PRACTICA

E INVESTIGACIÓN
V

1
 PRESENTACION

El módulo se constituye en un
espacio investigativo y de reflexión
para comprender la realidad

educativa, el cual permite

consolidar las bases de una
intervención pedagógica ética,
comprometida con la realidad
educativa y sustentada en

evidencias.

2
 INDICE

PRIMERA UNIDAD: PLAN DEL CURSO DE PLANIFICACIÓN E INVESTIGACIÓN

1.1 Planificación en la Educación Inicial
1.2 Teorías del Aprendizaje Significativo

SEGUNDA UNIDAD: CUADERNO DE CAMPO

2.1 Características del cuaderno de Campo
2.2 Importancia del clima del aula
2.3 Clase Modelo de cinco años
2.4 Clase Modelo de tres años.

TERCERA UNIDAD: Secuencia Didáctica De Una Sesión De Aprendizaje

3 .1 Procesos Pedagógicos
3.2 Los procesos didácticos
3.3 Socialización de las sesiones registradas en sus cuadernos de campo
3.4 Elaboración de una sesión

CUARTA UNIDAD: EL APRENDIZAJE

4.1 El aprendizaje significativo
4.2 Evaluación Formativa
4.3 Las Evidencias y la Retroalimentación
4.4 Presentación y exposición de su sesión de aprendizaje

3
 PLAN DEL CURSO
DE PLANIFICACIÓN
E INVESTIGACIÓN

PRIMERA UNIDAD
4
1. PLAN DEL CURSO DE PLANIFICACIÓN E INVESTIGACIÓN

1.1 Planificación en la Educación Inicial

Como docentes, muchas veces percibimos que la planificación es un proceso

complicado que termina convirtiéndose en una forma de control administrativo o en
una tarea que se repite año a año y que se realiza por cumplimiento normativo, con lo
cual pierde su real sentido. Para otorgar a la planificación su verdadero valor, es
necesario reflexionar sobre qué planificamos, para qué y por qué. De esta manera,
podremos recuperar su verdadero sentido en el proceso educativo. Empecemos esta
reflexión planteándonos algunas preguntas:

¿QUÉ ES PLANIFICAR?

Se entiende por planificación al arte de imaginar y diseñar procesos para que los
niños aprendan. Así lo señala el Programa Curricular de Educación Inicial.

5
¿PARA QUÉ PLANIFICAMOS?

➢ Para tener claridad del proceso de enseñanza aprendizaje, lo que implica

construir criterios comunes con las docentes y el director del servicio
educativo, sobre la base del análisis de los aprendizajes establecidos en el
Currículo Nacional y el Programa Curricular del Nivel Inicial, las
necesidades e intereses de aprendizaje de nuestros niños, sus formas de
aprender, así como las características de su contexto.
➢ Para diseñar y organizar las acciones educativas, es decir, para anticipar y
orientar con tiempo nuestra práctica pedagógica y, de esa manera, sentirnos
más seguros de las decisiones que tomamos. Dichas acciones implican,
entre otras cosas, prever los recursos que necesitamos, organizar los
espacios, estimar los tiempos; además, pensar en situaciones significativas
que emocionen a los niños, los asombren y despierten su curiosidad; y
preguntas que los inviten a pensar, imaginar, expresar sus ideas y hacer
visible lo que saben y pueden hacer. Todo esto hace posible dar coherencia
a las acciones educativas, las cuales pueden ser reajustadas durante todo el
proceso de enseñanza y aprendizaje.

6
 ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE PLANIFICAR?

Para responder esta pregunta, te proponemos leer dos situaciones basadas en

experiencias reales que, como docentes de Educación Inicial, podemos vivir. En ellas
se muestra la importancia de la planificación:

7
¿Qué observamos en los casos propuestos?

8
 Podemos observar que, frente a la misma situación, tenemos dos respuestas
diferentes. Ambas docentes se dan cuenta del interés de sus niños y piensan en los
aprendizajes que pueden promover. Ambas planifican una salida al parque; Elena
escribe sus ideas para organizar sus acciones, pero Carmen no lo hace así. Ella organiza
mentalmente la salida al parque, pero, al no registrar y organizar sus ideas, no tiene
mucha claridad acerca de cómo lograr sus propósitos de aprendizaje.

A través de estas situaciones, podemos darnos cuenta por qué es importante

planificar nuestras acciones pedagógicas. Cuando no planificamos, podemos perder el
rumbo de lo que queremos hacer, podemos desenfocarnos y no tener claridad del
propósito que orientará nuestro quehacer pedagógico. Sin claridad, resultará difícil
responder a las necesidades e intereses de aprendizaje de los niños; acompañarlos y
brindarles las condiciones para que ellos puedan desarrollar sus competencias.
Además, en términos personales, podemos sentirnos abrumadas con las demandas de
los niños, movilizando en nosotras emociones como
el enojo o la frustración que afectarían nuestras
interacciones con ellos.

