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¿Hacia una perspectiva de Inversión Social en las políticas educativas

preescolares? El caso del Programa Educativo Jardín Infantil Clásico. 2006-
2016.

Thesis · April 2018

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Ricardo Parra Chávez

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 UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN.
FACULTAD DE CIENCIAS JURÍDICAS Y SOCIALES
DEPARTAMENTO DE ADMINISTRACIÓN PÚBLICA Y CIENCIA POLÍTICA

¿HACIA UNA PERSPECTIVA DE INVERSIÓN SOCIAL

EN LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS PREESCOLARES?
EL CASO DEL PROGRAMA EDUCATIVO JARDÍN
INFANTIL CLÁSICO. 2006-2016

Ricardo Antonio Parra Chávez.

Seminario de Titulación para optar al título profesional de Administrador Público, con mención en
Ciencia Política.
Prof. Guía: Dra. María Inés Picazo Verdejo.

Abril, 2018
Concepción, Chile.
© 2018, Ricardo Antonio Parra Chávez
Se autoriza la reproducción total o parcial, con fines académicos, por cualquier medio o procedimiento,
incluyendo la cita bibliográfica del documento.

2
3
 AGRADECIMIENTOS.

A mi padre, mi madre y mis hermanas, por el infinito e incombustible afecto que tengo la bendición de
recibir cada día.

A mi profesora guía, por su constante dedicación y acompañamiento en el desarrollo de la presente

investigación.

A mis amigos y compañeros, por otorgarme el privilegio de su amistad y compartir ideales.

A todos los integrantes de la comunidad de Administración Pública y Ciencia Política de la Universidad de

Concepción, por todo el apoyo leal, genuino y desinteresado, que me brindaron durante la formación de
pregrado.

4
 ÍNDICE DE CONTENIDOS.

ÍNDICE DE TABLAS……..…………………………………………………………………………………………..6

ÍNDICE DE ILUSTRACIONES ……………………………………………………………………………………..7

RESUMEN ................................................................................................................................................... 8

CAPÍTULO 1: PLANTEAMIENTO PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ................................................. 9-12

CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO - REFERENCIAL ........................................................................... 13-24

CAPÍTULO 3: PROGRAMA EDUCATIVO JARDÍN INFANTIL CLÁSICO .......................................... 25-31

CAPÍTULO 4: DISEÑO DE INVESTIGACIÓN Y METODOLOGÍA ...................................................... 32-35

CAPÍTULO 5: ANALISIS DEL PROGRAMA EDUCATIVO JARDÍN INFANTIL CLÁSICO. ............... 36-56

CAPÍTULO 6: DISCUSIÓN DE RESULTADOS ................................................................................... 57-62

CAPÍTULO 7: CONCLUSIONES ......................................................................................................... 63-64

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………..………………………………………….……....65

ANEXOS…………………………………….……………………………………………………………….……....70

5
 ÍNDICE DE TABLAS.

Tabla Nº 1. Paradigmas y principios y políticas resumidas y comparadas.…………….…………………...18

Tabla Nº 2. Responsabilidad mixtas de los principales actores en los regímenes de ciudadanía………..30

Tabla Nº 3. Deberes y derechos sociales en la perspectiva de inversión social ….…..…………………...31

Tabla Nº 4. Distribución de establecimientos preescolares con financiamiento JUNJI….………………...50

Tabla Nº 5. Responsabilidad mixta de los principales actores en el EIS del PJIC ….……………………..56

6
 ÍNDICE DE ILUSTRACIONES.

Ilustración Nº 1. Evolución presupuesto institucional JUNJI ……...……….…………….………...…………..36

Ilustración Nº 2. Nº matriculados PJIC (AD) (2006-2016) ………………….…………….………………..…..37

Ilustración Nº 3. Nº de jardines PJIC (AD) (2006-2016).. ………………….…………….……………………..38

Ilustración Nº 4. Montos asignados a transferencias de fondos para jardines clásicos VTF ……..………..40

Ilustración Nº 5. Nº de matricualdos PJIC (AT) (2006-2016) ……………….………….………………….…..41

Ilustración Nº 6. Nº de jardines PJIC (AT) (2006-2016)…………………….………….…………………...…..41

Ilustración Nº 7. Nº de establecimientos particulares de educación preescolar, acreditados por JUNJI….48

Ilustración Nº 8. Composición del financiamiento público y privado en ed. preescolar como % del PIB….49

Ilustración Nº 9. Distribución regional de los establecimientos preescolares adscritos al PJIC (AD)……...51

Ilustración Nº 10. Instituciones públicas y privadas receptoras de fondos JUNJI (2016) ….…………...…..54

Ilustración Nº 11. Nº matriculados PJIC (AD Y AT) – Cobertura total JUNJI (2006-2016)…………...……..56

7
RESUMEN.

El presente seminario de titulación tiene como propósito principal caracterizar el Programa Educativo
Jardín Infantil Clásico, desde la perspectiva de inversión social, durante los años 2006 a 2016. Para ello,
se realizó un estudio de caso, de carácter cualitativo, mediante la técnica del análisis de contenido y
discurso, a diversos documentos tales como: Programas de Gobierno 1999, 2005, 2009 y 2013 ,
discursos presidenciales (2006-2016), entre otros.

Estos documentos fueron revisados bajo el prisma de los aportes teóricos señalados por Jenson (2009),
particularmente sobre los principios de inversión social y la responsabilidad mixta de los actores en los
regímenes de ciudadanía (estado, mercado, comunidad y familia)

El análisis de esta política pública, está constituido de tres partes: La primera de ellas, fue una
descripción normativa del programa, considerando aspectos tales como la cobertura y el financiamiento,
esto permitió vislumbrar el alcance que tiene este programa educativo, a través del número de
matriculados, la cantidad de recintos educativos, entre otras informaciones relevantes.

Luego, se procedió a revisar programas de gobierno y discursos presidenciales, para hallar relaciones de
semejanza con los principios de inversión social y los roles de los principales actores.

Dentro de las conclusiones, se verificó que el PJIC se identificaba con el EIS, aunque con matices
relacionadas a la participación de la comunidad, estado y mercado en la provisión de la educación
preescolar.

8
CAPÍTULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.
1.1 Introducción.

La educación preescolar es crucial para asegurar el futuro de las próximas generaciones, existe un
consenso mundial al respecto, diversas investigaciones (UNESCO, 1976) (OEI, 2011) evidencian que los
primeros seis años de vida son los más significativos en la formación de toda persona. Por ello, se
plantea que se debe invertir socialmente en la educación preescolar.

El enfoque de inversión social (EIS), busca instruir de una mejor manera a los individuos, entendiendo el
aprendizaje, como el pilar de las economías y sociedades futuras, concentrando las intervenciones del
Estado, en una etapa temprana, para anticipar y prevenir riesgos sociales (Morel et al, 2012) Esta
perspectiva recoge los aportes de la tercera vía, señalados por Giddens (1999) (2001) y las
contribuciones de Esping-Andersen et al. (2002) Jenson (2009) (2010) y Morel et al. (2012)

En Chile, a partir de 2006, durante el primer gobierno de Michelle Bachelet (2006-2010), existe una
tendencia positiva, respecto a las políticas de infancia y políticas educativas preescolares. Asimismo, la
mandataria ha ratificado su compromiso con la temática. En sus primeras cuentas públicas ha señalado:

“Nuestra meta es universalizar el kinder y el prekinder (…) Nunca más habrá un niño en primero básico
que pise por primera vez una escuela” (Bachelet, 2006) y “Haremos un nuevo esfuerzo de inversión
social, que lo vamos a concentrar en nuestras hijas y en nuestros hijos, en los jóvenes de Chile”
(Bachelet, 2007)

Incluso, desde el programa de gobierno, ya muestra una inspiración hacia el EIS: “En el ámbito del
trabajo, fomentaremos el ingreso de la mujer a la fuerza laboral. Aplicaremos un vasto plan de cuidado
infantil y educación preescolar para los hijos de las madres trabajadoras” (Bachelet, 2005:89)

Esta voluntad se traduce en políticas públicas, como fue una de las iniciativas más destacadas durante
dicho mandato, es Chile Crece Contigo, definido como un:

Sistema de Protección Integral a la Infancia que tiene como

misión acompañar, proteger y apoyar integralmente, a todos los niños, niñas y sus familias, a través de
acciones y servicios de carácter universal, así como focalizando apoyos especiales a aquellos que
presentan alguna vulnerabilidad mayor: “a cada quien según sus necesidades” 1

Dentro de este Sistema de Protección Integral, sobresale para el desarrollo de la presente investigación,
la prestación garantizada para el 60% de la población más vulnerable en el acceso gratuito a sala cuna,
jardín infantil o modalidad equivalente (ChCC, 2015). De aquello, se desprende la vocación de
universalidad en el acceso a educación preescolar, otorgando un piso mínimo de igualdad y

1Sitio web de Chile Crece Contigo. Disponible en: http://www.crececontigo.gob.cl/acerca-de-chcc/que-es/ [2017, 3

Marzo]

9
oportunidades. Dicho sistema es un componente esencial en el sistema de protección social a lo largo del
ciclo vital (Hardy, 2010).

En concreto, recientes investigaciones sobre las políticas públicas con EIS, han revelado que Chile Crece
Contigo, corresponde en gran medida con dicha perspectiva, al estar presente en fundamentos políticos y
técnicos (Albarrán, 2014) y desde la narrativa global (Staab, 2010)

1.2 Problematización

En este trabajo, se estudiará el Programa Educativo Jardín Infantil Clásico (PJIC) en su modalidad de
administración directa y bajo el régimen de adminsitración por terceros2. Desde el EIS, se buscará
analizar dicha política pública, este enfoque ha inspirado un giro en las políticas educativas y de
protección social, por lo que resulta una interesante novedad teórica el análisis desde dicha perspectiva.

Siguiendo a Jenson (2010), el enfoque de inversión social posee 3 principios claves: El aprendizaje como
el pilar de las economías y sociedades del futuro, asegurar el futuro de las próximas generaciones, y la
noción que individuos exitosos enriquecen nuestro futuro común.

El PJIC tiene sus orígenes desde la creación de la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) en 1971,
por lo que ha sido el principal programa de la institución. (DIPRES, 2015)

En el año 2006, los 84.406 niños y niñas matriculados en el PJIC, en sus dos modalidades
(administración directa y administración por terceros), representaron un 67,1% de los 125.754 cupos
anuales de todos los programas educativos que ofrece JUNJI. Diez años después, los 172.834 niños y
niñas inscritos en el PJIC, corresponden a un 87,8% de los 196.780 cupos de toda la oferta educativa de
esta institución.

Esto implica una inversión social en infancia, que se materializa, en hechos concretos, incluso desde
antes de la implementación del Chile Crece Contigo. En el programa de gobierno “Crecer con Igualdad”
del ex Presidente Ricardo Lagos (2000-2006), se plantea la temática de la educación preescolar, desde el
EIS, al considerar a la comunidad en el aumento de cobertura:

Aumentaremos la cobertura de la educación parvularia en los sectores más pobres garantizando

el acceso a salas cunas para los hijos menores de dos años cuyas madres trabajen. Duplicaremos el
número de niños y niñas de entre 2 y 5 años atendidos a través de diversas alternativas;
universalizaremos la educación para el grupo de edad de 5 a 6 años; y apoyaremos las iniciativas de
origen municipal, privado, de fundaciones, corporaciones u otras organizaciones de la sociedad civil
que tiendan al cumplimiento de estos objetivos. (Lagos, 1999b:14-15)

2También conocido como Programa Educativo Jardín Infantil Tradicional (PJIT) , se utilizarán indistintamente ambas
denominaciones

10
Por otra parte, el presupuesto nacional de la JUNJI, ha aumentado cerca de 10 veces, a partir de 2006 a
la fecha3. En 2008, durante el discurso presidencial del 21 de mayo, se indicó lo siguiente:

Hemos destinado los mayores esfuerzos y recursos a la habilitación de salas cuna y jardines infantiles.
Y las cifras hablan por sí solas: Al iniciar mi gobierno el país contaba con 760 salas cuna públicas,
3.300 habrá este año (Bachelet, 2008: 20)

La preocupación por la educación preescolar, es transversal a los gobiernos. En 2013, durante la

administración de Sebastián Piñera (2010-2014), se reformó la Constitución Política de Chile:

Para el Estado es obligatorio promover la educación parvularia, para lo que financiará un sistema
gratuito a partir del nivel medio menor, destinado a asegurar el acceso a éste y sus niveles superiores.
El segundo nivel de transición es obligatorio, siendo requisito para el ingreso a la educación básica 4

Esta continuidad en la política pública, a pesar de los cambios de gobierno, se puede explicar en
principio, por la permanencia de la función pública y por la existencia de un sólido consenso acerca de la
necesidad de la educación preescolar, que trasciende a los gobiernos.

Además, existe un impulso adicional sobre el cual se puede afirmar que está presente el enfoque de
inversión social. Al asumir el nuevo gobierno de Michelle Bachelet (2014-2018), dentro del marco de la
Reforma Educacional y sus proyectos de ley destinados al establecimiento de un Sistema Nacional de
Educación Pública, se contempla una meta presidencial sobre el aumento de cobertura en salas cunas y
jardines infantiles5.

Conviene subrayar, que esto llevó a una reestructuración orgánica de la JUNJI y así establecer una
unidad interna destinada al Programa para la Construcción y Expansión de Establecimientos de
Educación Parvularia. 6 (JUNJI, 2017)

La perspectiva de inversión social en Chile, se vislumbra como un fértil y nuevo campo de estudio, por lo
tanto cabe preguntarse sobre la caracterización del PJIC desde el EIS, para ello se analizarán diversas
fuentes secundarias, bajo el lente de la literatura especializada en el tema.

3 Datos recopilados de la revisión de leyes de presupuesto desde 2006 a la fecha, en el sitio web de la DIPRES.
Para más información, dirigirse al capítulo Nº 4, donde se podrá encontrar una ilustración que muestra la evolución
histórica del Presupuesto Institucional de JUNJI.
4 Constitución Política de la República de Chile. Artículo 19, número 10, tercer párrafo. Disponible en:

http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=242302 [2017, 3 Marzo]

5 Más información en: http://gobiernotransparente.junji.gob.cl/II-Region/Noticias/Paginas/Meta-Presidencial-Las-

nuevas-salas-cuna-de-la-JUNJI-Antofagasta.aspx
6 Resolución exenta de JUNJI nº015 /00040. 31 de enero 2017. Disponible en:

http://gobiernotransparente.junji.gob.cl/portal/transparencia/estructura_organica/40.pdf [2017, 3 Marzo]

11
1.3 Objetivo general y específicos.

Esta investigación, es un estudio de caso, de carácter cualitativo, la cual se orientará al cumplimiento de

los siguientes objetivos:

Objetivo general:

Analizar si el Programa Educativo Jardín Infantil Clásico (PJIC), tanto en la modalidad de administración
directa por JUNJI, como en el modo de administración por terceros, se identifica con el enfoque de
inversión social.

Objetivos específicos:

Identificar dimensiones del EIS en el PJIC

Describir el PJIC, en su modalidad administración directa, desde el EIS

Describir el PJIC, en su modalidad administración por terceros, desde el EIS

12
CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO - REFERENCIAL
Antecedentes del EIS
Durante el siglo XX, la humanidad experimentó diversos sistemas económicos y sociales. El mundo fue
espectador del auge y caída de totalitarismos, descolonización de grandes imperios decimonónicos,
guerras mundiales, surgimiento y consolidación de organizaciones internacionales, entre otros notables
acontecimientos.

