33TÉCNICAS PARA EL FORTALECIMIENTO DEL AUTOCONTROL EN EL

PERSONAL DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

I. Las habilidades socioemocionales (HSE)
Existen distintos marcos de referencia sobre las HSE, pero uno de los más usados es el
desarrollado por la Colaboración para el Aprendizaje Académico, Social y Emocional (CASEL,
por sus siglas en inglés1). Para CASEL, el aprendizaje socioemocional es el proceso mediante el
cual los jóvenes y adultos adquieren y aplican los conocimientos, las habilidades y las actitudes
para desarrollar identidades saludables, manejar las emociones y lograr metas personales y
colectivas, sentir y mostrar empatía por los demás, establecer y mantener relaciones de apoyo,
y hacer decisiones responsables y afectuosas (CASEL, 2020).

CASEL clasifica las HSE en cinco áreas de competencia, como vemos a continuación:

Tabla 1: Competencias del aprendizaje social y emocional - CASEL

Competencia Descripción Ejemplos

− Integrar identidades personales y sociales.

Capacidad para reconocer con
precisión las emociones y
pensamientos que influencian el
comportamiento propio. Esto
Autoconciencia
incluye evaluar con precisión las
fortalezas y limitaciones propias, y
poseer un sólido sentido de
confianza y optimismo.
− Identificar los bienes personales,
culturales y lingüísticos.
− Identificar las emociones de uno.
− Demostrar honestidad e integridad.
− Vincular los sentimientos, valores y
pensamientos.
− Examinar los prejuicios e inclinaciones.
− Experimentar la autoeficacia.
− Tener una mentalidad de crecimiento.
− Desarrollar intereses y un sentido de
propósito.

Capacidad para regular con − Manejar las emociones propias.

precisión las emociones,
pensamientos y comportamientos
propios en diferentes situaciones.
Autocontrol Esto incluye gestionar el estrés,
controlar los impulsos, motivarse
a uno mismo, así como establecer
metas personales y académicas,
trabajando para alcanzarlas.
− Identificar y utilizar estrategias para el
autocontrol.
− Mostrar autodisciplina y automotivación.
− Establecer metas personales y colectivas.
− Uso de habilidades organizativas y de
planificación.
− Mostrar el valor de tomar la iniciativa.
− Demostrar voluntad personal y colectiva.

− Tomar la perspectivas de otros.

Capacidad para empatizar y − Reconocer los fortalezas de los demás.
asumir la perspectiva de personas − Demostrar empatía y compasión.
con diferentes culturas y − Mostrar preocupación por sentimientos
Conciencia contextos, comprender las de los demás.
social normas sociales y éticas de − Comprender y expresar gratitud.
comportamiento y reconocer los − Identificar diversas normas sociales.
recursos y soportes familiares, − Reconocer demandas y oportunidades.
escolares y comunitarios. − Comprender las influencias de las
organizaciones/sistemas sobre
1
Ver https://casel.org/

Página 1 de 14
 comportamiento.

Capacidad para establecer y

− Comunicando efectivamente.
mantener relaciones saludables y
− Desarrollar relaciones positivas.
gratificantes con diversos
− Demostrar competencia cultura.
individuos y grupos. Esto incluye
Habilidades − Practicar el trabajo en equipo y la
comunicarse con claridad, escucha
para resolución colaborativa de problemas.
activa, cooperación, resistir a la
relacionarse − Resolver los conflictos constructivamente.
presión social inapropiada,
− Resistir la presión social negativa.
resolver constructivamente los
− Mostrar liderazgo en grupos.
conflictos y buscar y ofrecer ayuda
− Defender los derechos de los demás.
cuando se necesita.

− Demostrar curiosidad y mentalidad

abierta.
Capacidad para tomar decisiones
− Identificar soluciones para problemas
constructivas y respetuosas sobre
personales/sociales.
el comportamiento personal y
− Hacer un juicio razonable después de
social basado en la consideración
Toma de analizar información.
de estándares éticos,
decisiones − Anticipar/evaluar consecuencias de
preocupación por la seguridad,
responsables acciones de uno.
normas sociales, evaluación
− Reconocer que el pensamiento crítico es
realista de las consecuencias de
útil dentro y fuera de la escuela.
acciones variadas y el bienestar
− Evaluar los impactos personales,
personal y de los otros.
interpersonales, comunitarios e
institucionales.

Fuente: CASEL, 2020.

En esta Guía nos centraremos en la competencia del autocontrol. Sin embargo, antes de
ahondar en ella veamos por qué son importantes las HSE y que papel cumplen en el rol
pedagógico del o de la docente.