Por el contrario, si planificamos nuestro quehacer

educativo nos sentiremos satisfechas como
profesionales porque nuestro trabajo no será
improvisado y tendremos mayores posibilidades de
lograr los propósitos de aprendizaje previstos. De
igual manera, podemos disponer de estrategias

9
 pertinentes para el desarrollo de las competencias con la posibilidad de evaluar y
ajustar lo planificado.

CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL PROCESO DE PLANIFICACIÓN DE

LOS APRENDIZAJES

Considerando las ideas presentadas anteriormente, se pueden identificar dos

características relevantes de la planificación:

➢ Flexibilidad, porque puede ser modificada tanto en el proceso de elaboración

como durante su ejecución. Esto significa que las propuestas y estrategias que
planificamos pueden variar o reajustarse según los resultados que vamos
obteniendo y los intereses y necesidades de los niños. De ser necesario, se pueden
diseñar nuevas propuestas para asegurar el logro de los aprendizajes.
➢ Pertinencia, porque debe responder a las necesidades, intereses y ritmos de
aprendizaje de los niños, las características de su contexto sociocultural (familia,
comunidad), así como a la modalidad o tipo de servicio educativo (escolarizado
y no escolarizado, Ciclo I o Ciclo II).

Teniendo en cuenta estas características, ¿sería posible que existan dos planificaciones
iguales?

Definitivamente, la respuesta es no, porque la realidad

de nuestra aula es distinta de las demás, aun cuando los
niños puedan tener la misma edad, parecerse en
algunas características y pertenecer al mismo servicio.
Esto no quiere decir que la planificación sea una
actividad solitaria; todo lo contrario: necesitamos trabajarla con otros de manera
colegiada para repensar sobre nuestras concepciones y formas de planificar, así como en
las condiciones que requerimos para hacerlo. Igualmente, para compartir ideas y dialogar
sobre lo que nos sucede en el aula, en relación con las características de los niños, sus
intereses y necesidades, las transiciones entre una edad y otra, escuchar las opiniones y
estrategias de otros docentes, conocer sus formas de resolver los problemas con los niños

10
y promover sus aprendizajes, además de plantear nuestras dudas y sugerencias. En ese
sentido, es muy importante mostrar disposición y apertura para reflexionar y construir
con otros. Por ello, en la competencia 2 del Marco del Buen Desempeño Docente
(MBDD) se señala que la práctica individual de la enseñanza se comprende mejor desde
una perspectiva colegiada. En la medida en que generemos espacios de reflexión
conjunta, la planificación se convertirá en un trabajo creativo y colaborativo en el que
todos los miembros del servicio educativo aportamos a la construcción de una
planificación coherente y pertinente, con claridad en sus propósitos y sumando esfuerzos
para alcanzarlos, favoreciendo así el desarrollo y aprendizaje de nuestros niños.

DEL CURRÍCULO NACIONAL A LA PLANIFICACIÓN EN EL AULA

Toda planificación a nivel de aula requiere tomar en cuenta los acuerdos y objetivos
institucionales que se encuentran en los siguientes documentos de gestión escolar:

Estos documentos institucionales orientan y respaldan las decisiones de cada docente, y

se construyen de manera colectiva teniendo como marco el Currículo Nacional de la
Educación Básica (CNEB) o el Currículo Regional (CR), en caso de que exista. El CNEB
es el documento que orienta a los demás documentos de planificación, tal como se
evidencia en el siguiente gráfico:

11
12
En este mismo gráfico se puede observar que la planificación en el aula requiere:

➢ Reconocer que el CN y el Programa Curricular de Educación Inicial (PCEI) nos

brindan los aprendizajes o las competencias esperadas que como país deseamos
que todos nuestros niños y niñas alcancen.
➢ Incorporar las propuestas del Proyecto Educativo Regional (PER) o Local, si lo
hubiera, porque contextualiza los documentos nacionales (Currículo Nacional y
programas curriculares) para responder a los desafíos y demandas de la región.
➢ Tener presente que el Proyecto Educativo Institucional (PEI) orienta la
elaboración de los demás instrumentos de gestión (PCI, PAT y RI), los cuales
permitirán construir una visión común (propuesta pedagógica) para lograr los
objetivos de aprendizajes planteados. Si bien la planificación en el aula puede
variar de un docente a otro, de acuerdo con los niveles educativos (Inicial,
Primaria, Secundaria), según el tipo de servicio (escolarizado y no escolarizado)
y la forma de enseñar de cada docente, los criterios pedagógicos deben responder
al proyecto educativo del servicio (PEI/PAT/PCI), y este, a su vez, a la visión
educativa de la región (PER) y del país (CN).

La planificación de la práctica pedagógica en el nivel de Educación Inicial involucra

diversas acciones orientadas a favorecer el desarrollo integral de los niños.

13
Según el currículo, estas acciones se pueden dar de forma simultánea, recurrente o
iterativa.

Simultánea, porque al planificar podemos movilizar dos procesos a la vez. Por ejemplo,
en el momento en que identificamos las necesidades e intereses de los niños, podemos
establecer relaciones con las competencias que debemos priorizar.

