PROGRAMA DE

ACOMPAÑAMIENTO
TERRITORIAL
2022

NIVEL SECUNDARIO
SERIE DE DOCUMENTOS: ACOMPAÑAMIENTO A LA GESTIÓN
INDICE

1
 “Porque si algo sostiene la apuesta
educativa es la suposición de un
desplazamiento posible…Aún cuando no
podemos saber de antemano por qué
caminos alguien se aventure ni hasta donde
podría llegar.”

Carina Ratero. La pedagogía por inventar.

INTRODUCCIÓN

En el marco de la Resolución N° 828/22 -Régimen Académico- y el

acompañamiento de la enseñanza a las Trayectorias reales de los y las
estudiantes, con el objetivo de lograr más y mejores aprendizajes,
favorecer la permanencia y lograr el egreso efectivo, se establece en esta
norma, nuevas formas de pensar la educación, resalta la necesaria
secuenciación de los saberes a enseñar, teniendo como punto de partida
la complejización de estos, a medida que los y las estudiantes avanzan
en su recorrido por el nivel, los procesos de intensificación y el diseño e
implementación de Planes de Acompañamiento y la diversificación de
las propuestas de enseñanza.
Si bien en este sentido la bibliografía pedagógica es profusa en
relación, tanto con aspectos teóricos como prácticos, y brinda
orientaciones para abordar estas situaciones, por ejemplo, el Aula
Invertida o el Aprendizaje Basado en Proyectos, en esta oportunidad nos
centraremos en la planificación y para ello recuperamos algunas
propuestas que nos ayudarán, desde la mirada de la gestión pedagógica
de la escuela, a acompañar la tarea de los Equipos de Enseñanza y
Evaluación.

2
 El objetivo es que este material colabore y oriente a los equipos de
gestión, en relación con las funciones, roles y actividades que resultan
necesarias ser llevadas adelante en relación con la implementación del
Régimen Académico.
El rol de los Equipos de Gestión Institucional en las escuelas
secundarias es fundamental, consiste en poder anticipar, guiar y
gestionar los procesos de enseñanza y los de aprendizaje. Esta tarea no
debe ser desarrollada en soledad, sino que debe fortalecerse por la
intervención los y las asesores/as pedagógicos/as y la conformación de
los Equipos de Enseñanza y Evaluación. En este sentido ejercer el
liderazgo escolar no debe significar una tarea solitaria, muy por el
contrario, debe ser el resultado del trabajo colaborativo que permita y se
enriquezca del aporte de una multiplicidad de miradas sobre los
procesos que suceden en la escuela, ya que esto favorece la organización
y mejora el funcionamiento interno de la escuela, de manera que, las
metas y objetivos planteados por el colectivo institucional, se logren.

3
 PLANFICACIÓN, INTENSIFICACIÓN, ACOMPAÑAMIENTO Y

COMPLEJIZACIÓN

Sin lugar a dudas que trabajar en los procesos de intensificación o

diseñar un plan de acompañamiento debe comenzar por la selección de
saberes. Esta selección se puede realizar de varias maneras, pero lo que
resulta imprescindible es focalizar en aquellos que son más importantes,
en este sentido en la provincia del Chaco contamos con la Resolución N°
924/2021 -MECCyT- de saberes priorizados.
Recuperar los saberes que se encuentran en esta resolución, no
sólo constituye una manera de hacer foco en lo más importante, sino que
permite poner el acento en la construcción de sentido acerca de lo que
se enseña y se aprende.

En este sentido Melina Furman1, en su libro “Enseñar Distinto”, nos

presenta el trabajo de Wiggins y McTighe2, como una potente
herramienta para la selección de saberes cuando estamos trabajando en
momentos de intensificación o diseñando y planificando el

1
FURMAN, Melina (2021) Enseñar distinto. Guía para innovar sin perderse en el camino.
1ª Ed. Siglo XXI, CABA -Buenos Aires.

2
WIGGINS y McTIGHE (2005) Understandig by desing. Alexandría (VA) Association for
Supervision and Curriculum Development.

