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N
378.125
E 82 Estupiñán Maldonado, Máximo Augusto.
Diseño de sílabos por competencias / Colección de Educación Superior vol V./Máximo
Augusto Estupiñán Maldonado. -- 1a ed.
Managua: Máximo A. Estupiñán M.2020.51 p.

ISBN 978-99964-0-099-6
1. ENSEÑANZA SUPERIOR 2. FORMACION PROFESIONAL 3. SILLABUS 4. EDUCACION POR
COMPETENCIAS

©2020 Todos los derechos reservados Máximo A. Estupiñán Maldonado

Prohibida su reproducción total o parcial por cualquier medio sin autorización del autor.

Una publicación auspiciada por:

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 ÍNDICE

COMPETENCIAS A DESARROLLAR
I. EL DISEÑO INTEGRADO DE SÍLABOS POR COMPETENCIAS 5
1.1. FASE INICIAL DEL DISEÑO INTEGRADO
1.1.1. Estructura del sílabo por competencias
1.1.2. Factores situacionales del Sílabo
1.1.3. Competencias de Aprendizaje
1.1.4. Los Contenidos de Aprendizaje
1.1.5. Actividades de Enseñanza-Aprendizaje
1.1.6. Estrategias, Técnicas y Métodos de Enseñanza / Aprendizaje
a) Estrategias de Enseñanza/Aprendizaje
b) Técnicas y Métodos de Enseñanza / Aprendizaje
c) Las Variables e Indicadores para la optimización de la docencia de
nivel superior
1.1.7. Evaluación y Realimentación en la Asignatura
1.1.8. Integración y Comprobación de la fase inicial

1.2. FASE INTERMEDIA DEL DISEÑO INTEGRADO 31

1.2.1. Estructura de la Asignatura
1.2.2. Estrategia de Instrucción
1.2.3. Sistema general de Actividades de Aprendizaje
1.2.4. Integración y Comprobación de la fase Intermedia
1.3. FASE FINAL DEL DISEÑO INTEGRADO 36
1.3.1. Sistema de Calificación
1.3.2. Comunicación con los Estudiantes
1.3.3. Retroalimentación de la Asignatura
1.3.4. Integración y Comprobación de la fase Final
II. PROCESO DE VALIDACIÓN DE SÍLABOS 39
2.1. El Proceso Técnico para incrementar la Validez desde la elaboración
2.2. Validación Interna
2.3. Validación Externa
2.3.1. Validación Aplicativa
2.3.2. Validación del Contexto
III. PROCESO DE CONTROL DE CALIDAD PERMANENTE DE LOS SÍLABOS 41

3
 3.1. Finalidad, Ventajas, Etapas
3.2. Implementación de un Sistema de Control de Sílabos (SCS)

IV. EL PROCESO DE SUPERVISIÓN Y MONITOREO DEL SÍLABO UNIVERSITARIO 42

4.1. Finalidad y Etapas de la Supervisión
4.2. Finalidad y Etapas del Monitoreo
4.3. Planificación y ejecución del Proceso de Supervisión y Monitoreo (PSM)

V. VALIDEZ Y CONFIABILIDAD EN LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN 44

SUPERIOR
5.1. La Evaluación como proceso valido y confiable
5.2. Patrones de Evaluación ¿cómo diseñar la evaluación sistemática?
5.3. Matrices de Evaluación ¿cómo elaborar exámenes parciales o finales?
5.4. Planificación y ejecución del Proceso de control de la validez y confiabilidad
de la evaluación (PCVE)

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 COMPETENCIAS A DESARROLLAR
Construye el diseño curricular micro de las asignaturas correspondientes a una carrera
profesional según el modelo por competencias establecido por la UAM.
DIMENSIONES
1. Conoce la estructura,
función y características del
Dimensión
proceso de diseño
Conceptual
integrado del sílabo por
competencias
2. Elabora un sílabo por
competencias utilizando el
diseño integrado
3. Optimiza el proceso de
enseñanza y desarrolla sus
habilidades como docente
4. Realiza procesos de
validación de sílabos
Dimensión
Procedimental 5. Implementa procesos de
control de calidad de sílabos
6. Planifica y ejecuta procesos 6.1. Organiza y ejecuta un proceso de
de supervisión y monitoreo
de sílabos
7. Incrementa la validez y
confiabilidad de la
evaluación en la Educación
Superior
8. Acepta la necesidad e
Dimensión
importancia de realizar la
Actitudinal
transformación curricular
9. Colabora eficientemente en
cada una de las
Dimensión
responsabilidades asignadas
Conductual
en el proceso de
transformación curricular
INDICADORES
1.1. Comprende la estructura y funciones del
proceso de diseño integrado del sílabo
por competencias
1.2. Caracteriza el proceso de diseño
integrado de elaboración del sílabo por
competencias
2.1. Construye un sílabo de Asignatura por
competencias utilizando el
procedimiento técnico del diseño
integrado
3.1. Diagnostica sus habilidades de
enseñanza y selecciona variables para
incrementarlas
3.2. Gestiona experiencias de aprendizaje
significativo
4.1 Utiliza el procedimiento técnico para
determinar la validez de un sílabo
5.1. Diseña y ejecuta un Sistema de Control
de Calidad Permanente de los Sílabos
de una Facultad
supervisión y monitoreo de la ejecución
de los sílabos de una Facultad
7.1. Realiza procedimientos de evaluación
del aprendizaje con alto grado de validez
y confiabilidad
7.2. Organiza y ejecuta un proceso de control
de la validez y confiabilidad de la
evaluación de una Facultad
8.1. Manifiesta predisposición favorable
hacia el proceso de transformación
curricular
9.1. Participa ética, proactiva y
responsablemente en las actividades de
construcción del currículum
5
I. EL DISEÑO INTEGRADO DE SÍLABOS POR COMPETENCIAS

1.1. FASE INICIAL DEL DISEÑO INTEGRADO

1.1.1. Estructura del sílabo por competencias

Para el presente manual utilizaremos el sílabo modelo de la Universidad Americana (UAM), institución
universitaria de reconocido prestigio en el escenario Centroamericano y del Caribe. El Documento que
define la estructura de los sílabos de las Asignaturas en la UAM, es el “Marco Referencial para el Diseño
Curricular en la UAM”. Éste establece que todas las asignaturas deberán diseñarse con base en las
competencias del Perfil Profesional de la carrera. El documento oficial propone la siguiente estructura:

I. Carátula

• Nombre de la Universidad
• Nombre de la Asignatura
• Nombre del (los) profesor(es) responsable(s) de la elaboración del syllabus
• Fecha y lugar
II. Información administrativa

2.1 Nombre de la Asignatura

2.2 Facultad que la ofrece
2.3 Asignatura obligatoria/electiva
2.4 Tipo de curso (Teórico, Teórico-práctico, Práctico)
2.5 Código (según manual de codificación de la Universidad)
2.5 Número de horas presenciales a la semana
2.6 Número total de horas y número de Créditos Académicos de la asignatura (en la tabla)

No. de No. de No. de Créditos No. total de

No. total
horas horas Académicos (CA) Créditos
de horas
teóricas prácticas Teóricos Prácticos Académicos

No. CA teóricos = No. de horas teóricas / 16

No. CA prácticos = No. de horas teóricas / 32
No. total de CA = No. CA teóricos + No. CA prácticos (el CA debe ser un número
entero, al final se redondea)
III. Descriptor

Se coloca el descriptor de la asignatura que está en la Macroprogramación. Si se considera necesario,

puede ampliarse.
IV. Competencias a desarrollar en la Asignatura

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Competencias genéricas:
No. Competencias genéricas Indicadores
1 Enunciado de la competencia 1.1 Indicador
1.2 …

Competencias específicas:
No. Competencias Subcompetencias Indicadores
específicas
1 Enunciado de la 1.1. Subcompetencia… 1.1.1.Indicador…
competencia 1.1.2.…
1.2. Subcompetencia… 1.2.1.Indicador…
1.2.2….

V. Contenidos por unidad

Nombre de la Unidad/Módulo:
Competencia / subcompetencias de la Unidad:
Enunciado de la competencia
• Subcompetencia 1
• Subcompetencia 2
• …
Semana Sesión Contenido Actividad de Recursos Evaluación de
aprendizaje Didácticos aprendizajes
1
1
2
3
2
4

Es necesario tener en mente las competencias genéricas al diseñar actividades de aprendizaje, de modo
que, además de la asimilación de los contenidos, se contribuya al desarrollo de éstas.
Las competencias deben redactarse de forma clara, tomando en cuenta:
• Los atributos personales entendidos como elementos de la competencia, que establecen el
comportamiento esperado de la persona en forma de consecuencias o resultados de las actividades
que realiza. Verbo activo: Aplica, realiza, maneja, administra...
• El contenido de la competencia, objeto sobre el cual se aplica la acción. Las funciones y tareas que
los sujetos deben desempeñar y en las que aplican sus atributos personales. Administra el curículo…
• La condición de realización, son los criterios bajo los cuales la actuación profesional se va a
considerar adecuada o eficaz para satisfacer los objetivos de las organizaciones productivas y

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 constituye una guía para la evaluación de la competencia. Administra el currículo de forma
organizada y creativa.

VI. Metodología

Describir claramente las estrategias metodológicas, técnicas, diseño instruccional o forma en que se
organizará la enseñanza-aprendizaje para lograr el desarrollo de las competencias específicas de la
asignatura, las cuales se han derivado de las propuestas en el Perfil Profesional.
VII. Evaluación de los aprendizajes

Describir los lineamientos generales de la evaluación de la asignatura, los tipos de evaluación y los
momentos en que se realizará, así como el sistema de calificación (la ponderación). Debe haber
coherencia entre las estrategias de aprendizaje utilizadas en el proceso para el desarrollo de
competencias y las formas de evaluar los resultados.
En este acápite deben describirse las distintas técnicas que se utilizarán para evaluar el logro de las
competencias. Los instrumentos de evaluación que se elaboren deberán anexarse a este documento
para completar el expediente de la asignatura. Por ejemplo veamos la evaluación de los aprendizajes en
la Asignatura de Sociología de la UAM para el 2010.

Los participantes deberán cumplir con los siguientes requisitos para su aprobación:

Competencias genéricas 20%

1 Control de argumentación escrita: Ensayo (10%)
1 Investigación y Exposición Grupal (10%)
Competencias Específicas 80%
1 Primer Examen Parcial 20%
1 Segundo Examen Parcial 20%
5 Controles de comprensión escritos 15%
5 Discusiones en el aula 15%
2 Análisis de Vídeos 10%
VIII. Honestidad Académica
Precisar claramente las reglas en cuanto a la honestidad académica, especialmente en la entrega de
trabajos y en la realización de exámenes u otras actividades evaluadas.

IX. Normas de comportamiento en clase

Especificar las normas que serán aplicadas en el desarrollo de la asignatura. Qué se permite o no se
permite en el aula, cómo se espera que sea el trato entre compañeros y con el docente en el aula, cómo
se va a proceder en caso de impuntualidad, hasta qué punto se va a tolerar retrasos en la entrega de
trabajos, entre otras cosas.

X. Fuentes de información

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Hacer referencia a cualquier fuente de información (impresa o electrónica) que sea utilizada como
información básica o complementaria para contribuir a la comprensión de los diferentes temas
abordados en la asignatura.
De preferencia se deben utilizar fuentes actualizadas (menos de 10 años de publicadas) y ser
correctamente referenciadas, dando ejemplo de lo que se espera de los estudiantes en sus trabajos.
Puede, por ejemplo, seguir los criterios definidos por la APA:

• Para libros: Autor/Editor. (Fecha de publicación). Título: Subtítulo. (Edición). Lugar de publicación:
Editorial.
1.1.2. Factores situacionales del Sílabo

Los factores situacionales de un sílabo, son el conjunto de variables que van a intervenir e interaccionar
mutua y constantemente en una situación de aprendizaje, el docente debe necesariamente conocer
estas variables situacionales debido a una simple razón: afectan al curso. Esta información permitirá
tomar decisiones sumamente importantes, por ejemplo:

• Contexto específico de la situación de enseñanza / aprendizaje

• Contexto general de la situación de aprendizaje
• Características de la materia
• Características de los Estudiantes
• Características del Maestro

Cada uno de estos factores debe ser examinado específicamente, no puede dejarse al azar ya que su
causalidad con el diseño y ejecución del sílabo de la asignatura es directa.