Recurrente, porque exige una toma de decisiones permanente. Por ejemplo, cuando
desarrollamos las actividades planificadas con los niños obtenemos información de lo
que pueden hacer y necesitar. Esta información nos permite tomar nuevas decisiones
para planificar y desarrollar otras actividades. Como estos procesos se repiten, se dice
que se dan de manera iterativa.

14
1.2 Teorías del Aprendizaje Significativo

Aprendizaje significativo ocurre cuando la persona interactúa con su entorno y de

esta manera construye sus representaciones personales, por lo que, es necesario que
realice juicios de valor que le permiten tomar decisiones en base a ciertos parámetros
de referencia. Aprendizaje. Evaluación.

El creador de la teoría del aprendizaje significativo es David Paul Ausubel. Uno de

los conceptos fundamentales en el moderno constructivismo, la teoría en referencia,
responde a la concepción cognitiva del aprendizaje, según la cual éste tiene lugar
cuando las personas interactúan con su entorno tratando de dar sentido al mundo que
perciben. Al proceso mediante el cual se construyen las representaciones personales
significativas y que poseen sentido de un objeto, situación o representación de la
realidad, se le conoce como aprendizaje.

El aprendizaje se define como un proceso que reúne las experiencias e influencias

personales y ambientales para adquirir, enriquecer o modificar conocimientos,
habilidades, valores, actitudes, comportamiento y visiones del mundo. En ese sentido,
las teorías de aprendizaje desarrollan hipótesis que describen cómo es que se lleva a
cabo este proceso. El estudio científico del aprendizaje inició con rigor en los albores
del siglo XX; y entre los principales conceptos y teorías del aprendizaje incluyen:

1. El conductismo,
2. La psicología cognitiva
3. El aprendizaje social
4. El constructivismo
5. El constructivismo social
6. El aprendizaje experiencial
7. Las inteligencias múltiples
8. El aprendizaje situado
9. El aprendizaje y habilidades del siglo 21.

15
 1. Conductismo

Las perspectivas conductistas del aprendizaje se originaron en los años 1900s, y

llegaron a ser dominantes hasta inicios del siglo XX. La idea básica del conductismo
es que el aprendizaje consiste en un cambio en comportamiento debido a la
adquisición, el refuerzo y la aplicación de asociaciones entre los estímulos del
ambiente y las respuestas observables del individuo. Los conductistas están
interesados en los cambios mensurables en el comportamiento. Thorndike, uno de los
principales teóricos del comportamiento, planteó que una respuesta a un estímulo se
refuerza cuando se sigue un efecto positivo de recompensa, y que una respuesta a un
estímulo se hace más fuerte a través del ejercicio y la repetición. Skinner, otro
conductista influyente, propuso su variante del conductismo llamado
‘condicionamiento operante’. En su opinión, recompensar las partes correctas de la
conducta lo refuerza y estimula su recurrencia. Por lo tanto, los reforzadores controlan
la aparición de los comportamientos parciales deseados. El aprendizaje se entiende
como la aproximación sucesiva o paso a paso de los comportamientos parciales
previstos a través del uso de la recompensa y el castigo. La aplicación más conocida
de la teoría de Skinner es la “enseñanza programada” mediante la cual la secuencia
correcta de los comportamientos parciales a aprender se especifica mediante un
elaborado análisis de tareas. A continuación, un video donde Skinner explica el
funcionamiento de su máquina de enseñar.

Representantes: Jhon B. Watson, Iván Petrovich Pavlov, Burruhs Frederick

Skinner, Edward L. Thorndike.

16
 2. Psicología cognitiva

La psicología cognitiva se inició a finales de 1950. Bajo este enfoque las personas
ya no son vistas como colecciones de respuestas a los estímulos externos -como es
entendido por los conductistas-, sino como procesadores de información. En ese
sentido, prestó atención a los fenómenos mentales complejos, ignorada por los
conductistas, y fue influenciado por la aparición de la computadora como un
dispositivo de procesamiento de información, que se convirtió en análoga de la mente
humana. En la psicología cognitiva, el aprendizaje se entiende como la adquisición de
conocimientos, es decir; el alumno es un procesador de información que absorbe
información, lleva a cabo operaciones cognitivas en él y las almacena en la memoria.
Por lo tanto, sus métodos preferidos de instrucción son conferencias y la lectura de
libros de texto; y, en su forma más extrema, el alumno es un receptor pasivo de
conocimiento por parte del maestro. Seguidamente, les dejamos dos recursos
audiovisuales donde se puede apreciar el enfoque del individuo como procesador de
información.

Representantes: Frederick Bartlett, Jerome Bruner.

