ depende para existir del concepto ‘aprendizaje’. Del mismo modo
que en el caso de ‘buscar’ y ‘encontrar’, de ‘correr una carrera’ y ‘ganar’, el segundo
fenómeno debe existir como posibilidad, aunque no necesariamente como realidad, para
que pueda existir la primera idea. El hecho de que, con mucha frecuencia, el aprendizaje
se produzca después de la enseñanza, no debe ser explicado como una consecuencia
directa de las acciones de enseñanza, sino de las actividades que el propio estudiante
emprende, a partir de la enseñanza, para incorporar un contenido. El término
‘aprendizaje’ alude tanto al proceso mediante el cual se adquiere un conocimiento (tarea)
cuanto a su incorporación efectiva (rendimiento). La enseñanza incide sobre el
aprendizaje como tarea y son las tareas de aprendizaje desarrolladas por el alumno las
responsables del aprendizaje como rendimiento. Fenstermacher (1989) denomina
‘estudiantar’ al conjunto de actividades que los estudiantes desarrollan para apropiarse
del contenido (tratar con los profesores, resolver las tareas asignadas, leer la bibliografía,
elaborar resumes, identificar dificultades, hacer consultas, ejercitarse, etcétera).”

(BASABE, COLS, 2007: 127)

De acuerdo con esta postura, la enseñanza sólo incide sobre el aprendizaje de manera
indirecta, a través de las tareas de aprendizaje del propio estudiante. Se pasa así de una
concepción causal de la relación entre enseñanza y aprendizaje a una concepción que
asume mediaciones entre las acciones del docente y los logros de los estudiantes:
mediaciones de carácter cognitivo (resultantes de los procesos psicológicos a través de los
cuales los estudiantes intentan la comprensión, logran una representación mental del nuevo
contenido y su integración con elementos disponibles de su estructura cognitiva) y
mediaciones sociales (derivadas de la estructura social del aula y las interacciones a través
de las cuales el conocimiento se pone a disposición y se comparte).

Presentar a la enseñanza como uno de los términos del binomio “enseñanza-aprendizaje”

podría ser, más bien, una advertencia sobre el fin último de las acciones de enseñanza,
sobre la responsabilidad social de los docentes de utilizar todos los medios disponibles, y
sobre la necesidad de considerar las características de los destinatarios y no sólo los rasgos
propios del cuerpo de conocimiento a transmitir. Por otro lado, pensar a la enseñanza como
un intento de transmitir un conocimiento cuya apropiación efectiva depende de las
actividades desarrolladas por el destinatario no exime al docente de sus responsabilidades
sobre el aprendizaje de los estudiantes; más bien ayuda a dirigir sus mejores y mayores
esfuerzos (Basabe, L. y Cols, E., 2007).

Lectura obligatoria
FENSTERMACHER, G. (1989), “Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre
la enseñanza", en: Wittrock, M., La investigación de la enseñanza I, Barcelona,
Paidós.
Inicio > Clase 1 > Qué es la enseñanza > 1.1.3.

1.1.3. Enfoques de la enseñanza

Hasta aquí hemos intentado presentar la actividad de enseñanza sin ligarla a una teoría en
particular, sino más bien, presentando sus rasgos generales, aplicables a cualquier situación
particular de enseñanza. Sin embargo, resulta indispensable destacar que las distintas
teorizaciones acerca de la enseñanza articulan, en un marco explicativo y propositivo,
concepciones –más o menos explícitas– acerca de lo que se considera una persona
educada, el buen conocimiento, las formas de aprendizaje más valiosas, las formas de
intervención didáctica más efectivas, las características de contexto educativo, los
materiales más adecuados, etc. En tales casos estamos frente a definiciones “elaboradas”
de enseñanza; el contenido de la definición deja ya de ser descriptivo y se vuelve
normativo, pues introduce pautas para la acción a partir de un deber ser.

¿Hay un único modo de enseñar? ¿Hay un único propósito para enseñar algo a alguien?
Para responder estas preguntas, una vez más nos vamos a valer de la ayuda de Gary
Fenstermacher, quien junto a Jonas Soltis, intentan presentar diversas formas de entender
la enseñanza y reflexionar sobre algunas concepciones básicas de la labor docente
(Fenstermacher y Soltis, 1999). Estos autores identifican tres formas o enfoques de
enseñar, muy distintos entre sí. Estas formas de entender la enseñanza se descubren en la
práctica, en cualquier disciplina y en cualquier nivel de instrucción. Lo que diferencia a cada
una de estas tres formas de enseñar es la respuesta que dan a la pregunta: ¿qué se
entiende por persona educada?

Leer con atención

Los enfoques de enseñanza comprenden un conjunto de factores intervinientes
que –según los autores– pueden resumirse en la fórmula Dq€xy. La fórmula se
lee del siguiente modo: el docente (D) enseña (q) al estudiante (€) cierto
contenido (x) con el fin de alcanzar cierto propósito (y).