II. ¿Por qué son importantes las habilidades socioemocionales?

Actualmente, tenemos abundante evidencia sobre la importancia que tienen las habilidades
sociales y emocionales para que una persona se desenvuelva de manera exitosa en la vida. Su
influencia y beneficio se ha demostrado en todas las esferas de la vida, ya sea académica,
laboral, logro ocupacional, salud, longevidad, bienestar personal y social.

Entre los principales motivos que dotan de importancia a las HSE tenemos (Arias et al., 2020):

▪ Contribuyen a mejorar el bienestar general de las personas, incluyendo su salud física y

mental, así como sus relaciones interpersonales.
▪ Ayudan a disminuir comportamientos riesgosos como el consumo de drogas y alcohol, la
delincuencia, los embarazos adolescentes, entre otros.
▪ Tienen un impacto significativo sobre los resultados educativos y laborales, como los
niveles de escolaridad, salarios, productividad, acceso y progreso laboral, y decisiones
ocupacionales.
▪ Son altamente valoradas en el mercado laboral actual y, en el futuro, puede que lleguen a
ser incluso más demandadas que las habilidades técnicas.

Página 2 de 14
▪ Pueden ser desarrolladas y son maleables, ofreciendo la oportunidad de influir en ellas
desde la política pública.
▪ Son habilidades que generan habilidades, es decir, refuerzan la capacidad de acumular
habilidades en el futuro y promueven la formación de habilidades cognitivas.

III. El desarrollo de las HSE en las y los docentes

En el caso específico del entorno educativo, las y los docentes con adecuadas habilidades
socioemocionales aportan significativamente a los logros de aprendizaje de sus estudiantes y
al desarrollo de sus HSE. Por ello, es fundamental que las y los docentes reciban la formación,
tanto inicial como durante su servicio, que les permita desarrollar estas HSE y contar con las
herramientas pedagógicas para desarrollarlas con sus estudiantes.

De acuerdo con la evidencia actual, las y los docentes con buenas habilidades
socioemocionales presentan algunas de las siguientes características (Jennings y Greenberg,
2009):

▪ Actúan como ejemplo de comportamiento apropiado y comunicación respetuosa.

▪ Muestran mayor capacidad para gestionar proactivamente su aula.
▪ Generan un clima de aula positivo y una convivencia sana.
▪ Desarrollan relaciones positivas y motivadores con sus estudiantes.
▪ Toman en cuenta las capacidades y estilos de aprendizaje de su aula al momento de
planificar sus sesiones.
▪ Pueden responder de forma efectiva a las necesidades individuales de sus estudiantes, ya
que reconocen en ellos y ellas las emociones y pensamientos asociados a sus
comportamientos.
▪ Establecen e implementan normas que promueven la motivación intrínseca y la autonomía
de sus estudiantes.
▪ Guían a sus estudiantes para lidiar con situaciones difíciles o conflictivas.
▪ Fomentan la cooperación y el trabajo en equipo.

Por el contrario, cuando las y los docentes carecen de los recursos para gestionar los retos
sociales y emocionales que se les presentan en la escuela o en el aula, sus estudiantes tienden
a mostrar indicadores de desempeño menores.

Además de ello, el clima de sus aulas tiende a deteriorarse con facilidad, lo que desencadena
aquello que se conoce como una “cascada de agotamiento” (burnout cascade). Vemos que la
dificultad para afrontar positivamente situaciones conflictivas o comportamientos disruptivos
lleva a las y los docentes a recurrir a respuestas reactivas y cada vez más punitivas, que en
nada fortalecen la autonomía y la capacidad de autorregulación de sus estudiantes. La
“cascada de agotamiento” se genera cuando esta situación, en lugar de resolver los conflictos
del aula, deteriora aún más la calidad del clima y agrava las dificultades, lo que motiva
reacciones más severas. Bajo estas condiciones, se genera un círculo vicioso que termina por
agotar emocionalmente al docente y afectar el aprendizaje de sus estudiantes (Jennings y
Greenberg, 2009).

Página 3 de 14
IV. El autocontrol
Como vimos antes, el autocontrol es una de las cinco competencias del aprendizaje
socioemocional señaladas en el marco conceptual de CASEL. Allí, el autocontrol es definido
como la capacidad para regular con precisión las emociones, pensamientos y comportamientos
propios en diferentes situaciones. Esto incluye gestionar el estrés, controlar los impulsos,
motivarse a uno mismo, así como establecer metas personales y académicas, trabajando para
alcanzarlas (CASEL, 2020).

No obstante, cabe notar que la literatura especializada utiliza un amplio espectro de

definiciones y nombres para la capacidad del autocontrol. Así, podemos encontrar sinónimos
como: autorregulación, autodisciplina, voluntad, fuerza del ego, control inhibitorio, etc.
Finalmente, todos estos términos refieren a algo similar: controlar, dirigir y planificar nuestras
cogniciones, emociones y comportamientos (Claro y Loeb, 2019).