3. Constructivismo

El constructivismo surgió entre los años 1970 y 1980, dando lugar a la idea que los
estudiantes no son receptores pasivos de información, sino que construyen activamente
su conocimiento en interacción con el medio ambiente y a través de la reorganización
de sus estructuras mentales. Por tanto, los aprendices son vistos como los responsables
de interpretar y darle sentido al conocimiento y no simplemente como individuos que
almacenan la información dada. Este punto de vista del aprendizaje condujo al cambio
de la “adquisición de conocimiento” a la metáfora “construcción-conocimiento”. La
creciente evidencia en apoyo de la naturaleza constructiva de aprendizaje también
estuvo respaldada por el trabajo anterior de teóricos influyentes como Piaget y Bruner.
Si bien existen diferentes versiones del constructivismo, lo que se encuentra en común
es el enfoque centrado en el alumno mediante el cual el profesor se convierte en una
guía cognitiva del aprendizaje y no en un transmisor de conocimientos.

Representantes: Jean Piaget, Jerome Bruner.

17
 4. Aprendizaje social

Desarrollada por Albert Bandura en 1977, esta teoría sugiere que las personas
aprenden en un contexto social, y que el aprendizaje se facilita a través de conceptos
tales como el modelado, el aprendizaje por observación y la imitación. A través de esta
teoría Bandura propuso el llamado “determinismo recíproco” que sostiene que el
comportamiento, medio ambiente y cualidades individuales de una persona, influyen
recíprocamente unos a otros. En su desarrollo, afirma también que los niños aprenden
de la observación de otros, así como del comportamiento del “modelo”, los cuales son
procesos que implican la atención, retención, reproducción y motivación.

Representante: Albert Bandura.

5. Constructivismo social
A finales del siglo 20, la visión constructivista del aprendizaje cambió aún más por
el aumento de la perspectiva de la “cognición situada y aprendizaje” que hacía hincapié
en el importante papel del contexto y de la interacción social. La crítica en contra del
enfoque constructivista y la psicología cognitiva se hizo más fuerte con el trabajo
pionero de Vygotsky, así como la investigación antropológica y etnográfica de
estudiosos como Rogoff y Lave. La esencia de esta crítica es que el constructivismo y
la psicología cognitiva observan a la cognición y el aprendizaje como procesos que
ocurren dentro de la mente de forma aislada del entorno y de la interacción con ella,
considerándola autosuficiente e independiente de los contextos en que se encuentra. El
constructivismo social como un nuevo punto de vista, sugiere que la cognición y el
aprendizaje se entienden como interacciones entre el individuo y una situación; donde
el conocimiento es considerado como situado, y es producto de la actividad, el
contexto y cultura en la que se forma y utiliza.

Representante: Vygotsky, Rogoff, Lave.

18
 6. Aprendizaje experiencial
Las teorías de aprendizaje experimental se basan en las teorías sociales y
constructivistas del aprendizaje, pero en este caso sitúan la experiencia como el centro
del proceso de aprendizaje. Su objetivo es entender las maneras de como las
experiencias -ya sea de primera o segunda mano- motivan a los estudiantes y
promueven su aprendizaje. Así entonces, el aprendizaje se trata de experiencias
significativas – de la vida cotidiana- que conducen a un cambio en los conocimientos
y comportamientos de un individuo. Carl Rogers es un autor influyente de estas teorías,
el cual sugiere que el aprendizaje experimental es aquel “aprendizaje por iniciativa
propia”, y por la cual las personas tienen una inclinación natural de aprender; además
de promover una actitud completa de involucramiento en el proceso de aprendizaje. A
continuación, algunas de las reflexiones presentadas por Rogers:

• el aprendizaje sólo puede ser facilitado: no podemos enseñar a otra persona

directamente”
• los alumnos se vuelven más rígidos bajo amenaza”
• el aprendizaje significativo se produce en un entorno donde la amenaza es
reducida al mínimo”
• el aprendizaje es más probable que ocurra y más duradera cuando se da por
iniciativa propia”

(Oficina de Aprendizaje y Enseñanza, 2005, p. 9).

Representante: Carl Rogers.

19
 7. Inteligencias múltiples
Desafiando el supuesto de muchas de las teorías del aprendizaje que el aprendizaje
es un proceso humano universal que todos los individuos experimentan de acuerdo con
los mismos principios. Howard Gardner elaboró en 1983 la teoría de las inteligencias
múltiples la cual sostiene que la comprensión de la inteligencia no está dominada por
una sola capacidad general. Gardner afirma que el nivel de inteligencia de cada persona
se compone de numerosas y distintas “inteligencias”. Estas inteligencias incluyen:

➢ Lógico-matemática
➢ Lingüística
➢ Espacial
➢ Musical
➢ Cinético-corporal
➢ Interpersonal
➢ Intrapersonal

Aunque su trabajo es considerado especulativo por algunos sectores académicos, la

teoría de Gardner es apreciada por los profesores que han encontrado en ella una visión
más amplia de su marco conceptual llevándolos más allá de los límites tradicionales
de cualificación, plan de estudios y pruebas. Mas tarde se sumarían trabajos como el
de D. Goleman referidos a la denominada inteligencia emocional.