Lo interesante de esta fórmula es que permite analizar cada uno de los enfoques
de la enseñanza en toda su complejidad (que está dada por el análisis de cada
uno de los componentes de la fórmula). Es decir, cada enfoque de enseñanza
define de un modo distinto cuáles son las tareas del docente, cuáles son las
tareas previstas para el estudiantes, a qué se llama contenido en ese enfoque, y
cuáles son los propósitos de la enseñanza para ese enfoque.

Aquí es necesario hacer una salvedad: cuando el propósito de enseñanza cambia,

cambian drásticamente todos los componentes de la fórmula. Es decir, la
respuesta a qué se considera persona educada se contesta definiendo el propósito
de la enseñanza; y es esa definición de propósitos lo que distingue a cada
enfoque. En el libro de Festermacher y Soltis se examinan tres propósitos
principales que darán lugar a tres enfoques de enseñanza:

1. que el estudiante adquiera conocimiento específico;

2. que el estudiante llegue a ser una persona auténtica;
3. que el estudiante libere su mente.

Cada uno de estos tres propósitos se corresponden, respectivamente con el

enfoque del ejecutivo (1), el enfoque del terapeuta (2) y el enfoque del liberador
(3).
Lectura obligatoria
FENSTERMACHER, G. Y SOLTIS, J. (1999), Enfoques de enseñanza, Buenos Aires,
Amorrortu. Capítulo 1.

Para reflexionar
Lea con detenimiento el capítulo señalado del libro de Fenstermacher y Soltis y
reflexione:

¿Cuáles cree usted que serán las principales tareas/habilidades que cada uno de
los enfoques implican en relación con las actividades que los docentes
desempeñan antes de la clase y durante la interacción con los alumnos?

Realice ahora una comparación entre los tres enfoques de la enseñanza,

procurando identificar con claridad las diferencias existentes entre ellos. ¿A qué
cree que se deben esas diferencias?
Inicio > Clase 1 > 1.2.

1.2. La investigación sobre la enseñanza

¿Cómo debería estudiarse la enseñanza? ¿Por dónde se empieza? ¿En qué términos pueden
formularse las preguntas? Aunque lógicamente la gama y la diversidad de respuestas a
estas preguntas son muy amplias, en la práctica todos los especialistas parecen actuar
dentro de un repertorio de alternativas bastante limitado.

Quien ha concentrado una cantidad importante de respuestas alternativas es Shulman

(1997) en un ya clásico trabajo llamado “Paradigmas y programas de investigación en el
estudio de la enseñanza. Una perspectiva contemporánea”.

Dentro de los términos de ese trabajo, se puede esperar que ciertos tipos de investigación
se consideren relevantes, y sean citados y cuidadosamente seguidos por el investigador:
¿Cuáles son los problemas? ¿Cuáles son las fuentes de perplejidad o de desaliento? ¿Cuáles
son los temas clave, los lugares estratégicos, para la investigación? ¿Cuáles son las
definiciones implícitas de escolarización, enseñanza, aprendizaje? ¿Cuáles son las unidades
de análisis? ¿Qué métodos de observación y análisis son legítimos? A medida que aparecen
las respuestas a estos interrogantes, por lo general sin demasiado debate explícito, se
puede inferir que se ha desarrollado una suerte de paradigma de investigación sobre la
enseñanza.

Así, algunos investigadores comienzan siempre con el supuesto de que su tarea consiste en
relacionar, experimental o descriptivamente, las variaciones observadas por medición en el
rendimiento o las actitudes de los alumnos con las variaciones en la conducta observada en
los enseñantes. Pueden añadirse sugerencias adicionales al modelo –uso de datos de
alumnos individuales confrontados con las puntuaciones medias de la clase; uso de datos
característicos del alumno o del maestro como variables mediacionales– pero el carácter
fundamental de las preguntas sigue siendo el mismo.

Otros especialistas se centran en formulaciones diferentes, que pueden incluir el discurso en

el aula, las cogniciones del maestro, el sentido que los alumnos le dan a la instrucción, o la
organización social de las aulas a través de las estructuras de trabajo.

Una vez comprometido con determinada línea de investigación, el estudioso rara vez se
desvía de ella. Se ha adoptado un programa de investigación.

Shulman afirma que no existe un programa de investigación único que pueda comprender
todos y cada uno de los hechos educacionales, y que las insuficiencias de determinados
programas pueden ser superadas por medio de una mezcla adecuada con las insuficiencias
de otros programas. Otra idea interesante del autor es suponer que no hay “mundo real”
del aula, del aprendizaje y de la enseñanza.

“Hay muchos mundos reales, quizás incorporados uno dentro del otro, quizás ocupando
universos paralelos que frecuentemente, y a veces de una manera impredecible,
interactúan entre sí. Cada uno de estos mundos está ocupado por las mismas personas,
pero con roles diferentes y persiguiendo distintos propósitos simultáneamente. Cada uno
de estos contextos es estudiado por los científicos sociales y los educadores, y llega a ser
el tema de los modelos teóricos y de los tratados. Cada uno tiene su propia serie de
conceptos y principios, y, lo que es casi inevitable, su propia serie de hechos porque los
 hechos son simplemente aquellos fenómenos particulares hacia los cuales nuestras
preguntas y principios dirigen nuestra atención.”