Las categorías generales (y los factores específicos relacionados con cada categoría) se muestran en la
siguiente actividad. Examine cada uno de estos factores en lo que respecta a su curso específico. Si
usted tiene información acerca de cualquier factor, escríbalo. Si no dispone de información, tendrá que
anotar ideas acerca de cómo puede obtenerlo.

ACTIVIDAD 1
Diagnostique y reflexione sobre los siguientes factores situacionales del sílabo de su asignatura

1. Contexto específico de la enseñanza / aprendizaje ¿Cuántos estudiantes estarán en la clase? ¿Es el

curso de nivel de pregrado o de postgrado? ¿Es una asignatura inicial, intermedia o final del programa?
¿Qué tan frecuentes son las sesiones de clase? ¿Cómo va a darse el curso: presencial, semipresencial, en
línea?, ¿Dónde va a darse, en un aula o laboratorio? ¿Qué elementos físicos del ambiente de aprendizaje
afectan a la clase?
2. Contexto general de la situación de aprendizaje
¿Cuáles son las expectativas de aprendizaje en este curso por el programa de estudios, por la
universidad, Facultad y / o departamento? ¿la profesión? ¿la sociedad?
3. Características de la materia

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¿Es principalmente teórica, práctica, o una combinación?, ¿El tema es fundamentalmente convergente o
divergente?, ¿Hay cambios importantes o se producen controversias en el campo de estudio de la
materia?
4. Características de los Estudiantes
¿Cuál es la situación de vida de los alumnos (por ejemplo, trabajo, familia, objetivos profesionales)?
¿Qué conocimientos previos, experiencias, sentimientos iníciales tienen los estudiantes por lo general
sobre este tema? ¿Cuáles son sus objetivos de aprendizaje, expectativas y estilos de aprendizaje
preferidos?
5. Características del Maestro
¿Qué creencias y valores tiene usted como catedrático sobre la enseñanza y el aprendizaje? ¿Cuál es su
actitud hacia el tema? ¿hacia los estudiantes? ¿Qué nivel de conocimiento o familiaridad tiene con este
tema?, ¿Cuáles son sus fortalezas y debilidades en la enseñanza?
1.1.3. Competencias de Aprendizaje

En esta etapa, después de analizar los factores situacionales, debemos prestar atención a las
competencias que queremos desarrollar en los estudiantes al término del curso, para ello las
competencias s organizan en dos grandes grupos: las genéricas y las específicas. Estas últimas se
desagregan en subcompetencias.

PASO 1. Incorpore las Competencias Genéricas de la UAM

Las Competencias Genéricas ya están establecidas y operacionalizadas, al ser transversales se persiguen

en todas las asignaturas a lo largo de todos los semestres de las diferentes carreras profesionales.
CUADRO 1
COMPETENCIAS GENÉRICAS
DOMINIO COMPETENCIAS GENÉRICAS
INDICADORES
COMPETENCIAL UAM
1. Utiliza tecnologías de la
1.1. Utiliza medios impresos, electrónicos o
información y comunicación
presenciales para aprender autónomamente,
Competencias para aprender permanente-
comunicarse y actualizarse permanentemente
relacionadas mente, abstrae, analiza,
en su profesión.
con el sintetiza, identifica, plantea,
1.2. Identifica, formula y resuelve problemas
aprendizaje resuelve problemas,
simulados o reales sistemáticamente utilizando
investiga y aplica los
métodos establecidos con validez técnica.
conocimientos en la práctica.
2.1. Utiliza el idioma español y el inglés
2. Se comunica óptimamente
óptimamente.
Competencias en español y en un segundo
2.2. Identifica claramente objetivos grupales y
relacionadas idioma, trabaja en equipo,
orienta su trabajo a la consecución de los
con las motiva y conduce a metas
mismos.
relaciones comunes y desarrolla
2.3. Aplica las mejores prácticas de su profesión,
interpersonales habilidades para trabajar en
acorde con los avances científicos y
contextos internacionales.
tecnológicos.
Competencias 3. Se compromete con la 3.1. Alcanza estándares y parámetros académicos,
relacionadas calidad, actúa en nuevas personales y profesionales satisfactoriamente.
con la situaciones, toma decisiones, 3.2. Actúa eficientemente en situaciones nuevas,
autonomía y el innova y trabaja proponiendo soluciones innovadoras.

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 desarrollo autónomamente. 3.3. Planifica, ejecuta y evalúa tareas formativas o
personal desempeños profesionales autónomamente.
4.1. Actúa en todo momento con integridad
académica de acuerdo a las buenas
costumbres y los valores democráticos.
Competencias 4. Es responsable, ético,
4.2. Propone, realiza o participa en un proyecto o
relacionadas demuestra responsabilidad
propuesta sustentado en principios como la
con el ejercicio social y compromiso
democracia, inclusión, género, cultura de paz,
de los valores ciudadano.
desarrollo humano, ciudadanía, desarrollo
sostenible, transparencia y cuidado del medio
ambiente.

PASO 2 Incorpore las Competencias Específicas y desagréguelas en subcompetencias.

Las competencias específicas que se encuentran en los descriptores se toman como punto de partida
para el diseño de la asignatura que usted está realizando.

FIGURA 1
INCORPORACIÓN SÍLÁBICA DE LAS COMPETENCIAS

Competencias Subcompetencias
Específicas

Para desagregar las competencias utilice las siguientes reflexiones en términos de habilidades o
competencias, no piense en términos de qué deben “escuchar-memorizar” solamente, sino en términos
de qué pueden “comprender-hacer” para que el aprendizaje sea más significativo para ellos y más
activo:

Reflexión 1:
¿Qué deben aprender mis estudiantes en términos de habilidades y resultados comprobables?

Reflexión 2:
¿Qué me gustaría enseñar para impactar a los estudiantes de este curso?

Reflexión 3:
¿Qué habilidades quiero que desarrollen para su vida personal y profesional?

Reflexión 4:
Años después de que el curso haya terminado, ¿Qué quiero que permanezca en ellos?

Reflexión 5:

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¿Qué distingue los estudiantes que han tomado este curso de los estudiantes que no lo han hecho?

La idea es centrarse en expresar lo que los estudiantes deben aprender y que esto sea verdaderamente
importante, que les permita resolver problemas de la vida real cambiando la forma en que los
estudiantes piensan sobre sí mismos y otros, dándonos cuenta de la importancia del aprendizaje
significativo, que es de carácter integrativo, esto significa que hay que diseñarlo pensando en la
totalidad de la persona. Veamos la siguiente figura:

FIGURA 2
Carácter integrador del aprendizaje significativo

CONOCIMIENT
O CATEGORIAL

METACOGNICI
ÓN
APRENDIZAJE APLICATIVO
SIGNIFICATIVO

INTRAPERSON
INTEGRA-TIVO
AL
INTERPERSON
AL

Como puede verse existen seis formas de aprendizaje significativo, cada uno con sus respectivas
subcategorías, véase el siguiente cuadro:

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 CUADRO 2
TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

TIPO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SUBCATEGORÍAS

¿Cómo ser un mejor estudiante?
METACOGNITIVO Investigar sobre un tema
Aprender estratégicamente
CATEGORIAL Teorías, principios, leyes
Procedimientos, Técnicas, Métodos
APLICATIVO
Análisis de casos
INTEGRATIVO Investigación, Proyectos
INTERPERSONAL Aprender sobre los otros y con los otros
Aprender sobre sus sentimientos, intereses y
INTRAPERSONAL
valores

Cada tipo de aprendizaje puede estimular otros tipos de aprendizaje. Esto tiene implicaciones
importantes para la construcción de sus competencias y subcompetencias de aprendizaje para su curso.
Si las competencias se apoyan mutuamente la experiencia de aprendizaje será más valiosa para los
estudiantes.

ACTIVIDAD 2
Desarrolle las siguientes interrogantes sobre las competencias y subcompetencias que los estudiantes
deberán haber desarrollado al terminar la asignatura

APRENDIZAJE METACOGNITIVO
• ¿Cómo ser buenos estudiantes en un curso como este?
• La forma de aprender acerca de este tema en particular.
• Cómo convertirse en un alumno auto-dirigido en este tema, es decir, con un programa de aprendizaje
sobre lo que necesita o quiere aprender y con un plan para el aprendizaje.

APRENDIZAJE CATEGORIAL
• ¿Qué información clave (por ejemplo, hechos, términos, fórmulas, conceptos, principios, teorías) es
importante que los estudiantes entiendan, recuerden y utilicen en el futuro?
• ¿Qué ideas clave (o perspectivas) es importantes que los estudiantes entiendan en este curso?

APRENDIZAJE APLICATIVO
• ¿Qué tipos de pensamiento son importantes para que los estudiantes aprendan?
ü Pensamiento crítico, en la que los estudiantes deben analizar y evaluar
ü Pensamiento lateral, en la que los estudiantes deben imaginar y crear
ü Pensamiento práctico, en la que los estudiantes deben resolver problemas y tomar decisiones

APRENDIZAJE INTEGRATIVO
¿Qué conexiones (similitudes e interacciones), los estudiantes deben reconocer y hacer ...:
• Entre las ideas dentro de este curso?
• Entre la información, ideas y perspectivas en este curso y la de otros cursos o áreas?

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 • Entre el material en este curso y vida personal, social, y laboral?

APRENDIZAJE INTERPERSONAL
¿Qué podrían o deberían aprender los estudiantes para la comprensión de los demás o al interactuar
con ellos?

APRENDIZAJE INTRAPERSONAL
¿Qué podrían o deberían los estudiantes aprende acerca de sí mismos?
¿Qué cambios o valores esperamos hacer que los estudiantes adopten?
¿Sentimientos, Intereses, Ideas?

1.1.4. Los Contenidos de Aprendizaje

Se entiende por contenidos aquellas partes o porciones positivas de la cultura humana que los
estudiantes deben aprender para desarrollarse plena e integralmente como seres humanos, estos
contenidos tienen pues como finalidad completar su humanidad. Pueden clasificarse en cuatro tipos
básicos:
a) Contenidos conceptuales
b) Contenidos procedimentales
c) Contenidos actitudinales
d) Contenidos orientados a la convivencia

Véase el siguiente cuadro:

CUADRO 3
TIPOS DE CONTENIDO: Ejemplo aplicado al la enseñanza en una Facultad de Derecho
CONTENIDO CONTENIDO CONTENIDO CONTENIDO
TIPO DE CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL ACTITUDINAL CONDUCTUAL
CONTENIDO (saber qué es (Saber cómo se (Tener la (Demostrar)
algo) hace algo) disposición)
Hechos,
NOMBRE QUE
conceptos y
RECIBE EN EL Procedimientos Actitudes Conductas
sistemas
CURRICULUM
conceptuales
Apreciar o Actuar de
Saber decir,
Saber utilizar rechazar acuerdo a
declarar o explicar
SE TRADUCE EN: técnicas y acciones determinado patrones de
sobre los hechos y
de aprendizaje aspecto de la comportamiento
conceptos
realidad y valores

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 Aplicar el
Definir los Indicar si está de
Resolver un protocolo de
fundamentos del acuerdo o en
caso práctico de resolución de
EJEMPLO: Derecho desacuerdo con la
Inconstitucionali- conflictos basado
Constitucional inconstitucionali-
dad en un código de
dad
valores

ACTIVIDAD 3
Desarrolle un ejemplo de tipos de contenido que puede incorporar en su curso, no se centre sólo en
contenidos conceptuales

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1.1.5. Actividades de Enseñanza-Aprendizaje

a) Actividades de E-A y su relación con el Aprendizaje Activo

El problema central de toda actividad de aprendizaje radica en dos variables: primero su relación con las
competencias que queremos desarrollar y segundo el grado de actividad que éstas le exigen a los
estudiantes. Si no cumplimos con la primera condición invalidaríamos el sílabo y si no cumplimos con la
segunda también, nada serviría alinear las actividades con las competencias si el grado de actividad es
insuficiente para lograr aprendizajes altamente efectivos.

Por ello la conclusión sobre el Aprendizaje Activo, pone de manifiesto que: los estudiantes aprenden
más y retienen por más tiempo su aprendizaje cuando lo adquieren de manera activa en lugar de pasiva.
Veamos la siguiente figura:

FIGURA 3

Porcentaje de
retención

Escucha 5%

Lectura 10%

Demostración 30%

Discusión en grupo 50%

Practicar haciendo 75%

Enseñar a otros 80%

Fuente: National Training Laboratories, Bethel, Maine, USA. 2003.