Representante: Howard Gardner.

8. Aprendizaje situado y comunidad de práctica

La teoría del aprendizaje situado y comunidad de práctica desarrollado por Jean
Lave y Etienne Wenger rescatan muchas ideas de las teorías de aprendizaje descritas
anteriormente. La teoría del aprendizaje situado hace hincapié en el caracter relacional
y negociado del conocimiento y del aprendizaje, cuya naturaleza se desprende de una
acción de compromiso con el aprendizaje por parte de los individuos involucrados. De
acuerdo con la teoría, el aprendizaje se produce con mayor eficacia dentro de las
comunidades. En ese sentido, las interacciones que tienen lugar dentro de una
comunidad de práctica tales como; la cooperación, la resolución de problemas, la
construcción de la confianza, la comprensión y las relaciones sociales tienen el
potencial de fomentar el capital social comunitario que mejora el bienestar de los

20
miembros de la comunidad. Thomas Sergiovanni refuerza la idea que el aprendizaje
es más eficaz cuando se lleva a cabo en las comunidades, afirmando que los resultados
académicos y sociales mejorarán sólo cuando las aulas se conviertan en comunidades
de enseñanza y aprendizaje. Las comunidades de práctica por supuesto, no se limita a
las escuelas, sino que abarcan otros escenarios como el lugar de trabajo y otras formas
de organización social.

Representante(s): J. Lave, E. Wenger, T. Sergiovanni

9. Aprendizaje y habilidades del siglo 21

Surge de la preocupación por la transformación de las metas y la práctica diaria del
aprendizaje para satisfacer las nuevas demandas del siglo 21, que se caracteriza por el
conocimiento impulsado por la tecnología. La discusión actual acerca de las
habilidades del siglo 21 ha llevado a las aulas y otros ambientes de aprendizaje a
fomentar el desarrollo del conocimiento, así como nuevas formas de alfabetización en
medios de comunicación, pensamiento crítico, sistemas, habilidades interpersonales y
aprendizaje autodirigido. Por ejemplo, la Asociación para las Habilidades del Siglo 21
define como clave las siguientes áreas: materias básicas (por ejemplo, inglés,
matemáticas, geografía, historia, educación cívica); temas del siglo 21 (conciencia
global, alfabetización cívica, educación de la salud, alfabetización ambiental,
financiera, negocios y alfabetización empresarial); habilidades de aprendizaje e
innovación (creatividad e innovación, pensamiento crítico y resolución de problemas,
comunicación y colaboración); información, medios de comunicación y habilidades
tecnológicas (alfabetización en TIC, educación mediática); y habilidades de vida y
carrera (flexibilidad y adaptabilidad, iniciativa y autonomía, habilidades sociales e
interculturales, de productividad, liderazgo y responsabilidad). Uno de los principales
métodos utilizados para apoyar el aprendizaje de estas habilidades y conocimientos es
el aprendizaje en grupo y por proyectos, lo que implica un trabajo colaborativo basado
en la investigación de problemas y preguntas del mundo real.

21
 ACTIVIDAD

1. ELABORA UN MAPA CONCEPTUAL SOBRE LA

TEMÁTICA DESARROLLADA.

2. ELABORA UN RESUMEN SOBRE LOS PRINCIPALES

TEMAS DEL CAPITULO 1.

3. QUE ES EL CONSTRUCTIVISMO.

4. ELABORA UN MAPA CONCEPTUAL SOBRE LAS

TEORÍAS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

22
CUADERNO
DE
CAMPO

23
2. CUADERNO DE CAMPO

Es una herramienta esencial para el éxito y la credibilidad del trabajo docente.

El cuaderno de campo debe contener un registro detallado de todas las actividades
realizadas durante el desarrollo del ciclo académico, la información que se registre en
el cuaderno de campo se trasladará al informe preliminar o final según sea el caso.

El ministerio de educación afirma que es una herramienta que permite registrar

hechos y situaciones relevantes de la práctica pedagógica que los docentes observan
al desarrollar sus actividades pedagógicas con sus estudiantes y que este le servirá
como instrumento de la evaluación formativa.

El cuaderno de campo es una herramienta que permite registrar hechos y

situaciones relevantes de la práctica pedagógica de los docentes visitados y de su
práctica como Especialista / Gestor Curricular.

2.1 Características Del Cuaderno de Campo

Un cuaderno (también llamado cuadernillo, libreta, libro de notas, libro de apuntes,

libro de anotaciones) es un conjunto de hojas de papel, impresas o en blanco, unidas
con una espiral o dobladas, encajadas o cosidas, que forman un libro delgado.

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25
26
27
28
 2.2 Importancia del clima del aula

Según varios autores se trata de la calidad

general del centro que emerge de las relaciones
interpersonales percibidas y experimentadas por
los miembros de la comunidad educativa.
Además, se basa en la percepción colectiva sobre
las relaciones interpersonales que se establecen en
el centro y es un factor que influye en el
comportamiento de los miembros que forman la comunidad.

