1.

Modelo de Habilidades para la Vida

El Modelo de Habilidades para la Vida, es un enfoque centrado en el desarrollo de las aptitudes

necesarias para tener un comportamiento eficiente y positivo, que permita enfrentar eficazmente
los retos cotidianos y hacernos cargo de las decisiones que afectan nuestra vida y nuestra salud.
Históricamente se trata de un enfoque que ha ido evolucionando y conjuncionando diferentes
orientaciones de tipo teórico como metodológico, alineadas siempre al desarrollo de capacidades
(OMS 2001; Pick Susan “Yo quiero – Yo puedo” 2008), centrándose en diferentes poblaciones y con
resultados positivos en su aplicación.
En esta perspectiva guardan también relación con el modelo de “agencia personal”: “El desarrollo
de habilidades para la vida, es un motivador de la capacidad de “agencia”, que a su vez es un aspecto
clave para el desarrollo humano (Sen 1999). 1

El enfoque de adquisición de habilidades para la vida intenta ayudar a los y las jóvenes a tener mayor
control sobre su comportamiento, en comparación con la influencia que reciben de los medios de
comunicación (música, formas de vestir, modas, consumos) o del grupo de pares o de la pertenencia
a comunidades juveniles, basadas en consumos culturales, y que desarrollen un sentido analítico
respecto a estas formas externas de influencia, que les permita elegir entre las diferentes opciones.
Los programas de desarrollo de habilidades para la vida, se basan en la teoría de aprendizaje social.
Esta teoría promueve las oportunidades para procesar y estructurar las experiencias vitales
adquiridas, aplicarlas y aprovecharlas en forma activa.
Las habilidades para la vida se clasifican en habilidades sociales, cognitivas y para el control de
emociones. Entre las primeras están la comunicación, la negociación/rechazo, la asertividad, la
habilidad para establecer relaciones interpersonales sanas, la cooperación y la empatía. Entre las
cognitivas se encuentran la toma de decisiones/solución de problemas, la planeación, las
habilidades de pensamiento crítico, el análisis de la influencia de sus pares y los medios de
comunicación, el análisis de las normas personales y creencias sociales, la autoevaluación y
clarificación de valores. Por último, entre las habilidades para el control de emociones están el
autoconocimiento y manejo de emociones, el locus de control interno (meno de sí mismo) y el
control de estrés.
Idealmente en los procesos de educación para la vida se aspira a la aplicación del aprendizaje
(conceptual, actitudinal y conductual), vinculado a un contexto para dar lugar a una experiencia
significativa.

Clasificación de Habilidades para la Vida2

Habilidades sociales Habilidades cognitivas Habilidades para el manejo

de emociones y estructura
afectiva
• • • Manejo del estrés
HABILIDADES

Habilidades de Habilidades para

comunicación toma de decisiones • Manejo de emociones
• Habilidades de • Habilidades para la y generación de
negociación/rechazo resolución de conductas alternativas
• Asertividad problemas

1
“PICK Susan, Givaudan Martha, “Yo quiero – yo puedo: estrategia para el desarrollo de habilidades y competencias en el sistema
escolar”, 2008
2 Guía de Sensibilización en Atención Diferenciada para Adolescentes, MSD – Bolivia, 2005
 • Habilidades para el • Habilidades de • Desarrollo del locus de
establecimiento de pensamiento y control interno
relaciones análisis crítico • Reconocimiento de
interpersonales • Identificación y emociones
• Habilidades cuestionamiento de • Autovaloración
conversacionales creencias y • Autoestima
• Desarrollo de la pensamientos • Autoimagen
empatía irracionales • Autoconocimiento
• Tolerancia a la
frustración

En su enfoque metodológico, el proceso educativo debe construirse creando oportunidades para