4
acompañamiento. Proponemos esta manera de pensar el inicio de una
planificación, aunque entendemos que no es la única forma, porque al
igual que Furman, consideramos que resulta en un modo sencillo para
trabajar la priorización tanto a nivel de la disciplina, como por áreas,
interareal y multidisciplinar o multiareal.
Los proyectos de enseñanza deben en su diseño:
• Integrar diferentes áreas del curriculum.
• Proponer estrategias de diversificación.
Esto favorece que los espacios curriculares que se presentan
aislados, se relacionen en una idea y a la vez cuida los aportes de cada
disciplina.
Wiggins y McTighe nos proponen entonces, la construcción de
tres círculos que nos ayudarán, una vez seleccionado el saber que se ha
priorizado, en el reconocimiento de conceptos centrales, selección de los
contenidos y capacidades a desarrollar. Entendiendo que aquello que
colocamos círculo central, es a lo que le dedicaremos más tiempo para
que los y las estudiantes aprendan.
En el segundo círculo, colocaremos, en relación con el saber
priorizado, conceptos y contenidos que se espera que los y las
estudiantes conozcan –pero no son tan fundamentales como los
primeros-.
El tercer círculo hace referencia a aquellas cosas que
pretendemos que los y las estudiantes conozcan o se familiaricen. No es
a lo que le dedicaremos más tiempo o incluso es lo que se puede indicar
se consulte o amplié en sus casas.
Para pensar una propuesta integrada por diferentes áreas del
conocimiento, en este caso en particular de áreas escolares, es posible
que cada docente diseñe su propio conjunto de círculos y luego lo
comparta con otros, a fin de encontrar el área temática que permita

5
relacionar los saberes priorizados. Esto ayudará no solo en la
construcción del Plan, sino a mantener la incidencia disciplinar dentro
del mismo y definir aquello que resulta fundamental y lo
complementario.

Sin lugar a dudas el desafío no refiere solamente a la selección de

un saber, sino al nivel de complejidad, diferentes perspectivas, objetivos
que se proponen y modos de evaluación, en tanto este modo de trabajar
la planificación implica, superar la mirada lineal, fragmentaria y
acumulativa que se le suelen asignar a las propuestas escolares.

6
 ACTIVIDADES Y TAREAS

Pensar en el diseño de una propuesta integrada y secuenciada de

saberes, rompe el modo de trabajo tradicional fundado en lo disciplinar
porque fomenta el diálogo y la colaboración entre docentes. Es un
proceso exigente3 ya que demanda la articulación de diferentes aspectos,
como ser, definir los objetivos, selección de saberes priorizados de
manera interdisciplinar, los saberes propios de las disciplinas que lo
integran, el diseño de actividades de aprendizajes, la selección de las
tareas y la manera en que se evaluará y sus criterios.
Entonces, una vez definidos aquellos saberes que resultan
centrales de enseñar, es necesario poder continuar con el proceso de
planificación. En este sentido el siguiente paso sería diseñar las
actividades y seleccionar los contenidos y conceptos que serán
presentados con el propósito de que nuestros/as estudiantes aprendan.

3
TABOADA, María Beatriz (2021) Secuencias Didácticas: 30 preguntas y respuestas. 1ª
Ed. El Ateneo, Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

7
 Estas actividades que los y las docentes diseñan, así como el
conjunto de tareas que deben realizar los y las estudiantes deben
promover la interacción entre diferentes conceptos, conocimientos y
contenidos propios de las disciplinas, en tanto puentes que habilitan un
aprendizaje integral en relación con el saber priorizado y a la vez
promueven el desarrollo de capacidades y habilidades, como afirman
Gvirtz y Palamidessi “…deben constituir verdaderas experiencias de
aprendizajes” (2014: 189).
Melina Furman (Op. Cit.: 110), nos propone entonces, diseñar una
serie de actividades diversas y coherentes, para lo cual debemos tener en
claro qué queremos que nuestros/as estudiantes aprendan al finalizar la
propuesta. Estas propuestas deben tener en cuenta el tiempo que se le
dedicará a cada una, no pueden ser muy efímeras, pero tampoco
interminables en el tiempo, así como los recursos necesarios para
llevarlas adelante.