Al fin, la mayor parte de las definiciones de autocontrol giran en torno a la idea de regular un
comportamiento, pensamiento o emoción presente y cortoplacista por uno más reflexivo y con
propósitos de mayor valor a mediano y largo plazo. En esa línea, Duckworth (2019) señala que
el autocontrol es la regulación autoiniciada de pensamientos, sentimientos y acciones cuando
los objetivos de mayor valor a largo plazo entran en conflicto con los objetivos más
gratificantes en el corto plazo.

En el entorno escolar, las y los docentes con mejores habilidades para el autocontrol
encuentran maneras de manejar sus emociones y canalizarlas adecuadamente, sin dañar a
nadie, especialmente a sus estudiantes. Además, se mantienen calmados, lúcidos y serenos en
situaciones de alto estrés, durante una crisis o un conflicto retador.

V. Técnicas para desarrollar el autocontrol

Para desarrollar el autocontrol vamos a seguir cuatro pasos: percibir, reconocer, controlar y
afrontar.

V.1 Percibir
A continuación, vamos a describir dos técnicas que nos ayudarán a percibir las sensaciones que
se generan en nuestro cuerpo cuando estamos en una situación de estrés como sucede, por
ejemplo, cuando los estudiantes presentan comportamientos disruptivos. Estas técnicas son (i)
la respiración y (ii) el conocimiento del cuerpo, y ambas tienen sus propios ejercicios de
preparación.

A. Respiración

La respiración es una técnica esencial para la vida ya que, si tenemos una respiración correcta,
esta nos ayudará a manejar el estrés generado por situaciones disruptivas, especialmente a
nivel corporal. Los ejercicios de respiración son útiles en la reducción de la ansiedad, la
depresión, la irritabilidad, la tensión muscular y la fatiga.

A continuación, vamos a describir dos ejercicios de respiración:

Respiración natural completa

(a) Empieza por ponerte en una posición cómoda (de pie o tomando asiento).

Página 4 de 14
 (b) Respira por la nariz.
(c) Al inspirar el aire, este llega primero a la parte más baja de sus pulmones. Notaremos que el
pecho se infla en un primer momento. Luego, el aire llega a la parte media de los pulmones y
notaremos que la parte inferior del tórax y las costillas se expanden ligeramente para acomodar
el aire que ingresa. Por último, el aire llega a la parte superior de los pulmones, mientras se eleva
el pecho ligeramente y el abdomen se mete hacia adentro. Estos tres pasos se dan en una
inhalación suave y continua.
(d) Al final de esta fase de inhalación, eleva ligeramente los hombros y con ellos las clavículas, de
modo que los vértices más superiores de los pulmones se llenen de nuevo con aire fresco.
(e) Mantén la respiración de 5 a 10 segundos.
(f) Al espirar lentamente, mete el abdomen ligeramente hacia adentro y levántalo con suavidad a
medida que los pulmones se vayan vaciando. Cuando hayas realizado la espiración completa,
relaja el abdomen y el tórax.

Respiración purificante

Este ejercicio limpia, estimula y tonifica el aparato respiratorio permitiendo refrescar el organismo.
(a) Empieza por ponerte en una posición cómoda (de pie o tomando asiento).
(b) Efectúa una respiración completa, tal como se describe en el ejercicio anterior.
(c) Mantén la respiración de 5 a 10 segundos.
(d) Forma con los labios un pequeño orificio y expulsa por él un poco de aire. Hazlo con un poco de
fuerza, exactamente como si estuviera soplando. Detente un momento y luego expulsa un poco
más de aire. Repite el proceso hasta que hayas eliminado todo el aire en pequeños y fuertes
soplos.

B. Conocimiento del cuerpo

El conocimiento del organismo es el primer paso para reconocer aquellas emociones y

sensaciones que nos permiten reducir el estrés. El cuerpo y los estados emocionales se
encuentran en constante interacción, incluso hay situaciones en las cuales el cuerpo reacciona
ante el estrés antes que este se haga consciente.

Davis, Mckay y Eshelman (2002) señalan que cuando las personas están bajo condiciones de
estrés, es inevitable que los músculos del cuerpo se tensen. De igual manera, cuando el estrés
desaparece también lo hace la tensión acumulada. Por ejemplo, es probable que una persona
que desee reprimir su irritabilidad o su mal humor tenga, a nivel cervical, tensión crónica e
incluso dolor.

A continuación, vamos a detallar dos ejercicios que nos ayudarán a tomar conciencia de
nuestro cuerpo y a identificar las áreas de tensión que hay en él:

Toma de conciencia

(a) Primero concentra tu atención en el mundo exterior.