que los y las jóvenes adquieran las habilidades, debiendo él o la facilitador/a visualizar las
oportunidades para estimular el desarrollo de estas habilidades y por ende conduciendo el proceso
de manera flexible, adaptándose al ritmo y necesidades de los y las jóvenes, de manera que éstos
(los y las jóvenes), puedan cada vez tener mayores capacidades para el desarrollo de su autonomía.
Las actividades del proceso educativo deben procurar la participación activa de los y las jóvenes por
medio del trabajo en grupos, facilitación a cargo de pares, técnicas de dramatización o juego de
roles, análisis de situaciones problema, juegos, disertaciones y otras actividades interactivas.3
La OMS estima que las siguientes habilidades para la vida son indispensables (Mantilla, 1993) (OMS
– OPS 2001):
La capacidad de tomar decisiones: ayuda a los estudiantes a evaluar sus posibilidades y a considerar
cuidadosamente las diferentes consecuencias de sus elecciones.
La capacidad de resolver problemas: ayuda a los estudiantes a buscar soluciones constructivas a
sus problemas.
La capacidad de pensar en forma creativa: es indispensable para tomar decisiones y resolver
problemas. Permite que los estudiantes exploren todas las alternativas posibles y sus consecuencias.
Ayuda a los y las estudiantes a ver más allá de su experiencia personal.
La capacidad de pensar en forma crítica: ayuda a los estudiantes a analizar objetivamente la
información disponible junto con sus propias experiencias.
Esa capacidad permite que los y las estudiantes reconozcan los factores que influyen en su
comportamiento, como los valores sociales, la influencia de los y las compañeros/as y la influencia
de los medios de comunicación masiva.
La capacidad de comunicarse con eficacia: ayuda a los estudiantes a comunicar a los otros/as,
verbalmente o de otra forma, sus sentimientos, necesidades e ideas.
La capacidad de establecer y mantener relaciones interpersonales: ayuda a los y las estudiantes a
interactuar de modo positivo con las personas con quienes se encuentran a diario, especialmente
con los familiares.
El autoconocimiento: es la capacidad que tienen los estudiantes de saber quiénes son, qué quieren
o no quieren y qué les complace o disgusta.
La capacidad de experimentar empatía: es la habilidad de una persona para imaginar cómo es la
vida de otra persona en una situación muy diferente de la primera. Ayuda a los estudiantes a
entender y aceptar la diversidad y mejora las relaciones interpersonales.
La capacidad de manejar las emociones: permite que los estudiantes reconozcan sus emociones y
la forma en que influyen en su comportamiento. Es de particular importancia aprender a manejar

3 OMS – OPS, “Por una Juventud sin Tabaco: Adquisición de habilidades para una vida saludable”, 2001
las emociones difíciles como la violencia y la ira, que pueden tener consecuencias desfavorables
para la salud.

2. Modelo de agenciamiento personal

Para comprender el significado y aplicación de la “Agencia Personal”, es necesario recuperar

inicialmente su enfoque primario, que tiene que ver con la sociología y los planteamientos de
Anthony Guiddens, destacado sociólogo que analiza la relación entre la sociedad y los individuos. La
“Agencia”, plantea la capacidad que tienen los individuos de influir sobre su contexto, superando
los desafíos y problemas que se plantean desde este, lo que caracteriza a los seres humanos como
entes recursivos, pero también con capacidad de autonomía y control.
“Agencia”, es una idea que Giddens desarrolla por oposición a la concepción de actor, que entiende
a este como un elemento pasivo o sometido de manera muy fuerte a las condiciones
circunstanciales o estructurales de su entorno. Giddens plantea que los seres humanos poseemos
condiciones y capacidades que nos permiten accionar superando estas restricciones, pero que
también se debe tener en cuenta, en primer lugar, que no son las intenciones de la gente lo que
cuenta sino su capacidad de hacer cosas. Las personas tienen la capacidad de desarrollar un
comportamiento intencional, aunque en numerosas ocasiones aquello que intenta no es lo que
finalmente consigue. Los seres humanos tienen la capacidad de reflexionar sobre sus propias
acciones y comportamientos, efectuando una supervisión y un control de ese comportamiento, de
manera tal que siempre se podrá estar en condiciones de brindar una explicación sobre las causas
de sus acciones en una racionalización de la acción socialmente establecida. Ese control depende, a
su vez, de un conocimiento mutuo compartido sobre la acción humana que implica tener en cuenta
las expectativas del otro sobre la propia acción. La reflexividad consiste en la capacidad de las
personas para ejercer una especie de control racional de su propia conducta. No debe entenderse
solamente como una auto-consciencia sino como una especie de continua monitorización de la vida
personal y social.
Encontramos así la base de la “Agencia Personal”, es decir, el desarrollo de las capacidades
individuales (reflexibilidad, autocontrol, etc) para afrontar problemas y generar cambios o influencia
sobre el contexto en el cual vive un individuo, ésta es la raíz del agenciamiento personal.
Personal agency, hace referencia al desarrollo de habilidades para la vida, empoderamiento y
competencias psicosociales orientadas a la autonomía individual y su conectividad con lo social.

“El concepto de agencia personal se ha definido en la literatura psicológica, filosófica y del desarrollo
socioeconómico, como una manera de explicar aspectos del funcionamiento humano autónomo
(Alkire, 2002; Archer, 2003; Bandura, 1996; Kabeer, 1999a; Kagitcibasi, 2005; Little, 2000; Sen, 1985;
1999). Este concepto se refiere a la competencia personal, enfocándose principalmente en el
individuo como un actor que opera en un contexto social”.4
"La agencia es la habilidad de definir las metas propias de forma autónoma y de actuar a partir de
las mismas: “aquello que una persona tiene la libertad de hacer y lograr en búsqueda de las metas
o valores que él o ella considere importantes”5
La Agencia personal tiene tres partes: agencia personal, agencia por delegación, en la que se
depende de otros para actuar a instancias propias con el fin de obtener los resultados deseados, y
agencia colectiva, la cual se ejerce a través de un esfuerzo socialmente coordinado e