Una actividad de aprendizaje implica “acción”, por ello el aprendizaje activo se caracteriza por involucrar
a los estudiantes en hacer las cosas y pensar en las cosas que están haciendo, las actividades pueden ser
debates, simulaciones, diseño guiado, pequeños grupos para la resolución de problemas, estudios de
casos, etc.

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Cuando los estudiantes escuchan una conferencia o leen un texto, están recibiendo "información e
ideas" como una parte importante del proceso de aprendizaje, pero también una que es relativamente
pasiva. Para hacer el aprendizaje más activo, tenemos que aprender a mejorar la experiencia de
aprendizaje mediante la adición de algún tipo de aprendizaje basado en la experiencia y oportunidades
para el diálogo reflexivo. Veamos la siguiente figura:

FIGURA 4
Aprendizaje Pasivo

RECEPCIÓN DE
APRENDIZAJE IDEAS SIN • CONOCIMIENTO
PASIVO PROCESAMIENTO• •INVALIDEZ
ESCUCHAR •POCA
•SIN
MEMORIZAR RENTABILIDAD
REESTRUCTURACIÓN
CURRICULAR
•BAJA COMPRENSIÓN

FIGURA 5
Aprendizaje Activo

APRENDIZAJE PROCESAMIENTO
ACTIVO DE CONOCIMIENTOI
•HACER INFORMACIÓN• ALTA
•APLICAR REESTRUCTURA •ALTA VALIDEZ
•RESOLVER CIÓN •RENTABILIDAD
•INVESTIGAR •ALTA CURRICULAR
COMPRENSIÓN

Una característica fundamental del "Aprendizaje Activo" es que, integrado en un conjunto completo de
actividades de aprendizaje, es capaz de lograr un aprendizaje significativo. Veamos en la siguiente figura
la contextualización del aprendizaje en relación a las actividades de aprendizaje:

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 FIGURA 6
Contextualización del Aprendizaje Activo y las Actividades de aprendizaje
Situación A

1. BÚSQUEDA DE 2. PROCESAMIENTO 3. COMUNICACIÓN

INFORMACIÓN •Organizar, Formular, •Portafolios, Reportes,
•Búsqueda de Plantear Ensayos, Artículos
fuentes primarias y •Analizar, Sintetizar, •Maquetas
secundarias reflexionar • Exposiciones sobre
confiables dentro y •Comprender, el tema y el proceso
fuera de clase Reflexionar, Aplicar de aprendizaje

En la situación A, se presenta un contexto donde el aprendizaje activo utiliza un ciclo o ruta de

aprendizaje que inicia con la Búsqueda de información, para ello el docente trabaja con sus estudiantes
actividades relacionadas con el rastreo de fuentes bibliográficas, hemerográficas y electrónicas, así como
algunas de tipo oral, bancos de datos, bases de datos, bancos de información, uso de buscadores,
metabuscadores, directorios, puertas de enlace, bibliotecas virtuales, páginas particulares, enlaces y
direcciones de correo, etc.

Luego, con la información obtenida, los estudiantes deben iniciar el Procesamiento de la información,
para ello, bien puede aplicar actividades de aprendizaje para organizar, formular, plantear, analizar,
sintetizar, reflexionar, comprender y aplicar la información obtenida, esto sustituye completamente la
tendencia actual del “copiar pegar”.

A continuación, después de haber promovido acciones de Procesamiento para lograr una comprensión
exhaustiva de la información, el docente inicia la fase de Comunicación de la Información, organizando
actividades de enseñanza aprendizaje que se soportan en técnicas tales como portafolios, reportes,
ensayos, maquetas, exposiciones, artículos, sobre el tema y el proceso de aprendizaje.

Como puede verse, el aprendizaje activo aplicado de manera transversal en todas las actividades y en
todas las etapas, implica el incremento del “Hacer” y el decrecimiento del “escuchar”.

Veamos ahora una situación B:

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 FIGURA 7
Contextualización del Aprendizaje Activo y las Actividades de aprendizaje:
Situación B

1. RECUPERACIÓN DE 3. EXTENSIÓN
CONOCIMIENTO •Complementar,
2. PROFUNDIZACIÓN
•Formulación de Reflexiónar
•Contrastar, Clarificar
preguntas, •Ejecutar proyectos,
•Aplicar, Resolver
•Diálogo reflexivo sobre Resolver problemas
el aprendizaje previo •Sistematizar, Teorizar
•Innovar, Analizar
•Sistemático otros casos

En la situación B, los estudiantes ya poseen un conocimiento previo, por ello el docente, inicia con una
fase de Recuperación del conocimiento, donde realiza un conjunto de actividades con la finalidad de
evidenciar el conocimiento previo de manera sistemática, mediante un diálogo reflexivo.

Seguidamente, habiendo sistematizado el conocimiento previo, el docente pasa a una fase de

Profundización del conocimiento, desarrollando actividades de aprendizaje para aplicar, resolver,
sistematizar, teorizar, contrastar o clarificar el conocimiento a niveles más complejos.

Finalmente, el docente persigue la Extensión del conocimiento, donde diseña actividades de aprendizaje
para ejecutar proyectos, resolver problemas, innovar, analizar otros casos, y complementar el aprendizaje.

En esta situación también hay una transversalización del aprendizaje activo en cada actividad de
aprendizaje tendiente a incrementar la participación de los estudiantes y la rentabilidad de su
conocimiento.
ACTIVIDAD 4
Identifique algunas actividades de aprendizaje para añadir a su curso que darán a los estudiantes una
“Activa experiencia de Aprendizaje”

En clase: Fuera de clase:

o Debates o Investigación
o o

b) Actividades de E-A y su relación con el Diálogo reflexivo en Profundidad

El Diálogo reflexivo no es otra cosa que un componente fundamental del aprendizaje estratégico o
metacognitivo, el cual tiene como una de sus características incrementar el “aprendizaje consciente”. Un

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ingrediente importante de aprendizaje activo es darles a los estudiantes actividades, tiempo y estímulo
para reflexionar sobre el significado de sus experiencias de aprendizaje.

Existen diversas formas de diálogo reflexivo, por ejemplo pueden reflexionar consigo mismos (por escrito
en un diario o reporte) o con otros (como en la participación en los debates, discusiones o
conversaciones con un profesor u otros). Otra distinción fundamental es entre la escritura de fondo, en
la que uno escribe sobre un tema (por ejemplo, un típico trabajo final), y la escritura reflexiva, en la que
uno escribe acerca de su propio aprendizaje. En la escritura reflexiva, los alumnos abordan una serie de
preguntas, tales como: ¿Qué estoy aprendiendo? ¿Cuál es el valor de lo que estoy aprendiendo? ¿Cómo
aprender mejor? ¿Qué más debo saber?, Véase el siguiente cuadro:

CUADRO 4
Diálogo reflexivo en profundidad

DIMENSIONES REFLEXIVAS PREGUNTAS

¿Con quién? • Uno mismo (reportes, portafolios de aprendizaje)
• Otros (profesor, otros estudiantes, personas de fuera de clase)
• Temas del Curso: (escritura sustantiva)
• ¿Qué es entendido completamente de este concepto o tema?
• Proceso de Aprendizaje: (escritura reflexiva)
• ¿Qué estoy aprendiendo?
• ¿De qué valor es esto?
¿Sobre qué? Y ¿Con qué?
• ¿Cómo aprendí: mejor, más cómodamente, con dificultad, etc.?
• ¿Qué más debo saber?
• Técnicas escritas
• Reporte de un minuto
• Reporte semanal escrito
• Portafolios de aprendizaje (de fin de curso, al final del programa)
Existen técnicas para promover la reflexión. En el reporte de un minuto, el docente plantea a los
estudiantes una pregunta corta, pero muy bien centrada, para responder una vez a la semana o al final
de cada clase. Veamos algunos ejemplos de preguntas reflexivas sobre el aprendizaje:
• ¿Cuál es la cosa más importante que has aprendido hoy?
• ¿Cuál es el "punto más complejo" de esta clase?

Otra alternativa es la práctica de los estudiantes para que escriban las revistas semanales de
aprendizaje. Es necesario que se induzca periódicamente a los estudiantes a reflexionar sobre su
experiencia de aprendizaje, puede que sea necesario para orientar este esfuerzo proporcionar algunas
preguntas, como las mencionados anteriormente (o versiones más específicas de ellas).

ACTIVIDAD 5
¿Qué tipo de diálogo reflexivo se puede incorporar en su curso?

20
1.1.6. Estrategias, Técnicas y Métodos de Enseñanza- Aprendizaje

a) Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje

Por lo general los docentes pensamos que las estrategias de E-A se utilizan sólo dentro de la clase, lo cual
deja muy poca capacidad de maniobrabilidad pues hay un conjunto de decisiones que tomar antes y
después de una sesión y no sólo durante la ejecución de la misma.
Veamos el siguiente cuadro:

CUADRO 5
ESTRATEGIAS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

TEMPORALIZACIÓN ESTRATEGIAS DEL PROFESOR ESTRATEGIAS DE LOS ALUMNOS

• Resultados – competencias
• Selección de contenidos
Antes de impartir la
• Decidir procedimientos, técnicas,
clase
métodos
• Planificar las actividades
Variables relacionadas con:
• La presentación y procedimientos de la
sesión
• El control del conocimiento y el
Durante la clase
aprendizaje activo
• El reforzamiento, la evaluación, la
revisión y el control de trabajos
• El material educativo
• Evaluación del aprendizaje
Después de una clase • Evaluación de la Sesión
• Estrategias de mejora
• Repasar los conocimientos
• Realizar actividades previas
• Preparar material
• Planificar sus actividades
• Atender, tomar nota
• Formular problemas
• Formular preguntas
• Relacionar ideas
• Generar ideas propias
• Realizar actividades
• Realizar actividades
• Completar información
• Profundizar
• Organizar e integrar los
conocimientos

b) Técnicas y Métodos de Enseñanza / Aprendizaje

Las técnicas, son sucesiones ordenadas de procedimientos que se dirigen a un fin concreto y que
conducen a unos resultados precisos. Las técnicas, por su naturaleza prescriptiva, están más relacionadas
con los procedimientos algorítmicos y pueden reunir un número variado de procedimientos
dependiendo de su extensión.

Algunas de las técnicas de enseñanza aprendizaje más utilizadas en los contextos universitarios serán
analizadas en el siguiente cuadro:

21
 CUADRO 6
ALGUNAS TÉCNICAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN
TÉCNICA DEFINICIÓN
Técnica para analizar el texto de
manera ordenada y secuencial,
de tal forma que el lector explora
LECTURA la lectura tanto internamente
COMPRENSIVA como externamente en todos sus
componentes, potenciando la
detección de estructuras como
de significados.
Técnica de enfoque en el
contenido, que permite la
organización de conceptos
MAPAS científicos de manera jerárquica,
CONCEPTUALES estableciendo niveles de relación
entre los mismos, se diseño como
técnica para evaluar la
comprensión de los estudiantes.
Es una técnica alternativa a los
mapas conceptuales, tiene un
enfoque estructural, es decir
ESTRUCTURACIÓN hace énfasis en la relación causal
SEMANTICA de las ideas ubicadas en la
estructura de los textos
analizados.
Estos diagramas se usan para
mostrar gráficamente la relación
lógica entre diferentes grupos o
componentes de cosas
DIAGRAMA DE (conjuntos), representando cada
VENN concepto círculo. La forma en
que esos círculos se sobreponen
entre sí muestra todas las
posibles relaciones lógicas entre
los conjuntos que representan.
Es una técnica que permite
desarrollar y evaluar la
comprensión de un texto o tema,
al retirar componentes (palabras)
TEST CLOZE posibilita que los estudiantes
ejerciten su comprensión de un
tema encontrando las palabras
mas adecuadas para completar
las partes de información.
También conocida como el
Análisis de extractos, son
GOOBETS
pedazos de información a los
cales el estudiante debe
reconocer, describir o explicar
utilizando ciertos parámetros o
PROCEDIMIENTOS
Se parte por analizar el epígrafe,
para pasar a la familiarización
con la estructura, arribando
luego al contenido a su
organización, significado,
resumen, síntesis y
representación gráfica.
Se parte de la desagregación de
la lectura a partir del concepto
principal, seleccionando los
conceptos secundarios que
habrán de relacionarse,
posteriormente se procede a
ensayar una relación jerarquizada
de el concepto principal y los
conceptos secundarios utilizando
enlaces.
Se parte del análisis estructural
del texto, señalizando y
numerando las ideas,
encontrando la relación “causal”
entre ellas, lo que determina su
subordinación, finalmente se
ensaya un orden causa efecto.
Se describe o explica una teoría o
un tema donde existan factores
interrelacionados y se solicita a
los estudiantes que lo
representen utilizando los
diagramas. Por ejemplo, cuando
los círculos se superponen,
indican la existencia de
subconjuntos con algunas
características comunes.
Se selecciona una lectura de unas
250 a 300 palabras en el cual se
omite siempre la sexta palabra,
se deja un espacio en cada
palabra omitida equivalente al
tamaño de la palabra omitida.
Se puede seleccionar un párrafo
de un texto, una fotografía, un
artefacto, edificio, un contrato,
una ley o parte de una máquina.
Los estudiantes deben identificar
la “pieza de información”,
¿CUÁNDO USARLA?
Es recomendable usarla
intensivamente el los primeros
semestres, inicialmente debe
bajo supervisión del docente,
luego dirigida, es indispensable
en asignaturas donde la
información es abundante y
escrita.
Es recomendable para evaluar
la comprensión de teorías, no
para “representar” procesos
históricos, ni biográficos, etc.
Se utiliza como técnica de
evaluación efectiva en clases
numerosas.
Es recomendable para evaluar
la comprensión de teorías o
textos, para “representar”
relaciones de causalidad. Se
utiliza como técnica de
evaluación efectiva en clases
numerosas.
Es recomendable para evaluar
la comprensión de relaciones.
Se utiliza como una técnica de
evaluación efectiva en clases
numerosas.
Se utiliza como una técnica de
evaluación efectiva en clases
numerosas. No debe usarse un
texto si antes no se ha
explicado y comprendido la
temática.
Se utiliza como una técnica de
evaluación efectiva en clases
numerosas. No debe usarse
cuando no se comprende el
todo, ya que la pieza de
información utilizada debe
22
 TÉCNICA DEFINICIÓN
criterios, permite desarrollar y
evaluar la comprensión de una
pieza o parte de información
relevante o significativa
El propósito subyacente del
estudio de casos es permitir al
estudiante examinar y considerar
un problema o asunto
importante de su contexto
ESTUDIO DE
presente y de la vida real; esta
CASOS
evaluación del problema, en el
contexto de un medio ambiente
más amplio, es una de las
cualidades distintivas del estudio
de casos.
Esta técnica busca permitir al
estudiante desempeñarse en el
contexto de un medio ambiente
tipo experimento, posibilitando
al alumno examinar el problema
en un ambiente de laboratorio,
SIMULACIONES
donde en efecto, el problema o
asunto es separado de su medio
ambiente, pero se trata de
recrear las condiciones más
importantes.
Los debates son discusiones
antagónicas sistemáticas,
organizadas específicamente
DEBATES
para que los estudiantes
desarrollen sus habilidades
argumentativas
Son técnicas para representar
gráficamente las ideas relevantes
de un texto, hecho, proceso, o
fuente de información, sus
relaciones y, de manera crucial,
la superestructura de la
ORGANIZADORES información, es decir, si se trata
GRÁFICOS de establecer las relaciones
causales, describir, comparar o
establecer una secuencia.
Pueden ser esquemas tipo
temporales, de flujo,
organigramas, diagramas
múltiples, etc.
PROCEDIMIENTOS
explicar su contexto, su
importancia, su significado, sus
implicancias, su ubicación en el
todo al que pertenece.
Un caso comúnmente contiene
una descripción de un problema,
junto con la mayoría de los datos
relevantes que lo circundan,
como información respecto de
varios aspectos del asunto o del
problema, Entonces, se le pide al
estudiante, armado con esta
información, que analice la
situación y proponga soluciones.
Se selecciona cuidadosamente el
objetivo y las variables más
importantes que van a intervenir
en la simulación. Se establece de
qué forma éstas pueden ser
reproducidas o expuestas de la
manera más real, luego se revisa
la secuencia de aparición de las
variables en la simulación y
finalmente se aplica la situación
simulada en un ambiente de
laboratorio enfatizando que los
estudiantes controlen dichas
variables para lograr el objetivo.
Se elige el tópico o problema a
debatir, luego se organiza a los
estudiantes en equipos A y B. Por
sorteo un equipo argumentará
razones a favor y el otro razones
en contra. Vence el equipo que
proporcione más y mejores
argumentos con la mejor
sustentación.
Se parte del análisis estructural
de la información, identificando
las ideas principales,
encontrando la relación “causal”
entre ellas, lo que determinaría
su subordinación, finalmente se
ensaya un orden tipo causa-
efecto, también se puede
encontrar una secuencia de
etapas, o características
comparativas de igualdad o
desigualdad.
¿CUÁNDO USARLA?
encajar en una estructura
mayor.
Deben considerarse los
siguientes requisitos:
Autenticidad: Ser una situación
concreta, sacada de la realidad,
Urgencia de la situación: Ser
una situación problemática que
provoca un diagnóstico o una
decisión. Orientación
pedagógica: Ser una situación
que puede proporcionar
información y formación en un
dominio del conocimiento o de
la acción. Pueden usarse para
clases numerosas y pequeñas.
Se recomienda utilizarlas en
grupos no muy numerosos,
pero si la clase es ordenada y
las instrucciones claras, puede
administrarse grupalmente, de
manera progresiva hasta
abarcar la totalidad de los
estudiantes, haciendo que
atraviesen la situación
controlada. Debe recordarse
que lo más importante es
desarrollar las habilidades de
los estudiantes para controlar
variables.
Es una técnica definitivamente
grupal, por que requiere la
organización y el trabajo en
equipos, es muy integral pues
exige muchas habilidades
comunicativas, se recomienda
cuando los estudiantes tienen
un perfil necesariamente
interpersonal
Cuando la información es
abundante o compleja y
requiere de un organizador que
la ordene y represente con
menor complejidad su
estructura facilitando su
comprensión.
23
A continuación veremos algunas técnicas de enseñanza en relación al tipo de aprendizaje que estas
posibilitan lograr y evaluar:

CUADRO 7
DIFERENTES TÉCNICAS DE ENSEÑANZA Y TIPOS DE APRENDIZAJE

HABILIDADES PARA
PLANIFICAR Y
CONOCIMIENTO CONTRASTAR
USO DE LA GENERAR IDEAS GESTIONAR SU
GENERAL IDEAS Y METACOGNITIVA
INFORMACIÓN Y EVIDENCIAS PROPIO
EVIDENCIAS
APRENDIZAJE
1. Conferencias 1. Estudio de 1. Seminarios y 1. Proyectos de 1. Retroalimen- 1. Contratos de
2. Actualización casos tutoriales investigación tación aprendizaje
de información 2. Prácticas 2. Supervisión 2. Talleres de 2. Aprendizaje 2. Proyectos
3. Lecturas 3. Experiencias de 3. Presentacione resolución de experencial 3. Active
4. Elaboración de trabajo s problemas 3. Contratos de learning
Folletos 4. Proyectos 4. Ensayos 3. Trabajo aprendizaje 4. Tutorías
5. Conferencias 5. Demostracio- 5. Realimentació grupal 4. Aprendizaje 5. Diarios
de invitados nes n de trabajos 4. Aprendizaje activo reflexivos
6. Ejercicios para 6. Trabajos escritos activo 5. Logaritmos 6. Estudio
actualizar grupales 6. Revisión de 5. Pensamiento de independiente
conocimiento 7. Simulaciones literatura lateral aprendizaje 7. Portafolio
7. Desarrollo de 8. Basadas en 7. Ensayo 6. Lluvia de 6. Informes de 8. Disertaciones
temas usando computadoras examen ideas aprendizaje
recursos 9. Talleres 8. Coevaluación 7. Visaluización 7. Documentos
diversos: 10. Discusión y 9. Autoevalua- creativa reflexivos
biblioteca, debate ción 8. Coaching 8. Autoevalua-
banco de datos 11. Ensayos 9. Solución de ción
electrónicos problemas 9. Perfil de
8. Estudio aprendizaje
independiente
dirigido
9. Exposiciones
10. Uso internet
Bourner, Tom y Steve Flowers. Teaching and learning methods in higher education: a glimpse of the future. Reflections on Higher Education (A
Journal of the Higher Education Foundation) Vol. 9. 1997. Traducción y adaptación: Máximo Estupiñán M.

24
Los métodos son un conjunto de técnicas que se aplican sucesiva y ordenadamente para obtener un
resultado, acompañadas de una concepción ideológica. La característica principal de los métodos es que
no son sólo el conjunto de acciones y técnicas que estos aplican, sino también la presencia de una
concepción ideológica, filosófica, psicológica y pedagógica, pues es a partir de allí y en dependencia de lo
anterior como se organizará la experiencia educativa. Por ello los métodos son formas de hacer las cosas,
son paradigmas integrales sobre el proceso de enseñanza aprendizaje que contienen procedimientos,
técnicas y dinámicas varias subordinadas a la concepción que se tenga. Veamos los principales métodos
existentes en el mundo:

• Aprendizaje por descubrimiento • Investigación acción

• Método Globalizado • Aprendizaje por resolución de problemas o (ABP)
• Aprendizaje por modelamiento • Aprendizaje por proyectos
• Aprendizaje por estudio de casos • Expositivo con apoyo tecnológico
• Método clínico.

c) Las Variables e Indicadores para la optimización de la Docencia de Nivel Superior

Una variable del proceso de enseñanza aprendizaje es un factor que puede ser medido y utilizado por el
docente para influenciar en el aprendizaje, incrementando su calidad, existen cinco variables generales
que todo docente debería utilizar, veamos:

CUADRO 8
VARIABLES GENERALES DE UN PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

VARIABLES INDEPENDIENTES O ENSEÑANZA VARIABLES DEPENDIENTES O APRENDIZAJE

Alta trasmisión de expectativas Mejor aprendizaje
Descripción clara de las metas de aprendizaje Mejor aprendizaje
Descripción clara de los Procedimientos de
Mejor aprendizaje
aprendizaje
Aprendizaje activo Mejor aprendizaje
Evaluación y retroalimentación Mejor aprendizaje

Si los docentes no ejercen control sobre estas variables básicas, entonces la calidad del aprendizaje
disminuiría. Veamos algunas variables intermedias para transmitir expectativas y organizar la enseñanza:

25
VARIABLE: Transmisión de expectativas:

CUADRO 9
FUNCIONES DEL DOCENTE

FUNCIONES DE AFECTIVIDAD POSITIVA FUNCIONES DE AFECTIVIDAD NEGATIVA

1. Elogia, reconoce el mérito. 1. Critica, acusa, ironiza.
2. Demuestra solicitud. 2. Amenaza.
3. Estimula. 3. Amonesta continuamente.
4. Promete una recompensa. 4. Reprende continuamente.
5. Recompensa. 5. Castiga continuamente.
6. Manifiesta sentido del humor. 6. Difiere de modo vago.
7. Designa a los alumnos con aprecio. 7. Rechaza una participación espontánea de los
alumnos.
8. Muestra actitud cínica.
9. Muestra conductas injustas.

• VARIABLE: Organización de la enseñanza:

CUADRO 10
ACCIONES DEL DOCENTE

ACCIONES DE CONDUCCIÓN ACCIONES DE MANTENIMIENTO

1. Atrae la atención.
2. Proporciona directivas.
3. Formula capacidades, objetivos, metas.
4. Plantea un problema como punto de partida.
5. Destaca la importancia de las capacidades,
objetivos, metas.
6. Invita a discutir las capacidades, objetivos,
metas.
1. Impide que un alumno desvíe la atención de
la clase.
2. Llama al orden a un alumno distraído.
3. Explica razones de los progresos
insatisfactorios.
4. Estimula.
5. Destaca los progresos realizados.
6. Invita a plantear preguntas.
7. Admite preguntas de los alumnos.