A partir de 1945 y hasta mediados de 1970, nuestro planeta protagonizó un nuevo periodo, finalizado el
conflicto mundial, Europa y el mundo se reconstruye, las industrias vuelven a ser sinónimo de progreso,
se empieza a gestar un sistema internacional. Hobsbawn (1998) y otros historiadores no exageran
cuando se refieren a dicha época como “Los años dorados”, “La edad de oro del capitalismo”, “Treinta
años gloriosos”, dentro de las logros, se muestran: “tasas de crecimiento espléndidas, incremento de la
producción agrícola , reducción de la mortalidad infantil, aumento de las expectativas de vida, entre otros”
(Hobsbawn, 1998:262)

Esto fue posible, en parte, gracias al keynesianismo, desde la crisis de 1929, esta teoría económica
ofreció una nueva comprensión de las causas del bajo crecimiento y desempleo, vinculándolas a
problemas de demanda insuficiente y la tendiente natural de las fluctuaciones cíclicas del capitalismo.
Keynes, observó la intervención del gobierno en la economía en la forma de política fiscal y monetaria,
como necesaria para la estabilidad de la economía. Además, “el gasto público particularmente podría
funcionar como un regulador importante de la economía, para estimular o para desincentivar”. (Morel et
al, 2012:5)

Con dichas premisas, la política social como instrumento de política económica, fue vista con
buenos ojos, no obstante, tenía un fuerte sesgo que sólo sería advertido décadas después,
estaba destinada primordialmente a trabajadores jefes de familias tradicionales. Por otra parte,
respondía a la lógica de un empleo estable, sin la influencia de empresas transnacionales y sus flujos
financieros, con la seguridad que podía proveer un Estado a mediados del siglo XX.

Tanto en Latinoamérica como en Chile, el modelo cepalino de desarrollo, basado en sustitución de

importaciones recogió los aportes del keynesianismo. En Chile, se vio fuertemente reflejado, desde 1940
con los gobiernos radicales hasta las postrimerías de la Unidad Popular, con la creación de empresas
públicas que perduran hasta el día de hoy: CAP, ENAP, CORFO, IANSA, CODELCO, entre otras.

Este modelo de desarrollo tuvo su auge hasta los años 70’, en donde exhibió sus primeras falencias:
grandes burocracias, dependencia de grandes industrias metalúrgicas, entre otras. Las crisis petroleras
de 1973 y 1979 fueron el preludio a la gran crisis de la deuda latinoamericana de los ochenta que
comprometió el desarrollo del continente (Ocampo, 2014)

13
Durante esa década, se implementaron ajustes estructurales, promovidas desde el neoliberalismo:
Reducción de aranceles, disminución del gasto público, privatización de servicios públicos, reducción de
impuestos, flexibilización del mercado laboral. Los neoliberales popularizaron el diagnóstico que el gasto
social y la intervención estatal estaban en conflicto con la prosperidad económica. (Jenson, 2010)

Una de las medidas más ortodoxas del modelo neoliberal, se aplicó en Chile, con la privatización de la
seguridad social y el establecimiento de cuentas obligatorias de capitalización individual, con fines
previsionales, a cargo de las Administradoras de Fondos de Pensiones (AFP)

A partir de la crisis de la deuda latinoamericana, durante el comienzo de la década de los 80’, salen a la
luz, las deficiencias y límites del neoliberalismo más dogmático, los cuales son pensados desde
organismos internacionales, tales como la OCDE, UNICEF, el Banco Mundial, la Unión Europea, entre
otros. Estas correcciones al modelo neoliberal permitieron una transición hacia el enfoque de inversión
social.

De acuerdo a lo que comenta Jenson (2010) ,a pesar, de que la postura de la OCDE, en un comienzo fue
en favor del neoliberalismo clásico, asumiendo la crítica de ver el “bienestar como una carga” , a
mediados de los 90’, cambia esa mirada, por una que se preocupa por la estabilidad y los límites de los
ajustes estructurales, el concepto de cohesión social se tornó clave en la discusión de las políticas y
aparecieron advertencias sobre la necesidad de equilibrar la reestructuración económica y cohesión
social. Así, se convirtió en uno de los primeros promotores institucionales del EIS tanto en Europa, como
en el resto del mundo.

Por su parte, la UNICEF tomó el liderazgo de promover el concepto de “ajustes con rostro humano”, a
través de investigaciones y estudios sobre las consecuencias de dichos ajustes estructurales, centrando
la atención en la población más vulnerable7. Estos estudios permitieron que UNICEF se estableciera
como una agencia social, con las herramientas para entablar una oposición al neoliberalismo ortodoxo y
generar un espacio como el “disenso de Nueva York” en una contraposición al Consenso de Washington.

El enfoque de inversión social (EIS), surge a partir de los años ochenta: las ideas sobre la inversión
social, empiezan a difundirse a mediados de dicha década, con el disenso al paradigma neoliberal más
ortodoxo, instituciones como la UNICEF y la OCDE jugaron un rol relevante (Jenson. 2010).

A comienzos de los noventa, el continente latinoamericano debía consolidarse democráticamente y para

ello, debió enfrentar desafíos como la reducción de la pobreza y el crecimiento económico. Al respecto, el
sociólogo chileno Manuel Antonio Garretón (2012), explica que:

“Chile y Bolivia fueron experiencias aisladas hasta finales de la década del ochenta. El viraje regional
hacia el neoliberalismo se inició en México en 1989, con la presidencia de Carlos Salinas de Gortari. Le

7 Por ejemplo: ‘IMF Adjustment Policies and Approaches and the Needs of Children” Publicado por primera vez en
1994, este paper de 1984 fue escrito para que UNICEF participara en conjunto con el FMI, más detalles en Helleiner
et al. (1999: 1823).

14
 siguieron ese mismo año el ascenso al poder de Carlos Menem en Argentina y la inauguración de la
segunda presidencia de Carlos Andrés Pérez en Venezuela; poco después se sumó la elección de
Alberto Fujimori en Perú, en 1990” (Garretón, 2012: 32-33)

En el ámbito económico, se establece que las reformas del Consenso de Washington, permitieron reducir
la inflación, los déficits fiscales. Asi como, se incrementaron las exportaciones y la inversión extranjera
directa. Entre 1990 y 2003, el aumento anual promedio del volumen de exportaciones alcanzó el 7,8%
(Ocampo, 2005)

En Europa, la obra de Esping-Andersen (1993), al instaurar tipologías de regímenes de bienestar,

permitió ver posibilidades de desarrollo más allá del neoliberalismo ortodoxo y el keynesianismo post-
1945. Por otra parte, el EIS surge como una respuesta a la inevitable transformación de los estados de
bienestar europeos. En este sentido, durante los años ochenta y noventa, numerosas reformas intentarán
adaptar los sistemas de protección social a estos nuevos planteamientos económicos dominantes,
especialmente por unas políticas de reducción del nivel de las prestaciones sociales, de privatización de
ciertos seguros sociales y de condicionamiento de las prestaciones concedidas a las personas inactivas
con el fin de incentivar la búsqueda de empleo. (Urteaga, 2013)

El EIS representa un acercamiento a la política social diferente a la lógica de protección social de los
regímenes de bienestar post-1945 así como la red de seguridad de los neoliberales. Dicho enfoque es
una aproximación teórica que entrega una nueva orientación a las políticas de protección social,
apuntando a preparar de mejor forma a los individuos con las habilidades y herramientas que les exigirá
un entorno social cambiante. Esta mirada enfatiza la necesidad de intervenir en una etapa temprana,
durante la infancia en particular, para anticipar y prevenir riesgos sociales. (Palier, 2014)

Para la Comisión Europea (2013), la inversión social se trata de invertir en las personas. Significa
políticas diseñadas para fortalecer las capacidades y habilidades de la gente y apoyarlas en participar
plenamente del empleo y la vida social. Las áreas clave de las políticas incluyen: educación, cuidado de
calidad, salud, capacitación, asistencia en la búsqueda de empleos y rehabilitación. Se enfoca en:

Asegurar que los sistemas de protección social respondan a las necesidades de las personas en
momentos críticos a lo largo de sus vidas.

Políticas sociales simplificadas y mejor enfocadas, para proveer sistemas de protección social adecuados
y sostenibles.

Actualizar estrategias de inclusión activas en los Estados Miembros. Una educación y cuidado infantil
accesible y de calidad, la prevención de la deserción escolar temprana, capacitación y asistencia en la

15
búsqueda de empleos, apoyo doméstico y cuidados de salud accesibles son todas áreas de la política
social con una fuerte dimensión de la inversión social.8

El EIS se caracteriza por tener tres principios (Jenson, 2010):

1. El aprendizaje como el pilar de las economías y las sociedades del futuro, en especial, con políticas de
formación de capital humano, empezando con la educación preescolar.

2. Una orientación que busca asegurar el futuro más que preocuparse de aminorar las condiciones
actuales en el aquí y ahora, esto conlleva inversiones sociales, destinadas a romper los ciclos
intergeneracionales de transmisión de la pobreza, con un enfoque en los niños y niñas.

3. La idea de que individuos exitosos enriquecen nuestro futuro común e invertir en su éxito es
beneficioso para la comunidad en su conjunto. Un concepto interesante, es el de prosperidad compartida,
que incluso es un objetivo del Banco Mundial9 para superar la pobreza global.

Dicho enfoque, se desarrolla principalmente en las políticas sociales, particularmente en educación, tanto
a nivel preescolar (y el cuidado infantil) como en instancias superiores de formación de capital humano,
por otra parte, la capacitación a lo largo de la vida, es crucial para adquirir las herramientas necesarias
para desenvolverse en la vida moderna. Por lo consiguiente, lleva a replantearse las formas en que se
relacionan el mercado laboral con las políticas sociales. Para ello, y en relación con el capital humano,
reviste de especial interés el aporte de Amartya Sen, sobre el enfoque de las capacidades,

Cuando Sen introduce el concepto de capacidades en su conferencia “¿Igualdad de qué?”, entiende

por dicho concepto el que una persona sea capaz de hacer ciertas cosas básicas, como la habilidad de
movimiento, la habilidad de satisfacer ciertas necesidades alimentarías, la capacidad de disponer de
medios para vestirse y tener alojamiento, o la capacidad de participar en la vida social de la comunidad
(Urquijo, 2014:66)

De esta forma, en la medida que un individuo pueda acceder a ciertas capacidades, es más proclive que
sus derechos y libertades se materialicen.

Las políticas sociales, en el EIS son vistas como un factor productivo esencial para el crecimiento de la
economía y los empleos. Esto representa un quiebre fundamental con la visión neoliberal como un costo
y un desincentivo al crecimiento económico y la creación de empleos.

La idea central de la inversión social es que la política social no debería enfocarse más en proteger
“pasivamente” a las personas de los peligros del mercado a través de beneficios monetarios, sino también
de preparar o empoderar a las personas, para integrarlas al mercado (Jenson and Saint-Martin, 2003)

8 Nota de Prensa. Disponible en:

http://ec.europa.eu/social/main.jsp?langId=es&catId=1044&newsId=1807&furtherNews=yes
9 Nota de Prensa. Disponible en:

http://www.worldbank.org/en/news/feature/2013/05/08/shared-prosperity-goal-for-changing-world

16
La UNICEF sostiene, dentro de sus argumentos a favor del EIS, particularmente en infancia, se entiende
la inversión social como; un instrumento de implementación de derechos, y por lo tanto de equidad (ética)
un instrumento de desarrollo económico (economía) y como un instrumento de cohesión social y
gobernabilidad democrática (política) (UNICEF, 2005).

En Argentina, se ha implementado el EIS en políticas de infancia. De acuerdo, a lo que indica UNICEF

(2015), en 2009, la inversión social en primera infancia (ISPI) alcanzó un 1,9% del PIB, lo que equivale a
un 3,9% del gasto público total, y a su vez, un 6,3% del gasto público social. Un ejemplo de política es el
Programa nacional intersectorial de Desarrollo Infantil “Primeros años”. Orientado a favorecer el desarrollo
de las niñas y niños de 0 a 4 años bajo el paradigma de políticas públicas integrales y una estrategia de
articulación intersectorial y de abordaje territorial. En los cuales, tanto el Estado como el tercer sector
colaboran en el cumplimiento del programa.

Dicho enfoque, no está exento de cuestionamientos. Anton Hemerijck (2017) en su reciente libro The
uses of social investment, indica que las críticas, se pueden clasificar en diversas categorías: Aquellas
que cuestionan lo amigable que puede ser el EIS, con el crecimiento económico; otras que plantean una
mirada limitada en las intervenciones durante el ciclo de vida, el utilitarismo del EIS y su sesgo de género,
entre otras (Hemerijck, 2017: 13-15)

Por su parte, Cantillon y Van Lancker (2013), sostienen que la perspectiva de inversión social, tiene tres
limitaciones:

1. La noción de la inclusión social, a través del trabajo. Particularmente, los casos de personas que no
pueden ser integradas al mercado laboral. Indica que hogares con personas en situación de
discapacidad, tienen un mayor riesgo de exclusión social.

2. La idea de la responsabilidad individual y su complejidad. Los autores muestran que el despliegue de

políticas disciplinarias guiadas por la noción de responsabilidad individual, que no son capaces de
separar genuinamente entre circunstancia y elección personal, conllevan el peligro de reforzar
desigualdades existentes.

3. La desigualdad en el uso promedio de los servicios de cuidado infantil. Se muestra que los niños de
familias de bajos ingresos, utilizan en menor grado dichos servicios, que los niños de las familias de altos
ingresos. A juicio, de los autores, los principales beneficiarios de las inversiones gubernamentales en
dicha materia, son los niños y niñas con perspectivas de un mejor futuro.

Asimismo, el EIS, es criticado desde el feminismo, puesto que, “fortalece el trabajo pagado como la base
de la ciudadanía social e instrumentaliza las políticas para reconciliar el empleo y familia restándole
importancia a las desigualdades de género” (Siim y Borchorst, 2017:65). A continuación, Morel et al
(2012), entregan una caracterización del enfoque de inversión social, haciendo un contraste con la
perspectiva keynesiana y neoliberal:

17
 Keynesian paradigm Neoliberal paradigm Social investment paradigm
Diagnosis on Unemployment and Unemployment and inflation Unemployment linked to lack
unemployment slow growth due to due to constrained supply of adequates skills to fill
insufficient demand because of labour market today’s jobs and to create the
rigidities (excessively high jobs of tomorrow.
labour costs, too much labour
regulation, social benefits
acting as work disincentives)
Social policy Positive economic role Negative economic role of Positive economic role of new
and the of social policy: public social expenditure: the forms of social policy: social
economy development of social welfare state as a cost and as policies that invest in human
insurances to prop up the cause of slow growth and capital to increase
demand and stimulate inflation employability and employment
growth levels; to support labour
market fluidity (flex-security) ;
to prepare for the ‘
knowledge-based’ economy.
Social policy as a
precondition for economic
growth and job creation
Key values  Social equality  Individual responsibility  Social inclusion
and principles  Jobs for all (men)  Any jobs  Quality jobs
 Decommodification  Activation  Capabilities approach
Equality of opportunity:
‘Prepare rather than repair’

Key norms for  Big state  Lean state  Empowering state

public action  Central economic  Deregulation  Investment
planning  Dismantling of the welfare  Recasting of the welfare
 Welfare state state state
development

Key  Policies to support  Monetarist economic  Human capital investment

instrument demand policies to fight inflation policies to increase
 Development of  Deregulation of the labour competitiveness and job
social insurance market creation
schemes for  Privatisation of social and  Development of social
income health services, services and policies to
maintenance development of support the labour market:
 Unemployment capitalization to finance early childhood education
compensation pension schemes and care; higher education
 Activation and workfare and life-long training; active
labour market policies;
policies to support
women’s employment
 Flex-security

Tabla Nº 1. Paradigmas, principios y políticas resumidas y comparadas. Extraído de Morel et al (2012: 12)

En relación al diagnóstico sobre el desempleo, el EIS es claro al indicar que está vinculado a la carencia
de habilidades adecuadas para desempeñarse en los empleos del presente y para crear los trabajos del
mañana. En esa línea, las políticas de capacitación están directamente relacionadas. Al respecto, en
Chile, el Servicio Nacional de Empleo y Capacitación (SENCE), desde 1976 ha estado promoviendo
políticas y programas destinados a mejorar las competencias laborales, con el propósito de mejorar la
empleabilidad y el acceso al trabajo. Un elemento que trasciende al keynesianismo, neoliberalismo y el
EIS, es la visión compartida sobre la inclusión social a través del trabajo formal.