44
PICK Susan y otros, “Escala para Medir Agencia Personal y Empoderamiento (ESAGE)”, Revista Interamericana de Psicología 2007, Vol.
41, Num. 3 pp. 295-304
5 Ibid
interdependiente, y concibe la agencia como algo que ocurre dentro de un contexto donde “las
personas son los productores además de los productos de sistemas sociales” (Bandura, 2001)6.
Entre los componentes de la agencia personal se encuentran:
Autoeficacia, hace referencia a que las personas tienen un determinado nivel de control sobre sus
pensamientos, emociones y conductas, el cual les permitiría encontrar alternativas, regular su
conducta y reflexionar sobre su propio comportamiento, para modificar o influir sobre si mismas y
sobre las condiciones de su entorno.
Autonomía, es la capacidad de actuar por voluntad propia, sin ningún tipo de coerción, esto
significaría el desarrollo de la capacidad de autogobierno, ligado también a la toma de decisiones.
Las personas se desplazarían en el continuo entre dependencia – autonomía, que implicaría un
mayor o menor grado de influenciabilidad por parte del entorno.
Autodeterminación, se encuentra relacionada a la motivación, existiendo un continuo entre la
motivación extrínseca y la motivación intrínseca, de manera similar a la autonomía, que
determinaría los factores que las personas encuentran como motivantes, si son externos o internos
a ellas.
Control, categoría relacionada al “Locus de Control”. Un Locus de control interno fuerte implica que
la persona atribuye sus logros, a su propio esfuerzo y acciones, mientras que un Locus de control
externo fuerte, implicaría que la persona atribuye su bienestar a razones externas a ella y le asigna
poco valor a sus acciones.
Autorregulación, es la capacidad para no involucrarse en situaciones que tengan costos negativos
para la persona. La autorregulación mejoraría las posibilidades de éxito en cualquier objetivo que
se planteen las personas.
Empoderamiento, si bien existen muchas definiciones relacionadas a empoderamiento,
recuperamos la planteada en el marco de referencia de “Agency”. Desde esta perspectiva, se
reconoce primero que todos los elementos mencionados anteriormente son de carácter individual
o se trabajan principalmente en ese ámbito, en el momento que estas acciones de agenciamiento
comienzan a tener repercusiones en el medio ambiente o entorno en el que se desenvuelve la
persona, podemos hablar de empoderamiento; a éste respecto Pick dice: “Una vez que la agencia
comienza a impactar en la familia, los colegas, las organizaciones y la comunidad, se convierte en
empoderamiento”. El empoderamiento, en este contexto está ligado no solamente a contar con los
recursos, sino sobre todo a tener control sobre las situaciones, control que a la vez sirve de
retroalimentación a cada persona en torno a su efectividad. Finalmente, Pick aclara “En nuestro
marco, el proceso interno que repercute a nivel interno es agencia personal, mientras que su
impacto a nivel externo y los cambios que ocurren gracias a la agencia son el empoderamiento,
indicando de este modo un proceso dinámico, multinivel, que permite a cada término – agencia
personal y empoderamiento – denotar un proceso único, aunque interdependiente”.

En cuanto a la implementación de un Proceso Educativo (Capacitación) basado en el desarrollo de

agency, implica la consideración de ciertas fases, las cuales citamos a continuación:

1. Identificación de necesidades y definición del problema: implica de manera participativa

determinar cuáles son las necesidades de conocimientos, habilidades (en este caso
particular sobre sexualidad y liderazgo) de los y las jóvenes incluyendo sus creencias sobre
los temas mencionados, lo que ayuda a definir qué es lo que debe ser reforzado o
desarrollado.

6 Citado en: PICK Susan y otros, “Escala para Medir Agencia Personal y Empoderamiento (ESAGE)”
 2. Desarrollo del Proceso (Educativo, en nuestro caso particular): que se efectivizará en
función de las necesidades identificadas, lo que define un proceso relativamente flexible,
reconociendo las particularidades de cada contexto, sus individuos y sus perspectivas, en
conjunción con los objetivos institucionales.
3. Evaluación, implica la evaluación de los avances y retrocesos en cada una de las etapas de
instrumentación del Proceso Educativo, cuáles han sido los cambios, como se sienten los
cambios, sobre todo desde la perspectiva de quienes participan, para luego como parte de
las acciones de abogacía, difundir y compartir estos resultados con otros/as, de manera de
influenciar sobre su punto de vista y entorno (orientación a la incidencia).
4. Abogacía o cabildeo y diseminación, que sirve para facilitar las condiciones para la
aceptación y adopción del Proceso. Se busca la colaboración de todas las partes
involucradas (acción de incidencia).