Otras variables más avanzadas relacionadas con la calidad del aprendizaje son:

• Variables relacionadas con la presentación de la sesión

• Variables relacionadas con los procedimientos de la sesión
• Variables relacionadas con el control del conocimiento
• Variables relacionadas con el aprendizaje activo
• Variables relacionadas con la realimentación,
• Variables relacionadas con el evaluación, la revisión y el control de trabajos
• Variables relacionadas con el material educativo

26
 ACTIVIDAD 6
Diagnostique y seleccione las variables e indicadores que puede incorporar en su curso para optimizar
la enseñanza

1.1.7. Evaluación y Realimentación en la Asignatura

Usualmente en un curso centrado en el contenido, los exámenes parciales Y/o un examen final se
suelen considerar como suficiente información y evaluación para el profesor a fin de determinar si los
estudiantes "aprueban" o no. Sin embargo, un curso centrado en el aprendizaje significativo exige un
enfoque más sofisticado en este aspecto del diseño.

Una de las características centrales de la evaluación es incrementar su relación con el tipo de

actividades de aprendizaje, ya que si el aprendizaje es activo y supera lo conceptual, la evaluación
también deberá hacerlo. Veamos el siguiente gráfico:

FIGURA 8

EVALUACIÓN ACTIVA

A ENSEÑA A
U OTROS
T
E

EVALUACIÓN
AUTÉNTICA
N
T HACE
I
C MUESTRA
I CÓMO HARÍA
D
A
D
TRADICIONAL
EVALUACIÓN

SABE CÓMO
P
R
O SABE
F. CONCEPTOS

Miller, 1990

El docente debe planificar una enseñanza tanto como una evaluación más activa, ya que mientras más
activa, será más autentica y, a mayor autenticidad de la evaluación, mayor será la validez del sílabo.

Es necesario ir más allá de la " evaluación tradicional o retrospectiva”. La evaluación educativa

actualmente mejora la calidad de aprendizaje de los estudiantes. Analicemos los componentes clave de
la evaluación educativa contemporánea que se contrasta con la evaluación tradicional:

a. Evaluación Prospectiva o con visión de futuro

Es necesario que se incorporen ejercicios, preguntas o problemas que recreen un contexto de vida real e
impliquen la toma de decisiones por los estudiantes. Para construir este tipo de pregunta o problema, el
docente tiene que "mirar hacia adelante," más allá del momento en que el curso culmina, y preguntarse:

27
¿En qué tipo de situación los estudiantes necesitarán, o deberán ser capaces de utilizar este
conocimiento?

Para ello debe formularse una pregunta o problema que reproduzca el contexto de la vida real tan
cercanamente como sea posible. El problema también debe ser algo abierto y no totalmente pre-
estructurado. Si es necesario, ciertos supuestos o limitaciones que se pueden dar, con el fin de poder
evaluar la calidad de las respuestas de los estudiantes. El docente deberá tener la apertura de aceptar
distintas respuestas, siempre que éstas tengan sentido o estén bien fundamentadas.

Para ilustrar esta distinción, extraeremos de un curso Geografía Económica que actualmente se dicta en
la UAM en el que se ha estudiado, por ejemplo, una unidad referida a América del Sur. En una
evaluación retrospectiva se pediría a los estudiantes decir las diferencias se encuentran en los recursos
económicos de los distintos países en esa región. En una evaluación prospectiva, debemos pedirles a los
estudiantes pedirles imaginar que están trabajando para una empresa que quiere establecerse en esa
región, la empresa quiere que los alumnos opinen sobre ¿qué país tiene la necesaria estabilidad
política?, el poder adquisitivo para sus productos, las perspectivas de crecimiento económico sostenido,
nichos de mercado no abastecidos, mercados potenciales, tendencias de consumo, etc. Puede
solicitárseles un reporte o informe o investigación exposición.

Este tipo de pregunta a los estudiantes da a resolver una situación en la que podrían utilizar lo que han
aprendido, si La evaluación es construida a fin de determinar si los estudiantes están listos para una
actividad del futuro, después de que el actual período de aprendizaje ha terminado. Permite aplicar lo
aprendido a situaciones potencialmente reales y posibles. Véase la siguiente figura:

FIGURA 9
Evaluación Retrospectiva

PREGUNTAS APROBACIÓN
MEMORISMO
RETROSPECTIVAS INVÁLIDA

FIGURA 10
Evaluación Prospectiva

PREGUNTAS APROBACIÓN
APLICACIÓN
PROSPECTIVAS VÁLIDA

28
b. Indicadores y estándares o niveles de logro

Los docentes deben explicar claramente los indicadores y estándares que se utilizarán para evaluar el
trabajo de los estudiantes. Para desarrollar la reflexión de los estudiantes sobre su propio aprendizaje
deben preguntarse a sí mismos y, a continuación, compartir con los estudiantes (aunque ya lo tengamos
definido):

¿Cuáles son los rasgos o características de un trabajo de alta calidad en este ámbito?

Estos son los indicadores para la evaluación. Luego, en cada uno de estos indicadores debe
preguntárseles:

¿Qué niveles de logro tiene que tener un trabajo: regular, aceptable, o excepcionalmente bueno?

¿Qué características tendrá si es regular, aceptable o excepcionalmente bueno?

Las respuestas a estas preguntas revelan los estándares de cada trabajo.

c. Autoevaluación reflexiva

Es importante que los docentes creen oportunidades para que los estudiantes participen en la
evaluación. Más tarde en la vida, los estudiantes tendrán que evaluar su propio desempeño, y deben
comenzar a aprender cómo hacerlo en el curso. En clase puede hacerlo inicialmente en grupos y más
tarde individualmente. En algún lugar a lo largo del camino, los estudiantes necesitan generar y discutir
criterios para la evaluación y evaluar de su propio trabajo.

d. Evaluación con retroalimentación fidedigna

Como los estudiantes trabajan para aprender a mejorar su rendimiento, los docentes necesitan
proporcionar la información con alta calidad y obtener las características de "fidelidad" siguientes:

CUADRO 11
EVALUACIÓN CON RETROALIMENTACIÓN FIDEDIGNA

CRITERIOS DE FIDELIDAD CARACTERÍSTICAS

Frecuente Dar información diaria, semanal o con la mayor frecuencia posible
Inmediata Dar la información a los estudiantes tan pronto como sea posible
Explicar cuál es la diferencia entre regular, aceptable, y excepcional
Diferenciada
en sus trabajos.
Tener empatía en la forma en que entrega los resultados y
Con expectativas
comentarios

29
 FIGURA 11
Evaluación Significativa

EVALUACIÓN
PROSPECTIVA

REALIMENTACIÓN INDICADORES Y
EVALUACIÓN
NIVELES DE
FIDEDIGNA SIGNIFICATIVA
LOGRO

AUTOEVALUACIÓN

ACTIVIDAD 7
Desarrolle las siguientes dimensiones de la evaluación y realimentación de su asignatura

a) Evaluación con visión de futuro Formular una o dos ideas para evaluar con visión de futuro.
Identificar una situación en la que los estudiantes puedan utilizar lo que han aprendido, y tratar de
replicar esa situación con una pregunta, problema o cuestión.
b) Indicadores y Estándares Seleccione una de las principales competencias o subcompetencias de
aprendizaje, e identifique al menos dos indicadores que precisen el aprendizaje. A continuación,
escriba dos o tres niveles de logro para cada uno de estos indicadores (puede aprovechar para
validar los indicadores del perfil profesional de la carrera).
c) Auto-evaluación ¿Qué oportunidades se pueden crear para que los estudiantes participen en la
auto-evaluación de su desempeño?
d) Realimentación Fidedigna ¿Qué procedimientos se pueden desarrollar que le permitan dar a los
estudiantes una retroalimentación:

Frecuente:

Inmediata:

Diferenciada:

Amablemente entregada:

30
1.1.8. Integración y Comprobación de la fase inicial

a. Integración de la fase inicial

En esta primera fase de diseño, se han creado fuertes componentes primarios para el diseño de su curso.
Con el fin de completar esta fase inicial, es necesario comprobar qué tan bien alineados están estos
componentes. En la siguiente actividad se le guiará para que estos componentes se puedan integrar con
los demás. Para ello desarrolle la siguiente actividad:

ACTIVIDAD 8
Reflexione interrogativamente sobre la integración de los componentes de su sílabo en la fase inicial

1. Factores situacionales
Suponiendo que usted ha hecho un minucioso, exhaustivo trabajo de revisión de los factores
situacionales:
• ¿Qué tan bien estos factores se reflejan en las decisiones que ha tomado acerca de las
competencias, subcompetencias de aprendizaje, retroalimentación y evaluación, actividades de
aprendizaje?
• ¿Qué posibles conflictos se pueden identificar que causen problemas de validez?
• ¿Hay alguna desconexión entre sus creencias, valores y las características del estudiante, el contexto
específico o general, o la naturaleza de la materia en relación a la forma en que usted propone para
ejecutar el curso?

2. Competencias de aprendizaje y Retroalimentación y Evaluación

• ¿Qué tan bien sus procedimientos de evaluación abordan toda la gama de competencias de
aprendizaje?
• ¿Podrá la retroalimentación dar a los estudiantes información acerca de todas las competencias de
aprendizaje?
• ¿Las competencias de aprendizaje incluyen el ayudar a los estudiantes a aprender a evaluar su
propio desempeño?

3. Las competencias de aprendizaje y las actividades de enseñanza aprendizaje

• ¿Las actividades de aprendizaje lograrán de manera eficaz el desarrollo de todas las competencias de
aprendizaje programadas?
• ¿Hay actividades ajenas que no sirven a ninguna competencias de aprendizaje?

4. Actividades de Aprendizaje y de Evaluación

• ¿Qué tan bien la retroalimentación prepara a los estudiantes para la comprensión de los criterios y
normas que se utilizarán para evaluar su desempeño?
• ¿Qué tan bien la práctica de actividades de aprendizaje y de las oportunidades de retroalimentación
preparan a los estudiantes para las eventuales actividades de evaluación?

31
 ACTIVIDAD 9
Reflexione comparativamente sobre la integración de los componentes de su sílabo en la fase inicial

COMPETENCIAS DE ACTIVIDADES ACTUALES FORMAS DE RECURSOS ÚTILES

APRENDIZAJE DE ENSEÑANZA EVALUACIÓN DE ESTOS
APRENDIZAJE APRENDIZAJES
1.
2.
3.
4.
5.

b. Comprobación de la fase inicial

A continuación vamos a aplicar algunos criterios principales. Se sugiere que el buen diseño de sílabo de
una asignatura se ajuste a los siguientes criterios:

ACTIVIDAD 10
Compruebe si los componentes de la fase intermedia cumplen con estos criterios

1. Análisis en profundidad de factores situacionales, se basa en una revisión sistemática de todos los
principales factores situacionales, a fin de definir la situación, limitaciones y oportunidades del
curso.

2. Competencias significativas de aprendizaje que incluyan aprendizajes centrados en varios tipos de

aprendizaje significativo, no sólo "comprender y recordar".

3. Realimentación educativa y evaluación, incluye los componentes de la evaluación educativa:

evaluación con visión de futuro, las oportunidades para que los estudiantes participen en auto-
evaluación, criterios claros y normas, y "fidelidad" de la retroalimentación. Con la finalidad de que
éstos permitan la retroalimentación y evaluación más allá de la evaluación auditiva.

4. Actividades de enseñanza / aprendizaje activas, que incluye actividades de aprendizaje en las que
los estudiantes participen más activamente mediante la incorporación de potentes formas de la
experiencia y el aprendizaje reflexivo.

5. Integración / Alineación de todos los principales componentes del curso comprobando que estén
integrados (o alineados). Es decir, los factores situacionales, competencias de aprendizaje, la
retroalimentación y evaluación, y la enseñanza / aprendizaje se reflejan en todas las actividades y se
apoyen mutuamente.

Si el diseño del curso tiene índice "alto" en cada uno de estos cinco criterios, entonces, los componentes
básicos de un buen diseño se encuentran en su lugar.

32
1.2. FASE INTERMEDIA DEL DISEÑO INTEGRADO

1.2.1. Estructura de la Asignatura

La creación de la estructura de una asignatura, significa:

• Organizar temporalmente las competencias y los contenidos por semestre, los segmentos o
unidades donde se ubican los conceptos y procedimientos clave, problemas, o temas que
constituyen los principales contenidos del curso. La organización de estos temas en una secuencia
lógica implica decidir cuántas semanas o sesiones de clase se ha de asignar a cada uno.