(SHULMAN, 1997: 19)

Sin embargo, el autor también advierte sobre el problema contrario, pero no contradictorio,
por el cual toda afirmación de que los mundos de la enseñanza, las escuelas y las aulas, los
pedagogos y los alumnos, son tan complejos que ninguna perspectiva individual puede
aprehenderlos, debe ser tratada con escepticismo.

Por ello mismo, el aporte de la obra de Shulman es reunir una descripción amplia del campo
de la investigación sobre la enseñanza, incorporando informes provenientes de muchos
puntos de vista. Combinando estos informes sobre la enseñanza procedentes de diferentes
familias de investigadores (informes muy parecidos a los relatos de los antiguos marineros
respecto de las maravillas geográficas que encontraban en sus viajes) podemos comenzar a
elaborar un cuadro más amplio de nuestros fenómenos.

La variedad de paradigmas de investigación sobre la enseñanza que describe el autor, se

sintetizan a continuación:

“Así, por ejemplo, la investigación tradicional sobre las características del profesor
examinaba por lo general las relaciones entre los indicadores de las capacidades del
enseñante (puntuaciones de tests del profesor, años de experiencia, aspectos de
personalidad) y de las capacidades del estudiante (puntuaciones de tests de rendimiento,
actitudes hacia sí mismo o hacia la escuela). Otras veces se vinculaban las capacidades
del profesor con las acciones de los alumnos (por ejemplo, los promedios de satisfacción
de los estudiantes con el curso).

La tradición de proceso-producto estudia las relaciones de la actividad docente y las

consiguientes capacidades del estudiante. El programa de Tiempo de Aprendizaje
Académico vincula la actividad docente con las acciones del estudiante, deducidas a
partir de la distribución del tiempo hecha por los propios estudiantes. El programa de
mediación del estudiante se centra en sus pensamientos y sentimientos, por lo general
en relación con las acciones del profesor y las consiguientes acciones o capacidades del
estudiante. El programa de cognición del profesor examina las relaciones del
pensamiento del profesor con su propia acción (por ejemplo, estudios de sistemas de
juicio y asignaciones de los alumnos a grupos de lectura por parte de los profesores). El
programa de la ecología del aula examina las influencias recíprocas de las acciones del
profesor y del estudiante, frecuentemente iluminadas por aspectos del pensamiento.
Posteriormente, las diferentes pautas de interacción pueden vincularse a cambios en las
capacidades de los estudiantes.”

(SHULMAN, 1997: 19)

Lectura obligatoria
SHULMAN, L. (1997), “Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la
enseñanza. Una perspectiva contemporánea”, en: Wittrock, M., La investigación
de la enseñanza I. Enfoques, teorías y métodos, México, Paidós.
Inicio > Clase 1 > 1.3.

1.3. La enseñanza y su relación con el que aprende

En su relación con el que aprende, la enseñanza “está inevitablemente basada en nociones

sobre la naturaleza de la mente del aprendiz” (Bruner, 1999). Las creencias y supuestos
sobre la enseñanza, ya sea en la escuela o en cualquier otro contexto, son una reflexión
directa de las creencias y supuestos que el docente tiene sobre el aprendiz.

En palabras de Bruner (1999):

“Una forma de presentar el asunto general de la psicología popular y la pedagogía

popular de la manera más escueta es contrastando nuestra propia especie humana con
los primates no humanos. En nuestra especie, los niños muestran una ‘predisposición a la
cultura’ asombrosamente fuerte. Son sensibles a las formas populares que ven a su
alrededor y están dispuestos a adoptarlas. Muestran un sorprendente interés en la
actividad de sus padres y compañeros y, sin ningún tipo de invitación, intentan imitar lo
que observan. En cuanto a los adultos, como afirman Kurger y Tomasello, hay una
‘predisposición pedagógica’ exclusivamente humana para aprovechar la tendencia de los
adultos a mostrar la ejecución correcta para el beneficio del aprendiz. En distintas
formas, uno encuentra esas tendencias de ajuste en todas las sociedades humanas. Pero
nótese que esas predisposiciones a la imitación y a la exhibición de modelos apenas
parecen existir en absoluto en nuestros familiares primates más cercanos, los chimpacés.
No sólo no ‘modelan’ los chimpacés adultos a sus crías mostrando la ejecución correcta,
parece que las crías por su parte tampoco imitan las acciones de los adultos, al menos si
usamos una definición de imitación suficientemente rigurosa. Si imitación significa
capacidad para observar no sólo el objetivo conseguido sino también la forma de
conseguirlo, hay pocas evidencias de imitación en los chimpancés criados en condiciones
naturales y, de forma todavía más notable, pocos intentos de modelar. Sin embargo, es
muy ilustrativo que cuando se cría a un chimpancé ‘como si’ fuera un niño humano, y se
le expone a la forma humana de vivir, empieza a mostrar más predisposiciones ‘al
modelado’, pero tales predisposiciones también pueden estar ahí en forma rudimentaria.