3. Modelo Ecológico de Bronfenbrenner

En su texto “La Ecología del Desarrollo Humano” (1987), Urie Bronfenbrenner caracteriza el modelo
ecológico a través de los conceptos que se detallan en las líneas siguientes.
En primer término, define la ecología del desarrollo humano como: “…el estudio científico de la
progresiva acomodación mutua entre un ser humano activo, en desarrollo y las propiedades
cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive la persona en desarrollo, en cuanto este
proceso se ve afectado por las relaciones que se establecen entre estos entornos y por los contextos
más grandes en los que están incluidos los entornos”.
A partir de esta definición destaca y amplia tres elementos centrales:
a) La persona en desarrollo es concebida como una entidad creciente, dinámica, que va
adentrándose progresivamente y reestructurando el medio en que vive.
b) Se considera que la interacción de la persona con el ambiente es bidireccional, es decir, que
se caracteriza por su reciprocidad, donde el ambiente influye y a la vez requiere un proceso
de acomodación mutua.
c) El ambiente, es un factor clave para el proceso de desarrollo, no se limita a un único entorno
inmediato, sino que se extiende para incluir las interconexiones entre estos entornos y las
influencias externas que emanan de los entornos más amplios. De esta manera el ambiente
ecológico se concibe topológicamente, como una disposición seriada de estructuras
concéntricas, en la que cada una está contenida en la siguiente. Estas estructuras se
denominan micro, meso, exo- y macro sistemas.
• El microsístema, es un patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que
la persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado, con
características físicas y materiales particulares.
Un término crítico en la definición del microsistema es experimentan. Esta palabra
indica que las características de un ambiente son relevantes no solo en cuanto a sus
propiedades objetivas, sino también, en relación al modo en que las personas de
ese ambiente perciben estas propiedades, es decir, contempla también un carácter
subjetivo.
• El mesosistema hace referencia a las interrelaciones de dos o más entornos en los
que la persona en desarrollo participa activamente (por ejemplo, para un niño, las
relaciones entre el hogar, la escuela y el grupo de pares del barrio; para un adulto,
entre la familia, el trabajo y la vida social).
 Un mesosistema es, por lo tanto, un sistema de microsistemas. Se forma o se amplía
cuando la persona en desarrollo entra en un nuevo entorno. Además de este vínculo
primario, las interconexiones pueden adoptar varias formas adicionales: otras
personas que participan activamente en ambos entornos, vínculos intermedios en
una red social, comunicaciones formales e informales entre entornos, el grado y la
naturaleza del conocimiento y las actitudes que existen en un entorno con respecto
al otro.
• El exosistema se refiere a uno o más entornos que no incluyen a la persona en
desarrollo como participante activo, pero en los cuales se producen hechos que
afectan a lo que ocurre en el entorno que comprende a la persona en desarrollo, o
que se ven afectados por lo que ocurre en ese entorno.
Algunos ejemplos de un exosistema, en el caso de un niño de corta edad, podrían
ser el lugar de trabajo de sus padres, la clase a la que asiste un hermano mayor, el
círculo de amigos de sus padres, etcétera.
• El macrosistema se refiere a las correspondencias, en forma y contenido, de los
sistemas de menor orden (micro, meso y exo) que existen o podrían existir, al nivel
de la subcultura o de la cultura en su totalidad, junto con cualquier sistema de
creencias o ideología que sustente estas correspondencias.
Respecto a la aplicación del modelo ecológico de Bronfenbrenner, Sanchez & Rosales (2017) realizan
una contextualización en el área de la salud, enfatizando aspectos relacionados a la salud sexual. En
esta perspectiva, sostienen que el modelo ecológico permite prevenir la enfermedad o promover la
salud en la medida que el comportamiento de las personas se establece en múltiples ambientes,
recibiendo influencia directa o indirecta de distintos lugares y otras personas que establecen
determinados tipos de conductas; el modelo es considerado explicativo, aunque actualmente se
utiliza para la intervención.
De esta manera, cada nivel (micro, meso, etc) en el contexto de la salud, implicaría:

a) Microsistema, contiene las variables de tipo psicosocial que se evalúan en los diferentes
modelos de salud, como, por ejemplo, conocimientos, actitudes, intenciones y autoeficacia.
b) Mesosistema, comprende los ambientes que están directamente relacionados con las
personas, como la familia (estructura familiar, el apoyo y supervisión familiar), la escuela
(relación con maestros y compañeros) y los grupos recreativos (grupos de baile, deportivos,
espirituales, etc.). E
c) Exosistema, incluiría los sistemas que no están directamente relacionados con la persona,
pero que lo afectan de manera indirecta, es decir, la situación laboral, características de la
localidad, nivel de escolaridad de los padres, etc.
d) Macrosistema, lo configuran los factores socioeconómicos, ideológicos y culturales en los
que se encuentra inserta la persona, por ejemplo, los estereotipos de género, la influencia
de los medios de comunicación, usos y costumbres, etc.