• Organizar el nivel de complejidad de las actividades, es uno de los principales aspectos que
normalmente los docentes pierden de vista al estructurar una asignatura, ya que a lo largo de ésta,
el nivel de complejidad debe incrementarse, es decir, las actividades deben ser cada vez más
complejas y avanzadas a fin de que las preguntas o asignaciones para los estudiantes sean
gradualmente cada vez más complejas y más difíciles. Veamos el siguiente gráfico:

FIGURA 12

COMP LEJIDAD ASCENDEN TE DE L APREN DIZAJE

3.Show
4.Doing
how

2.Know
how 5.Teaching

1.Know

Este factor es de mucha importancia pues un mal diseño de asignatura mantiene las actividades de
aprendizaje al mismo nivel de complejidad durante todo el semestre, lo que no generaría un incremento
de la complejidad de los aprendizajes, conduciendo a esta a la monotonía y disminución de la atención y
motivación de los estudiantes.

33
 FIGURA 13
SECUENCIA ESTRUCTURADA DE LOS CONTENIDOS Y LA COMPLEJIDAD DE UNA ASIGNATURA

Tema 5
Para cada nuevo tópico, los estudiantes necesitan una
introducción al tema (espacios en blanco) y luego
oportunidades para aplicar y usar los conceptos e ideas
en asignaciones (espacios sombreados). Tema 4

Tema 3

Tema 2

Tema 1 Menor Mayor

Complejidad Complejidad

Semana: 1 4 6 10 15

ACTIVIDAD 11
Desarrolle las siguientes preguntas para perfeccionar la estructura de su asignatura

Identifique los principales contenidos de su curso y a continuación responda:

• ¿Cuál es la secuencia apropiada para la enseñanza de estos contenidos a los estudiantes?

• ¿Qué actividades y en qué secuencia los desarrollarán reflejando una creciente complejidad mientras
que los estudiantes pasen de tema a tema?

1.2.2. Estrategia de Instrucción

a. Estrategia de Instrucción

Una estrategia de instrucción es un conjunto de actividades de aprendizaje presenciales y no

presenciales, dispuestas en una secuencia particular, de modo que la energía para el aprendizaje
aumenta y se acumula a medida que los estudiantes van a través de la secuencia. Esta secuencia debe
ser presencial y no presencial, pues el estudiante debe desarrollar un conjunto de actividades en la
universidad y fuera de ella de manera continua. Veamos el siguiente cuadro:

34
 CUADRO 12

MODALIDAD DE ENSEÑANZA Y ESTRATEGIA DE

INSTRUCCIÓN

MODALIDAD No de HORAS %

Conferencias
Exposiciones
Clases prácticas/Taller
Presencial
Laboratorio
Prácticas externas
Tutorías

Trabajo en grupo
No presencial
Trabajo individual

Para ayudar en el desarrollo de la estrategia y construir un sistema de actividades presenciales y no

presenciales, el diagrama que figura a continuación puede ayudar a desarrollar una secuencia de
actividades en clase y fuera de la clase. Se le llama el "Diagrama del Castillo” con él se identifica la
actividad de aprendizaje en clase y fuera de la clase para cada bloque de tiempo. El objetivo es crear una
secuencia de actividades construibles unas a partir de otras.

FIGURA 14
El "Diagrama del Castillo"
PLANTILLA PARA LA CREACIÓN DE UNA ESTRATEGIA DE INSTRUCCIÓN CORTA

Actividades en
1. 3.
Clase:

Actividades
2. 4.
Fuera de
Clase:

ACTIVIDAD 12
Elabore una secuencia corta de actividades variadas utilizando algunas de las actividades de
aprendizaje según la plantilla anterior

35
1.2.3. Construcción del sistema general de Actividades de Aprendizaje

En esta etapa vamos a integrar la estrategia de instrucción en la estructura del curso, para ello le
recomendamos utilizar el siguiente diagrama, para encontrar la manera de mejorar la manera en que
estos dos componentes trabajen juntos. El sistema puede ser este:

FIGURA 15

Contenidos ESTRATEGIA INSTRUCTIONAL

del Curso:
En Clase
I________ Fuera de Clase

II_______ En Clase ESTRUCTURA

Fuera de Clase DEL
CURSO
III______ En Clase
Fuera de Clase

IV______ En Clase
Fuera de Clase

Este diagrama nos permite ver el principio más importante para el buen diseño de un curso: la necesidad
de que tanto la diferenciación y la integración son necesarias en las actividades de aprendizaje.

a. La diferenciación puede reflejarse en las siguientes formas:

• Variedad en el tipo de actividades de aprendizaje desde el día a día, dentro de cada 1-2 semanas
como bloque de tiempo.
• Desarrollo de la complejidad y el desafío de aprendizaje, desde los contenidos I-IV.

b. La integración debe reflejarse tanto dentro de cada tópico de la unidad de tiempo como en la
progresión a través de cada una de las unidades de actualidad.

En conclusión, el docente debe establecer semana por semana un calendario de actividades para todo el
semestre, considere estas preguntas:

• ¿Qué actividades necesitan para entrar en primer lugar, es decir, cómo debe empezar el curso?
• ¿Qué secuencia de actividades para mejorar el aprendizaje en el medio del curso?
• ¿Con qué actividades desea hacer llegar a la conclusión? es decir, ¿cómo debería terminar el curso?
• Además de conferencias ¿qué otras maneras puede identificar para hacer a los estudiantes obtener
la exposición inicial a la materia y a las ideas, de preferencia fuera de la clase?

36
 ACTIVIDAD 13
Desarrolle la siguiente secuencia de actividades de aprendizaje permanente

SECUENCIA DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

SEMANA CLASE ENTRE CLASE ENTRE
1

10

11

12

13

14

15

16

1.2.4. Integración y comprobación de la fase Intermedia

a. Integración de la fase Intermedia

En esta fase intermedia de diseño, se han creado fuertes componentes y medios para el diseño de su
curso. Con el fin de completar esta fase, es necesario comprobar qué tan bien alineados están estos
componentes. En la siguiente actividad se le guiará para que estos componentes se puedan integrar con
los demás:

37
 ACTIVIDAD 14
Reflexione sobre la integración de los componentes de su sílabo en la fase intermedia

1. Estructura de la Asignatura
• ¿Qué tan bien esta organizada la secuencia de contenidos del curso?
• ¿La asignación de sesiones y semanas para cada tema es idónea?
• ¿Qué posibles conflictos se puede identificar que pueden causar problemas de validez?
• ¿El nivel de complejidad de las actividades es ascendente?
2. Estrategia de instrucción
• ¿Existen actividades presenciales y no presenciales en su asignatura?
• ¿Las actividades de aprendizaje están bien distribuidas a lo largo del semestre?
• ¿El nivel de complejidad de las actividades es ascendente?
3. Sistema General de Actividades de Aprendizaje
• ¿La estrategia de instrucción está bien integrada a la estructura del curso?
• ¿Qué posibles conflictos se puede identificar que pueden causar problemas de validez?

b. Comprobación de la fase intermedia

A continuación vamos a aplicar algunos criterios principales. Se sugiere que el buen diseño de sílabo de
una asignatura en su fase intermedia se ajuste a los siguientes criterios:

ACTIVIDAD 15
Compruebe si los componentes de la fase intermedia cumplen con los siguientes criterios

1. Estructura de la Asignatura, se ha establecido una secuencia de contenidos dosificada a lo largo del

semestre, organizándose el incremento de la complejidad de las actividades de aprendizaje.
2. Estrategia de instrucción, se han planificado actividades de aprendizaje presenciales y no
presenciales en una secuencia lógica de menor a mayor complejidad.
3. Sistema General de Actividades de Aprendizaje, se han incorporado las actividades de aprendizaje
en la estructura temporal de la asignatura, manteniendo niveles de diferenciación e integración en
las mismas.

Si el diseño del curso tiene índice "alto" en cada uno de estos tres criterios, entonces, los componentes
básicos de un buen diseño se encuentran en su lugar.

1.3. FASE FINAL DEL DISEÑO INTEGRADO

1.3.1. Sistema de Calificación

En esta etapa usted debe desarrollar el sistema de calificación, éste debe valorar toda la gama de
actividades que va a desarrollar para lograr las competencias, considerando el peso de cada una de ellas,
lo que influirá en la calificación final del curso obtenida por los estudiantes. En un sistema de calificación
debe quedar claro no sólo las calificaciones por producto o resultado final de aprendizaje, sino también
las calificaciones por cada etapa del proceso en el que el estudiante aprende.

38
A continuación desarrolle la siguiente actividad:

ACTIVIDAD 16
Derarrolle las siguientes interrogantes para diseñar s sistema de calificación

• ¿Cuáles son los principales componentes de su sistema de clasificación?

• ¿Cuál será el peso de los componentes del sistema de clasificación?
• ¿Cómo va a evaluar el proceso y el producto?
• Elabore su sistema de calificación tomando como ejemplo el cuadro anterior.

1.3.2. Comunicación con los Estudiantes

En esta etapa resulta fundamental que Ud. diseñe cómo le incrementará la validez a su sílabo de
asignatura a través del involucramiento de los estudiantes, recuerde que estamos diseñando sílabos para
seres humanos, por ello no deje de considerar la siguiente información muy útil para ellos:

• La información general del docente, las horas de atención, e-mail, teléfono, etc.
• Estructura y secuencia de actividades de clase, incluyendo fechas de vencimiento para las
principales tareas / pruebas / proyectos
• Texto y otros materiales de lectura obligatoria
• Sistema de calificación
• Políticas del Curso: la asistencia, Código de Honor, el trabajo tarde, exámenes, etc.

ACTIVIDAD 17
Derarrolle las siguientes interrogantes para mejorar su comunicación con los estudiantes

• ¿Qué tipo de información desea transmitir sobre el programa de estudios?

• ¿Cómo desea comunicar el plan de estudios a los estudiantes en papel, en línea?

1.3.3. Retroalimentación de la Asignatura

Ahora es momento de preguntarse lo siguiente: ¿Cómo va a saber la forma en que va el curso?, ¿cómo
piensa evaluar la asignatura?, ¿cómo va a evaluar la enseñanza o su propio desempeño? Diseñe un curso
inteligente que le permita aprender permanentemente y de forma autónoma, muchas universidades no
tienen tiempo para discutir con cada docente sobre sus asignaturas y sobre los resultados de las mismas
y en los peores casos ni siquiera se usan sistemas válidos ni inclusivos para evaluar las materias y los
desempeños. No espere ser evaluado, su obligación es autoevaluarse.

ACTIVIDAD 18
Derarrolle las siguientes interrogantes para mejorar la Retroalimentación de la Asignatura

• ¿Qué preguntas está tratando de responder con esta evaluación?

• ¿Qué puede salir mal?
• ¿Los estudiantes tienen tiempo para hacer sus actividades fuera de la clase?
• ¿Serán capaces de obtener los recursos necesarios? (por ejemplo ¿cuántos estudiantes estarán
tratando de obtener material de lectura reservado en la biblioteca, al mismo tiempo?)

39
• ¿Qué podría hacer usted para solucionar estos problemas?
• ¿Cómo recogerá información a lo largo del semestre, así como al final?
• ¿Qué fuentes de información utilizará para evaluar el curso y su enseñanza?
- vídeo / audio de la cinta de las sesiones de clase
- puntuaciones de lo estudiantes
- entrevistas y / o cuestionarios
- observadores externos (por ejemplo, los colegas, supervisores, otros estudiantes,
- consultoría sobre la enseñanza)
- resultados de las pruebas ¿Qué preguntas esta tratando de responder con esta evaluación?
• ¿En qué grado se lograron las competencias del curso?
• ¿Las actividades de aprendizaje fueron eficaces?
• ¿Su capacidad para interactuar con los estudiantes fue efectiva?