Tomasello, Ratner y Kruger han sugerido que, puesto que los primates no humanos
normalmente no atribuyen creencias y conocimiento a otros, probablemente no
reconocen su existencia en sí mismos. Los humanos mostramos, contamos o enseñamos
algo a alguien sólo porque primero reconocemos que no saben o que lo que creen es
falso. El hecho de que los primates no humanos no atribuyan la ignorancia o falsas
creencias a sus crías puede, por tanto, explicar la ausencia de esfuerzos pedagógicos, ya
que es sólo cuando se reconocen estos estados que intentamos corregir la deficiencia a
través del modelado, la explicación o la discusión. Incluso los chimpancés ‘esculturados’
más humanamente muestran poco, de mostrar algo, de la atribución que lleva a la
actividad instrucción.

La investigación sobre primates inferiores presenta el mismo panorama. Sobre la base de

sus observaciones de la conducta de monos brevet en sus contexto natural, Cheney y
Seyfarth llegaron a concluir: ‘si bien los monos pueden usar conceptos abstractos y tener
motivos, creencias y deseos, (…) parecen incapaces de atribuir estados mentales a otros:
carecen de una «teoría de la mente»’. El trabajo con otras especies de monos revela
hallazgos similares. La idea general está clara: los presupuestos sobre la mente del
aprendiz subyacen a los intentos de enseñar. Si no hay atribución de ignorancia, no hay
esfuerzo por enseñar.”
 (BRUNER, 1999: 65)

Para ampliar
Le sugerimos que busque en el Diccionario de la Real Academia Española el
significado del término “aprender”:
< www.rae.es >.

Hay diferentes modos de definir el aprendizaje y qué se entiende por aprender. Podríamos
distinguir, en principio, dos grandes posiciones en relación con el aprendizaje:

La posición externalista, que comprende teorías que enfatizan lo que los adultos
pueden hacer por los niños desde el exterior para estimular el aprendizaje y
componen la mayor parte de la psicología educativa actual.
La posición internalista, que incluye teorías que se centran en lo que puede hacer el
niño o la niña, lo que cree que está haciendo y cómo el aprendizaje puede estar
basado en esos estados intencionales.

Para ampliar
Dentro de esta primera y gran división podríamos incluir muchas otras
clasificaciones que se presentan hoy en los libros de psicología de la educación:
las teorías asociacionistas (como el conductismo), teorías constructivistas y
teorías socioconstructivistas; o el clásico planteo de Pozo (1993), que distingue
entre teorías del aprendizaje por asociación y teorías de la reestructuración.

Lectura recomendada
POZO, J. I. (1993), Teorías cognitivas del aprendizaje, Madrid, Morata.

Leer con atención

En lo que sigue, intentaremos presentar sólo algunas teorías que explican el
aprendizaje y su relación con el desarrollo, destacando en cada caso, su
perspectiva externalista o internalista. Insistimos en la idea de que son sólo
algunas de las teorías y que no cubren el amplísimo espectro de posibilidades que
hoy se desarrollan en el ámbito de la psicología educacional. La idea es recuperar
algunas nociones y conceptos claves de estas teorías que nos permitan entender
las decisiones que se toman desde la enseñanza, en especial conocer el origen y
el uso de algunos de los dispositivos de enseñanza más extendidos en los ámbitos
educativos y que son consecuencia de un modo particular de comprender el
aprendizaje y el desarrollo (la presentación y análisis de esos dispositivos
didácticos serán objeto de trabajo en las clases siguientes).
Inicio > Clase 1 > La enseñanza y su relación con el que aprende > 1.3.1.

1.3.1. La perspectiva externalista del Conductismo y su explicación sobre el

aprendizaje

En sus inicios como ciencia, la psicología se dedicó, fundamentalmente, al estudio de la

percepción; hacia la década de 1930 se concentró en el estudio de la modificación del
comportamiento; y sólo posteriormente incursionó en la investigación del pensamiento y la
personalidad. El desarrollo y auge de las teorías conductistas del aprendizaje se produjo en
la etapa que va desde los años 1930 hasta la llamada revolución cognitiva del año 1956. Es
en ese período que se traslada el interés por estudiar la manera en que un sujeto percibe el
mundo, hacia el estudio de la transformación del comportamiento de los sujetos, es decir, el
aprendizaje.

Es necesario destacar que el conductismo como programa de estudio e investigación ha

desarrollado una importante cantidad de teorías. Esta diversidad es inherente al
conductismo desde su mismo nacimiento. Después del “manifiesto conductista” de Watson
(1913), en muy pocos años el conductismo triunfó en norteamérica. Entroncado en una
tradición pragmática y empirista, Watson propuso una psicología objetiva y antimentalista,
cuyo objeto debía ser la conducta observable controlada por el ambiente. Recurre a los
trabajos de Pavlov sobre los reflejos condicionados y se establece así el condicionamiento
como paradigma experimental del conductismo.