El modelo funciona como guía para identificar las condiciones particulares en que actúa un sujeto,
así como los factores que determinan su comportamiento, relaciones, decisiones e interconexiones
de todo tipo.
Con base en estos planteamientos Sánchez & Rosales, apoyándose en investigaciones realizadas por
otros autores, caracterizan cada uno de los sistemas en términos de salud enfatizando la salud
sexual, de la siguiente manera:
a) El nivel micro se refiere al contexto más inmediato de la persona; corresponde al patrón de
actividades, roles, relaciones interpersonales que la persona experimenta en un entorno
determinado en el que participa. Dadas las características de los elementos que define este nivel,
algunas variables que se pueden ubicar respecto al comportamiento sexual de riesgo han sido las
siguientes:
• Conocimientos que se tienen respecto a la prevención y transmisión del VIH/SIDA, en donde
se ha encontrado que niveles altos de información son necesarios, pero no suficientes, para
que una persona se comporte de manera preventiva (Enríquez et al., 2011).
• Actitudes e intenciones para usar el condón; entre más favorables sean, es más probable la
ocurrencia de una conducta sexual saludable (González, 2009).
• Autoeficacia de negociar y usar el condón en sus relaciones sexuales; a mayor autoeficacia
mayor probabilidad de usar condón en sus relaciones sexuales (Vargas y Barrera, 2002).
• Creencias sobre el uso del condón; creencias favorables coadyuvan a que las personas lo
utilicen (Enríquez y Sánchez, 2015).
• Autoestima; se ha encontrado que una autoestima más alta se asocia con el uso del condón
en relaciones sexuales (Van Horne, Wiemann y Berenson, 2009).
• Comunicación con la pareja sobre temas sexuales; se ha observado que a mejor
comunicación sobre el uso del condón, mayor es su uso (Auerbach y Coates, 2000).
b) El nivel meso comprende las interrelaciones de dos o más entornos en los que la persona participa
activamente, como la familia, el grupo de pares y la comunidad donde vive. Respecto a la familia, se
considera que cuando ésta se involucra en las actividades que realizan los hijos y cuando existe una
mejor comunicación entre padres e hijos, éstos tienden a tener comportamientos sexuales de
prevención (Henrich, Brookmeyer, Shrier y Shahar, 2006; Okafor y Holder, 2005). Algunas variables
familiares, son las siguientes:
• Estructura familiar; se refiere a con quién vive la persona; se ha reportado que cuando los
adolescentes viven con ambos padres es más probable que tengan comportamientos
sexuales preventivos (Kim, 2007).
• Apoyo familiar; indica el tipo de respaldo y solidaridad recibido por parte de la familia, sobre
todo de los padres en términos emocionales, financieros y de información; al respecto se
ha encontrado que a mayor apoyo de los padres los hijos retardan la edad de iniciación
sexual o incrementan el uso del condón (Van Horne et al., 2009).
• Monitoreo y supervisión parental, es decir, cuánta participación existe del padre o la madre
en el cuidado de los hijos; se ha asociado que cuando hay mayor monitoreo parental, los
hijos retardan la edad de la actividad sexual (Voisin, DiClemente, Salazar, Crosby y Yarber,
2006).
• Comunicación entre padres e hijos sobre temas sexuales; por ejemplo, el uso de condón,
embarazos y relaciones sexuales, entre otros; los hallazgos han sido que a mayor
comunicación más conductas sexuales protectoras (Chapman y Werner-Wilson, 2008).
• Norma social; son reglas que se espera sigan las personas y que pueden ejercer presión
social para realizar determinado tipo de conductas, como tener relaciones sexuales
protegidas o no (Ayoola, Nettleman y Brewer, 2007).
• Contextos de interacción, como la escuela, el trabajo y la comunidad donde viven; éstos son
significativos en la medida en que repercuten en el comportamiento sexual si en la
 comunidad en donde vive hay mayor incidencia de VIH/SIDA o de embarazos no deseados
(Brendgen, Wanner y Vitaro, 2007; Padilla, Guilamo-Ramos y Bouris, 2010).
c) El nivel exo se refiere a los sistemas que no están directamente relacionados con la persona, pero
que lo afectan de manera indirecta; en el caso de los adolescentes se enlistan los siguientes.
• Situación laboral de los padres; influye en el monitoreo y la supervisión parental, ya que
cuando se tiene una gran cantidad de horas trabajando es menos probable que se tenga
tiempo para supervisar lo que hacen los hijos (DiClemente et al., 2007).
• Nivel de escolaridad de los padres; bajos niveles de escolaridad se han asociado con el
comportamiento sexual de riesgo en los hijos (Vélez-Pastrana, González-Rodríguez y Borges-
Hernández, 2005).
d) El nivel macro lo configuran los factores socioeconómicos, ideológicos y culturales en los que se
desenvuelve la persona, que afecta de manera transversal a los sistemas de menor orden; la
evidencia empírica considera en este nivel el estatus socioeconómico (Corcoran y Franklin, 2002) y
la raza (Knowlton, Buchanan, Wissow, Pilowsky y Latkin, 2008). La crítica fundamental es que
evaluar un nivel macro sólo con ingresos y raza no es representativo de la cultura, por lo que se
propone incluir en este nivel dos aspectos.
• Premisas socioculturales; entendidas como las que norman, rigen y gobiernan los
sentimientos, las ideas y el comportamiento (Díaz-Guerrero, 1994); partiendo de estas
premisas, la cultura entreteje las creencias relacionadas con el papel que hombres y mujeres
juegan en la sociedad, dando lugar a los estereotipos de género (Rocha-Sánchez y Díaz-
Loving, 2005); en particular, cuál es el comportamiento sexual que socialmente se permite
a un hombre o a una mujer.
• Influencia de los medios de comunicación; asociados con el comportamiento de los
adolescentes, particularmente en lo referente a la información que reciben de la televisión,
radio e internet acerca de la sexualidad (Voisin et al., 2006).
Con base en este modelo, se plantea que para que una persona tenga comportamientos preventivos
es necesario analizar no sólo lo que ocurre en cada uno de estos niveles, sino la interacción entre
niveles; por ejemplo, para que una persona use condón en sus relaciones sexuales se tiene que
indagar acerca de cuál ha sido su patrón de comportamiento sexual, la información que tiene sobre
prevención del VIH/SIDA, lo que percibe en torno a contagiarse de VIH, los contextos en que tiene
relaciones sexuales, si son bajo la influencia de alcohol, drogas, el tipo de pareja (ocasional/estable),
la comunicación con la pareja, el papel de la familia y los amigos en el comportamiento sexual, así
como la influencia cultural, por mencionar algunos.