8
 EVALUACIÓN

Un elemento que muchas veces que no planificamos con la

suficiente antelación, es la evaluación. En este sentido Anijovich, Rebeca
y Cappelletti Graciela4 (p. 21) recuperan una definición brindada por
Scriven, M. en la década de los 60 sobre la evaluación formativa.
Esta concepción de evaluación, nos dicen las autoras, promueve
otras formas menos tradicionales de prácticas evaluativas, como la
autoevaluación y la coevaluación. Pero fundamentalmente hace hincapié
en la información que brinda como proceso de retroalimentación, tanto a
docentes como a estudiantes.
Desde esta perspectiva, una evaluación cumple un propósito
formativo cuando se utiliza con estos fines, por lo tanto, acompaña los
procesos de aprendizajes de los y las estudiantes.
Una evaluación formativa debe permitirnos revisar de manera
continua los objetivos planteados, las actividades que se diseñaron y se
están utilizando y si esto guarda la necesaria coherencia y relación con
los propósitos de enseñanza planteados inicialmente.
Otro elemento muy importante es que resulta necesario definir
los criterios que deben estar presentes en el o los trabajos, actividades y
tareas que se llevarán adelante. Estos criterios deben ser compartidos y
conocidos por todos, docentes y estudiantes.
Es fundamental que cuando se trabaja por proyectos integrados
la evaluación brinde evidencias en relación con
• ¿Qué saben los y las estudiantes sobre el tema o saber
priorizado?

4
ANIJOVICH, Rebeca y CAPPELLETTI, Graciela (2022) Evaluaciones: 29 preguntas y
respuestas. 1ª Ed. El Ateneo, Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

9
 • ¿Cómo nos damos cuenta de aquello que saben?

La evaluación debe respetar la mirada integral de la propuesta, a

la vez que colabore con información sobre aspectos en los cuales hay que
profundizar antes de finalizar.

10
 “También creo en la fuerza de las
relaciones verdaderas entre las personas
para sumar esfuerzos en lo atinente a la
reinvención de la gente y el mundo.”

Paulo Freire. Pedagogía de los sueños posibles

LOS EQUIPOS DE ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN

Conformar los equipos es una tarea desafiante que en los inicios

puede demandar bastante tiempo y energía, pero redunda a mediano
plazo en una gran ventaja para toda la comunidad educativa.
La conformación de un equipo y la consecución de su trabajo se
benefician mediante su participación en reuniones de carácter formal
con cierta periodicidad.
En las reuniones de los equipos de enseñanza y evaluación
participarán los profesores de un mismo año y curso, los asesores
pedagógicos, Auxiliares Docentes, los Maestros de Apoyo a la Integración
cuando los hubiere, para tratar:
• Desde una mirada integral la situación de los y las
estudiantes que requieran una atención pormenorizada de
su situación de aprendizaje.
• También es un espacio en donde los y las profesores/as
pueden presentar y acordar las estrategias pedagógicas
que están empleando con cada curso o ciclo.

Los propósitos de dichas reuniones son5:

5
UNICEF, Red de Conducción PLaNEA. Materiales y orientaciones para los equipos de
gestión institucional, Buenos Aires, julio 2020

11
• Intercambiar información entre los y las profesores/as.
• Compartir los avances y dificultades de los y las estudiantes.
• Generar acuerdos de trabajo a nivel del curso o ciclo, según
la estructura propia de la escuela, o definir estrategias
pedagógicas en el marco de la Promoción Acompañada y el
diseño de Planes de Acompañamiento.
• Constituir la imagen del conjunto de la experiencia de los y
las estudiantes, más allá de cada espacio curricular.
• Definir estrategias de trabajo cuando se detectan
dificultades, tanto grupales como individuales en los
aprendizajes que ponen en riesgo la escolaridad.
• Resolver la promoción de los estudiantes en situación de
riesgo de repitencia.
• Acordar estrategias entre los y las profesores/as y plantear
metas para los estudiantes, según el punto de partida de
cada uno.