Página 5 de 14
(b) Formula frases del tipo: “Soy consciente de ______”.
Veamos un ejemplo. Vamos a imaginar que nos encontramos en el salón de clase y de pronto un
estudiante le quita su cuaderno a otro. Tú, como docente, le indicas que le devuelva el cuaderno
a su compañero. Ante ello, el estudiante te responde que no quiere y tira el cuaderno al suelo,
diciendo que tú lo recojas si quieres.
Frente a esto, puedes tomar consciencia y decirte: “Soy consciente de que estoy en el aula, la
puerta está cerrada, el estudiante me está mirando con el ceño fruncido, está sentado, un grupo
de estudiantes me están mirando en silencio, otro grupo me mira y balbucea, otros están
mirando a su compañero que tiró el cuaderno, otros sonríen, el estudiante al que le quitaron el
cuaderno está sentado, molesto, mirando a su compañero que le quitó el cuaderno, eleva la voz,
su voz es grave, sus manos están en forma de puño...”.
(c) Luego de haber tomado conciencia de todo lo que te rodea, dirige tu atención a tu propio cuerpo
y a tus sensaciones físicas, es decir a tu mundo interior.
Ejemplo: “Soy consciente de estar parado, mis pies están rígidos, mis piernas pesadas, siento una
presión en el cuello, específicamente en la nuca, me palpita el ojo izquierdo, hago movimientos
con mi cabeza, de derecha a izquierda, los labios secos, la garganta seca, mi postura es rígida, mis
brazos sostienen las hojas de la clase, me acerco al estudiante lentamente, mi respiración es
agitada, siento el rostro caliente…”.
(d) Ahora pasa de un tipo a otro de conciencia (entre el punto (b) y el punto (c)).
Ejemplo: “Soy consciente de que el alumno está hablando con la voz fuerte, de que realiza un
movimiento de su cabeza, mueve sus labios, de que mi respiración cada vez es más rápida, elevo
la voz al indicarle que recoja el cuaderno, levantó la mano para decirle que mire a su compañero
a quien le quitó su cuaderno, mi brazo me pesa, mis piernas me pesan, etc.”.
(e) Muchas veces no prestamos atención en cómo está nuestro cuerpo y en qué parte de él se siente
la tensión que sentimos ante una situación estresante. Generalmente nuestra atención va más a
lo externo; sin embargo, estos ejercicios te permitirán tomar conciencia del espacio y de la
situación real, así como de tu posición en él. Asimismo, contribuye a que puedas ser consciente
de cómo está tu cuerpo ante una situación que genera estrés y poder tomar control de tus
acciones.
(f) Realiza estos ejercicios en los ratos libres, te ayudarán a diferenciar que existe un mundo externo
e interno y a tomar conciencia de ello.

Exploración del cuerpo

Es recomendable que puedas realizar estos ejercicios no solo durante situaciones de estrés, sino
también en otros momento como una práctica para responder ante ese tipo de situaciones.
(a) Empieza por ponerte en una posición cómoda (de pie o tomando asiento).
(b) Cierra los ojos. Si tienes dificultad para estar con los ojos cerrados, puedes colocarte una venda
en los ojos para facilitar este ejercicio.
(c) Procura sentir conscientemente cada parte de tu cuerpo. Inicia por los dedos de tus pies y anda
subiendo poco a poco.
Por ejemplo: “Mis dedos de los pies están rígidos, empiezan a moverse, uno a uno, siento los pies
fríos, mis dedos se sienten presionados por los zapatos, mi pantorrilla está pesada, mis piernas
están dobladas, mi estómago está sonando, mi espalda encorvada, mi pecho se infla y desinfla
por mi respiración, mi corazón late rápido, siento mis latidos, mis brazos estirados, los dedos de

Página 6 de 14
 mis manos frías, mi brazo izquierdo abraza mi pecho, mi cuello siente una presión, la presión va
hacia la nuca, la presión sube a mi cabeza, el cabello me pesa, los ojos me pesan, mi rostro lo
siento rígido, mis labios mojados, se siente una presión en la espalda, como una punzada, la
presión vuelve a subir, mi cabello está recogido…”.
(d) Finalmente, date cuenta en qué parte de tu cuerpo sientes mayor presión y contráela, generando
un poco más de presión. Cuando logres identificar con mayor claridad la zona de tensión en tu
cuerpo, piensa en qué situación puede estar siendo la causa de esa tensión y qué puedes hacer
para remediarlo.

V.2 Reconocer
Es importante identificar y asimilar nuestros pensamientos y emociones entendiendo que
estos generan determinados comportamientos y reacciones que no siempre nos traen
consecuencias favorables.