4. Modelo de Desarrollo Positivo del Adolescente

El presente contenido correspondiente al modelo de Desarrollo Positivo del Adolescente ha sido

elaborado con base en el texto de Garassini (2020) que aborda en detalle este tema y que guarda
relación con el enfoque propuesto por la OMS respecto a esta población.

La perspectiva del Desarrollo Positivo del Adolescente (DPA) se enfoca en ver a los adolescentes
como recursos que hay que desarrollar, poniendo énfasis en el bienestar y la calidad de vida de
estos. La adolescencia es vista como una época de crecimiento y cambios, en la que se logra el
desarrollo de sus potenciales y talentos y en la que se ve a los adolescentes como personas capaces
de contribuir con el desarrollo de sus comunidades.

Existen diferentes formas de aproximarse al significado del DPA, en ese sentido destacamos las
siguientes:

• De acuerdo a Benson y Saito (como se citó en Garassini, 2020) el Desarrollo Positivo del
Adolescente es un enfoque que se basa en el apoyo o la promoción, durante la segunda
década de la vida, de los procesos de desarrollo positivo que se conoce o asume que
promueven la salud y el bienestar de los adolescentes. Estos procesos incluyen dominios
multidimensionales como la competencia, la identidad positiva, la resiliencia, el cuidado, la
conexión y la pertenencia.
• Por otra parte, una definición de la UNICEF (2011) citada por Garassini (2020) en un define
que esta perspectiva implica un proceso continuo en el que los adolescentes desarrollen
capacidades que les permitan enfrentar los cambios y desafíos que encontrarán a lo largo
de sus vidas.
Como se puede observar a partir de las definiciones incluidas, se puede decir que el DPA va más allá
de solamente tratar de ver y pensar de manera positiva respecto a los adolescentes, pues la misma
se concentra fundamentalmente en el desarrollo de sus potencialidades, capacidades y talentos que
les ayuden a afrontar los desafíos propios de su etapa de desarrollo.

Así, se puede decir que el DPA se basa en la idea de que los jóvenes tienen potencial para el
desarrollo exitoso y saludable, lo que permite que en el adolescente se fomenten las competencias
necesarias para desenvolverse en diferentes ámbitos de su vida, logrando alcanzar el bienestar.