12
 “Podemos compilar, entonces, las
numerosas dificultades que os habitantes de la
escuela nos narran. Podemos incluso
problematizarlas …y, aun así, nos acompañará
la sensación de estar atrapados en la
impotencia repetitiva de los ritos escolares y del
arraigo en la rutina.”

Silvia Duschatzky y otros. Escuelas en

escena

LOS EQUIPOS DE GESTIÓN ESCOLAR

Conformar equipos directivos, tiene una importancia central en

relación con, la gestión y acompañamiento, a los procesos de enseñanza
y aprendizaje hacia el interior de instituciones educativas.
Sin embargo, en el ejercicio de su trabajo los equipos directivos
manifiestan que las tareas atinentes a esto, son dejas de lado ante la
demanda de resolver las urgencias y los múltiples requerimientos que se
plantean en el día a día de las escuelas.
El rol que cumplen los Equipos Directivos, consiste
fundamentalmente en anticipar, guiar y gestionar los procesos de
enseñanza y aprendizaje, pero siempre acompañados, por los y las
Asesores Pedagógicos/as –cuando cuentan con este perfil en la
institución-, y fortalecidos por la conformación de los Equipo de
Enseñanza y Evaluación; es decir, otorgar la necesaria centralidad a los
procesos que se dan en la escuela, organizar y coordinar su
funcionamiento interno de manera que las metas, objetivos y resultados
esperados sean alcanzados en el marco de la normativa existente.
Para lograrlo debe establecer prioridades y destinar el tiempo
necesario, atendiendo y respetando la realidad situada del

13
establecimiento, su estilo de trabajo y las características de la
conformación de los equipos de Enseñanza y Evaluación.

Los Equipos de Gestión Escolar deberán:

• Identificar los desafíos de guiar los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
• Reconocer las prácticas exitosas que se están utilizando en la
escuela a fin de identificar fortalezas y aspectos por mejorar.

Preguntas para la reflexión:

• Desde el rol directivo, ¿de qué manera han guiado hasta el
momento los procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela a su
cargo?
• ¿Qué prácticas han resultado más efectivas para lograrlo? (Por
ejemplo: para la observación de clases y retroalimentación, para orientar
la elaboración de planificaciones de clases, etc.)
• ¿Qué aprendizajes de su propia experiencia quieren recuperar
para volcar en la escuela en este momento de implementación de Planes
y Programas? (PLANeA, PMI, EGRESAR, PFI, Volvé a la Escuela, Memoria,
etc.)6

6
Texto tomado y modificado del documento de UNICEF, Red de conducción PLANeA.

14
 BIBLIOGRAFIA

• SKLIAR, Carlos y LARROSA. Jorge, Comp. (2011) Experiencia y

alteridad en educación. 1ª ed. 1ª Reimp. Homo Sapiens Ediciones,
Rosario
• DUSCHATZKY, S., FARRÁN, G. y AGUIRRE, E. (2010) Escuelas en
escena: una experiencia de pensamiento colectivo. 1ª Ed. Paidós,
Buenos Aires
• TABOADA, María B. (2021) Secuencias didácticas: 30 preguntas y
respuestas. 1ª Ed. El Ateneo, Ciudad Autónoma de Buenos Aires
• ANIJOVICH, Rebeca y CAPPELLETTI, Graciela (2022) Evaluaciones:
29 Preguntas y respuestas. El Ateneo, Ciudad Autónoma de
Buenos Aires
• FURMAN, Melina (2021) Enseñar distinto 1ª Ed. Siglo XXI Editores
Argentina, Buenos Aires
• FREIRE, Paulo (2022) Pedagogía de los sueños posibles. 1ª Ed. 2ª
Reimp. Siglo XXI Editores Argentina, Buenos Aires
• UNICEF, Red de Conducción PLaNEA. Materiales y orientaciones
para los equipos de gestión institucional, Buenos Aires, julio 2020
• GVIRTZ, S. y PALAMIDESSI M. (2014) El ABC de la tarea docente:
Curriculum y Enseñanza. Aique, Buenos Aires

15