Por ello, es importante identificar los pensamientos y emociones que nos genera el afrontar
determinadas situaciones.

A. Identificando mis pensamientos

La interpretación y el significado que damos a las situaciones muchas son lo que nos hace
sentir de una determinada manera y lo que nos impulsa a actuar en una cierta dirección. Todos
y todas tenemos algunos pensamientos que son razonables y beneficiosos (que nos hacen
sentir de una forma adecuada para poder actuar y conseguir nuestros objetivos), y otros no
razonables y perjudiciales, que nos producen emociones desagradables, nos originan
problemas y nos impiden buscar soluciones a los mismos.

Conozcamos los tipos de pensamientos que pueden generarse y que suelen distorsionar la
realidad (Berisso et al., 2003):

▪ Pensamiento todo o nada, dicotómico o polarizado : consiste en ser extremista, ver las
cosas en blanco y negro, sin apreciar la existencia de categorías intermedias. Por ejemplo,
se me pasó la sal en la comida y pienso que todo lo hago mal.
▪ Generalización excesiva: consiste en pensar de una manera derrotista. Es decir, por un solo
hecho negativo que ocurre, considero que siempre saldrá todo igual de mal. Se suelen usar
las palabras siempre o nunca. Por ejemplo, saco una baja nota en un examen y pienso que
nunca aprobaré el curso.
▪ Filtro mental o abstracción selectiva : es cuando un detalle negativo nubla los demás
aspectos de la realidad. Por ejemplo, he llegado tarde a una reunión y pienso: “Ya se
estropeó la reunión por mi culpa”
▪ Descalificación de lo positivo: Consiste en ver nuestros comportamientos positivos como
“lo normal” y pensar que las cosas agradables no hay que tenerlas en cuenta. Por ejemplo,
mi profesora ha elogiado mis ejercicios y pienso: “Lo ha hecho por animarme, no porque
esté bien”.
▪ Conclusión precipitada: es un tipo de pensamiento que interpreta las cosas de forma
negativa sin datos que fundamenten las conclusiones. Los dos subtipos más frecuentes
son:

Página 7 de 14
 − Lectura del pensamiento o pensar mal: es suponer lo que otros piensan, sin tener
pruebas o maneras de comprobarlo. Por ejemplo, mi compañero de trabajo pasó
por mi lado y no me saludo, a lo que pienso: “Seguro me está ignorando”.
− Anticipación negativa o error del adivino: se trata de esperar que las cosas salgan
mal sin tener pruebas ni razones suficientes para ello, transformando una
posibilidad en un hecho cierto y actuar en consecuencia a aquella distorsión. Por
ejemplo, pienso: “No organizaré la fiesta porque todos se aburrirán”.
▪ Magnificación o minimización: supone exagerar la importancia de las situaciones y hechos
o, por el contrario, reducirlas hasta que parezcan insignificantes. Por ejemplo, minimizar
mis cualidades y exagerar mis imperfecciones.
▪ Razonamiento emocional: es un tipo de pensamiento en el cual supones que tus
emociones negativas reflejan, forzosamente, la realidad. Por ejemplo, tengo miedo de ir en
taxi; por lo tanto, ir en taxi es peligroso.
▪ Los deberías: se trata de utilizar exigencias absolutistas y rígidas como si fueran dogmas
acerca de uno mismo. Por ejemplo, “debo de”, “tengo que”. Puede suceder lo mismo
cuando se trata de los demás. Por ejemplo, “deben de” o “tienen que”. Inclusive acerca de
la vida u otras situaciones. Por ejemplo, “la vida no debería ser así”. Cuando dirijo los
“deberías” hacia mí mismo la consecuencia emocional es la culpa; cuando los dirijo hacia
los demás, generan ira y resentimiento; cuando es hacia la vida, producen poca tolerancia
a la frustración.
▪ Etiquetación: implica hacer una evaluación global del ser humano basado en algunos
aspectos negativos. Es una generalización excesiva que no describe comportamientos
concretos, sino que hace evaluaciones globales. Por ejemplo, “soy torpe” o “ eres un
desastre”.
▪ Personalización: consiste en atribuirse toda la responsabilidad de los sucesos que tienen
consecuencias negativas para los demás, sin base para ello. Genera sentimientos de culpa.
Por ejemplo, puedo pensar falsamente: “Lo ha hecho para fastidiarme”.