18
En la relación entre política social y economía, la perspectiva de inversión social brinda un rol positivo a
las nuevas formas de política social, como aquellas que invierten en capital humano para incrementar los
niveles de empleabilidad, así como aquellas, que apoyan la flexibilidad del mercado laboral, pero no
cualquier tipo, de hecho, se habla de flexiguridad. Este concepto se refiere a una estrategia integrada
para fortalecer al mismo tiempo, flexibilidad y seguridad en el mercado laboral 10 .Trata de reconciliar las
necesidades de los empleadores por una fuerza de trabajo flexible, así como las necesidades de los
trabajadores por seguridad, es decir, la confianza de que no enfrentarán largos períodos de desempleo.

Así como la flexiguridad, también el EIS busca políticas que preparen a los individuos para una futura
economía basada en el conocimiento. Es importante destacar, que a diferencia del enfoque keynesiano y
neoliberal, la política social es vista como una condición previa necesaria para el crecimiento económico y
la creación de empleos, en otras palabras, un factor productivo, y no un desincentivo económico.

Una relación virtuosa entre la economía y el gasto social puede ser encontrada en Draibe y Riesco
(2006), los cuales resaltan la evolución de la evolución de una perspectiva integrada entre la política
social y la economía. Al respecto, señalan:

Bajo el estímulo de las Naciones Unidas, la tesis de que la política social es condición del desarrollo
económico, formulada hace más de 40 años bajo el concepto de desarrollo social, ha ganado amplitud
y complejidad, y ha sido fortalecida recientemente por los principios de los derechos sociales y
humanos, los nuevos conceptos de desarrollo humano, inversión en la gente, cohesión social y las más
variadas demandas de inclusión social (Draibe y Riesco, 2006:11)

También, se refieren al EIS y como sus características se asocian a dicho enfoque integrado:
Frecuentemente, se le asocia a los partidos socialdemócratas europeos de los años noventa, en
especial con la “tercera vía” y su propuesta de un “Estado de bienestar activo” (Active Welfare State),
que promueve la reducción de los riesgos sociales mediante la educación y la capacitación, con el
objetivo de transformar a los ciudadanos de receptores pasivos de beneficios sociales en personas
independientes, activas, coproductoras de su propia seguridad. (Draibe y Riesco, 2006:13)

Morel et al (2012), sostienen que los principios claves, en los que se sustenta el EIS, son la inclusión
social a través de la participación en el mercado laboral formal, empleos de calidad y el enfoque de
capacidades. También busca la igualdad de oportunidades, preparar en vez de reparar. Para ello, se
aspira a empoderar al Estado, a través de las inversiones sociales, reconfigurando los estados de
bienestar, en los contextos europeos.

El EIS, se ha implementado en gran parte de Europa, de hecho, la Comisión Europea (2013) llamó a
todos los países miembros del bloque europeo a priorizar la inversión social y a modernizar sus estados
de bienestar. En América Latina, la experiencia de las transferencias monetarias condicionadas, se
enmarcan dentro de los inicios de la perspectiva de inversión social, durante la década de los 80’

10 Disponible en sitio web de la Comisión Europea: http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catId=102

19
(Jenson, 2010). En Chile, el sistema de protección integral a la infancia Chile Crece Contigo, al menos,
desde el punto de vista de la narrativa global y la difusión de las ideas coincide con el EIS, de acuerdo a
Staab (2010)

Esta perspectiva encuentra una teorización inicial y divulgación en Europa, a través de Giddens (1999)
(2001) y su posterior influencia en los gobiernos laboristas de Tony Blair. Así como otros autores
frecuentemente asociados a la perspectiva de inversión social, tales como: Esping-Andersen (1993)
(2002) y Morel et al (2012).

Las ideas de Giddens (1999) orientadas hacia la renovación de la socialdemocracia, destaca el rol de un
estado social inversor, aceptando el rol del mercado y el tercer sector, también conocido como la
sociedad civil, como proveedores del bienestar, esto constituye uno de los pilares de la Tercera Vía.

Dentro de las estrategias de inversión social que propone Giddens se destaca, un nivel adecuado de
pensión estatal garantizada en combinación con programas de ahorro obligatorio. Además, señala que el
gasto en bienestar debiese destinarse en cuanto fuera posible a la inversión en capital humano, para ello,
los gobiernos deben impulsar la educación durante la vida, a través de políticas que estimulen el ahorro,
el uso de recursos educativos y otras oportunidades de inversión personal. Agrega también, la
importancia del fomento a las asociaciones público-privadas y establecer políticas que equilibren la vida
laboral con la vida familiar.

Una de las influencias más notables de Giddens, se materializó en el manifiesto político: New Labour,
New Life for Britain 11 , mediante el cual se distancia de las posturas económicas más tradicionales de la
izquierda:

“The old left would have sought state control of industry. The Conservative right is content to leave all to
the market. We reject both approaches. Government and industry must work together to achieve key
objectives aimed at enhancing the dynamism of the market, not undermining it”

En la línea de los estudios europeos, por su parte Esping-Andersen (1993) propone una tipología de
regímenes de bienestar:

1. Liberal: Predomina la ayuda a los que se comprueba que no tienen medios suficientes, las
transferencias y seguros sociales modestos. Está asociado a un fuerte rol del mercado en la provisión del
bienestar, procura ciertos niveles mínimos, a aquellos ciudadanos que no pueden obtenerlo por sus
propios medios. Se vincula al principio de subsidiariedad. Los países de tradición anglosajona, como
EEUU e Inglaterra, son ejemplos.

2. Conservador o continental: En este caso lo que predominaba era la conservación de las diferencias de
estatus, por lo tanto, los derechos fueron vinculados a la clase social y posición socioeconómica. Opera el
principio de seguridad. Existe un fuerte gasto destinado a las pensiones y prestaciones sociales. Además

11 Manifiesto Político del Laborismo Inglés. Disponible en: http://www.politicsresources.net/area/uk/man/lab97.htm

20
existen subsidios monetarios no condicionados al empleo, en esta categoría se encuentra Francia y
Alemania.

3. Socialdemócrata o nórdico: “Más que tolerar un dualismo entre estado y mercado, entre la clase obrera
y la clase media, los socialdemócratas buscaban un Estado de Bienestar que promoviera una igualdad en
los estándares más elevados” (Esping-Andersen, 1993:48) Bajo el principio de solidaridad, otorga
generosas prestaciones sociales a sus ciudadanos, vinculadas a altas tasas de tributación para financiar
el despliegue estatal en proveer servicios sociales.

Años después, Esping-Andersen (2002) muestra la importancia de la necesidad de un nuevo estado de

bienestar, apuntando a temáticas como la inversión social en la infancia, para ello apunta a las familias
como la clave hacia la inclusión social y una economía basada en el conocimiento competitivo. Además,
resalta la importancia de intervenir en etapas tempranas del individuo, para así romper el ciclo de
transmisión intergeneracional de la pobreza, a través de herramientas que permitan fortalecer
capacidades.

En ese sentido, se empieza a configurar lo que se conoce como el diamante de bienestar. Jenson (2013)
lo explica como: “una metáfora para las fuentes mixtas del bienestar que todos experimentamos. Cada
esquina del diamante es una fuente potencial del bienestar, y provee instrumentos para compartir riesgos”
(2013: 3) , este representación está compuesta por el mercado, el estado, la comunidad y la familia.

Otros autores , como Morel et al (2012) han reforzado la idea del EIS , como un paradigma
potencialmente capaz de regenerar el estado de bienestar, promover la inclusión social, fomentar la
creación de más y mejores empleos, y liderar los desafíos provenientes de la crisis económica, la
globalización, el envejecimiento de la población y el cambio climático. Por su parte, Hemerijck (2015)
habla de una “revolución silenciosa del paradigma de la inversión social”

En resumen, el EIS se muestra como un nuevo paradigma en el campo de las políticas sociales, el cual
inspirado en los aportes de la tercera vía y de otros actores, busca reconfigurar el estado de bienestar,
enfrentando a los desafíos del siglo XXI, y enfocando su accionar en el aprendizaje a lo largo de la vida y
en políticas de capital humano, como uno de sus pilares fundamentales.

El viaje a Chile de las ideas de inversión social.

Las ideas de la perspectiva de inversión social, como bien señala Jenson (2010), comenzaron a
difundirse dentro de círculos institucionales como disenso al neoliberalismo ortodoxo que imperaba
durante la década de los 80’. Organismos internacionales como la UNICEF, y la OCDE, fueron los
primeros en señalar las consecuencias que tendrían los ajustes estructurales impulsados desde el
Consenso de Washington, especialmente en grupos tradicionalmente desfavorecidos, como la infancia.

21
En América Latina, la inversión social fue conocida en sus orígenes a través de los fondos de inversión
social, diseñados para aminorar los efectos de los ajustes estructurales derivados de la crisis de los 80’
(BID, 1998). Las primeras experiencias, fueron en países como Bolivia, Costa Rica, Brasil y México. Una
característica primordial de los fondos de inversión social, es su capacidad de ir más allá de
transferencias directas de bienes y servicios a los más pobres, su fortaleza reside en la capacidad de
involucrar a las comunidades en los proyectos asociados, tales como escuelas básicas, postas de salud,
sistemas de agua potable y alcantarillado. Como señala el documento anterior, una excepción al patrón
general fue el FOSIS chileno, el cual recoge proyectos innovadores para combatir la pobreza junto con
proyectos comunitarios que complementan los programas gubernamentales existentes.

A comienzos de los 90’, diversos organismos internacionales manifestaron su preocupación por la

inversión social. Naciones Unidas (1990) señala la necesidad de una transformación productiva con
equidad, para ello, entrega una serie de lineamientos destinados a mejorar el capital humano, entre otras
ideas compatibles con la perspectiva de inversión social.

La formación de recursos humanos, toma un lugar relevante en el informe, se muestran las ventajas de la
capacitación, que junto con aumentar la productividad, amplía las posibilidades de desarrollo individual y
colectivo. Para ello, propone la capacitación y educación a lo largo de la vida, la cual constituye una
condición necesaria para que la economía avance por un camino de sostenido crecimiento y equidad.

La articulación entre agentes públicos y privados para elevar paulatinamente y sostenidamente la oferta
formativa en sus distintas fases y ámbitos. El informe entrega ideas claves, que permiten comprender la
preocupación hacia la infancia del enfoque de inversión social, una de ellas es: “La estimulación temprana
y el aprestamiento escolar en las edades inferiores a los seis años, tienen un poderoso efecto en el
desarrollo de las capacidades humanas” (Naciones Unidas, 1990: 121)

Un par de años después, CEPAL-UNESCO (1992) acentúa la idea que la educación junto con el
conocimiento son ejes de la transformación productiva con equidad. En la elaboración de este informe se
convocó a una serie de actores públicos y privados, en concordancia, con la idea de una mayor
articulación entre ambos sectores. En Chile, desde la vereda del mundo político, participaron Ricardo
Lagos y Alejandro Foxley, Ministros de Educación y Hacienda, respectivamente. Por parte del mundo
empresarial, contribuyeron al documento, Eliodoro Matte y Roberto Fantuzzi.

El informe muestra los progresos latinoamericanos, en materia de cobertura educacional primaria, aunque
señala su preocupación respecto a la calidad de la misma. En el ámbito de la educación técnico
profesional, se indica la obsolescencia curricular de los programas formativos, los cuales impiden
adecuarse oportunamente a los cambios económicos. En esa línea, se critica la sobreoferta chilena de
institutos profesionales al amparo de políticas que liberalizaron la educación post-secundaria, salvo
excepciones, la generalidades es la carencia de relaciones con el sector productivo industrial y

22
universidades. Esto lleva a “buscar más bien una absorber una demanda social de educación que
responder a las necesidades de la economía y del mercado ocupacional” (CEPAL-UNESCO, 1992: 48)

Además, en materia de educación para adultos, se destaca la reducción de las tasas de analfabetismo.
Para los jóvenes entre quince y diecinueve años existe un 7%, y para adultos entre treinta y uno y
cuarenta años, la cifra asciende al 15%. Una preocupación del informe, es que grandes empresas
concentran las capacitaciones: “ellas absorbieron, por ejemplo, 85% de las franquicias tributarias
otorgadas para tales actividades en Chile, en 1990” (CEPAL-UNESCO, 1992: 72).

Posturas más críticas a la transformación productiva con equidad, sostienen que el concepto que subyace
a la equidad, es de un marcado acento neoliberal, dado que, al definirlo como un acceso masivo de
bienes y servicios perdurables, es muy limitado, incluso pasando por alto otras posturas, como las del
PNUD, que concebían la equidad, en términos de igualdad de acceso a las oportunidades. (Medina,
2011)

A finales de la década de los 90’, la perspectiva de inversión social se instala en el debate público chileno,
Ricardo Lagos (1999b) materializa en su programa de gobierno y en su lema de campaña “Crecer con
igualdad” varias ideas asociadas a este enfoque. Es conocida la profunda identificación del ex mandatario
con la Tercera Vía (Lagos, 1999) 12 13 (Lagos, 2017) 14

El crecimiento económico es esencial para financiar políticas sociales, la inclusión social a través del
trabajo, en la presentación del programa de gobierno se indica: “Sin un crecimiento económico que
genere más y mejores empleos no cerraremos la brecha de la desigualdad (...) No milagros, ni
demagogias, sino trabajo y esfuerzo compartido” (Lagos, 1999b:3)

Más adelante, dentro de las políticas propuestas está aumentar la cobertura de la educación parvularia
hacia los sectores más pobres, “garantizando el acceso a salas cunas para los hijos menores de dos
años cuyas madres trabajen (…) universalizaremos la educación para el grupo de edad de 5 a 6 años; y
apoyaremos las iniciativas de origen municipal, privado, de fundaciones, corporaciones u otras
organizaciones de la sociedad civil que tiendan al cumplimiento de estos objetivos.” (Lagos, 1999b: 14)

Este último punto es relevante, dado que, estimula la articulación entre actores públicos y privados con el
fin de proveer la educación preescolar. Asimismo, en su programa se propone fomentar la capacitación:
“Promoveremos la educación a lo largo de la vida. La educación inicial de las personas no les permite
adaptarse a los continuos cambios de la sociedad contemporánea” (Lagos, 1999b: 18). A modo de
ejemplo y en el marco de la reciente Reforma Educacional, tanto la Fundación Integra como la JUNJI,
pertenecen a la Red Pública de Educación Parvularia. El trabajo conjunto de todos los actores que forman

12 Nota de Prensa. Disponible en: https://elpais.com/diario/1999/07/19/opinion/932335203_850215.html

13 Nota de Prensa. Disponible en: http://lanacion.cl/2003/07/13/la-tercera-via-de-lagos/
14 Disponible en: http://www.ricardolagos.org/2017/01/13/futuro-del-socialismo-seamos-los-primeros/

23
parte de esta red, les permite seguir avanzando en el derecho de todo niño y niña en Chile a
una educación parvularia pública, gratuita y de calidad15.

Durante el sexenio de Lagos, se realiza la reforma constitucional que establece la obligatoriedad de la

enseñanza secundaria16. La extensión de la educación obligatoria, reviste una especial importancia para
el desarrollo del capital humano.

A partir de 2006, con el primer gobierno de Michelle Bachelet, continúa en la senda de la perspectiva de
inversión social, acentuando la protección social en grupos tradicionalmente desfavorecidos: niños,
mujeres y tercera edad. En dicho aspecto, la política pública estrella es el Sistema de Protección Integral
a la Infancia Chile Crece Contigo, el cual consiste en: “la articulación intersectorial de iniciativas,
prestaciones y programas orientados a la infancia, de manera de generar una red de apoyo para el
adecuado desarrollo de los niños y niñas hasta los 8 o 9 años de edad” 17

En sus primeras cuentas públicas, ratifica su compromiso con la inversión social y la infancia:

“En los próximos cuatro años implantaremos un sistema de atención preescolar para niños de entre
uno y tres años que entregará atención a todos los niños de hogares pertenecientes al 40 por ciento
más pobre de la población. Nuestra meta es universalizar el kinder y el pre kinder. En estos primeros
días de gobierno ya hemos ampliado en 20 mil nuevos cupos el pre kinder. Nunca más habrá un niño
en 1° básico que pise por primera vez una escuela” (Bachelet, 2006: 4)

Esta preocupación, ha sido una política que ha transcendido a los gobiernos, en 2013, el ex presidente
Sebastián Piñera, promulga una reforma constitucional, la cual establece la obligatoriedad del kinder para
acceder a la educación primaria. En 2015, durante el segundo gobierno de Bachelet, y en el marco de la
reforma educacional, se crea una Subsecretaría y una Intendencia de Educación Parvularia.