Según Garrido, Jiménez, Landa, Páez y Ruiz (2013), durante los años 60 y 70
existían las líneas cognitivas y motivacionales, pero se trabajaban por caminos
separados. Sin embargo, hace algunos años, se vio la necesidad de trabajar
conjuntamente ambos componentes. Pues se demostró que logra una mejora del
aprendizaje y el rendimiento. Además, en la década de los 80 y 90, se llevaron a cabo
varios estudios que demuestran que la relación entre la motivación, estrategias de
aprendizaje y el rendimiento académico están estrechamente conectadas.

Estos autores, también hablan de la existencia de dos variables en el clima escolar:

• Clima Social del Centro Escolar: se trata de la capacidad de ayuda, seguridad y

respeto en los centros educativos percibidos por los alumnos.

• Clima referente al Profesorado: basado en la percepción de los alumnos sobre el

trato de los profesores.

Por último, un adecuado clima escolar es aquel que favorece la convivencia pacífica,
potencia el aprendizaje de sus alumnos, los motiva con actividades educativas y modera
sus problemas psicológicos.

El nuevo paradigma de la educación acentúa aprender en cualquier momento y en

cualquier lugar. La acumulación de conocimiento ya no representa un bien socialmente
valorado, y esto se debe a que podemos acceder a todo tipo de conceptos y contenidos a
través de internet. Lo que el mundo exige son personas que puedan adaptarse, y que
puedan aplicar este conocimiento, no sólo adquirirlo. Y para esto, lograr que nuestros
alumnos “quieran” aprender (no que “deban” aprender) es vital.

29
Existen algunos aspectos “invisibles” del aula que, aunque tienen poco que ver con las
materias que dictan los docentes, están muy relacionados con los procesos de enseñanza
y los objetivos de aprendizaje.

El primero de estos aspectos es el estado anímico de los alumnos, es decir, su

predisposición para aprender. Todos los alumnos pueden aprender. Sin embargo, es su
experiencia en la escuela, la relación con sus compañeros, docentes, directivos y padres,
y su entorno en general, lo que va a determinar si se sienten lo suficientemente seguros,
comprometidos, motivados y apoyados para poder aprender. Frente al fracaso o al desafío,
algunos chicos se esfuerzan más. Otros, por el contrario, se frustran y abandonan.

Numerosos estudios han demostrado la importancia de la relación entre el docente y el

alumno para lograr que este desarrolle todo su potencial. Es imposible, por ende,
desatender este vínculo al hacer foco en el binomio enseñanza-aprendizaje.

Otro factor importante es la motivación

Tristemente, nuestro sistema educativo pone más énfasis en la nota que en el

aprender. Sin embargo, que estudien, rindan, y aprueben no es garantía de aprendizaje,
especialmente cuando al cabo de unos pocos días, muchos chicos se olvidan de todo. Lo
que nos obliga a preguntarnos: si el sistema quiere que aprueben, si los padres quieren
que aprueben, si los docentes quieren que aprueben, y los alumnos buscan aprobar,
¿dónde quedó el aprender? ¿A qué van los chicos a la escuela?, ¿a aprobar?

Sin seguridad, no hay aprendizaje.

Ya sabemos que aprendizaje y emociones van de la mano. Además del vínculo y de la

conexión emocional que debe existir entre el docente y sus alumnos, la sensación de
seguridad es clave para poder aprender. Existen estudios que demuestran que estar
sometidos a largos períodos de estrés puede generar daño en el hipocampo y en la corteza
frontal, lo que afecta la memoria y el procesamiento de la información. Hay decenas de
eventos diarios en el aula que pueden generar estrés en nuestros alumnos. Desde una
actividad compleja hasta ser acusado injustamente, pasando por gritos, peleas,
incertidumbres, inseguridades, riesgos, etcétera. Por supuesto, lo que le genera estrés a

30
un alumno pueden no hacerlo en otro. Esto tiene que ver con qué recuerdos o estímulos
despiertan estas situaciones en ellos.

Los docentes deben buscar que en sus aulas haya un alto nivel de aprendizaje: pero,
además, un bajo nivel de amenaza. Es decir, deben generar espacios sanos en donde los
alumnos puedan desplegar su creatividad sin miedo a ser criticados, castigados por sus
errores, burlados o humillados. Si el alumno siente vergüenza, o miedo a equivocarse, o
cree que lo que hay que hacer es difícil, o que el docente no lo quiere, la amígdala –una
estructura con forma de almendra que se encuentra en el cerebro– se encarga de alertar al
resto del cerebro de posibles amenazas y de activar una respuesta de miedo o ansiedad,
lo que los aleja de poder aprender. Es decir, sin cierta sensación de seguridad, los alumnos
no pueden aprender o recordar, y mucho menos desplegar todo su potencial creativo. El
docente es custodio de la autoestima de los alumnos y debe generar espacios de
aprendizaje en donde ningún alumno interfiera con el aprendizaje de un compañero y en
donde cada alumno pueda desplegar todo su potencial.