Berisso et. al. (2003) recomiendan llenar un registro de pensamientos que nos enseñe a ver
cómo estos están asociados con nuestras emociones y conductas, en qué situaciones se
producen y qué consecuencias tienen. Veamos el ejercicio a continuación:

Registro de pensamiento-emoción-conduta

Para llenar el registro debes seguir los siguientes pasos:

(a) Cada vez que tengas una emoción negativa (tristeza, enfado, ira, ansiedad, etc.) identifica y
valora su intensidad de 0 a 100 (por ejemplo, ansiedad 70).
(b) Anota en la misma columna si hay alguna reacción física (dolor de cabeza, nudo en el estómago,
tensión muscular, etc.).
(c) A continuación, describe la situación que está ocurriendo en el momento en el que te sientes mal
(puede ser la situación externa o interna). Además, anota la fecha y la hora de tu reflexión.
(d) Intenta escuchar tu pensamiento y regístralo, valorando el grado de creencia que tiene para ti, es
decir, cuánto te lo crees de 0 a 100.
(e) Después describe qué haces ante esa situación, es decir, cuál es tu comportamiento y la duración
que tiene.

Página 8 de 14
 (f) Analiza por último las consecuencias que tiene este comportamiento, qué pasa después.

Veamos una aplicación concreta en la siguiente tabla:

Registro de pensamiento-emoción-conduta

Emoción y
Fecha Situación Pensamiento Conducta
reacciones físicas

Consigna Describe el evento Anota los Especifica cómo te ¿Qué hago ante esta
la fecha que motiva la pensamientos que sientes: ansiosa, situación?
del emoción preceden a la triste, enfadada,
evento. desagradable. emoción y también etc. Detalla tiempo que
las imágenes o dura el proceso
También el recuerdos que te Evalúa la intensidad
recuerdo o la pasan por la cabeza. de la emoción de 0 a Consecuencias:
corriente de 100. ¿qué pasa después?
pensamientos que Evalúa el grado de
la provoca creencia de esos Describe tus
pensamientos de 0 a reacciones físicas.
100.

02-06-21 Un estudiante me Ya les expliqué que Colera (90) Leo su mensaje y le

envía las tareas a las tareas se envían Fastidio (70) escribo, diciéndole
las 12 de la noche y hasta las 8 de la que no son horas de
me exige que le noche, pasada esa enviar la tarea y
confirme la hora no responderé. que por no cumplir
recepción Este estudiante con el horario tiene
siempre hace lo 0 y si sigue haciendo
mismo, piensa que eso lo voy a
no tengo vida y que desaprobar, y que le
solo debo atenderlo diga a su mamá que
a él. le enseñe a respetar
el horario de su
profesor.
Tiempo: 30 minutos
Consecuencias: la
madre de familia se
queja con el director
porque dice que he
maltratado a su
hijo.

B. Identificando mis emociones

Las emociones son estados internos que generan diversos tipos de respuesta en nuestro
cuerpo. Por lo tanto, reconocer las emociones implica prestar atención a nuestro cuerpo, ser
conscientes de las sensaciones que experimentamos y ver cómo estas se expresan de manera
particular en nosotros.

Rivera (2015) señala que las emociones se pueden clasificar en primarias y secundarias. Es así
como tenemos:

Página 9 de 14
▪ Emociones primarias o básicas : son aquellas que se dan en todos los seres humanos como
parte del proceso evolutivo. Son el miedo, enfado, tristeza y alegría/felicidad; y a ellas se le
puede añadir el asco y la sorpresa. Son acciones desencadenadas por un objeto o suceso
identificable como un estímulo emocionalmente competente. Se considera que no
contienen otras emociones y tienen un carácter innato, estando asociadas a la evolución
de la especie. Tienen un claro fin social y de salvaguardia personal, aunque su producción y
manifestación puede alterarse en función del nivel de desarrollo cognitivo y cultural que
tengan las personas.
▪ Emociones secundarias: se construyen a lo largo del desarrollo y, al parecer, están más
ligadas al desarrollo cognitivo y al contexto cultural que a los procesos evolutivos. Se
activan de una manera relativamente lenta, no tienen una expresión facial reconocible,
comparten patrones de reactividad autónoma con otras emociones y pueden estar
asociadas con un amplio rango de diversas combinaciones, por lo que en su exposición no
se puede obviar un importante componente subjetivo.

Existen diversos tipos de clasificación de las emociones secundarias, pero las más comunes
son: amor, placer, diversión, euforia, entusiasmo y gratificación; repugnancia, rechazo,
antipatía, disgusto y desprecio; cólera, rencor, odio, irritabilidad, rabia e impotencia;
angustia, desasosiego, incertidumbre, preocupación, horror y nerviosismo; desconcierto,
sobresalto, admiración y asombro; pena, soledad, pesimismo, compasión y decepción.