15 Tal como indica Fundación Integra en su sitio web, disponible en: http://www.integra.cl/integra/red-publica-
educacion-parvularia/
16 Nota de Prensa. Disponible en: http://lanacion.cl/2003/05/07/lagos-promulgo-educacion-media-gratuita-y-

obligatoria/
17 Disponible en: http://www.crececontigo.gob.cl/acerca-de-chcc/que-es/

24
CAPÍTULO 3: PROGRAMA EDUCATIVO JARDÍN INFANTIL CLÁSICO.

Antecedentes de la educación parvularia en Chile.

La educación preescolar en Chile, tiene sus orígenes con un marcado carácter asistencialista. En
1901 se funda el Patronato Nacional de la Infancia, el cual prestó ayuda a familias y niños
desamparados, a través de Gota de leche, una iniciativa filantrópica, cuya labor consistió en
prestar ayuda a mujeres trabajadoras, a través de una serie de jardines infantiles. Décadas más
tarde, en 1948, se crea la Fundación de viviendas y asistencia social, con el objetivo de construir
poblaciones con un área social, y en ellas un jardín infantil donde atender a los más pequeños.
Durante los 50’ este dicha Fundación se expande, alcanzando la construcción de jardines
infantiles desde La Serena hasta Ancud. En 1966 nace el Comando Nacional por Jardines
Infantiles, que se constituye como una plataforma para conseguir la ansiada ley de jardines
infantiles. Finalmente en 1970, nace JUNJI como un organismo público, dependiente del
Ministerio de Educación, encargado de brindar educación parvularia de calidad. (JUNJI, 2015)

La Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) es una institución del Estado de Chile creada en
1970 por la Ley N° 17.301, como un estamento autónomo vinculado al Ministerio de Educación y
cuyo fin es atender la educación inicial del país.

Esta institución con más de 45 años de historia, fundada a finales del gobierno de Eduardo Frei
Montalva (1964-1970), en la actualidad, a través de su red de jardines infantiles y oficinas
regionales, tiene presencia en todo el territorio nacional, desde Putre hasta la Antártica,
incluyendo Isla de Pascua y el archipiélago de Juan Fernández.

Desde la fundación de JUNJI, a la fecha, existen una serie de hitos que muestran la evolución de
la provisión del servicio de educación parvularia (DIPRES, 1998). Durante la dictadura, a
mediados de la década de los 70’, se inicia la aplicación de criterios de focalización en niños de
extrema pobreza, mediante el instrumento de la ficha CAS, la focalización es un criterio de
intervención neoliberal, mediante el cual, el Estado actúa subsidiando la demanda, en las
personas más desfavorecidas.

El modelo de gestión de administración a terceros, surge en los 90´s, cuando se inicia el

traspaso de fondos desde JUNJI a terceros para la atención en jardines infantiles.

25
Con el gobierno de Patricio Aylwin (1990-1994), entre 1992 y 1994, se inicia la extensión horaria
en las salas cunas y niveles medio y transición de los jardines infantiles. Esto en concordancia,
con el crudo diagnóstico que realizó el ex mandatario, en su última cuenta pública:

En materia de Educación preescolar o parvularia, nuestra realidad muestra un gran déficit,

que se hace más notorio a medida que la mujer se incorpora al trabajo fuera del hogar. Esto
es grave, porque la experiencia prueba que los niños que no han pasado por parvularios o
jardines infantiles, llegan a la enseñanza básica en condiciones de inferioridad y tienen
menor rendimiento. (Aylwin, 1993: 62)

En 1996, se inician convenios con las municipalidades mediante los cuales se les entrega una
subvención por la administración de jardines infantiles construidos con el Fondo Nacional de
Desarrollo Regional (FNDR). La JUNJI, se encarga de controlar el servicio de asistencia, gastos,
inversiones y la alimentación. (DIPRES, 1998) 18 .

Esta subvención a las municipalidades e instituciones sin fines de lucro, representó en su tiempo,
una innovación en la forma de hacer las políticas públicas involucrando al tercer sector, puesto
que, entrega una solución intermedia, entre el Estado y el Mercado, complementando el triángulo
de bienestar que inicialmente postulaba Esping-Andersen (1993)

En 2001, el modelo de administración por terceros, cobra mayor relevancia, gracias a la

estrategia definida por el Gobierno del Presidente Lagos, que consistía en ampliar la cobertura
de la educación parvularia en 120.000 nuevos cupos al año 2006.

En esa línea, en su programa de gobierno indicó:

“Aumentaremos la cobertura de la educación parvularia, en los sectores más pobres

garantizando el acceso a salas cunas para los hijos menores de dos años, cuyas madres
trabajen (…) y apoyaremos las iniciativas de origen municipal, privado, de fundaciones,
corporaciones, u otras organizaciones de la sociedad civil, que tiendan al cumplimiento de
estos objetivos" (Lagos, 1999b: 14-15)

En este extracto, se manifiesta un claro apoyo a las iniciativas del tercer sector. Lo cual dio
frutos, años después: en 2016, los beneficiarios del PJIC en la modalidad de administración por
terceros, fue de 117.122, en contraste con los 55.712 niños y niñas matriculados en la modalidad
de administración directa.

18 Para más información está el Informe Final Evaluación DIPRES (1998). Disponible en:
http://www.dipres.gob.cl/574/articles-160329_informe_final.pdf

26
Para el año 2005, se había convertido en una opción real de ampliación de cobertura
funcionando como "Programa de Convenios con Municipalidades y Otras Instituciones
(Educación Pre-Escolar)" con un sistema de transferencias de fondos en funcionamiento,
requiriendo la conformación de las unidades de control a salas cunas y jardines infantiles de
terceros en la institución. (DIPRES, 2015)

Programas educativos preescolares en Chile.

La educación parvularia en Chile, actualmente ofrece una serie de programas educativos, entre
otros: 19

Jardín Infantil Clásico20: Se implementa en establecimientos educativos, atiende párvulos de 0 a

4 años. Integra a niños y niñas con necesidades especiales. Es administrado directamente por
JUNJI (AD) o bajo la modalidad de administración por terceros, a través del traspaso de fondos a
municipios o entidades sin fines de lucro (VTF). Se encuentran ubicados en zonas urbanas y
semiurbanas. Funciona once meses del año en jornada completa y ofrece el servicio gratuito de
alimentación, a través de convenios con JUNAEB.

Programa Alternativo de atención: De carácter presencial, bajo la responsabilidad de un o una

técnico en educación parvularia. Atiende diariamente a niños y niñas desde los 2 años hasta su
ingreso a la educación básica. Ofrece atención integral gratuita, que comprende educación,
alimentación, atención social. Considera a la familia como actor clave del proceso educativo y se
localizan preferentemente en sectores rurales y semi urbanos.

Programa Educativo para la familia: Se caracteriza fundamentalmente porque la familia, en su

propio hogar, es la protagonista del proceso educativo de sus hijos. Los hogares de los párvulos
se convierten en espacios educativos, pues los padres o familiares cercanos son quienes guían
los procesos de aprendizaje con la asesoría de educadoras de párvulos y materiales de apoyo.

Programa Educativo Jardín Infantil Clásico.

Desde 1971, este programa está presente. Actualmente, JUNJI entrega educación parvularia en
3.143 unidades educativas a lo largo del país. 2.322 jardines están asociados al PJIC, de ellos,
553 corresponden a la modalidad de administración directa (AD) y 1.769 jardines son
administrados por terceros (AT). A fines del año 2016, los beneficiarios de ambas modalidades

19 Sitio web de JUNJI. Disponible en: http://gobiernotransparente.junji.gob.cl/Programas/Paginas/default.aspx

27
fueron 172.834 niños y niñas, 55.712 es el número de párvulos matriculados en la modalidad de
administración directa, y 117.122, corresponden a la administración por terceros.

El objetivo del programa es que niños y niñas menores de 6 años que estén en situación de
vulnerabilidad social y que pertenezcan al 60% de menores ingresos del registro social de
hogares, tengan acceso a educación parvularia, de alimentación y de apoyo social21.

Los criterios de vulnerabilidad (prioridades institucionales) se refieren a ser hijo/a de: madres
adolescentes, madres que estudian, madres que trabajan, padres privados de libertad o con
graves problemas de salud; asimismo, como aquellos niños y niñas en: riesgo social, condición
de inmigrante irregular, pertenecientes a pueblos originarios, que requieran necesidades
educativas especiales, entre otros.

Jardín infantil clásico AD.

Los jardines infantiles tradicionales AD son “unidades educativas que dependen directamente de
JUNJI para efectos de la gestión pedagógica, aspectos legales y normativos, aspectos
financieros, de recursos humanos e infraestructura” (JUNJI, 2015b: 8)

La propuesta educativa de los jardines infantiles AD toma como base el referente Curricular, un
documento institucional elaborado por JUNJI, el cual tiene como objetivo: “Constituirse en un
referente orientador y guía para educadoras, técnicas y agentes educativas que se desempeñan
en los diferentes programas institucionales” (JUNJI, 2010:16), este documento, contiene 3
principios claves:

1. Educación inclusiva para la construcción de sociedades más justas y democráticas.

JUNJI, reconoce que todos los niños y niñas son sujetos de derechos, este principio se concreta
en un sistema educativo que acoge a todas las personas, en cada una de las acciones que
tienen como finalidad, educar y aprender.

2. Equidad en las oportunidades e igualdad de logros

El desafío de equidad es conseguir que la educación promueva la mayor igualdad en el

desarrollo, aprendizaje y participación de cada niño y niña.

3. Flexibilidad curricular.

21 Informe de Seguimiento. Banco Integrado de Programas Sociales. Disponible en:

http://www.programassociales.cl/pdf/2017/PRG2017_3_59235.pdf

28
La flexibilidad curricular en JUNJI es apertura a la implementación de diferentes modalidades o
propuestas pedagógicas, estrategias metodológicas y proyectos de innovación que consideren
en sus fundamentos, el concepto de niño y niña como protagonistas de sus aprendizajes.

Por ello, cada jardín infantil debe formular un proyecto educativo, el cual determina las distintas
dimensiones de la gestión educativa y determina la orientación y sentido del quehacer
pedagógico. El cual, debe ser coherente con el marco curricular institucional (Referente
Curricular). Para ello, se recurren a diferentes instrumentos de planificación: plan anual de
gestión, proyecto o plan de aula, y las planificaciones específicas de aula.

Jardín infantil clásico AT.22

Por su parte, los jardines infantiles administrados por terceros, corresponden a: “unidades
educativas que dependen de organismos públicos y privados sin fines de lucro, que reciben
recursos de JUNJI para su funcionamiento. Se rigen por un marco regulador que define criterios
generales de funcionamiento curricular y de gestión administrativa y control de recursos” (JUNJI,
2015b: 8)

Asimismo, el aumento de cobertura en la institución se realiza en forma prioritaria por la vía de

Transferencias de recursos a terceros para la construcción y operación de Jardines infantiles y/o
Salas Cunas, así como, a través de la reconversión de salas de niveles transición en salas cuna,
de Jardines Infantiles clásicos administrados por JUNJI (JUNJI, 2007)

A través del modelo VTF, JUNJI entrega recursos a organismos públicos y/o privados sin fines
de lucro, que desarrollen acciones educativas o vinculadas a la protección de la primera infancia.

Dichas transferencias a instituciones sin fines de lucro, no se limitan a municipalidades,

corporaciones educacionales municipales, y a la reconocida Fundación Integra, sino también,
contemplan aportes a universidades y corporaciones de derecho privado, tales como, la reciente
incorporación de la Universidad del Bio Bio 23 , al esfuerzo de implementar nuevos jardines
infantiles, incluso dentro de dicho manual se contempla la posibilidad de entregar fondos
públicos a Iglesias y asociaciones religiosas24 , como el Hogar de Cristo, que administra

22
También conocidos como jardínes infantiles clásicos VTF (Vía transferencia de fondos a terceros)
Ambos conceptos se utilizarán indistintamente.
23
Más información en: http://noticias.ubiobio.cl/2016/07/21/ubb-y-junji-formalizaron-acuerdo-para-
instalar-jardines-infantiles-en-sedes-concepcion-y-chillan/

29
actualmente 37 jardines infantiles25, asimismo la Fundación Educacional Cristo Joven, la cual
tiene 7 jardines infantiles, en la región metropolitana, en las comunas de La Cisterna, Peñalolén
y La Pintana, bajo las mismas reglas que las demás instituciones.

Dimensiones para el Análisis.

Las siguientes tablas, dan a conocer dimensiones sobre el EIS, que se utilizarán para el desarrollo de
esta investigación, aportados por Jenson (2009) :

Principales actores en Enfoque de inversión social.

regímenes de
ciudadanía
Mercado Puede no proveer suficiente bienestar para todos
Familia La familia tiene la principal responsabilidad para los niños y niñas,
pero el Estado también tiene responsabilidad.
Estado Los gastos deberían ser inversiones tales como en capital humano,
y en apoyar la participación laboral en el futuro, así también, como
en el presente, para enfrentar nuevos riesgos sociales y pobreza.
Comunidad La comunidad es un socio potencial en la provisión de servicios y
fuente de conocimiento local, así también como experto.
Tabla 2. Responsabilidad mixta de principales actores en regímenes de ciudadanía. Traducción propia. Jenson (2009:32)

De este modo, al caracterizar del Programa Educativo Jardín Infantil Clásico, se tendrá en cuenta esta
responsabilidad mixta de los principales actores que conforman lo que se explicó anteriormente como el
diamante de bienestar.

Asimismo, los tres principios del EIS que entrega (Jenson, 2010) permiten identificar de mejor forma la
vocación que inspira el diseño de la política pública del PJIC.

1. El aprendizaje como el pilar de las economías y las sociedades del futuro, en especial, con políticas de
formación de capital humano, empezando con la educación preescolar.

2. Una orientación que busca asegurar el futuro más que preocuparse de aminorar las condiciones
actuales en el aquí y ahora, esto conlleva inversiones sociales, destinadas a romper los ciclos
intergeneracionales de transmisión de la pobreza, con un enfoque en los niños y niñas.

3. La idea de que individuos exitosos enriquecen nuestro futuro común e invertir en su éxito es
beneficioso para la comunidad en su conjunto.

25 Datos extraídos del listado de Jardines Infantiles JUNJI AD y VTF. Disponible en:
http://gobiernotransparente.junji.gob.cl/portal/listado/listado_general_jardines_infantiles_junji_vtf.html

30
Estas ideas, podrían estar contenidas en las cuentas públicas presidenciales, específicamente cuando los
mandatarios se refieran al tema de la educación preescolar

Complementariamente, se empleará la siguiente tabla, para enriquecer el análisis:

Enfoque de inversión social

Objetivos Sociales Invertir en prevención y capital social y humano, en orden de,
asegurar crecimiento y prosperidad.
Visión de equidad Igualdad de oportunidades
Riesgos que deberían Quiebres familiares, trabajos poco remunerados o inestables, desafío
ser cubiertos por de balancear ganancias con protección social, demografía.
políticas sociales y
laborales
Deberes de los Todos los ciudadanos tienen el deber de trabajar, pero también
ciudadanos, respecto tienen el derecho de tener un ingreso adecuado, si el mercado no lo
al mercado laboral provee
En relación, a la “Elección”, sólo para mujeres que pueden permitírselo.
actividad femenina en
el mercado laboral
Respecto a la Invertir en el capital humano propio y en el de los miembros de la
educación familia, desde la educación preescolar hasta la educación
secundaria.
Derechos de los Beneficios de ingresos de seguridad, no solamente para enfermedad,
ciudadanos, respecto a ni cuando la edad hace imposible encontrar trabajo, sino también
ingresos de seguridad para cuando los mercados fallan en proveer suficiente ingreso.
Aplican responsabilidades recíprocas.
En relación, a Servicios Servicios públicamente financiados para aquellos sin un ingreso
públicamente adecuado y/o en necesidad de apoyo para insertarse en el mercado
financiados laboral y/o cuando el mercado falla en proveer el servicio a un precio
asequible.
Respecto a la Apoyo público para educación preescolar temprana y cuidado de los
educación otorgada niños. Educación entregada públicamente desde Kindergarten hasta
públicamente desde la secundaria. Apoyo reducido para instituciones post-secundarias y
Kindergarten. expectativa de mejores contribuciones de los individuos. Expectativa
de inversiones individuales en el aprendizaje a lo largo de la vida.