Como vemos, una escuela, lejos de ser un espacio con sujetos aislados, es una especie de
red formada por personas interconectadas. El clima institucional es clave para que los
alumnos puedan aprender. Si bien es cierto que varía de escuela en escuela, el clima
institucional juega un rol clave en comunicar una atmósfera e influencia la manera en que
alumnos, docentes y directivos piensan, sienten y actúan.

El clima institucional es el “cómo se sienten” todas las personas que conforman la

institución, en especial los niños y jóvenes que son su principal razón de ser. Ese sentir
no es superficial, son modos de vivir, de estar, de vincularse que se instalan
profundamente en los actores de la comunidad escolar.

Existe una relación directa entre el clima institucional y el desempeño de los alumnos.
Un clima institucional positivo afecta de manera contundente la motivación y desempeño
de los alumnos. Por el contrario, cuando la cultura institucional no promueve un ambiente
seguro tanto desde lo físico como desde lo emocional, se rompe el compromiso de los
alumnos con el proceso de aprendizaje. El clima emocional, aunque intangible,
compromete a todos los actores de la escuela: alumnos, docentes, directivos, padres y
colaboradores. Es uno de los ingredientes más importantes de un programa académico
exitoso.

31
QUE HABILIDADES
CREE USTED QUE
DEBE TENER UN
DOCENTE DE EDUC.
INICIAL PARA CREAR
UN CLIMA DE AULA
POSITIVO

32
SECUENCIA
DIDÁCTICA DE
UNA SESIÓN DE
APRENDIZAJE

TERCERA UNIDAD 33
3. Secuencia Didáctica De Una Sesión De Aprendizaje

3.1 Procesos Pedagógicos

Los procesos pedagógicos son las actividades que desarrolla el docente de manera
intencional con el objeto de mediar en el aprendizaje significativo del estudiante.

La finalidad principal es construir conocimientos, clarificar valores y desarrollar

competencia para la vida en común.

34
3.2 Procesos Didácticos

Los procesos didácticos, se define como una serie de acciones integradas que debe
de seguirse ordenadamente por el docente dentro del proceso educativo para el logro
de un aprendizaje efectivo.

35
36
3.3 Elaboración de una sesión

37
4. EL APRENDIZAJE

4.1 El aprendizaje significativo

Es un tipo de aprendizaje que resulta de relacionar los conocimientos previos con

nueva información adquirida. Es un aprendizaje basado en la comparación.

Por el cual se adquieren nuevas habilidades, conocimientos o destrezas usando

como base conceptos previos que ya poseíamos, pero a la vez reestructurando este
nuevo aprendizaje comparándolo con el anterior.

Ocurre cuando la estructura cognitiva asocia la información nueva con los

conceptos relacionados ya implantados en ella para establecer una conexión.

Características Del Aprendizaje Significativo

• Los datos deben tener significado para el estudiante. No debe ser una mera
incorporación mecánica de datos.
• Es recíproco, existe una retroalimentación entre la fuente y el receptor.
• El aprendiz entiende la información que se le está proporcionando.
• El aprendizaje adquirido puede ser aplicado en diferentes contextos. A
esto se le define como transferencia del conocimiento.
• Existe una conexión entre la información nueva y la pre-existente entre la
estructura cognitiva.
• La información nueva complementa y enriquece a la información anterior
y esto la hace más completa para el sujeto.
• El aprendiz tiene la disposición de aprender, siempre que tenga lógica y
significado para él.

38
 El Modelo De Aprendizaje Significativo

El modelo de aprendizaje que desarrolló David Ausubel sobre el Aprendizaje

Significativo es el que más éxito ha tenido al explicar cómo se produce el Aprendizaje
efectivo y profundo no mecánico. Para Ausubel, el sujeto construye su aprendizaje a
través de sus propias interpretaciones, por tanto, su modelo saca al sujeto de su papel
pasivo y lo empodera de un proceso de aprendizaje construido y relacionado con los
conocimientos previos, utilizándolos para reestructurar y organizar la información.

Principios Del Modelo De Aprendizaje Significativo

• Tener en cuenta los conocimientos previos: los conocimientos previos

deben estar relacionados con los conocimientos que se quieren adquirir, de
modo que sirvan de base para construir el nuevo aprendizaje.
• Despertar el interés del alumno: lograr que el alumno desee incorporar
la nueva información a su estructura cognitiva a través de actividades que
sean de su interés.
• Crear un clima armónico y de confianza hacia el profesor: el profesor
debe representar una figura en la que se pueda confiar que estimule el
aprendizaje en lugar de obstaculizarlo.
• Proporcionar actividades de participación activa: actividades que
permitan al alumno opinar, debatir e intercambiar ideas para construir el
aprendizaje utilizando su marco conceptual propio.
• Explicar mediante ejemplos: los ejemplos prácticos son una
representación que facilita la comprensión de la teoría.
• Guiar el proceso cognitivo del aprendizaje: al ser un proceso de libre
construcción del conocimiento, el estudiante seguramente cometerá errores
y el docente debe servir de guía para que sean corregidos o evitados.
• Crear un aprendizaje situado en el ambiente sociocultural: es
necesario que el aprendiz entienda porque un mismo evento tiene distintas
interpretaciones.