Hay otra serie de emociones secundarias que no se derivan directamente de las emociones
primarias, sino que son consecuencia de la socialización y del desarrollo de la autoconciencia,
siendo muy susceptibles de variaciones socioculturales. Serían las llamadas emociones
autoconscientes o cognitivas superiores. Como ejemplo de estas tenemos la culpabilidad, el
desconcierto, el orgullo, la envidia y los celos.

A continuación, veremos una técnica para controlar nuestras emociones:

Control de las emociones

Ante una situación que genera una emoción fuerte ya sea de carácter negativo o positivo, es
importante saber controlar la influencia del cómo nos sentimos para obtener mejores resultados.
Para ello sigue los siguientes pasos:
(a) Reconoce la emoción. ¿Dónde noto más la sensación? ¿Dónde encuentro la tensión? ¿Qué
es lo que siento?
(b) pregúntate: ¿qué ha provocado esa emoción? Es fundamental conocer la causa de nuestras
emociones, tener clara nuestra valoración acerca del acontecimiento y el significado que
tiene para nosotros.
(c) Contrarresta la emoción, apacíguala para disminuir la influencia de esta en nuestros actos.
Ejemplo
Situación:
En una clase virtual, estamos cantando el feliz cumpleaños a uno de los estudiantes. Uno de los
alumnos dice que su compañero acaba de hacer una seña obscena con el dedo medio.
Reacción impulsiva:
Me voy a dirigir al estudiante y le gritaré diciéndole que es un mal criado, que seguro su madre no le
ha enseñado modales y que lo voy a retirar de la clase virtual por su mal comportamiento.

Página 10 de 14
 ¿Esta respuesta me quitará esa emoción que estoy experimentando?, ¿será esta la solución?
Por ello antes de actuar lo que debo hacer es:
Paso 1: Identificar la emoción; ¿Dónde noto más la sensación? ¿Dónde encuentro la tensión? ¿Qué
es lo que siento?
Respuesta: siento tensión en el pecho, mi rostro esta rojo y me duele la cabeza, tengo mucha cólera.
Paso 2: ¿qué ha provocado esa emoción?
Respuesta: el significado de levantar el dedo medio lo cual me parece muy ofensivo y una total falta
de respeto hacia todos nosotros.
Paso 3: contrarresta la emoción
¿Debo actuar ahora?, si lo hago voy a gritarle y decirle todas las cosas que pienso sobre esa conducta
¿Me servirá para arreglar el motivo de la cólera?, ser agresiva y gritarle de esa manera no solucionará
el problema y sacarlo de la clase virtual tampoco; por el contrario, me puede generar problemas con
los padres de familia y el director de la escuela.
¿Cómo te sientes ahora?
Aturdida, no sé qué hacer ante esta situación.
Por ello haré un alto en la clase y conversaré con los estudiantes sobre lo sucedido y les diré que me
siento confundida, aturdida porque no imaginé que uno de ellos tuviese esa conducta la cual es
irrespetuosa hacia todos nosotros.

V.3 Controlar y Afrontar

En este paso vamos a explicar una técnica que nos permitirá responder al contexto estresor de
manera saludable y positiva.

Adiestramiento en autoinstrucciones o autodiálogo dirigido

Busca fomentar una actitud de resolución de problemas y generar estrategias cognitivas específicas
que las personas puedan usar en diversas fases de su respuesta al estrés.
El autodiálogo dirigido permite a una persona prepararse para un estresor, enfrentar el
acontecimiento estresante y reflexionar sobre los esfuerzos del afrontamiento.
Para ello, es importante que tengamos claro qué situaciones nos generan estrés y además identificar
los pensamientos (autoafirmaciones) que pueden empeorarlo. Como hemos visto, estos
pensamientos aparecen de manera automática frente a una situación de estrés, pero que no nos
ayuda a afrontarlo, más bien, agravan nuestra respuesta al estrés.
Frente a esto, es importante entender que podemos neutralizar estas autoafirmaciones negativas
utilizándose como señales para producir autoafirmaciones de afrontamiento.
Para estimular autoafirmaciones que ayuden a adaptarse a situaciones estresantes te presentamos
los siguientes pasos:
(a) Preparación para el estresor . El propósito es centrarse en combatir el pensamiento negativo
y recalcar la planificación y preparación. Para ello toma en consideración lo siguiente:
− Piensa en lo que puedes hacer al respecto.
− Concéntrate en el problema y no lo tomes personal.
− Deja de preocuparte porque eso no servirá de nada.
− Si sientes tensión, puedes decirte a ti mismo que es natural.
− Recuerda las veces en las que has afrontado esta situación de manera exitosa.