Tabla 3. Deberes y derechos sociales en la perspectiva de inversión social. Traducción propia. Jenson (2009:36)

31
CAPÍTULO 4: DISEÑO DE INVESTIGACIÓN Y METODOLOGÍA
OBJETIVO GENERAL
Analizar si el Programa Educativo Jardín Infantil Clásico (PJIC), tanto en la modalidad de administración
directa por JUNJI, como en el modo de administración por terceros, se identifica con el enfoque de
inversión social.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar dimensiones del EIS en el PJIC

Describir el PJIC en su modalidad administración directa, desde el EIS

Describir el PJIC, en su modalidad administración por terceros, desde el EIS

MARCO METODOLÓGICO.

Esta investigación se inserta dentro del paradigma cualitativo, a través de la revisión de fuentes
secundarias, tales como: Balances de Gestión Integral de la Junta Nacional de Jardines Infantiles
(JUNJI), discursos presidenciales, programas de gobierno, presupuestos, artículos académicos, entre
otros. No se descarta solicitar información, bajo la modalidad de Transparencia Pasiva, consagrada en la
Ley Nº 20.285 de 2008, a organismos públicos, con especial cuidado de que las peticiones sean
efectuadas de la manera más específica posible, sin contravenir la normativa vigente sobre protección de
datos personales.

El presente trabajo, tendrá un carácter no experimental, puesto que, se limitará a observar el fenómeno
teórico de la perspectiva de inversión social y su relación con las políticas educativas preescolares, para
efectuar un análisis. Además, será transversal, dado que, busca analizar si el Programa Educativo Jardín
Infantil Clásico (PJIC) se identifica con la perspectiva de inversión social en un momento dado,
particularmente entre 2006-2016.

En cuanto al diseño de investigación, este se enmarca en un estudio de caso, el cual consiste en:

“la recopilación e interpretación detallada de toda la información posible, sobre un individuo, una
institución, una empresa, un movimiento social particular, entre otros (…) El investigador explora una
entidad singular o fenómeno – el caso- , pero no se busca una mera descripción empírica, sino la
exploración de una trama que comprende los datos y el tipo de relaciones teóricas no observables que
se establecen de esos datos” (Vieytes, 2004: 623)

El estudio de caso, es apropiado para esta investigación, dado que, permite estudiar detalladamente el
PJIC con el objetivo de determinar si las políticas educativas preescolares se identifican con el enfoque
de inversión social. Si bien, existe una variada oferta de programas educativos de educación parvularia,
se tomó en consideración el PJIC, al ser el programa que más beneficiarios tiene. A fines de 2016, el

32
PJIC en su totalidad, tenía 172.834 niños y niñas matriculados, de un total de 196.780 cupos
anuales que ofrece JUNJI, lo cual representa un 87,83% de participación.

En relación a la viabilidad de la investigación, se estima que con una formulación adecuada de las
solicitudes de información, una revisión exhaustiva de los documentos, y una correcta delimitación de la
teoría necesaria del enfoque de inversión social, deberían ser necesario y suficiente, para realizar un
trabajo que cumpla con los objetivos propuestos.

Unidades de análisis

El universo está compuesto por las políticas educativas preescolares llevadas a cabo entre el año 2006-
2016 y su relación con la perspectiva de inversión social. Debido a que existen diversos programas
educativos preescolares, tales como: Programa Educativo Jardín Infantil Clásico, en sus modalidades de
administración directa, y vía transferencias de fondos, Programa Alternativo de atención y Programa
Educativo para la familia, en sus variantes, de comunidades indígenas, familiar, entre otros, se debe
acotar el objeto de estudio.

Tipo de muestra

La muestra contemplada tendrá un carácter no probabilístico, es decir: “la elección de los elementos no
depende de la probabilidad, sino de las características de la investigación” (Hernández, 2014:176). De
acuerdo a Vieytes (2004), existen variados tipos de muestreo en la investigación cualitativa: opinático,
teórico, caso típico, caso extremo, bola de nieve, por cuotas, accidental.

El muestro opinático es aquel donde “el investigador selecciona a los informantes siguiendo criterios
estratégicos personales en función de los objetivos del estudio y su conocimiento de la situación”
(Vieytes, 2004:645) .Por su parte, el muestro teórico “es aquel que se utiliza para generar o ajustar
teorías. El analista colecciona, codifica y analiza sus datos (…) para desarrollar una teoría cada vez
mejor, a medida que la va perfeccionando” (Vieytes, 2004:646) . Luego, el caso típico “consiste en
seleccionar un caso representativo de la comunidad en estudio. Pretende mostrar a quien no está
familiarizado con el objeto de análisis, los rasgos más característicos de dicha realidad” (Vieytes,
2004:647). El caso extremo “corresponde a elegir el mejor o el peor de los casos y analizar si funciona o
no el estudio correspondiente” (Vieytes, 2004:647). El muestro por bola de nieve “es utilizado
generalmente cuando se busca comprender realidades personales o culturales, que por su condición de
delicadas o comprometedoras son de difícil acceso” (Vieytes, 2004, 648). Respecto al tipo por cuotas, “en
este tipo de muestreo, se fijan ciertas cuotas – número de individuos- que reúnen ciertas condiciones (…)
no es aleatorio” (Vieytes, 2004:648) En el muestro accidental “el investigador presencia una situación no
prevista, y decide tomarla como caso para su investigación” (Vieytes, 2004:648)

Para los efectos de esta investigación, se realizará un muestreo que tome diferentes elementos del tipo
opinático, teórico y caso típico, dado que, “la investigación cualitativa, por sus características, requiere

33
muestras más flexibles” (Hernández, et al, 2014: 386). Además, al momento de analizar los documentos
institucionales y publicaciones académicas, se requerirá una actitud abierta al conocimiento y los
eventuales hallazgos que se puedan efectuar en relación al PJIC y su relación con la perspectiva de
inversión social.
Considerando las razones anteriores, la muestra será el Programa Educativo Jardín Infantil Clásico, dado
que, concentra la mayor cantidad de beneficiarios, como se señaló al principio de este capítulo y sirve
para el propósito de esta investigación de pregrado.

Asimismo, se requieren unidades de análisis, las cuáles serán las dimensiones para el análisis, indicadas
al final del capítulo anterior, revisten de especial importancia el aporte de Jenson (2009) (2010) , respecto
a las responsabilidades mixtas de los actores de los regímenes de ciudadanía y los principios claves para
las acciones estatales en el estado de inversión social.

Estrategias de recopilación de datos

En este orden de ideas, se presenta un diseño bibliográfico y de análisis textual, puesto que, la revisión
de fuentes secundarias, permitirá aproximarse tanto al PJIT como a la perspectiva de inversión social,
descrita en el capítulo anterior. Un diseño de análisis textual en un sentido amplio es: “una estrategia de
investigación, en tanto se propone contrastar o generar teoría a partir de los textos como fuente de
encuentro con la empiria” (Vieytes, 2004: 290) . Por ejemplo, cada año, JUNJI debe entregar a la
Dirección de Presupuestos (DIPRES), un documento denominado: Balance de gestión integral, en el cual,
rinde cuenta del uso de los recursos financieros, el cumplimiento de metas e indicadores de gestión y
futuros desafíos. Asimismo, la revisión de documentos, tales como: programas de gobierno, discursos
presidenciales y presupuestos, permitirá conocer si el PJIC, en su diseño responde al enfoque de
inversión social.

Estrategias de análisis de datos

En cuanto a lo expresado, reviste de especial importancia el uso del análisis documental, el cual es “un
trabajo mediante el cual por un proceso intelectual extraemos unas nociones del documento para
representarlo y facilitar el acceso a los originales” (Cruz, 2005:1), esta técnica es de carácter secundario,
puesto que no trabaja con datos nuevos, son registros de otros investigadores reconocidos en la materia
de la perspectiva de inversión social y documentos institucionales sobre el PJIT.

Del mismo modo, se contempla emplear una parte de análisis de contenido, entendido como “una técnica
de investigación para poder hacer a partir de los datos, deducciones válidas y repetibles en su contexto”
(Bell, 2005:128) Esto, debido a la necesidad de analizar la información que entregarán las fuentes
secundarias. También, dicha herramienta se comprende: “una técnica para estudiar y analizar la
comunicación de una manera, objetiva, sistemática y cuantitativa” (Vieytes, 2004:294)

34
Una técnica adicional en consideración, será el análisis del discurso, el cual se concibe como un enfoque
interdisciplinario, “que hace referencia fundamentalmente al acto conversacional y a los procesos
estructurales de interacción que en él se producen” (Vieytes, 2004:300). Por su parte, es importante
indicar que cada uno de los documentos, se analizará de manera particular, dadas sus características
propias y extensión. Estos se seleccionaron de acuerdo con su transcendencia e influencia en las
políticas públicas preescolares y la perspectiva de inversión social.

Categorías de análisis

A través de la identificación de patrones y temas relacionados, también conceptos claves, tales como,
inversión social, educación durante toda la vida, educación preescolar, en conjunto con las dimensiones
para el análisis, señaladas en el capítulo anterior, lo cual permitirá alcanzar un análisis del PJIC.
Asimismo, a la luz de literatura especializada, se podrá determinar si dicho programa se puede identificar
con la perspectiva de inversión social. Todo ello, en torno a tres puntos: cobertura, gasto, y el enfoque de
inversión social.

Se considerará en el análisis, el contexto y las circunstancias en que fueron elaborados los documentos,
los informantes clave que emiten estos discursos, ya sean instituciones, policy-makers, coaliciones
políticas, entre otros, asimismo como las intenciones, metas y propósitos que se desprenden de los
documentos, tales como: programas de gobierno, discusiones legislativas, discursos presidenciales,
documentos institucionales, entre otros.

35
CAPÍTULO 5: ANALISIS DEL PROGRAMA EDUCATIVO JARDÍN INFANTIL CLÁSICO.

En este capítulo analizaremos el Programa Educativo Jardín Infantil Clásico (PJIC), a partir de
dos componentes fundamentales de toda política pública: La cobertura y el financiamiento. Para
ello, resulta conveniente vincular estos elementos a lo que el profesor Lahera (2002) denomina
aspectos considerados para una política pública de calidad, específicamente a los ámbitos
técnicos, administrativos y financieros. Esto, a partir de datos solicitados vía Ley de
Transparencia a la Junta Nacional de Jardínes Infantiles (JUNJI), de antecedentes extraídos de
los balances de gestión integral y leyes de presupuestos.

La segunda parte de este análisis, se trata de los principios del enfoque de inversión social,
propuestos por Jenson (2009), en este sentido, se procederá a vincular documentos como las
cuentas públicas presidenciales y los programas de gobierno, circunscritos en el período 2006-
2016, con dichos principios, a fin de establecer relaciones de semejanza entre ellos.

Finalmente, este capítulo culminará con una caracterización de la responsabilidad mixta de los
actores en los regímenes de ciudadanía, establecidos por Jenson (2012) , los cuales permitirán
abordar integralmente el PJIC desde el enfoque de inversión social.

I. Cobertura y financiamiento
Programa Educativo Jardín Infantil Clásico – Modalidad administración directa.
El programa educativo en esta modalidad, depende íntegramente de JUNJI para su
funcionamiento, incluyendo el financiamiento. En el período 2006-2017, el presupuesto
institucional de JUNJI se ha incrementado más de diez veces.
567.615.949.000

EVOLUCIÓN PRESUPUESTO
535.840.393.000
499.583.516.024

INSTITUCIONAL JUNJI
327.613.970.000
293.149.959.193
232.854.978.000
186.733.526.000
162.444.195.000
131.388.305.000
129.367.572.000
88.441.027.000
55.006.397.000

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017

Ilustración 1. Evolución presupuesto institucional JUNJI. Fuente: Elaboración propia.

36
Esta dependencia administrativa y financiera del PJIC (AD) hacia el organismo público, plantea
una paradoja: Si bien se ha incrementado ostensiblemente el presupuesto público de JUNJI, la
cobertura de beneficiarios del PJIC en su modalidad de administración directa, no ha tenido el
mismo comportamiento.

En 2006, los niños y niñas matriculados en el PJIC, en modalidad AD, considerando todos los
niveles de atención: sala cuna, nivel medio, nivel de transición y nivel heterogéneo, fue de
58.004 niños y niñas. Lo cual representa un 68,65% de los registrados en el PJIC considerando
ambas modalidades (84.487 párvulos). Incluso, el mismo número de beneficiarios adscritos a
esta modalidad, considerando los cupos totales que ofrece JUNJI, se reduce a un 46,12% de
participación.

Diez años después, el escenario cambia llamativamente: el número de matriculados en esta

alternativa decrece a 55.712 parvulos, lo que corresponde a un 32,23% de los inscritos en el
programa, considerando ambas opciones (172.834 niños y niñas) y si se incluye los beneficiarios
directos de todos los programas educativos JUNJI (196.780 infantes), esta cifra disminuye a un
28,31% de representación.

Nº MATRICULADOS PJIC (AD)

58004

56281
56195

55990

55712
55550

54128

53922
53164
52423
52057

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

Ilustración 2. Nº Matriculados PJIC (AD). Fuente: Elaboración propia.

Ahora bien, respecto al número unidades educativas en las cuales opera este programa
directamente, durante gran parte del periodo analizado, no sufrió grandes cambios, a excepción
del 2014, año en que empezó un incremento sostenido de los jardines infantiles, lo cual está
directamente relacionado con la meta presidencial de construcción de salas cunas y jardínes
infantiles del segundo gobierno de Michelle Bachelet.

37
 487

437 441
436 432 434
431
421
414 416 414

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

Ilustración Nº3. Nº de jardines PJIC AD (2006-2016). Fuente: Elaboración propia.

Esta meta presidencial, significó un reestructuramiento interno de JUNJI, con la consiguiente

creación de una unidad interna, denominada Programa para la construcción y expansión de
establecimientos de educación parvularia, cuyo objetivo es “ejecutar la política de extensión en la
educación parvularia, desarrollando todas las acciones dentro del marco legal aplicable, sean
necesarias para cumplir este objetivo” (Art. 20, JUNJI 2017)

En Agosto de 2017, de acuerdo a los registros públicos de JUNJI 26 , existen 553 jardines
infantiles, que operan el Programa Educativo Jardín Infantil Tradicional, en su modalidad directa,
lo cual muestra una cobertura pública de alcance nacional. Como dato adicional al análisis, estas
intervenciones públicas están en sintonía con los Objetivos de Desarrollo Sostenible 2030
impulsados por Naciones Unidas, particularmente sobre los objetivos 4 y 10, que tratan sobre
educación de calidad y reducción de las desigualdes, respectivamente.

Como hemos visto: el presupuesto público de JUNJI se ha incrementado, el número de

establecimientos de educación preescolar también, pero queda la interrogante respecto a los
beneficiarios, para ello hablaremos sobre la siguiente modalidad, mediante la cual se delega la
ejecución del programa educativo a terceras personas sin fines de lucro.

Programa Educativo Jardín Infantil Clásico – Modalidad administración por terceros27.