De acuerdo a Lerner (como se citó en Garassini, 2020) el concepto de DPA puede ser comprendido
de tres formas interrelacionadas, a) Como un proceso de desarrollo, b) Como una filosofía y c) como
un enfoque para el desarrollo de programas dirigidos a la juventud. De esta manera el modelo de
Desarrollo Positivo de la Adolescencia es capaz de funcionar en diferentes dimensiones que van
desde lo individual hasta lo organizacional, es decir, que en última instancia puede ser planteado
para el diseño y desarrollo de proyectos específicos
El texto de Garassini (2020) también incluye la propuesta de Desarrollo Positivo del Adolescente de
las Cinco Cs (Competencia, Confianza, Conexión, Carácter y Cuidado):
a) La Competencia: Comprende la visión positiva de las propias acciones en áreas específicas,
incluyendo las áreas social, académica, cognitiva, de salud y vocacional.
• La competencia social, se refiere a las destrezas interpersonales (por ejemplo,
resolución de conflictos, las amistades).
• La competencia académica, se refiere al desempeño escolar como se muestra en
parte, por el grado de escolaridad, la asistencia o los puntajes en test.
• La competencia cognitiva, se refiere a habilidades cognitivas (por ejemplo, toma de
decisiones).
• La competencia en salud, implica el uso de la nutrición, el ejercicio y el descanso
para mantenerse en forma.
• La competencia vocacional, Involucra los hábitos de trabajo y las exploraciones de
elecciones de carrera.
b) La Confianza: Se caracteriza porque el adolescente tiene un sentido interno del propio valor
y la autoeficacia positivos. La persona tiene confianza en sus talentos y trabaja para
desarrollar sus potencialidades.
La confianza contiene:
• La autoestima, relacionada con una evaluación positiva o ser felices consigo
mismos.
• La identidad positiva, implica un autoconcepto individual donde la persona se
acepta tal como es y puede visualizarse como una persona exitosa en el futuro.
• La apariencia, que incluye las consideraciones sobre su atractivo físico y estándar
de desarrollo en relación con su edad.
c) La Conexión: implica el establecimiento de vínculos positivos con personas e instituciones
que se reflejan en intercambios entre los individuos y sus pares, familias, escuelas y
comunidad y en el cual ambas partes contribuyen a la relación, con un resultado positivo de
crecimiento y apoyo.
La conexión incluye:
• La familia, implica poder relacionarse y sentirse útil con la familia como sistema y
con sus padres como adultos de referencia.
• La comunidad, que abarca la capacidad de relacionarse con la comunidad, los
adultos y los pares que en ella conviven.
• La escuela, que incluye las relaciones de valoración de los maestros y compañeros
dentro del ámbito escolar.
• Los pares, contempla la evaluación de las amistades y la preocupación que se
perciba de estos hacia su persona.
• La pareja, implica la experiencia de entrega y compromiso con otra persona que
implica compañía, intimidad, complicidad.
• La naturaleza, abarca las interacciones con seres vivos como plantas y/o animales
como experiencias de disfrute.
d) El Carácter: implica el respeto por las normas sociales y culturales, la persona tiene claros
los estándares para las conductas correctas, tiene sentido de lo correcto y lo equivocado
(moralidad) y actúa con integridad.
El carácter contiene:
• La consciencia social, que es la capacidad para aportar en acciones para que el
mundo sea un lugar mejor para vivir.
• Los valores de la diversidad, que tiene que ver con el conocimiento, valoración y
respeto de personas de otras razas, culturas, clases sociales o condiciones
diferentes.
• La conducta moral, que implica la valoración de su actuación tal como esperan los
adultos de su sociedad que lo haga.
• Los valores personales, que hacen referencia a la capacidad para mantener sus
opiniones, para hacer lo que considera correcto, aunque disienta del grupo de
pares.
e) Cuidado/Compasión: implica un sentido de simpatía y empatía por los otros, sentido de
justicia social, ayudar a las personas que lo rodean, actuar justamente.
El modelo de desarrollo positivo de la adolescencia también incluye los denominados activos
externos y activos internos, que son producto de los planteamientos de Lerner (como se citó en
Garassini, 2020) a quien se considera uno de los principales representantes del modelo de desarrollo
positivo del adolescente. Los activos externos hacen referencia a las características que hay en el
entorno, es decir, a las características ecológica, mientras los activos internos se refieren a las
destrezas personales y capacidades de cada adolescente. La interconexión entre ambos puede
favorecer la presencia de oportunidades de desarrollo exitoso y saludable y a la vez prevención de
conductas de riesgo.

En este contexto, se incluye a continuación la descripción de estos activos del desarrollo planteados
por el Instituto Search, 2015 (como se citó en Gaarassini, 2020):

a) Activos Externos, estos activos incluyen el apoyo, el empoderamiento, los límites y