Para ampliar
Un clásico experimento de Watson basado en la noción de condicionamiento
operante, es el conocido como “Pequeño Albert” (1920). El video muestra algunas
imágenes de dicho experimento (en portugués):
< www.youtube.com >.

El artículo original de Watson y Rayner (1920) que describe el experimento (en

inglés), puede bajarse de:
< psychclassics.yorku.ca >.

A partir de allí, se producen una serie de teorías, entre las cuales la del “condicionamiento
operante” de Skinner es sólo una. Otros autores del período de expansión del conductismo
son Guthrie, Tolman y Hull. Y entre los autores más recientes: Blackman (1983), Eysenk
(1986) , Rachlin (1986), Zuriff (1986).

En la actualidad existe otra importante cantidad de autores y líneas de investigación que

desde posiciones claramente conductistas han ido acercándose a presupuestos cognitivos, y
demostrando que ambos supuestos no resultan necesariamente incompatibles. Entre estos
proyectos “mixtos” cabe citar la teoría del aprendizaje social de Bandura (1977) y su más
reciente teoría de la autoeficacia (1986); y las posiciones mediacionales de Kendler (1981),
Osgood (1986) y Rosenthal y Zimmerman (1978); y la teoría de la instrucción de Gagné
(1975, 1985).
 Lectura obligatoria
AMIGUES, R. y ZERBATO POUDOU, M. T. (1999), Las prácticas escolares de
aprendizaje y evaluación, México, Fondo de Cultura Económica, Capítulo 1.

La importancia del aprendizaje en la comprensión de la conducta humana es de enorme

magnitud. Los psicólogos del aprendizaje utilizan ese término en forma muy diferente a
como se lo utiliza en el lenguaje coloquial. Para estos psicólogos, el aprendizaje no tiene
casi nada que ver con el término “conocimiento”, tiene muy poco que ver con el término
“instrucción”, y no tiene absolutamente nada que ver con el término “sabiduría”.

Leer con atención

Una definición que podría ser aceptada por todas las teorías de base conductista
podría ser la siguiente: “El aprendizaje es un cambio relativamente permanente
del comportamiento que ocurre como resultado de la práctica”. En esta definición
se distinguen tres aspectos:

1. Cambio: el aprendizaje es un cambio, una alteración que puede

manifestarse, por ejemplo, a nivel verbal, cuando un sujeto es capaz de
repetir una larga lista de sílabas sin sentido que antes no podía repetir; o
cuando es capaz de identificar las respuestas correctas en una prueba que
no identificaba antes de haber estudiado la lección.
2. Relativamente permanente: es posible que un sujeto dé las respuestas
correctas por simple accidente, pero la siguiente vez no será capaz de
hacerlo de nuevo. Por otro lado, el aprendizaje se altera con el tiempo. Por
estos motivos, en la definición se ha incluido el término “relativamente
permanente” para distinguirlo de cambios pasajeros y para indicar al
mismo tiempo que no dura indefinidamente.
3. Resultado de la práctica: para lograr aprendizajes, puede que el refuerzo
sea indispensable o que no lo sea. Este es un problema no resuelto en el
conductismo. La práctica, en cambio, es indispensable. El sujeto debe
haber leído la lista de sílabas por lo menos una vez si ha de ser capaz de
repetirla; en muchos casos, la presentación repetida del estímulo es el
factor básico en el aprendizaje.

Los estímulos y las respuestas

Al intentar estudiar científicamente el comportamiento, los psicólogos hallaron que era útil
buscar las causas y razones de una acción: los estímulos antecedentes, próximos y lejanos
de la mismas. Esto hizo que el estudio del comportamiento en términos de estímulos y
respuestas fuera enormemente fructífero.

Leer con atención

Estímulo: es un cambio de energía en el ambiente físico que actúa sobre el
organismo y desencadena una respuesta. Es decir, que existe una relación íntima
entre el estímulo y la respuesta, y uno se define en función del otro. Existen
 estímulos interiores y exteriores al organismo.

Respuesta: es una contracción muscular o una secreción glandular que puede

conectarse en forma funcional con el estímulo antecedente.

Para reflexionar
En este marco de pensamiento, el problema central de la psicología es la
definición del estímulo, ya que es preciso definir cuáles son las propiedades de los
objetos que obran como estimulantes, actuando sobre el organismo y
desencadenando la respuesta.

De esta manera, se considera que sólo los estímulos efectivos son estímulos. Los
ultrasonidos, por ejemplo, no son estímulos para el hombre pero sí lo son para los
murciélagos y para los perros.

Las clases de aprendizaje

Los piscólogos conductistas identificaron dos tipos básicos de aprendizaje: el

condicionamiento clásico y el condicionamiento operante.