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 Tipos De Aprendizajes Significativos Según Ausubel

• Aprendizaje de representaciones: se trata de una forma básica de

aprendizaje, el aprendiz asocia el significado de los símbolos con objetos,
eventos o conceptos de la realidad objetiva, utilizando conceptos
fácilmente disponibles.
• Aprendizaje de Conceptos: para construir conceptos se formulan
hipótesis que deben ser puestas a prueba en situaciones concretas, elegir
una característica común que represente al concepto y relacionar esta
característica con la estructura cognoscitiva del sujeto. Se relacionan los
conocimientos nuevos con una idea abstracta, generada a partir de
experiencias que sólo el sujeto ha vivido, y que, por tanto, tienen un
significado muy personal.
• Aprendizaje de proposiciones: este aprendizaje utiliza los dos tipos
anteriores de aprendizaje, pero el aprendizaje resulta de un proceso mucho
más elaborado. Se realiza la combinación lógica de conceptos de la que
surgirán apreciaciones complejas en áreas filosóficas, matemáticas y
científicas.

Implicaciones Pedagógicas Del Aprendizaje Significativo

Aplicar el modelo de aprendizaje significativo implica romper el paradigma de un

sistema de aprendizaje superficial, en el que los receptores tienen como único objetivo
aprobar un examen, para lo cual sólo se requiere memorizar datos, formulas, o
conceptos que no tienen un significado profundo y que por esa razón sus cerebros
desecharán cuando se haya alcanzado el objetivo.

Este sistema deja por fuera y desanima a quienes quieren construir su aprendizaje,
porque el sistema no promueve la participación activa del receptor, ni la estimula
cuidando la calidad del contenido, ni propicia un ambiente en el que se comprenda lo
que se está aprendiendo.

Las principales críticas de este modelo, nos dicen que el aprendiz usa la "libertad"
a la hora de comprender su aprendizaje, y que por ello puede estar equivocándose en
la comprensión de lo que esté aprendiendo

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4.2 EVALUACION FORMATIVA

Ocurre en todo el proceso de enseñanza – aprendizaje, en el momento en que el

estudiante realiza las actividades, el docente debe dar la oportunidad al estudiante
de que explique con sus palabras su comprensión de los hechos y procesos históricos,
después de comparar diversas fuentes, para que así el estudiante pueda construir sus
aprendizajes.

¿Cuál es la función de la evaluación formativa?

• Observar, acompañar y analizar los procesos y resultados de los estudiantes

para identificar fortalezas y dificultades y determinar en función a ello
acciones docentes de refuerzo y mejora en los aprendizajes.
• Interpretar las evidencias obtenidas que serán usadas por los profesores, los
estudiantes o sus pares, para tomar decisiones acerca de los próximos pasos
a seguir en la enseñanza y el aprendizaje.

Características

• Requiere establecer metas para el proceso de aprendizaje.

• Los estudiantes deben asumir la responsabilidad de su aprendizaje
(autoevaluarse en todos los procesos del aprendizaje.
• Identifica los pasos necesarios para llegar al objetivo.
• Fomenta la autoevaluación y la colaboración entre alumnos.
• Incluye retroalimentación constante.
• Es individual y cualitativa.

¿Cómo implementar la evaluación formativa?

1. Compartir los objetivos de aprendizaje y sus criterios de logro.

2. Diseñar y realizar actividades que permitan evidenciar el aprendizaje.

3. Retroalimentar efectiva y oportunamente.

4. Dar oportunidades para la autoevaluación y coevaluación.

¿Cuándo se aplica la evaluación formativa?

La evaluación formativa tiene lugar durante todo el proceso de enseñanza-

aprendizaje en el inicio, durante el proceso y al finalizar el trascurso de enseñanza.

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 Beneficios de la evaluación formativa

Permite la observación y posterior monitoreo de las actitudes, habilidades y la

interacción al cuestionar al grupo o pedir su contribución para explicar sus
conocimientos.

Se tiene el control exacto de cuánto y qué tan rápido aprenden los alumnos.

Los instrumentos de la evaluación formativa

• Cuaderno de campo
• Resolución de problemas explicitando los pasos seguidos
• Fichas de recogida de información
• Exposición de pequeñas investigaciones.
• Fichas de registro de evidencias
• Lista de cotejo
• Registro de observación
• Rubricas, etc.

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ACTIVIDAD

Realizar un organizador visual acerca de la

evaluación Formativa

Realizar un organizador grafico acerca las

estrategias del aprendizaje

Realizar un ejemplo de un cuaderno de

campo y explicar argumentando

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