expectativa y el uso constructivo del tiempo:
• Apoyo, este activo a su vez se encuentra compuesto por:
➢ El apoyo y comunicación familiar positiva, donde las personas jóvenes y sus
padres se apoyan y comunican positivamente, y la persona joven está
dispuesta a buscar consejo y orientación de los padres.
➢ Relaciones con otros adultos, donde la persona joven recibe apoyo de tres
o más adultos no familiares.
➢ Vecindario amigable, que implica que las personas jóvenes cuentan con
vecinos solidarios.
➢ Clima escolar de apoyo, que implica que la escuela proporciona un
ambiente de cuidado y estimulación.
➢ Padres involucrados en la escuela, donde se asume que los padres están
activamente involucrados en ayudar a que sus hijos tengan éxito escolar.
• Empoderamiento, este activo a su vez se encuentra compuesto por:
➢ La comunidad valora la juventud, que implica que las personas jóvenes
perciben que los adultos de su comunidad valoran la juventud.
➢ Los jóvenes son percibidos como recursos, donde la gente joven toma roles
útiles en la comunidad.
➢ Servicio a otros, que implica que las personas jóvenes prestan servicio en
su comunidad una hora o más por semana.
➢ Seguridad, donde las personas jóvenes se sienten seguras en casa, la
escuela y el vecindario.
• Límites y expectativas, este activo a su vez se encuentra compuesto por:
➢ Límites familiares, que implica que la familia tiene reglas claras y
consecuencias.
➢ Límites escolares, donde la escuela proporciona reglas claras y
consecuencias.
➢ Límites del vecindario, en el que los vecinos toman la responsabilidad de
supervisar la conducta de la gente joven.
➢ Modelos de roles adultos, donde los padres y otros adultos son modelos de
conducta positiva y responsable.
 ➢ Influencia positiva de los pares, que implica que los mejores amigos de los
jóvenes son modelos de conductas responsables.
➢ Altas expectativas, que quiere decir que los padres y profesores alientan a
la persona joven a trabajar bien.
• Uso constructivo del tiempo, este activo a su vez se encuentra compuesto por:
➢ Actividades creativas, en las que la persona joven usa tres o cuatro horas
por semana en lecciones o prácticas de música, teatro u otras artes.
➢ Programas juveniles, donde las personas jóvenes usan una hora o más por
semana en deportes, clubes u organizaciones en la escuela y/o las
organizaciones de la comunidad.
➢ Actividades religiosas de la comunidad, que implica que las personas
jóvenes usan una hora o más por semana en actividades en una institución
religiosa.
➢ Tiempo en casa, done la persona joven está fuera con amigos “sin nada
especial para hacer” dos o menos noches por semana.
b) Activos Internos (del adolescente), estos activos incluyen el compromiso para el
aprendizaje, valores positivos, competencias sociales e identidad positiva:
• Compromiso para el aprendizaje, este activo a su vez se encuentra compuesto por:
➢ Motivación al logro, en el que las personas jóvenes están motivadas a
trabajar bien en la escuela.
➢ Compromiso escolar, que implica que las personas jóvenes están
activamente comprometidas en su aprendizaje.
➢ Tarea, donde las personas jóvenes reportan hacer al menos una hora de
tarea, cada día que tienen actividad escolar.
➢ Vinculación con la escuela, que implica que las personas jóvenes cuidan su
escuela.
➢ Leer por placer, donde las personas jóvenes leen por placer tres o más horas
por semana.
• Valores positivos, este activo a su vez se encuentra compuesto por:
➢ Cuidado, que implica que las personas jóvenes valoran ayudar a otras
personas.
➢ Igualdad y justicia social, donde las personas jóvenes dan gran valor a
promover la igualdad y reducir el hambre y la pobreza.
➢ Integridad, que implica que las personas jóvenes actúan sobre convicciones
y defienden sus creencias.
➢ Honestidad, que implica que las personas jóvenes dicen la verdad incluso
cuando “eso no es fácil”.
➢ Responsabilidad, donde las personas jóvenes aceptan y toman
responsabilidad personal.
➢ Restricción, donde las personas jóvenes creen que es importante no usar
alcohol u otras drogas.
• Competencias sociales, este activo a su vez se encuentra compuesto por:
➢ Planificación y toma de decisiones, que implica que las personas jóvenes
saben cómo planificar y tomar decisiones.
 ➢ Competencia interpersonal, donde las personas jóvenes tienen empatía,
sensibilidad y destrezas para establecer y mantener relaciones de amistad.
➢ Competencias culturales, que implica que las personas jóvenes conocen y
se sienten cómodas con personas de diferentes culturas, razas o
antecedentes étnicos.
➢ Destrezas de resistencia, que implica que las personas jóvenes pueden
resistir presión negativa de sus pares y situaciones peligrosas.
➢ Resolución pacífica de conflictos, donde las personas jóvenes buscan
resolver conflictos de forma no violenta.
• Identidad positiva, este activo a su vez se encuentra compuesto por:
➢ Poder personal, donde las personas jóvenes sienten que tienen el control
sobre “las cosas que le suceden”.
➢ Autoestima, que implica que las personas jóvenes reportan tener alta
autoestima.
➢ Sentido de propósito, donde las personas jóvenes reportan que sienten que
su vida tiene un propósito.
➢ Visión positiva del futuro personal, que implica que las personas jóvenes
son optimistas acerca de su futuro personal.
Como se puede apreciar el modelo de Desarrollo Positivo del Adolescente tiene diferentes
perspectivas y alcances que pueden ir desde lo individual, hasta los social, que implica la inclusión
ciudadana y el apoyo comunitario que se debe brindar a esta población. En todo caso, un punto de
arranque es concebir la adolescencia como una etapa de desarrollo y aprendizaje que debe ser
aprovechada, pero donde este proceso dependerá de la articulación tanto de factores individuales
como sociales.

Asimismo, se puede trabajar en el modelo de Desarrollo Positivo del Adolescente desde una
perspectiva de Programa o Proyecto, donde de manera evidente se necesita un mayor volumen de
recursos económicos, técnicos y humanos para poder implementar de manera adecuada los
planteamientos que trae este modelo.

Esta claro, que el modelo trae elementos que se han utilizado en otros modelos de trabajo con
adolescentes (como el poder personal que hace referencia al locus de control interno o las destrezas
de resistencia que hacen referencia a la asertividad), en este sentido es importante brindarle una
identidad ligada a la lógica y necesidades locales de manera que se pueda tener una respuesta
efectiva ante las demandas de los adolescentes.