En el condicionamiento clásico el proceso esencial es la repetición del estímulo que se va a

aprender (estímulo condicionado) junto con el estímulo natural (o estímulo incondicionado,
que produce la respuesta desde el comienzo). En los experimentos que permitieron
identificar este proceso de aprendizaje, Pavlov comenzó aplicando polvo de carne en la boca
de un perro (estímulo incondicionado), lo que producía salivación en el animal (respuesta
incondicionada). Luego, comenzó a aplicar una campana (estímulo condicionado)
simultáneamente con el polvo de carne; después de presentar juntos estos dos estímulos
durante varias oportunidades, la campana sola produjo la salivación en el perro (respuesta
condicionada).

En el condicionamiento operante (modelo de aprendizaje trabajado por Thorndike y luego

por Skinner) el animal emite una respuesta (por ejemplo, presionar una barra en una caja),
conducta que es reforzada (por ejemplo, por medio de alimento). El alimento refuerza el
comportamiento del animal, porque aumenta la frecuencia de su ocurrencia; el animal,
entonces, repite la acción una y otra vez.

En síntesis, las Teorías del Refuerzo son todas aquellas que sostienen que la formación de
un vínculo entre un estímulo (E) y una respuesta (R) está determinada por las
consecuencias agradables (efectos) de las respuestas.

Para ampliar
Edward Thornike (1874-1949) elaboró una teoría del aprendizaje estructurada en
torno a tres leyes principales:

Ley del efecto: es la ley primaria del aprendizaje. Sostiene que aquellas
respuestas dadas inmediatamente antes de una situación satisfactoria o
 agradable para el sujeto tienen mayor probabilidad de ser repetidas. Es
decir que la fijación de asociaciones E-R no depende simplemente –como lo
sostenían los teóricos de la contigüidad– de que se presentaran juntas en el
tiempo, sino de los efectos que seguían a la respuesta del organismo. Si la
respuesta dada a un E es seguida por un factor de satisfacción, se fortalece
esa asociación E-R; por el contrario, si es seguida por un factor de
perturbación, la conexión E-R se debilita.
Ley de la predisposición: sostiene que la satisfacción y la molestia o
desagrado dependen del estado del organismo en el momento en que
actúa. Cuando una unidad neuronal de conducción está predispuesta, la
conducción es satisfactoria; en caso contrario, la conducción es molesta.
Ley del ejercicio: sostiene que el uso de las conexiones tiende a
fortalecerlas y, por el contrario, el desuso las debilita. Estas leyes han
tenido un impacto directo en la educación, especialmente a partir de los
desarrollos de Skinner.

En la teoría de Skinner, el refuerzo explica el aprendizaje, y éste último está centrado en

las respuestas emitidas espontáneamente por el organismo y en la función instrumental que
éstas tienen en el sentido de operar en el ambiente o de determinar consecuencias. En este
tipo de teorías llamadas “del refuerzo o del condicionamiento operante”, las respuestas
dadas “realimentan” al organismo y pueden modificar la probabilidad de que se repita la
conducta que dio origen a esa consecuencia. Cuando esa consecuencia genera un aumento
de la probabilidad de aparición de una respuesta, decimos que actúa como reforzador.

Por lo tanto, el refuerzo es inherente a la idea de condicionamiento operante y puede ser

definido como cualquier hecho que aumente la probabilidad de emisión de una respuesta
dada exactamente antes del hecho reforzante.

Leer con atención

Es evidente el poder que el conductismo se había arrogado al mostrar la
posibilidad de moldear las conductas humanas a partir de la idea de refuerzo. La
idea de moldeamiento está en la base de la concepción conductista del
aprendizaje. Resta aún definir dos conceptos claves:

Programa de refuerzo: es la forma o pauta particular en que se presenta el

refuerzo, la regla seguida por el ambiente para determinar cuál de las
muchas ocurrencias de una respuesta será reforzada. Ello dará lugar al
refuerzo continuo o intermitente, a refuerzos por razones o por intervalos,
que a su vez pueden ser fijos o variables.
Moldeamiento: se trata del proceso por el cual se agregan respuestas
nuevas al repertorio de respuestas operantes del sujeto. Se trata de una
aproximación sucesiva a nuevas respuestas deseadas a través de
administración de programas de refuerzo en los que sólo se refuerzan
aquellos movimientos del organismo cuya dirección coincide con la nueva
respuesta que se desea. Al reforzar selectivamente unas respuestas y otras
no, se logra aproximar al sujeto a la pauta deseada.

A partir de ambos conceptos, Skinner desarrolló la propuesta de la “máquina de

enseñar”, primer programa de instrucción programada conocido en el ámbito de
la educación, que se presentará con mayor detalle en la clase 2.
Para ampliar
El siguiente video refiere a la figura de B.F. Skinner. Puede resultar útil para
ilustrar el proceso de conducción del aprendizaje: el programa de refuerzos y el
moldeamiento, en este caso, en una paloma (en inglés, subtitulado en portugués)
< www.youtube.com >.
Inicio > Clase 1 > La enseñanza y su relación con el que aprende > 1.3.2.