26
Disponible en:
http://gobiernotransparente.junji.gob.cl/portal/listado/listado_general_jardines_infantiles_junji_vtf.ht
ml
27
También conocido como Vía transferencia de fondos (VTF), ambas denominaciones se usarán
indistintamente.

38
Como vimos en el capítulo 3, a mediados de los 90’ comenzó la modalidad de transferencias de
fondos a terceras personas, sin fines de lucro. Esta decisión tiene argumentos de eficiencia
económica, una evaluación de la DIPRES así lo indicó:

JUNJI se planteó el incremento en la cobertura principalmente a través de la expansión de Jardines

Clásicos vía Transferencias a Terceros, ya que de esta forma no se requiere de una expansión
significativa de personal para la administración del Programa ni invertir en la infraestructura de los
establecimientos (DIPRES, 2006:4)

Estas razones esgrimidas, permiten sostener la popularidad y preferencia que se le ha dado a la

esta modalidad, además de la eventual reducción de costos que implica delegar la ejecución del
programa educativo. Del mismo modo, que la administración directa, esta es una política pública
focalizada al 60% de niños y niñas más vulnerable de la población y/o que tengan alguna
situación de vulnerabilidad especial.

Dentro de estas situaciones que priorizan el ingreso de un niño al programa educativo está ser
de hijo/a de: madres adolescentes, madres que estudian, madres que trabajan, niños y niñas en
riesgo social, padres privados de libertad y/o con graves problemas de salud, niños y niñas en
condición de inmigrante irregular, o que pertenezcan a un pueblo originario, que estudien en
Liceos Públicos con salas cunas, hermanos de párvulos matriculados o que tengan necesidades
educativas especiales, todo esto de acuerdo al informe de seguimiento de esta política pública.28

En ese documento, también se detalla que esta modalidad VTF, es ejecutada tanto por
municipios, como por organizaciones sin fines de lucro, tales como: Universidades,
corporaciones y Fundaciones, a través de convenios de operación.

Este programa es una política pública focalizada, pues las familias con menores ingresos, que
presenten criterios de vulnerabilidad social, anteriormente señalados, y por lo tanto, quienes
requieren mayores aportes del Estado, son destinatarios de este programa.

Si bien, la focalización, es un reconocido criterio de intervención neoliberal, tanto en la política

social (Raczynski, 1995), como en la política educacional, esta discriminación positiva, permitió
aumentar la cobertura preescolar sobre todo, con el aumento de actores involucrados en la
ejecución del PJIC.

Dentro del presupuesto institucional de JUNJI, existe un programa denominado Convenios con
Municipalidades y otras instituciones, lo que corresponde a los montos transferidos a jardines

28
Informe del Ministerio de Desarrollo Social. Disponible en :
http://www.programassociales.cl/pdf/2017/PRG2017_5_100059235.pdf

39
clásicos, administrados por terceros. Dichas asignaciones29, durante el periodo analizado, han
aumentado más de quince veces:

168.660.146.454
MONTOS ASIGNADOS A TRANSFERENCIAS

149.526.183.149
DE FONDOS PARA JARDINES CLÁSICOS VTF

130.880.219.621
109.959.359.210
87.700.166.007
78.196.085.800
62.467.263.442
42.231.085.943
24.878.953.776
14.920.590.382
9.659.218.390

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

Ilustración 4. Montos asignados a transferencias de fondos para jardines infantiles clásicos VTF. Fuente:
Elaboración propia con datos de la DIPRES.

A diferencia de la modalidad de administración directa, este notable incremento recursos

públicos asignados, son coherentes con el aumento de los beneficiarios del PJIC, en su
modalidad administración por terceros. También se relaciona con un mayor impulso de la
participación del tercer sector, en la provisión del servicio de educación parvularia, puesto que,
no sólo se transfieren recursos a Municipios, sino como se verá más adelante, diversas
fundaciones están involucradas en la educación preescolar.

29
Los montos pueden variar entre lo establecido en la Ley de Presupuesto y la ejecución del mismo.
Para ello, se pidió información a través de la Ley de Transparencia.

40
 Nº MATRICULADOS PJIC (AT)

117122
114641
111648
108964
107330
103845
90759
68647
48105
33605
26483

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

Ilustración Nº5. Nº matriculados PJIC AT (2006-2016)

A partir del 2007, durante el primer gobierno de Michelle Bachelet, se inició la implementación
del Sistema de Protección Integral a la Infancia, Chile Crece Contigo, particularmente en la
prestación garantizada del acceso a salas cunas y jardínes infantiles al 40% más vulnerable de
la población (actualmente es el 60%), se observa un impulso a la construcción y operación de
salas cunas y jardínes infantiles, asociados a esta modalidad, lo cual está directamente
vinculado con el crecimiento de los presupuestos asociados a las transferencias de fondos VTF.
Entre 2007 y 2010, casi 1000 nuevos establecimientos de educación parvularia, fueron puestos
en operación, el incremento más sostenido dentro del periodo analizado.

1.737 1.769
1.679 1.688 1.711
1.632
1.488

1.151

870

528
347

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

Ilustración Nº6. Nº de jardines PJIC AT (2006-2016). Fuente: Elaboración propia.

41
De hecho, en su primer discurso presidencial, la mandataria socialista proyectaba los éxitos y el
legado de su gestión:

En los próximos cuatro años implantaremos un sistema de atención preescolar para niños de entre
uno y tres años que entregará atención a todos los niños de hogares pertenecientes al 40 por
ciento más pobre de la población (Bachelet, 2006)

Dicho compromiso, está en sintonía con el programa de gobierno, que a lo menos, contó con el
respaldo del 53,5% de chilenos y chilenas:

Implantaremos gradualmente un sistema de atención preescolar para niños entre cero y cuatro años,
que entregará atención a todos los niños de hogares pertenecientes al 40 por ciento más pobre de la
población y a todos los niños cuyas madres trabajen (Bachelet, 2005)

En resumen, si bien el presupuesto público de JUNJI ha aumentado ostensiblemente en el

periodo analizado (2006-2016) , la modalidad de administración directa del programa educativo,
no se ha visto beneficiada mayoritariamente del financiamiento público. Por el contrario, la
alternativa de administración por terceros, en los últimos diez años, se ha fortalecido
notablemente: las asignaciones presupuestarias han aumentado más de quince veces, los
beneficiarios en esta modalidad duplican en número a quienes son atendidos directamente por
JUNJI, las unidades educativas triplican al PJIC AD, todo aquello redunda en que esta modalidad
de administración por terceros, ha concentrado mayoritamente el aumento de la cobertura en la
educación preescolar. Aunque, como se verá más adelante, los municipios están considerados
dentro de esta manera de descentralizar el Programa Educativo Jardín Infantil Clásico.

II. Principios de la perspectiva de inversión social.

De acuerdo a Jane Jenson (2009), tres son los principios del enfoque de inversión social:

1. Aprendizaje como el pilar de las economías y sociedades del futuro, esto conlleva una
preocupación por las políticas de capital humano, empezando con la educación preescolar.

2. Orientación por asegurar el futuro, la expresión: “es mejor preparar que reparar” tiene mucho
sentido, en esta perspectiva, lo mejor son las inversiones sociales destinadas a romper los ciclos
intergeneracionales de la pobreza, enfocados en niños y niñas.

3. Individuos exitosos enriquecen nuestro futuro común, por ello, invertir en su éxito en beneficial
para la comunidad en su conjunto, el concepto de prosperidad compartida, acuñado por el Banco
Mundial, o bien el crecimiento económico inclusivo, fortalecen este principio.

A continuación, se procederá a analizar cada uno de estos principios:

42
1. Aprendizaje como el pilar de las economías y sociedades del futuro.

Este fundamento, desde la perspectiva de inversión social, conlleva una preocupación por las
políticas de capital humano, en especial de la educación preescolar. Saint-Martin (2006) sostiene
que el objetivo de estas intervenciones públicas es facilitar la integración en el mercado laboral, a
través del aprendizaje, que le permitirán (al niño, futuro trabajador) mejorar sus expectativas de
empleabilidad, y de esta forma aspirar a la integración y cohesión social.

Como ya se ha dicho anteriormente, los primeros seis años de vida son cruciales para el
desarrollo cognitivo de todo niño, de esta forma, los gobiernos, se han ocupado sostenidamente
de proveer educación preescolar.

Desde el enfoque de inversión social, la preocupación por aumentar la cobertura en educación

parvularia, responde a una visión de la equidad, como aquella que busca la igualdad de
oportunidades, el ex Presidente Lagos, manifestó en su última cuenta pública, lo siguiente:

Pero bien sabemos que la cuna de las desigualdades se materializa en los cinco primeros
años de vida de una persona. Por eso tenemos que ser capaces de llegar al Bicentenario
proponiéndonos una cobertura universal prácticamente también en educación parvularia. Así
estaremos construyendo un Chile donde haya, de verdad, igualdad de oportunidades para
todos los chilenos y chilenas en el ámbito educacional. Es una meta posible, factible, viable.
(Lagos, 2005: 13-14)

Esta declaración, también coincide con el segundo principio del EIS, que busca asegurar el
futuro, a través de inversiones sociales destinadas a romper los ciclos intergeneracionales de la
pobreza.

A partir del primer gobierno de Michelle Bachelet (2006-2010), se acentúa el giro hacia el EIS en
las políticas educativas preescolares, en su programa de gobierno, ya adelantaba lo que estaba
por venir:

Para romper las diferencias de origen de los niños y construir los cimientos de una sociedad
más segura, fijaremos en la primera infancia una prioridad fundamental. Implantaremos un
sistema de protección a la infancia destinado a igualar las oportunidades de desarrollo de los
niños chilenos en sus primeros ocho años de vida, independientemente de su origen social,
género y conformación de su hogar. (Bachelet, 2005: 14-15)

Esta política pública llamada Chile Crece Contigo, fue una revolución en el ámbito del ciudado y
educación preescolar, dentro de la amalgama de prestaciones, es conveniente destacar la
prestación garantizada sobre el acceso a salas cunas y jardines para el 40% más vulnerable de

43
la población, actualmente el umbral alcanza el 60%. Si bien, no es el objeto de esta investigación
evaluar el cumplimiento de este beneficio, a partir de esta ayuda, se inició una construcción
masiva de salas cunas y jardines infantiles. A lo largo de sus primeras cuentas públicas
presidenciales, Michelle Bachelet, resaltaba los triunfos de su mandato:

En educación parvularia, ahí están los logros. Pese al escepticismo de algunos, -ahí están las
tías también, claro- llegamos a la meta de 800 salas cuna en el primer año de gobierno. Se trata
del esfuerzo más grande que se haya hecho. En un año duplicamos la oferta pública de salas
cuna. (Bachelet, 2007)

El Estado que protege se manifiesta también en lo que hemos hecho en salas cuna, jardines
infantiles y políticas de infancia. ¡Cien veces lo he dicho y cien veces más lo diré: la batalla más
importante contra la desigualdad se libra en la primera infancia! (Bachelet, 2009)

Si bien el EIS, no está vinculado a la socialdemocracia tradicional, sino que tiene componentes
liberales, en el marco teórico vimos que esta perspectiva, surgió como una respuesta intelectual,
a los ajustes estructurales promovidos desde el Consenso de Washington, también reconoce
que el mercado puede no proveer suficiente bienestar para todos.

En este sentido, cuando la centro derecha llegó al gobierno, de la mano de Sebastián Piñera
(2010-2014) , este enfoque hizo mucho sentido a liberales conservadores y su defensa al
neoliberalismo, debido a que: a) los orígenes del EIS son una respuesta a las deficiencias de los
ajustes estructurales, entendidos como: reducción del Estado, privatización de derechos
sociales, entre otras medidas b) La educación como clave en el crecimiento y desarrollo
económico, esto además fortalece la autonomía del individuo.

Ahora bien, respecto al principio del aprendizaje como el pilar de las economías y sociedades del
futuro, en el programa de gobierno de Piñera, se indica lo siguiente:

La educación es fundamental para lograr el progreso de un país y para avanzar hacia una
sociedad más libre y equitativa (Piñera, 2009: 79)
Si a esta edad (primeros 6 años de vida) de alta potencialidad y vulnerabilidad, no se
proveen los estímulos y cuidados correctos, se pierden valiosas oportunidades en el
desarrollo de las habilidades de la persona. (Piñera, 2009: 146)

Asimismo, durante su administración, en su última cuenta pública manifestó:

…debemos nivelar la cancha desde la más temprana infancia, de forma de compensar las
carencias de origen antes que éstas se hagan irreversibles (…) Porque, aun cuando estos niños
no marchan, el Estado tiene el deber de priorizar la educación preescolar. Ahí es donde se hace
la verdadera diferencia y se construye una sociedad más justa (Piñera, 2013)

44
En el segundo mandato de Michelle Bachelet (2014-2018) , este fundamento del EIS se ve más
fortalecido, en su programa de gobierno da a conocer lo siguiente:

La educación chilena del siglo XXI debe estar al servicio de nobles ideales, de una sociedad
fuertemente cohesionada, que supere la segregación social, que promueva la formación
integral, la inclusión, la solidaridad y la democracia como valores centrales para el desarrollo
nacional y de cada uno de los chilenos y chilenas (Bachelet, 2013: 16)

Además, durante los primeros cien días, anuncia la entrega del listado de localidades en 2014
donde se implementaron 500 de las 4.500 nuevas salas cunas, de hecho, en su primera cuenta
pública presidencial expresó:

Vamos a lograr cerrar la brecha y acercarnos sustantivamente a los estándares de la OCDE

en materia de cobertura de salas cuna: vamos a pasar del actual 17 por ciento al 30 por
ciento en un plazo de cuatro años. Es decir, durante mi gobierno aumentaremos un 88 por
ciento la cantidad de niños y niñas asistiendo al nivel inicial (Bachelet, 2014:8)

En estas afirmaciones, se vislumbra de manera transversal a las coaliciones políticas, el

aprendizaje como el pilar de las economías y sociedades del futuro, asimismo, una genuina
preocupación por la educación preescolar y la desigualdad, como áreas claves para
intervenciones públicas. También, se plantea la visión de equidad, como la igualdad de
oportunidades.

2. Orientación de asegurar el futuro.

En este principio, se establece que las políticas deberían enfocarse más en asegurar el futuro de
los jóvenes y niños de hoy, con el fin de romper los ciclos intergeneracionales de pobreza.

En el primer periodo presidencial de Bachelet, las intervenciones en sus cuentas públicas dan
cuenta del apoyo a este principio:

Vamos a reformar profundamente la educación preescolar, porque es en esos primeros

años, donde se gestan las primeras exclusiones y desigualdades (Bachelet, 2006)

Es aquí, en los primeros meses de vida, en donde nos jugamos gran parte de la superación
de las inequidades de nuestra sociedad. Es por ello que hemos destinado los mayores
esfuerzos y recursos a la habilitación de salas cuna y jardines infantiles (Bachelet, 2008)

En esa línea, la subvención escolar preferencial, en aquel entonces, permitió inyectar más
recursos a la educación pública y particular subvencionada, beneficiando a niños y jóvenes:

Además, aprobamos la ley de subvención preferencial y este año comenzaremos a aplicarla.