1.3.4. Integración y Comprobación de la fase Final

a. Integración de la fase final

En esta fase intermedia de diseño, se han creado fuertes componentes medios de para el diseño de su
curso. Con el fin de completar esta fase, es necesario comprobar qué tan bien alineados están estos
componentes. En la siguiente actividad se le guiará para que estos componentes se puedan integrar con
los demás. Para ello desarrolle la siguiente actividad:

ACTIVIDAD 19
Reflexione interrogativamente sobre la integración de los componentes de su sílabo en la fase final

1. Sistema de Calificación
• ¿El sistema da calificación abarca todos los tipos de competencias genéricas como específicas?
• ¿Los pesos están distribuidos en función de la complejidad de los aprendizajes?
2. Comunicación con los estudiantes
• ¿Se ha incorporado suficientemente información vital para los estudiantes en el sílabo?
• ¿Qué más seria útil para ellos conocer?
3. Retroalimentación de la asignatura
• ¿Posee mecanismos suficientes para saber lo que esta haciendo y cómo lo esta haciendo?

b. Comprobación de la fase final

A continuación vamos a aplicar algunos criterios principales. Se sugiere que el buen diseño de sílabo de
una asignatura en su fase intermedia se ajuste a los siguientes criterios:

ACTIVIDAD 20
Compruebe si los componentes de la fase intermedia cumplen con estos criterios en cada uno de sus
componentes

1. Sistema de Calificación Se contempló un sistema de calificación que abarca todos los tipos de
competencias genéricas como específicas, los pesos están distribuidos en función de la complejidad
de los aprendizajes.

40
2. Comunicación con los estudiantes Se ha incorporado suficiente información vital para los estudiantes
en el sílabo, esta información impactará en su comprensión y rendimiento dentro de la asignatura.
3. Retroalimentación de la asignatura Se posee mecanismos suficientes para saber lo que esta haciendo
y cómo lo esta haciendo, la información se recoge sistemáticamente, es útil para mejorar el curso y su
desempeño como docente.

Si el diseño del curso tiene índice "alto" en cada uno de estos tres criterios, entonces, los componentes
finales de un buen diseño se encuentran en su lugar.

Recomendaciones finales:

ü Felicidades, ya ha terminado el diseño de su curso.

ü Manténgase flexible
ü Perfecciónelo siempre

II.-PROCESO DE VALIDACIÓN DE SÍLABOS

2.1. El Proceso Técnico para incrementar la Validez desde la elaboración

Un sílabo de asignatura es un instrumento para la gestión de los procesos de enseñanza-aprendizaje en

una asignatura. Como todo instrumento debe poseer un grado de validez. La validez hace referencia al
grado en que un instrumento mide realmente la variable que pretende medir, por ende la validez es un
problema que se relaciona directamente con la capacidad del instrumento para hacer lo que se espera
que haga, por ende si un instrumento cumple la finalidad para la cual se le diseñó más validez tendrá.

En el campo educativo la validez del sílabo radica en el grado en que este permite lograr los
aprendizajes que pretende, como ya ha visto el proceso técnico para incrementar la validez desde la
elaboración radica en utilizar el enfoque integrado, que consiste en alinear todos los componentes de un
sílabo de asignatura. Véase la siguiente figura:

FIGURA 16
VALIDEZ DEL SÍLABO DESDE LA ELABORACIÓN: ALINEAR

LAS ACTIVIDADES DE REALIMENTACIÓN Y

LAS COMPETENCIAS
APRENDIZAJE EVALUACIÓN

Si estos componentes no se alinean adecuadamente desde la elaboración, no tendría sentido realizar

una validación interna a mayor detalle. Veamos a continuación cómo realizar una validación interna de
un sílabo de asignatura.

41
2.2. Validación Interna

Se entiende por validación el proceso sistemático que tiene como finalidad incrementar la validez de un
instrumento, es interna pues se refiere a sus componentes ya alineados. En primer lugar recomendamos
los siguientes pasos:

ACTIVIDAD 21
Aplique los siguientes procedimientos para validar internamente su sílabo de asignatura

PASO 1. Validación y estandarización de la estructura

Significa revisar si la estructura del sílabo es suficientemente operativa para que se use y funcione
óptimamente. Para ello se analiza la lógica de sus componentes como una secuencia.

PASO 2. Validación Vertical

Significa revisar cada componente por dentro para disminuir la falta de coherencia interna en cada uno
de ellos. Se analiza:

a) La coherencia de las competencias entre sí.

b) Si los contenidos tienen secuencia y adecuado despliegue temporal.
c) Si las Actividades tienen relación de complejidad.
d) Si las Estrategias, técnicas y Métodos tienen orden y finalidad clara
e) Si la Evaluación tiene coherencia entre técnicas, instrumentos e indicadores

PASO 3. Validación Horizontal

Significa analizar si los componentes tienen coherencia unos con otros, para disminuir falta de
coherencia interna en cada uno de ellos.

a) Se analiza la relación entre las competencias, contenidos, Actividades, estrategias, recursos,

evaluación, etc. Se busca detectar “Reflect and Support Conditions”

PASO 4. Diseñe y aplique Instrumentos para la Evaluación Interna del Sílabo

Es recomendable ensayar la creación institucional de instrumentos para facilitar la medición y evaluación

de la calidad interna de los sílabos, para ello proponga:

• ¿Qué variables se pueden utilizar?

• ¿Qué indicadores conformarán cada variable?

2.3. Validación Externa

La validación externa se refiere a incrementar la validez del sílabo al momento de aplicarlo, recuérdese
que el sílabo es un documento aplicativo, operacional, procedimental y que por lo tanto existen una
serie de factores externos que se requieren para que este funcione eficientemente. Por ende este es un
problema muy relacionado con la implementación del sílabo.

42
2.3.1 Validación Aplicativa

Se refiere a mejorar, obtener, organizar, el conjunto de recursos tanto temporales como materiales
necesarios para ejecutar el sílabo con éxito. La desarrollaremos al detalle en la siguiente actividad.

2.3.2 Validación del Contexto

Se refiere a mejorar, obtener, organizar, el conjunto de recursos principalmente infraestructurales,

sociales, ambientales y tecnológicos necesarios para ejecutar el sílabo con éxito. La desarrollaremos al
detalle en la siguiente actividad.

ACTIVIDAD 22
Aplique los siguientes procedimientos para validar externamente su sílabo de asignatura

PASO 1. Validación Aplicativa

• ¿La distribución del tiempo es adecuada para el logro de las competencias, el desarrollo de los
contenidos, la aplicación de las actividades, es adecuada la estructura o hay que perfeccionar la
estrategia de instrucción?
• ¿Posee usted la preparación, conocimiento, entrenamiento y práctica para ejecutar este sílabo?
• ¿Posee Ud. los materiales educativos que posibilitan la ejecución de su sílabo?

PASO 2. Validación del Contexto

• ¿La infraestructura de la universidad, tales como aulas, equipos y laboratorios posibilitan la

ejecución de su sílabo?
• ¿El mobiliario, tales como pupitres, pizarras, mesas de trabajo u otros posibilitan la ejecución de
su sílabo?
• ¿El desplazamiento de personas por zonas aledañas a su aula o laboratorio interfiere con las
sesiones?
• ¿Las condiciones ambientales posibilitan la ejecución de su sílabo?
• ¿Qué soluciones propone?

III.-PROCESO DE CONTROL DE CALIDAD PERMANENTE DE LOS SÍLABOS

3.1. Finalidad, Ventajas, Etapas

En esta etapa nos aproximaremos al control permanente de sílabos, este es un proceso sumamente
necesario para incrementar la sustentabilidad curricular de una universidad, específicamente en su fase
de planificación de los aprendizajes.

a. Finalidad. Principalmente, este proceso pretende organizar a las diversas Facultades de una
universidad para diseñar y ejecutar un proceso de control de calidad de los sílabos de manera
permanente, que garantice una mayor validez a los procesos tanto de planificación como de
ejecución de la enseñanza aprendizaje.

43
b. Ventajas. Pueden mencionarse las siguientes:
• Sustentabilidad. Porque posibilita la continuidad del proceso.
• Calidad. Porque permite satisfacer las necesidades tanto de la enseñanza como del aprendizaje.
• Validez. Porque permite al sílabo lograr los aprendizajes que pretende.
• Confiabilidad. Porque posibilita que su aplicación repetida produzca resultados de aprendizaje
igualmente óptimos.

c. Etapas. Usualmente las etapas son las siguientes:

• Planificación del Sistema.- ¿Para qué, qué se quiere, cómo, con qué y cuándo?
• Implementación.- ¿Qué instrumentos y estructura necesita construir?
• Ejecución.- Es aplicar el control de calidad de los sílabos de acuerdo a lo planificado
• Evaluación ¿Qué resultados se obtuvieron, por qué y cómo pueden mejorarse?

3.2. Planificación e Implementación de un Sistema de Control de Sílabos (SCS)

Para desarrollar un (SCS) primero debe planificarlo, le sugerimos que desarrolle la siguiente actividad:

ACTIVIDAD 23
Planifique e implemente un Sistema de Control de Sílabos (SCS) en su respectiva Facultad o Carrera

PASO 1. Planificación del Sistema

• ¿Para qué, qué se quiere, cómo, con qué y cuándo?

• ¿Qué instrumentos y estructura necesita construir?

PASO 2. Implementación del Sistema

• ¿Qué instrumentos y estructuras necesita construir?

IV.- EL PROCESO DE SUPERVISIÓN Y MONITOREO DEL SÍLABO UNIVERSITARIO

En esta etapa nos aproximaremos a la supervisión y monitoreo del sílabo, este proceso es
fundamental para incrementar la calidad de los procesos académicos de las diversas carreras
profesionales, es un procedimiento exigido por muchas instituciones de acreditación internacional.
El proceso de supervisión y monitoreo es un acto pedagógico-administrativo, técnico y estratégico,
diseñado para detectar y modificar los factores que condicionan la calidad de la ejecución curricular
de los sílabos, posibilitando la toma de decisiones dirigidas a incrementar la calidad en el
cumplimiento de los procesos académicos.

4.1. Finalidad, Ventajas y Etapas de la Supervisión

a. Finalidad. La acción de supervisión consiste en la evaluación diagnóstica de un determinado

proceso académico, identificando la situación en que se encuentra y los factores que
condicionan dicha situación.

44
b. Ventajas. Pueden mencionarse las siguientes:
• Control Correlacional. Porque posibilita realizar ajustes y tomar decisiones oportunas para
detectar y modificar los factores que condicionan la calidad de la ejecución de los sílabos.
• Calidad. Porque permite mejorar la satisfacción de las necesidades tanto de la enseñanza como
del aprendizaje.
• Validez. Porque permite, mediante el Plan de Estudios, lograr los aprendizajes que se pretende.
• Confiabilidad. Porque posibilita que su aplicación repetida produzca resultados de aprendizaje
igualmente óptimos.
• Verificabilidad. Porque permite demostrar que lo planificado se ejecuta y que las metas de
aprendizaje son obtenidas en tiempo y forma.
• Velocidad. Porque posibilita a las universidades la toma de decisiones de mejora de manera más
acelerada.
• Conocimiento. Porque posibilita la comprensión de los aprendizajes que se logran, de los
factores que los influyen y de las características y efectos de la enseñanza.

c. Etapas. Usualmente son las siguientes:

• Planificación del Sistema. ¿Para qué, qué se quiere, cómo, con qué y cuándo?
• Implementación. ¿Qué instrumentos y estructura necesita construir?
• Ejecución. Es aplicar proceso de supervisión de acuerdo a lo planificado
• Evaluación ¿Qué resultados se obtuvieron, por qué y cómo pueden mejorarse?

4.2. Finalidad, Ventajas y Etapas del Monitoreo

a. Finalidad. La acción de monitoreo consiste en diseñar y guiar la aplicación de acciones pedagógicas

dirigidas a modificar los factores que condicionan resultados y/o desempeños deficientes,
mejorando la calidad de uno o varios procesos académicos.

b. Ventajas. Pueden mencionarse:

• Control Correlacional. Porque posibilita realizar ajustes y tomar decisiones oportunas para
detectar y modificar los factores que condicionan la calidad de la ejecución de los sílabos.
• Calidad. Porque permite mejorar la satisfacción de las necesidades tanto de la enseñanza como
del aprendizaje.
• Validez. Porque permite al Plan de Estudios lograr los aprendizajes que se pretende.
• Confiabilidad. Porque posibilita que su aplicación repetida produzca resultados de aprendizaje
igualmente óptimos.
• Verificabilidad. Porque permite demostrar que lo planificado de ejecuta y que las metas de
aprendizaje son obtenidas en tiempo y forma.
• Velocidad. Porque posibilita la toma de decisiones de mejora de manera más acelerada a las
universidades.
• Conocimiento. Porque posibilita la comprensión, de los factores que influyen los aprendizajes y
de las características y efectos de la enseñanza.

c. Etapas. Usualmente son:

• Planificación del Sistema.- ¿Para qué, qué se quiere, cómo, con qué y cuándo?
• Implementación.- ¿Qué instrumentos y estructura necesita construir?
• Ejecución.- Es aplicar proceso de supervisión de acuerdo a lo planificado
• Evaluación ¿Qué resultados se obtuvieron, por qué y cómo pueden mejorarse?