(b) Confrontación con el estresor. Tiene por propósito controlar la reacción al estrés, reafirmar

Página 11 de 14
 que uno puede abordar la situación, reinterpretar el estrés como algo que se puede usar de
manera constructiva y recordar el uso de afrontamiento tales como la relajación.
− Decirse a uno mismo: puedo afrontar este reto.
− Relájate, recuerda que tienes el control. Respira lento y hondo.
− Recuérdate que mientras mantengas la serenidad, podrás tener el control de la
situación.
− No des a esto más importancia de la que tiene.
− Busca aspectos positivos, no saques conclusiones anticipadas.

Fuente: Meichenbaum, 1987.

A continuación, desarrollaremos un ejemplo de aplicación de esta técnica en una situación de

estrés en el ámbito educativo.

Cómo hacerlo Ejemplo

Cuando un evento estresor empieza

aparecen automáticamente Te encuentras frente a una situación
pensamientos y emociones que de falta de respeto de un estudiante y
influyen en la forma en cómo logras identificar los pensamientos y la
respondemos. emoción que te embarga.

Ante esto, es necesario que nos demos

Cuando la una pausa para actuar de una manera
situación más saludable y asertiva.
estresora
empieza En este momento podemos poner en
práctica las técnicas aprendidas para
reconocer nuestras emociones y
pensamientos. Por lo tanto, es
necesario que identifiquemos cuando
la situación nos sobrepasa y estamos
perdiendo el control de ella.

Durante la Una vez identificados nuestros (a) Preparación para el estresor

situación pensamientos y emociones podemos (antes):
estresora usar la técnica de autodiálogo dirigido: Empieza a hablarte a ti mismo:

− Consiste en guiarnos mediante un Yo puedo relajarme.

diálogo personal, comentarios
positivos que ayuden a afrontar la
situación estresora
− Para una mayor eficacia de la
técnica es recomendable que
previamente hayas podido
identificar algunas frases o palabras
que te dan calma durante una
situación estresora.
Ya lo resolví con éxito en otra ocasión.
La ira no me ayuda nada.
Es natural lo que siento
Puedo salir de esta situación
(b) Confrontación para el estresor
(durante):
Voy a mantener el control.
Puedo hacerlo, de hecho, lo estoy
haciendo.
Respiraré profundamente y me
relajaré.
Me concentraré en que debo hacer
ahora.

Página 12 de 14
 Puedo mantener la cólera o tensión
dentro de límites manejables.
No le daré más importancia de la que
tiene.
Puedo aprender de esta situación, no
tiene ser negativa para mí.
Si me controló lograré solucionar esto.

− Nos elogiamos por habernos Pude controlarme a pesar de mi

Después de la enfrentado a la situación. cólera/ira.
situación Puede disminuir la tensión
estresora relajándome.
(cuando ya Tengo que decirle a…. lo bien que lo
resolvimos la hemos hecho.
situación) Me he dado la oportunidad de
aprender, eso es lo importante.

***

Página 13 de 14
VI. Bibliografía
Beriso, A., Plans, B., Sánchez-Guerra, M. y Sánchez, D. (2003). Cuaderno de terapia cognitivo-
conductual, estrategias cognitivas para sentirse bien. Editorial EOS.

Blasquez, E. (23 de mayo de 2019). Reconocimiento y manejo de las emociones. Epsiba.

https://epsibapsicologia.es/manejo-de-las-emociones/

CASEL (2020). Marco de SEL de CASEL: ¿Cuáles son las áreas de competencias principales y
dónde se promueven? Recuperado el 7 de julio de 2021 de
https://casel.org/wp-content/uploads/2020/10/SEL-Framework-Spanish.pdf

Claro, S., y Loeb, S. (2019). Self-Management skills and student achievement gains: Evidence
from California’s CORE Districts. [En prensa].

Davis, M., Mckay, M. y Eshelman, E. (2002). Técnicas de autocontrol emocional. Ediciones

Martínez Roca.

Duckworth, A. L., Taxer, J. L., Eskreis-Winkler, L., Galla, B. M., y Gross, J. J. (2019). Self-control
and academic achievement. Annual Review of Psychology, 70(1), 373-399.

Jennings, P. A., y Greenberg, M. T. (2009). The prosocial classroom: Teacher social and
emotional competence in relation to student and classroom outcomes. Review of Educational
Research, 79(1), 491–525.

Meichenbaum, D. (1987). Manual de inoculación de estrés. Ediciones Martínez Roca.

Ortiz, E. A., Hincapié, D., y Paredes, D. (2020). Educar para la vida. El desarrollo de las
habilidades socioemocionales y el rol de los docentes. Banco Interamericano de Desarrollo,
Recuperado el 7 de julio de 2021 de
https://publications.iadb.org/publications/spanish/document/Educar-para-la-vida-El-
desarrollo-de-las-habilidades-socioemocionales-y-el-rol-de-los-docentes.pdf

Página 14 de 14