1.3.2. Las posiciones constructivistas

Dentro del llamado paradigma constructivista pueden ubicarse una diversidad de teorías
que destacan –cada una con distintos énfasis– aspectos epistemológicos, psicológicos y
educativos de un modo particular de comprender el aprendizaje y el desarrollo.

Así, el constructivismo debe ser entendido como una unidad de análisis más amplia que una
teoría. Correspondería pensarla como una solución modélica para muchos problemas que
tienen que ver con el conocimiento y la enseñanza.

Lectura obligatoria
AMIGUES, R. y ZERBATO POUDOU, M. T. (1999), Las prácticas escolares de
aprendizaje y evaluación, México, Fondo de Cultura Económica, Capítulo 2.

Leer con atención

Básicamente puede sostenerse que el constructivismo es el enfoque o la idea que
propone que el individuo –tanto en los aspectos cognitivos y sociales de su
comportamiento, como en los afectivos– no es un mero producto del ambiente ni
un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia,
que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos
factores.

En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una

copia de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué
instrumentos una persona realiza dicha construcción? Fundamentalmente con los
esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el
medio que lo rodea.

Esta construcción (que se realiza todos los días y en casi todos los contextos en
los que se desarrolla actividad) depende, sobre todo, de dos aspectos:

de la representación inicial que se tenga de la nueva información; y

de la actividad, externa o interna, que se desarrolle al respecto.

Las múltiples referencias al constructivismo no son unívocas: por el contrario, puede

hablarse de varios tipos de constructivismo. De hecho, es una posición compartida por
diferentes tendencias de la investigación psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran
las teorías de Piaget, Vigotsky (y sus derivaciones posteriores), y la actual Psicología
Cognitiva.

Dentro de esta perspectiva cabe incluir una serie de teorías llamadas genéricamente
“constructivistas”, y que comparten los siguientes elementos (Rosas y Sebastián, 2004):

1. Rescatan al sujeto cognitivo (sujeto de pensamiento).

 2. Realizan un tratamiento explícito de la evolución de un estado cognitivo a otro,
tratando de explicar la construcción de ciertas estructuras a partir de otras que son
diferentes, aun cuando en cada teoría subyazca un determinado concepto de
desarrollo.
3. Poseen un marcado interés por asuntos epistemológicos, tales como quién conoce,
cómo conoce, qué conoce y qué es conocer.

Lectura recomendada
ROSAS, R. y SEBASTIÁN, C. (2004), Constructivismo a tres voces: Piaget, Vigotski,
Maturana, Buenos Aires, Aique.

Bronsford, Brown y Cocking (2000), propusieron una serie de premisas que permiten
mostrar algunas de las preocupaciones comunes a todas las teorías constructivistas en
educación:

Énfasis en el aprendizaje significativo de la comprensión

Aun destacando que la información factual es importante para pensar y resolver
problemas, la investigación muestra claramente que el conocimiento usable no es una
simple lista de hechos desconectados. El conocimiento experto está organizado en
torno a conceptos importantes, condicionado a los contextos en los cuales es
aplicable, y supone comprensión y transferencia a otros contextos, y no sólo la
capacidad de recordar. Por lo tanto, para desarrollar competencia en un área de
conocimiento, los alumnos deben:
a) tener una profunda base de conocimiento factual,
b) comprender hechos e ideas en el contexto de un esquema conceptual, y
c) organizar el conocimiento de modo que facilite su posterior recuperación y
aplicación.

Focalización en el conocimiento preexistente

Los estudiantes llegan a la situación de formación con un amplio rango de
conocimientos previos: habilidades, creencias y conceptos que influyen
significativamente en lo que perciben del medio, cómo lo organizan e interpretan.
Esto afecta sus capacidades para recordar, razonar, resolver problemas y adquirir
nuevos conocimientos. Si el nuevo conocimiento se construye sobre la base de lo que
el sujeto ya conoce y cree, los docentes necesitan conocer las comprensiones
incompletas y las falsas creencias que los alumnos tienen sobre determinados
contenidos. Un error común que se deriva de este principio es pensar que los
docentes no deben nunca decir nada en forma directa para permitir la actividad
constructiva del sujeto. Esta perspectiva confunde la teoría del conocimiento con una
teoría de la enseñanza. Todo conocimiento es construido a partir del conocimiento
previo, independientemente de cómo sea enseñado. Muchas veces la enseñanza
directa es positiva, otras no, lo importante es prestar atención a las interpretaciones
de los alumnos y brindar la guía necesaria.

Relación entre aprendizaje y metacognición

Dado que el centro está puesto en la comprensión, es importante que el alumno
aprenda a reconocer cuándo comprende y cuándo necesita más información, qué
estrategias puede usar para evaluar si comprende, qué evidencias necesita para creer
determinadas ideas, cómo puede probar sus propias teorías. Es importante, por lo
tanto, ayudar a los alumnos a controlar su propio aprendizaje. Muchas de estas
actividades se estudiaron con el nombre de metacognición, es decir, la capacidad
para definir objetivos y controlar el propio aprendizaje, predecir sus éxitos en
determinadas tareas, y monitorear sus niveles de comprensión. La investigación ha
demostrado que esas estrategias se pueden enseñar: ejemplos de ellas son predecir
resultados, explicarse a sí mismo para mejorar la comprensión, identificar fracasos en
la comprensión, activar el conocimiento previo, etc. Una importante aclaración es que
estas estrategias son particulares del contexto de cada materia, no son genéricas.