45
4.3. Planificación y ejecución del Proceso de Supervisión y Monitoreo (PSM)

Para desarrollar un (PSM) primero debe planificarlo, le sugerimos que desarrolle la siguiente actividad:

ACTIVIDAD 24
Planifique e implemente un Proceso de Supervisión y Monitoreo (PSM) en su respectiva Facultad o
Carrera

PASO 1. Planificación del Sistema

• ¿Para qué, qué se quiere, cómo, con qué y cuándo?

• ¿Qué instrumentos y estructuras necesita construir?

PASO 2. Implementación del Sistema

• ¿Qué instrumentos y estructuras necesita construir?

V.- VALIDEZ Y CONFIABILIDAD EN LA EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

6.1. La Evaluación como proceso válido y confiable

Uno de los problemas principales de la evaluación en la educación superior radica en la ausencia de

validez y confiabilidad de la misma, este fenómeno se ha producido por el extendido empirismo con el
que se planifican los procesos evaluativos, ocasionando que lo que se evalúa no corresponda a lo que se
enseñó, situación que se complejiza adicionalmente por la falta de coherencia entre las técnicas de
evaluación que se utilizan y los instrumentos en relación a las dimensiones que se están evaluando.

Este factor puede ocasionar serios problemas de acreditación nacional o internacional pues si no se
evalúa con validez, los resultados de las evaluaciones no podrían considerarse válidos y por ende
desacreditarían los procesos de aprendizaje, ya que no se podría probar que los estudiantes
aprendieron.

6.2. Patrones de Evaluación: ¿cómo diseñar la evaluación sistemática?

Los patrones de evaluación, son instrumentos que se utilizan para planificar y ejecutar la evaluación
sistemática con mayor validez, organizando el sistema de actividades a ser evaluadas dentro de la
evaluación sistemática.

A continuación desarrollaremos un caso de Patrón de Evaluación sistemática tomando como ejemplo el

de la asignatura de Sociología de la Universidad Americana, veamos primero los componentes de la
evaluación que figuran en el sílabo de la asignatura:

46
EVALUACIÓN DE LA ASIGNATURA

Competencias Genéricas 25%

1 Control de argumentación escrita: Ensayo (10%)
1 Investigación (10%) y Exposición Grupal (5%) Total = (15%)

Competencias Específicas 75%

1 Primer Examen Parcial 20%
1 Segundo Examen Parcial 20%
5 Controles de comprensión escritos 15%
5 Discusiones en el aula 15%
2 Análisis de Vídeos 5%

Como puede verse hasta aquí hay una especificación de los tipos de actividades que evaluaremos en la
asignatura y de sus respectivos pesos porcentuales, pero sólo como productos finales y no como
proceso, para perfeccionar ello, plasmamos la evaluación de la Asignatura en un Sistema de Calificación,
que muestra la evaluación tanto como proceso como producto, facilitando su ejecución, veamos el
siguiente cuadro:

CUADRO 13
EJEMPLO DE SISTEMA DE CALIFICACIÓN
UNIVERSIDAD AMERICANA: SOCIOLOGÍA
TIPO DE EVALUACIÓN PROCESO PRODUCTO PESO PORCENTUAL
COMPETENCIAS GENERALES 25%
Avance Avance Avance Ensayo
Ensayo 1 2 3 10%
2% 2% 2% 4%
Avance Avance Investigación
Investigación 1 2 10%
2.5% 2.5% 5%
Avance 1 Exposición
Exposición 5%
2% 3%
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS PROCESO PRODUCTO 75%
C1 C2 C3 C4 C5
Controles de comprensión escritos 15%
3% 3% 3% 3% 3%
D1 D2 D3 D4 D5
Discusiones en aula 15%
3% 3% 3% 3% 3%
A1 A2
Análisis de Vídeos 5%
2.5% 2.5%
Primer Examen Parcial 20% 20%
Segundo Examen Parcial 20% 20%
TOTAL 100%

A continuación con el Sistema de Calificación desplegamos las actividades de evaluación y sus pesos a lo
largo de las Unidades de aprendizaje, lo que nos permitirá ver la estructura de la evaluación sistemática
a lo largo de la Asignatura, veamos el siguiente cuadro:

47
 CUADRO 14
ESTRUCTURA DE LA EVALUACIÓN SISTEMÁTICA

UNIDAD I PUNTAJE UNIDAD III PUNTAJE

1.1. Control de comprensión escrito 1 3% 3.1. Control de comprensión escrito 3 3%
1.2. Discusión en el aula 1 3% 3.2. Discusión en el aula 3 3%
1.3. Avance de ensayo 1 2% 3.3. Análisis de Vídeo 2 2.5%
1.4. Avance de Investigación 1 2.5% 3.4. Avance de ensayo 3 2%
3.5 Entrega de la Investigación 5%
3.6. Exposición (*)
10.5% 15.5%
UNIDAD II PUNTAJE UNIDAD IV PUNTAJE
2.1. Control de comprensión escrito 2 3% 4.1. Control de comprensión escrito 4 3%
2.2. Discusión en el aula 2 3% 4.2. Discusión en el aula 4 3%
2.3. Análisis de Vídeo 1 2.5% 4.3. Control de comprensión escrito 5 3%
2.4. Avance de ensayo 2 2% 4.4. Discusión en el aula 5 3%
2.5. Avance de Investigación 2 2.5% 4.5. Exposición 5%
4.6. Ensayo 4%
13% 21%
(*) La Exposición sólo se contabiliza una vez
TOTAL DE PUNTAJE POR EVALUACIÓN SISTEMÁTICA 60%

Finalmente, se construye el Patrón de Evaluación Contínua o Sistemática, que como puede verse en el
siguiente formato que es entregado al estudiante para que él mismo desarrolle su metacognición y
monitoreo de su propio aprendizaje, precisa tanto las actividades como los indicadores de las mismas,
veamos el siguiente cuadro:

48
 CUADRO 15
PATRON DE EVALUACIÓN SISTEMÁTICA DEL ESTUDIANTE UNIDAD I
SOCIOLOGÍA - PATRÓN DE EVALUACIÓN SISTEMÁTICA
UNIDAD I
1.1. ESTUDIANTE ________________________________1.2. SECCIÓN: _____________

Control de comprensión escrito PUNTAJE 0 = Insuficiente 0.5 = Bueno Muy Bueno = 1

1
Identifica ideas principales 0 0.5 1
Elabora conclusiones 0 0.5 1
Estructura la información 0 0.5 1
TOTAL 1
FECHA:
Discusión en el aula 1
PUNTAJE 0 = Insuficiente 0.5 = Bueno Muy Bueno = 1
Procesa la información 0 0.5 1
Interpreta ideas principales 0 0.5 1
Comunica sus ideas 0 0.5 1
eficientemente
TOTAL 2 FECHA:

Avance de ensayo 1 PUNTAJE 0 = Escala Diferenciada

Identificación del Tema 0 0.25 0.5 PUNTAJE 0 =
Insuficiente 0.25 =
Identificación de Fuentes 0 0.25 0.5 Bueno
Muy Bueno = 0.5
Proyecto de Ensayo 0 0.5 1 PUNTAJE 0 =
Insuficiente 0.5 =
Bueno Muy Bueno =
1
TOTAL 3 FECHA:

Avance de Investigación 1
PUNTAJE 0 = Insuficiente 0.25 = Bueno Muy Bueno = 0.5
Identificación del Tema y 0 0.25 0.5
Fuentes
Proyecto de Investigación 0 0.25 0.5

TOTAL 4 FECHA:

PUNTAJE MENSUAL = FECHA:

Insuficiente= Requiere mejoramiento muy considerable Bueno= Requiere mejoramiento

Muy Bueno = No requiere mejoramiento

49
A continuación resuelva la actividad siguiente:

ACTIVIDAD 25
Elabore un Patrón de Evaluación Sistemática de su Asignatura

6.3. Matrices de Evaluación ¿cómo elaborar exámenes parciales o finales?

Las matrices de evaluación son instrumentos pedagógicos que tienen como finalidad el incremento de la
validez de la evaluación, posibilitando que se evalúe lo que estaba programado, evitando así la
improvisación de los exámenes, pruebas o prácticas, veamos el siguiente cuadro:

CUADRO 16
EJEMPLO DE MATRIZ DE EVALUACIÓN PRIMER PARCIAL – COMUNICACIÓN I

COMPETENCIAS Y
INDICADORES
SUBCOMPETENCIAS
1.1. Diferencia la lengua y el
habla, eficientemente.
1.2. Identifica correctamen-
te a qué nivel de la
1. Utiliza
lengua pertenecen
procedimientos
determinadas
adecuados para el
expresiones.
análisis,
1.3. Transforma
reconocimiento de
adecuadamente
características del
expresiones de la
lenguaje, niveles de la
lengua sub estándar a la
lengua, así como
lengua estándar y súper
diferentes clases de
estándar.
signos.
1.4. Diferencia claramente
las clases de signos y
códigos del lenguaje.
2.1. Utiliza correctamente
las tildes en los
2. Utiliza la normas párrafos.
de silabeo y las reglas
de tildación
2.2. Aplica las normas de
silabeo correctamente.
2 6
REACTIVO-TIEMPO PESO%
Pregunta 1. En un cuadro comparativo debe
establecer dos diferencias entre lengua y habla.
10%
10Ptos/10Min.
Pregunta 2: En base a un texto-conversación,
identificará el nivel de lengua al que
15%
pertenecen cinco expresiones. 15Ptos/15Min.
Pregunta 3. Se le proporcionará cuatro
ejemplos de expresiones en lengua sub
estándar y la transformarán a expresiones de la
20%
lengua estándar y súper estándar. 20Ptos/
20Min.
Pregunta 4. Se le proporcionará cinco signos y
se le pedirá que reconozca las diferentes clases 15%
a las que pertenecen. 15Ptos/15Min.
Pregunta 5. Se le pedirá que plantee una
situación en la que use un código complejo y 15%
luego explique brevemente qué signo complejo
utilizó. 15Ptos/10Min.
Pregunta 6. Se le proporcionará un párrafo de
cinco renglones promedio donde no se
coloquen cinco tildes y se le pedirá que las
15%
coloquen donde sean necesarias.
15Ptos/10Min.
Pregunta 7. En base a un texto de ocho líneas,
deberá extraer las cinco palabras con
concurrencia vocálica y deberán silabearlas. 10%
10Ptos/10Min.
7 Preguntas 75Minutos 100%

50
A continuación resuelva la actividad siguiente:

ACTIVIDAD 26
Elabore la Matriz de Evaluación del Primer Examen Parcial de su Asignatura

6.4. Planificación y ejecución del Proceso de Control de la Validez y Confiabilidad de la Evaluación

(PCVE)

A continuación Ud. diseñará un Proceso de Control de la Validez y Confiabilidad de la Evaluación que

permita incrementar la calidad de la evaluación en las carreras profesionales, asegúrese de que su
diseño sea sustentable y resuelva la siguiente actividad:

ACTIVIDAD 27
Planifique e implemente un Proceso de Control de la Validez y Confiabilidad de la Evaluación (PCVE)
en su respectiva Facultad o Carrera

Para desarrollar un (PCVE) primero debe planificarlo, le sugerimos que desarrolle la siguiente actividad:

PASO 1. Planificación del Sistema

• ¿Para qué, qué se quiere, cómo, con qué y cuándo?

• ¿Qué instrumentos y estructuras necesita construir?

PASO 2. Implementación del Sistema

• ¿Qué instrumentos y estructuras necesita construir?

51
 Referencias

BIGGS, Jhon. Teaching For Quality Learning at University. Assessing for learning quality: II Practice. Open
University Press. Philadelphia. 2003.

BIGGS, Jhon. Teaching For Quality Learning at University. Assessing for learning quality: II Practice. Open
University Press. Philadelphia. 2003.

BOOKER, Michael J. A Roof without Walls: Benjamin Bloom’s Taxonomy and the Misdirection of American
Education. Springer Science + Business Media, LLC. 2007.

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