Es difícil describir el impacto que va a tener esta ley. Con ella buscamos beneficiar

45
 especialmente a los estudiantes más vulnerables, que en su mayoría asisten al sistema
público de educación. Esta es una política concreta que apunta directamente al corazón de la
desigualdad. (Bachelet, 2008)

Durante el mandato de Sebastián Piñera, este principio es apoyado, en su programa de gobierno

manifiesta:

En relación a la educación preescolar, nuestro compromiso es llegar hasta el último rincón de

nuestro país y a todos los hogares (…), para que todos tengan una verdadera igualdad de
oportunidades desde la cuna, pero además creemos que ello representa la mejor inversión
que podemos hacer para fortalecer nuestro desarrollo, alcanzar la justicia social y para lograr
un Chile más feliz e integrado. (Pinera, 2009: 148)
Asimismo, en sus discursos presidenciales, da cuenta de la importancia que tiene la educación
preescolar para Chile:

La reforma debe comenzar a la más temprana edad, para corregir las desigualdades de
origen, igualar oportunidades y nivelar la cancha cuando aún estamos a tiempo. (…) Hoy
quiero ratificar ante el país nuestro compromiso de garantizar educación preescolar en kínder
y prekínder, de calidad y gratuita (Piñera, 2012:7)

Debemos nivelar la canchca desde la más temprana infancia, de forma de compensar las
carencias de origen antes que éstas se hagan irreversibles (…) Porque, aun cuando estos
niños no marchan, el Estado tiene el deber de priorizar la educación preescolar. Ahí es
donde se hace la verdadera diferencia y se construye una sociedad más justa (Piñera, 2013:
13)

Si bien, las políticas educativas preescolares son cruciales para asegurar el futuro de niños y
jóvenes, no son las únicas intervenciones públicas capaces de romper los ciclos
intergeneracionales de la pobreza. Como vimos en el marco teórico, tanto en Latinoamérica,
como en nuestro país, las transferencias monetarias condicionadas, desde fines de los 80’ han
gozado de popularidad en la política social, dada su capacidad de descentralizar la toma de
decisiones y racionalizar el gasto público.

3. Individuos exitosos enriquecen nuestro futuro

Invertir en las personas enriquece nuestro futuro, para la comunidad en su conjunto, ahora y en
el futuro.

Michelle Bachelet, en sus primeros discursos presidenciales, señala su apoyo a estas iniciativas:

Haremos un nuevo esfuerzo de inversión social, que lo vamos a concentrar en nuestras hijas
y en nuestros hijos, en los jóvenes de Chile (Bachelet, 2007: 7)

46
 Queremos que el compromiso con la formación de excelencia en el exterior sea permanente.
Que nuestros jóvenes sepan que estas oportunidades estarán siempre disponibles. Estamos
apostando al futuro. Por ello, crearemos el Fondo Bicentenario de Capital Humano, con seis
mil millones de dólares. (Bachelet, 2008: 9)

Por su parte, Sebastián Piñera, en su programa de gobierno, señala la conveniencia de invertir en los
niños y jóvenes de Chile:

La mejor inversión es la que se focaliza en los niños desde el período de su gestación,

pasando por la etapa preescolar y escolar, con especial énfasis en aquellos en riesgo social.
(Piñera, 2009:146)
Asimismo, en sus cuentas públicas presidenciales, ratifica el compromiso con el tema:

(…) hoy quiero anunciar que, para avanzar en la universalidad y gratuidad de la educación
preescolar, enviaré a este Congreso una Reforma Constitucional para establecer el kínder
obligatorio, de forma de llegar a trece años de educación garantizada, gratuita y de calidad
para todos nuestros niños y jóvenes (Piñera, 2013:14)

Durante el segundo gobierno de Bachelet, continúa la preocupación por la educación

preescolar:
Queremos que nuestros hijos e hijas, sin importar donde vivan, tengan alternativas reales
para recibir educación preescolar, algo esencial para equiparar derechos y abrirles un mundo
de nuevas posibilidades. Toda la evidencia muestra que el apoyo y estímulo recibido en los
tres primeros años de vida marcarán sus oportunidades en el futuro (Bachelet, 2016: 8)

De las anteriores declaraciones, se desprende indirectamente el apoyo a la idea de que los

individuos exitosos enriquecen nuestro futuro común.

47
III. Responsabilidad mixta de los principales actores en los regímenes de ciudadanía.

De acuerdo a Jenson (2009) , esta responsabilidad mixta se refiere ante todo, a la distribución de
lo que podemos etiquetar el diamante de bienestar. Esta figura engloba la distribución del
bienestar entre: mercado, familia, comunidad y Estado.

Ahora se procederá a analizar el rol de cada uno de estos actores, desde el enfoque de
inversión social.

Mercado.

Si bien, dentro de la mirada neoliberal, el mercado es caracterizado como un efectivo y eficiente

asignador de recursos. La perspectiva de inversión social, reconoce que el rol este actor puede
no proveer suficiente bienestar para todos.

Como vimos anteriormente, el Programa Educativo Jardín Infantil Clásico (en ambas
modalidades) está focalizado al 60% de familias con menores ingresos. Las familias que están
sobre dicho tramo socioeconómico, por lo general deben financiar directamente la educación
preescolar de sus hijos.

De acuerdos a registros de JUNJI, en Octubre de 2017, hay 863 establecimientos parvularios en

todo Chile, de ellos 36 están limitados exclusivamente para funcionarios, y corresponden a
aquellos administrados por: Servicio de Impuestos Internos, Contraloría General de la República,
Armada de Chile, algunos hospitales, entre otras instituciones públicas.

Los 827 establecimientos restantes abiertos a la comunidad -que pueda permitirse pagar sus
mensualidades- , están distribuidos regionalmente de la siguiente forma:

Nº DE ESTA BLECI MI E NTO S PA RT I CULA RES DE

E DUCACI Ó N PRE ESCO LA R ACRE DI TA DO S PO R
JUNJI .
398

79
78

49
43

32
25
22

21

21

19
13

10
9
7

XV I II III IV V RM VI VII VIII IX X XIV XI XII

48
Ilustración Nº 7. Nº de establecimientos particulares de educación preescolar acreditados por JUNJI. Fuente: Elaboración propia.

La mayoría de estos recintos se agrupan en la Región Metropolitana, territorio que concentra el

40,5% de la población, de acuerdo al último censo.

En relación al financiamiento de la educación privada preescolar, Tokman (2009) indica que, más
del 90% de los párvulos en el año 2008 recibían alguna forma de financiamiento público (directo
o vía subvención). Además, Alarcón et al (2015) con datos de la OCDE, correspondientes al año
2011, muestran la composición del financiamiento público y privado en educación pre-escolar
como porcentaje del PIB

Ilustración Nº8. Composición del financiamiento público y privado en educación pre-escolar como porcentaje del PIB. Fuente:
Alarcón et al (2015)

De los datos obtenidos se observa, que el rol de mercado en la provisión de educación

preescolar, ha sido limitado, en comparación al gasto total, aunque dentro de los países
seleccionados está en tercer lugar, detrás de Argentina y Corea del Sur, incluso superando el
promedio de la OCDE.

Dentro de la masificación de las soluciones de mercado, a partir de 2005, los centros educativos
Vitamina se han expandido por todo el país, alcanzando 61 jardines infantiles operativos. Dichos
recintos, no han estado exentos de polémica: en 2014 una investigación periodística de El
Mostrador reveló fallas en su modelo de gestión 30

El cobro que efectúan estos establecimientos privados de educación preescolar, son bastante
elevados: un sondeo realizado por la prensa local de Concepción, reveló que, las mensualidades

30Más información en: http://www.elmostrador.cl/noticias/pais/2014/06/03/las-fallas-del-modelo-vitamina-en-sus-

salas-cunas-y-jardines-infantiles/

49
en dicha comuna, oscilaban entre los $119.000 y $300.000 31 , lo que claramente muestra que la
provisión privada, no es una alternativa accesible para muchos.

Reforzando esa idea, de acuerdo al Instituto Nacional de Estadísticas32, durante 2016, el ingreso
promedio mensual fue de $517.540, un monto insuficiente para acceder a las soluciones de
mercado.

A pesar del sostenido crecimiento del sector privado en el ámbito preescolar, ha sido incapaz de
entregar reales alternativas, para quienes están sobre el 60% de vulnerabilidad socioecónomica
y no pertenecen al decil más acomodado de Chile.

Desde el enfoque de inversión social, se plantea que el rol de este actor es participar en la
inversión en capital humano, desde la educación preescolar hasta la educación post-secundaria.
No obstante, si el mercado no presenta opciones creíbles y viables para todos, es necesario que
otros participantes intervengan, por ejemplo: el Estado, tal y como veremos en la siguiente
sección.

Estado.

La perspectiva de inversión social, entiende que el rol del Estado está orientado a que sus
gastos sociales, sean concebidos como inversiones sociales, tales como en capital humano para
apoyar la participación en el mercado laboral en el futuro, así también como en el presente, o
para enfrentar los nuevos riesgos sociales y la pobreza.

Uno de los objetivos de JUNJI es entregar educación parvularia integral y de calidad, para ello, el
Estado a través de este organismo público, se desplega nacionalmente en su red pública de
jardines infantiles y salas cunas, mediante la siguiente distribución nacional:

Nº Programa educativo preescolar.

2.315 Programa educativo jardín infantil clásico
590 Programa educativo jardín infantil alternativo
190 Programa educativo educación para la familia.
3095 Total
Tabla Nº4. Distribución de establecimientos educativos preescolares con financiamiento JUNJI.

31
Sondeo realizado por Diario Concepción. Más información en:
https://www.diarioconcepcion.cl/economia-y-negocios/2017/05/07/diferencias-de-hasta-150-registran-
mensualidades-de-jardines-infantiles.html
32
Nota de prensa. INE. Más información en: http://www.ine.cl/prensa/detalle-
prensa/2017/07/25/ingreso-laboral-promedio-mensual-en-chile-fue-de-$517.540-en-2016

50
Es pertinente señalar, que el objeto del presente análisis es el Programa Educativo Jardín Infantil
Clásico, estos 2.315 recintos adscritos a la política pública, están divididos en 553 bajo la
modalidad de administración directa de JUNJI y 1.762 pertenecen a la alternativa de
administración por terceras personas.

Los recintos administrados directamente por el Estado, se distribuyen de la siguiente forma:

DI ST RI BUCI Ó N REG I O NA L DE LO S
ESTA BLECI MI E NTO S PRE ESCO LA RES A DSCRI TO S
A L PJI C (A D)

553
177

60
49
40

39
38

26
24
18

18
17

15

15
10
7

XV I II III IV V RM VI VII VIII IX X XIV XI XII TOTAL

Ilustración Nº9. Distribución regional de los establecimientos preescolares adscritos al PJIC (AD). Fuente: Elaboración propia.

Al momento de analizar las 1.762 unidades educativas correspondientes al PJIC (AT), se halló
una situación que es preciso aclarar: En 2016, 386 instituciones públicas y privadas sin fines de
lucro, recibieron fondos de JUNJI para la operación de sus jardínes infantiles. De estos
organismos, 295 corresponden a Municipios y corporaciones municipales.

Si bien, las municipales no pertenecen al Gobierno Central, pues tienen autonomía

constitucional, para administrar localmente cada comuna, evidentemente forman parte del
Estado al relacionarse con la Subsecretaría de Desarrollo Regional y Administrativo. Sin
embargo, esta distinción en la asignación de recursos del PJIC (AT) por parte de JUNJI, no se
da, puesto que la base de datos analizada, no distingue claramente 33 entre estas entidades
edilicias y organizaciones de la sociedad civil.

Más adelante, veremos el papel de la comunidad/sociedad civil, de acuerdo a la responsabilidad

mixta de los actores en los regímenes de ciudadanía.

Aclarado este punto, procederemos a continuar con el análisis del rol del Estado.

33
No obstante, para el desarrollo de la siguiente ilustración, se utilizaron filtros de texto.

51
En este sentido, la inversión social aparece como una respuesta a los nuevos riesgos sociales,
los cuales están asociados a las contingencias derivadas de: “la precarización de las trayectorias
laborales y la inestabilidad del mercado laboral” (Inza-Bartolomé, 2015) lo cual genera el
supuesto que los ingresos derivados del trabajo, no siempre son suficientes para asegurar una
existencia sin pobreza. Entonces, el Estado debe necesariamente intervenir.

Dentro de estos nuevos riesgos sociales, está el bajo nivel de los salarios, tal como vimos el dato
del INE, también es un desafío la inserción laboral de jóvenes y mujeres, para ello el Estado
chileno, tiene una serie de instrumentos y políticas, el bono a la mujer trabajadora y el subsidio al
empleo joven, son acciones orientadas a corregir estas fallas en el mercado laboral.

Asimismo, la promoción de la protección social, a lo largo del ciclo vital, también forma parte de
la generación de capacidades y oportunidades.

En esa línea de protección social, el programa del primer gobierno de Michelle Bachelet indica:

En tercer lugar, garantizaremos el acceso de todos los niños a prekínder, lo que se logrará
incorporando este nivel de enseñanza al sistema de subvenciones educacionales. Esto permitirá,
además, que los niños más pobres puedan acceder antes a los programas de alimentación escolar.
(Bachelet, 2005: 15)

Todos estos beneficios, responden a la necesidad de enfrentar la pobreza, una característica

importante del enfoque de inversión social, es una visión positiva sobre la política social, en
contraste con el neoliberalismo que ve estas intervenciones públicas como una carga, el EIS
mira como un factor productivo las políticas sociales, esta perspectiva teórica, permite prevenir la
exclusión social a través de la inserción laboral.

El Programa Educativo Jardín Infantil Clásico, está destinado al 60% de la población más
vulnerable socioeconómicamente y se dirige prioritariamente al/a los siguiente/s grupos:

 Personas en situación de discapacidad

 Personas Migrantes Personas u hogares en situación de vulnerabilidad socioeconómica
 Personas pertenecientes o descendientes de pueblos indígenas
 Niños, niñas y adolescentes con medidas de protección especializada
 Mujeres
 Jefes o jefas de hogar

Si bien es una política focalizada, al ir incrementando los tramos de población cubiertos, se

puede apreciar una vocación de universalidad, en la dirección que proponen los Objetivos de

52
Desarrollo Sostenible, de Naciones Unidas. En educación, una de las metas es: “De aquí a 2030,
asegurar que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a servicios de atención y
desarrollo en la primera infancia y educación preescolar de calidad, a fin de que estén
preparados para la enseñanza primaria” 34

El Ministerio de Educación, por medio de la Subsecretaría de Educación Parvularia, ha sido

categórico en señalar que:

A propósito del rol del Estado y sus dispositivos de regulación para el conjunto del sistema educacional
chileno, la Educación Parvularia ha conseguido desde hace más de treinta años que la provisión mixta
se desarrolle en el marco de un derecho social, instalando mecanismos de resguardo con reglas claras
y consistentes, para que todas las salas cuna y jardines infantiles que reciben recursos del Estado,
sean efectivamente gratuitos, sin fines de lucro y sin copago. (MINEDUC, 2017: 9)

En esta declaración, podemos ver una evolución de la concepción de la educación preescolar

hacia un derecho social, este camino comenzó en 2006, con el Sistema Integral de Protección a
la Infancia, Chile Crece Contigo, que de acuerdo a Staab (2010) desde los fundamentos técnicos
y políticos, dicha política pública se identifica con la perspectiva de inversión social. Una
prestación garantizada, es el acceso a salas cunas y jardines a hijos de familias pertenecientes
al 60% de hogares de menores ingresos.

Dada la magnitud de este compromiso, la presencia del Estado no es suficiente para cumplir, por
lo que debe contar con la colaboración de otros actores, como la comunidad, tal y como veremos
en la siguiente sección.

Comunidad

La educación preescolar en Chile es de provisión mixta, como hemos visto en los apartados
anteriores, tanto el Estado como el mercado tienen sus respectivos roles, ahora es el turno de la
comunidad/sociedad civil 35.

Desde la perspectiva de inversión social, la comunidad tiene el rol de un socio estratégico e

incluso un consultor, dada su expertiz como proveedor del servicios y fuente de conocimiento
local y experto. Un ejemplo de esta alianza público privada es la correspondiente a Fundación
Integra, si bien esta institución no es el principal objeto de estudio, es necesario indicar que, a
fines de 2016 dicha corporación alcanzó 1.101 establecimientos educacionales que dieron

34
Objetivos de Desarrollo Sostenible 2030. Naciones Unidas. Disponible en:
http://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education/
35
Ambos conceptos se utilizarán indistintamente.

53
matricula preescolar a 80.284 niños y niñas. Esta Fundación, nace en 1990, por lo que
actualmente es un socio consolidado en la provisión del servicio de educación preescolar.