Lectura obligatoria
BRUNER, J. (1999), La educación, puerta de la cultura, Madrid, Visor, Capítulos 1 y
2.
Inicio > Clase 1 > 1.4.

1.4. Modelos de enseñanza

Las teorías de la enseñanza, al intentar la comprensión y explicación del proceso de

enseñanza suscriben, necesariamente, a distintas perspectivas respecto del aprendizaje, el
desarrollo y la cognición.

El aspecto propositivo o normativo de la didáctica se desarrolla a través de diversos

modelos. Un modelo supone cierto tipo de generalización que señala una dirección para la
enseñanza.

Para ampliar
Busque el significado del término “modelo” en el Diccionario de la Real Academia
Española:
< www.rae.es >.

Los modelos de enseñanza tienen un importante componente valorativo y algunos de ellos

son opuestos entre sí. Sin embargo, en todos los casos puede considerarse que ofrecen
alternativas que responden a algún tipo de problema. Cada uno de estos modelos considera
de modo diferente la relación entre enseñanza y aprendizaje. Así, en el marco de cada uno
de estos modelos el valor atribuido a la enseñanza es diferente, así como lo es la definición
de las intervenciones docentes, la concepción acerca de cómo son los sujetos que aprenden
y el tipo de actividades a promover para que los alumnos aprendan.

Según los rasgos que presentan estos modelos, pueden clasificarse en causales o directos,
mediacionales o indirectos y negativos o facilitadores. Cada uno de estos modelos se
desarrollarán en las próximas tres clases.

Leer con atención

El análisis detallado de cada modelo permite tomar decisiones fundadas a la hora
de definir cómo “dar una clase”. Permite preguntarse sobre los propósitos y el
contenido de cada uno de ellos, y cómo utilizarlo en un marco que supere el
sentido común y que favorezca las prácticas de buena enseñanza.
Inicio > Clase 1 > Referencias Bibliográficas

Referencias Bibliográficas

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BRUNER, J. (1994), “La teoría del desarrollo como cultura”, en: Realidad mental y mundos
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Bibliografía > Clase 1

Bibliografía de la clase 1

Lecturas obligatorias
AMIGUES, R. y ZERBATO POUDOU, M. T. (1999), Las prácticas escolares de
aprendizaje y evaluación, México, Fondo de Cultura Económica, Capítulos 1 y 2.

CAMILLONI, A. y OTROS (2007), El saber didáctico, Buenos Aires, Paidós, Capítulo

6.

BRUNER, J. (1999), La educación, puerta de la cultura, Madrid, Visor, Capítulos 1

y 2.

FENSTERMACHER, G. (1989), “Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre

la enseñanza", en: Wittrock, La investigación de la enseñanza I, Barcelona,
Paidós.

FENSTERMACHER, G. y SOLTIS, J. (1999), Enfoques de enseñanza, Buenos Aires,

Amorrortu, Capítulo 1.

SHULMAN, L. (1997), “Paradigmas y programas de investigación en el estudio de

la enseñanza. Una perspectiva contemporánea”, en: Wittrock, La investigación
de la enseñanza I. Enfoques, teorías y métodos, México, Paidós.

Lecturas recomendadas
HAMILTON, D. (1996), La transformación de la educación en el tiempo. Estudio de
la educación y la enseñanza formal, México, Trillas.

POZO, J. I. (1993), Teorías cognitivas del aprendizaje, Madrid, Morata.

ROSAS, R. y SEBASTIÁN, C. (2004), Constructivismo a tres voces: Piaget, Vigotski,

Maturana, Buenos Aires, Aique.

Recursos web
Real Academia Española:
<http://rae.es/rae.html>.

Sitio personal de Gary Fenstermacher:

<http://www-personal.umich.edu/~gfenster/>.

Recursos sobre conductismo:

Biografía de John Watson:

<http://www-personal.umich.edu/~gfenster/>.
Biografía de Ivan Pavlov:
<http://es.wikipedia.org/wiki/Iv%C3%A1n_ P%C3%A1vlov>.
Video del experimento “Pequeño Albert”:
<http://www.youtube.com/watch?v=KxKfpKQzow8&feature=related>.
Artículo del experimento “Pequeño Albert”:
<http://www.youtube.com/watch?v=iPZdg1S1nL8&feature=related >.
 Video sobre condicionamiento operante en palomas:
<http://www.youtube.com/watch?v=iPZdg1S1nL8&feature=related >.

Recursos sobre constructivismo:

Información sobre Jean Piaget:

<http://www.piaget.org/>.
Información sobre Lev Vygotsky:
<http://www.marxists.org/archive/vygotsky/>.