El rol de la sociedad civil, no se detiene sólo en Fundación Integra. Si bien, como explicamos
anteriormente, los municipios concentran el financiamiento JUNJI, asociado al Programa
Educativo Jardín Infantil Clásico, en su versión administración por terceros, existen diversas
organizaciones de la sociedad civil que reciben fondos públicos, como veremos a continuación:

Instituciones públicas y privadas

receptoras de financiamiento JUNJI
(2016)
TOTAL 386

FUNDACIONES 81

UNIVERSIDADES 10

MUNICIPALIDADES 295

0 50 100 150 200 250 300 350 400 450

Ilustración Nº 10. Instituciones públicas y privadas, receptoras de fondos JUNJI (2016). Fuente: Elaboración propia.

Dentro de la categoría Fundaciones, se encuentran diversas expresiones de la sociedad civil,

tales como: Comités de acción social, congregaciones religiosas, iglesias adscritas al mundo
católico y protestante, asociaciones cristianas, centros culturales y comunitarios, juntas de
vecinos, entre otras formas que tiene la comunidad de organizarse.

Este apoyo a las iniciativas del tercer sector, en los programas de gobierno, ha estado presente:

Aumentaremos la cobertura de la educación parvularia en los sectores más pobres garantizando el

acceso a salas cunas para los hijos menores de dos años cuyas madres trabajen. (…) y apoyaremos
las iniciativas de origen municipal, privado, de fundaciones, corporaciones u otras organizaciones de la
sociedad civil que tiendan al cumplimiento de estos objetivos. (Lagos, 1999b : 14-15)

Para mejorar la calidad de la educación se requiere un compromiso explícito por ella de todos los
actores del sistema educativo, sumando nuevos esfuerzos de educadores, equipos directivos,
sostenedores y padres y apoderados, cada uno a partir de sus responsabilidades específicas.
(Bachelet, 2005: 16-17)

54
 Queremos crear las capacidades para transitar en poco tiempo desde el actual sistema escolar hacia
uno que esté comprometido con el logro de una educación de calidad y donde todos los actores, las
políticas e instituciones apunten en esa dirección. (Piñera, 2009: 81)

Con estas declaraciones, se aprecia una voluntad transversal, de incorporar a los actores
asociados al tercer sector, esto se puede explicar, debido a que de acuerdo a la perspectiva de
inversión social, el rol de la comunidad como un potencial socio en la provisión de la educación
parvularia, y una fuente de conocimiento local así como experto.

Como vimos al principio de este capítulo, el financimiento a la construcción y operación de

jardines infantiles, adscritos al PJIC, en su modalidad VTF, se efectua a través del Programa
Convenios con Municipalidades y otras instituciones, esto quiere decir que esta necesidad de
inversión social incluye financiamiento público para el apoyo de estas iniciativas, lo cual es
coherente con el enfoque de inversión social.

Familia
Desde el EIS, el rol de la familia consiste en que tienen la responsabilidad primaria de los niños y
niñas, pero el Estado también tiene una responsabilidad hacia ellos.

En el ámbito de la educación parvularia, este cuidado y desarrollo infantil, no sólo está orientado
a mejorar las capacidades de niños y niñas, sino también fomentar indirectamente, la
participación femenina en el mercado laboral.

Bachelet, en su primer programa de gobierno lo señala claramente:

Con estas políticas todos ganan. Primero que nada, los niños, que podrán aprender más y mejor el
resto de sus vidas. Ganan también las madres, que tendrán mayores facilidades para salir a trabajar. Y
gana la sociedad, que en el futuro tendrá menos jóvenes con problemas de deserción escolar,
delincuencia o drogadicción. (Bachelet, 2005: 15-16)

Por su parte, Sebastián Piñera, manifestó en su última cuenta pública lo siguiente:

(…) estamos extendiendo la calidad y cobertura de las salas cunas y de la educación preescolar, para
que nuestras madres no tengan que optar entre el trabajo que necesitan y el cuidado del hijo que aman
(Piñera, 2013:26)

El rol de la familia en el desarrollo y ciudado infantil, es crucial, para el desarrollo de los

niños, en esa línea el programa Chile Crece Contigo, plantea una serie de medidas de
orientación parental, tales como:
 Atención integral a familias en situación de vulnerabilidad psicosocial
55
  Educación parental
 Intervenciones educativas de apoyo a la crianza.
Asimismo, el PJIC contempla en ambas modalidades, la participación de los padres en las
propuestas educativas del jardín infantil, a través de la reuniones de apoderados, y otras
instancias participativas que se den al interior de cada unidad educativa.

A modo de resumen, la siguiente tabla dará a conocer la responsabilidad mixta de los actores
que se acaban de analizar, con el fin de caracterizar el Programa Educativo Jardín Infantil
Clásico, desde la perspectiva de inversión social.

Actores Enfoque de inversión social Programa Educativo Jardín Infantil

relevantes:
Mercado Puede no proveer suficiente bienestar para
todos.
Estado Los gastos sociales, deben ser inversiones
sociales, tales como en capital humano y
apoyo a la participación laboral en el futuro,
así también como enfrentar los nuevos
riesgos sociales y la pobreza. Prevención
de la exclusión social.
Comunidad Potencial socio en la provisión de servicios,
y fuente de conocimiento local y experto.
Familia Las familias tienen la principal
responsabilidad por los niños, pero el
Estado y la comunidad también tienen
responsabilidad.
Clásico.
La participación del sector privado en la
educación preescolar, es limitada y
concentrada en la región Metropolitana.
(Ilustraciones Nº 7 y 8). El monto de las
mensualidades son elevadas para quienes
están fuera de la cobertura con financimiento
estatal (60% vulnerabilidad socioeconómica)
El rol del Estado, responde mayoritariamente
al EIS. En este programa, una red pública de
553 jardines son administrados directamente
por JUNJI y otros 1.762 son administrados
por instituciones públicas y privadas sin fines
de lucros, tales como: municipalidades,
iglesias, fundaciones, universidades, entre
otras. Esta política pública está focalizada a
las familias dentro del 60% más vulnerable.
Dentro del PJIC, el número de ONG’s,
fundaciones, iglesias y otras expresiones de
la sociedad civil, que recibieron
financiamiento modalidad VTF, fue minotario,
en comparación a municipios. En este
sentido, el rol de la comunidad es
complementario, se identifica más con la
perspectiva keynesiana.
Este programa educativo, tiene mecanismos
de participación de la familia. Por su parte,
Chile Crece Contigo, contempla medidas de
orientación paternal.

Tabla Nº 5 Responsabilidad mixta de los principales actores en el EIS del PJIC Fuente: Elaboración propia adaptada de Jenson
(2009)

56
CAPÍTULO 6: DISCUSION DE RESULTADOS
I. Cobertura y Financiamiento.
Del análisis anterior se desprende que el PJIC en ambas modalidades, es el programa educativo
más importante de toda la oferta educativa preescolar que entrega JUNJI, al concentrar la mayor
cantidad de niños beneficiarios, al menos con un 60% de participación. Se observa una fuerte
tendencia hacia el aumento de la participación del PJIC en los programas preescolares, sobre
todo a partir del año 2008. En ese año, los matriculados en el PJIC representaban un 79,4% de
la cobertura de JUNJI. En 2011, dicha representación alcanzó un 84,2%. Hacia el final del
periodo analizado, el PJIC alcanzó un 87,8% de los programas educativos preescolares
ofrecidos por JUNJI.

Una de las razones del incremento de la importancia del PJIC, sin duda, es la implementación
del programa Chile Crece Contigo, particularmente la prestación del acceso garantizado a
educación preescolar, a los hijos de familias del 60% más vulnerable de la población, por otra
parte, la preocupación transversal de los gobiernos, al menos en los ámbitos de asignación de
recursos y aumento de la cobertura, permiten sostener la idea que las políticas educativas
preescolares responden a la perspectiva de inversión social, en el sentido de la equidad.

Nº MATRICULADOS PJIC (AD Y AT) - COBERTURA

TOTAL JUNJI (2006-2016)
250000

200000

150000

100000

50000

0
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

Nº MATRICULADOS PJIC AD Nº MATRICULADOS PJIC AT

Nº MATRICULADOS PJIC TOTAL PJIC COBERTURA TOTAL JUNJI CUPOS ANUALES

Ilustración Nº 11 Nº Matriculados PJIC (AD Y AT) – Cobertura total JUNJI (2006-2016). Fuente: Elaboración propia

De la ilustración anterior, también se observa que la modalidad de administración directa de

establecimientos de educación preescolar, se mantuvo durante estos 10 años, con una fuerte
57
tendencia a la baja. En 2006, el PJIC en su modalidad AD, representó un 46,12% de la oferta
educativa preescolar. Diez años después, la modalidad AD correspondió a un 28,3% del total de
programas parvularios de JUNJI.

Esta brusca disminución, se puede explicar a partir de la priorización que desde la política
pública, se le otorgó a la modalidad de administración por terceros (AT). Por el otro lado, en
2006, los niños y niñas matriculados en el PJIC (AT) materializaron un 21,34% de la totalidad de
cupos ofrecidos por JUNJI, diez años más tarde, esa cifra alcanzaba un 59,51% del total.

En este sentido, la cobertura fue un buen elemento para realizar la presente investigación, más
allá de las dificultades propias del trabajo, en buscar información y obtener los datos precisos.
Como referencia para futuras investigaciones, es necesario pedir las solicitudes de información
con antelación y además revisar los balances de gestión integral que publica cada año JUNJI.

Además como propuesta de política pública, es razonable, estudiar la posibilidad de incrementar

el porcentaje de cobertura socioeconómico, para que más familias tengan la alternativa de
acceder a los programas de educación preescolar financiados por el Estado.

En el ámbito del financiamiento, si bien el Presupuesto institucional de JUNJI aumentó

notablemente en el periodo analizado, este incremento no se tradujo en mayores beneficiarios
del PJIC en administración directa, sino más bien, los principales destinatarios que conllevó este
aumento de recursos fueron aquellos que se matricularon en establecimientos preescolares
adscritos al PJIC, en su modalidad VTF.

Es relevante destacar que para el desarrollo de este trabajo, resultó conveniente utilizar algunos
elementos considerados para una política pública de calidad aportados por el profesor Lahera
(2008) , por lo que para futuros análisis de política pública se recomienda tener en cuenta estos
aspectos.

El Programa Educativo Jardín Infantil Clásico, al ser la intervención pública con mayor número
de beneficiarios en la educación preescolar, brinda un grado de representatividad, al momento
de referirse a las políticas educativas preescolares en Chile, por lo que, en principio, parece un
criterio sencillo y efectivo.

Dado lo anteriormente expuesto, es razonable consignar que la cobertura y financiamiento se

constituyen como elementos relevantes para realizar un análisis de política pública.

58
II. Principios de inversión social

Como se analizó en el capítulo anterior, durante la revisión de los programas de gobierno y

discursos presidenciales, se encontraron frases vinculadas, con el enfoque de inversión social,
particularmente en los tres principios claves:

1. El aprendizaje como el pilar de las economías y las sociedades del futuro:

2. Asegurar el futuro de las próximas generaciones

3. Individuos exitosos, enriquecen nuestro futuro común.

Estos tres fundamentos claves de la inversión social, han sido apoyados de manera transversal,
desde los gobiernos progresistas, representados en Bachelet, hasta el gobierno conservador de
Sebastian Piñera.

Esta continuidad en las políticas educativas preescolares se puede explicar por la importancia
que se le ha dado al tema, los gobiernos progresistas y conservadores, pueden diferir en las
formas de proveer la educación preescolar, por ejemplo: en la centro izquierda, tradicionalmente
ha tenido predilección por una provisión directa por el Estado, en cambio, los gobiernos
conservadores y liberales, están más de acuerdo con vouchers y soluciones de mercado.
Aunque, a la hora de implementar esta política pública, e indistintamente de quien esté en el
gobierno, se combinan tanto la provisión estatal, como las soluciones de mercado.

Otra razón para explicar la continuidad, desde lo ideológico el EIS no busca sustituir el sistema
neoliberal, sino perfeccionarlo, por otra parte, desde la economía es conveniente para un país,
tener a su población con niveles educativos altos, finalmente desde la sociedad del
conocimientos tanto estudios de neurociencia como los de pedagogía coinciden en la
importancia del desarrollo humano en los primeros 6 años de vida.

Si bien, no es objeto de esta investigación evaluar el cumplimiento de la prestación garantizada

de acceso a jardines infantiles y salas cunas de Chile Crece Contigo, es importante señalar que
dicha obligación estatal, también ha permitido esta persistencia en las políticas educativas
preescolares.

Respecto a la utilidad de estos principios para este trabajo, se indica que permitieron caracterizar
adecuadamente el Programa Educativo Jardín Infantil Clásico, puesto que tanto en los
programas de gobierno, como en las cuentas públicas presidenciales se hallaron referencias
explícitas e implícitas de apoyo a estos fundamentos. Aunque para futuras investigaciones, se

59
sugiere incorporar más documentación a fin de efectuar un análisis más comprehensivo al
respecto.

III. Responsabilidad mixta de los principales actores.

Los roles del mercado, familia, Estado y comunidad, permiten configurar una caracterización del
Programa Educativo Jardín Infantil Clásico (PJIC) , desde el enfoque de inversión social. Para
ello, el análisis del capítulo anterior, reveló la existencia de responsabilidad en dichos actores.

Mercado.

A través de solicitudes de información, revisión de literatura y prensa, se determinó que el rol de

este actor es limitado y concentrado en la región metropolitana, las mensualidades que cobran,
por lo general, son inalcanzables, para quienes están sobre el 60% de vulnerabilidad
socioeconómica y no pertenecen a los deciles más acomodados.

En ámbito de la perspectiva de inversión social, se logró establecer que el mercado no puede

proveer suficiente bienestar para todos, lo que resulta coherente con lo planteado por Jenson
(2009).

Para futuras investigaciones, se sugiere tomar en cuenta las propuestas programáticas

preescolares del actual y sucesivos gobiernos, a fin de determinar si el rol del mercado se ve
fortalecido o no.

Como propuesta de política pública, se aconseja aumentar la dotación de fiscalizadores de

JUNJI, con el propósito de que puedan resguardar el adecuado funcionamiento de los jardines
particulares, que cuestan con la autorización de este organismo público.

Estado.

La extensa red pública de jardines infantiles y salas cunas administradas directamente por
JUNJI, y a través de terceros como municipios, da cuenta de un compromiso serio con la
protección social y la inversión en capital humano. Dichos aspectos, son considerados relevantes
para el accionar del Estado desde el enfoque de inversión social.

Si bien, el rol de este actor responde al EIS, conviene tener en cuenta que la educación
preescolar es sólo el inicio de la inversión en capital humano. Esta perspectiva promueve el
concepto de educación y capacitación durante toda la vida, por lo que para un análisis más
extenso de la participación estatal desde el EIS , se sugiere considerar todas las intervenciones
públicas que inciden en los individuos durante el ciclo vital.

60
La prevención de la exclusión social se da a través de la inclusión en el mercado laboral, para
ello el EIS busca esta inversión en el capital humano, es reconocida la importancia que tienen los
primeros 6 años de vida, para el desarrollo de los individuos, por esa razón las intervenciones
públicas en materia de educación preescolar son siempre bienvenidas.

A mediados de Febrero de 2018, el Ministerio de Educación actualizó sus bases curriculares de

Educación Parvularia 36, este documento referencial define los contenidos que deben aprender
los niños desde los primeros meses de vida hasta su ingreso a la educación básica, no había
sido modificado desde 2001. Para quienes estén interesados e involucrados en el tema de la
educación preescolar, será de mucha utilidad analizar el documento que en marzo estará
disponible digitalmente.

Comunidad

Desde la perspectiva de inversión social, el rol de este actor debería estar orientado a ser un
socio, dado su expertiz como proveedor de servicios y fuente de conocimiento local y experto. Si
bien, las alianzas público-privadas con actores de la sociedad civil, tales como Fundación
Integra, anualmente han entregado cobertura preescolar a miles de niños, el rol de la comunidad
en el PJIC está más cercano a la perspectiva keynesiana.

La administración por terceras personas, del Programa Educativo Jardín Infantil Clásico, está
concentrado mayoritariamente en municipios, sin perjuicio del aporte que efectúan ONG’s ,
Iglesias, corporaciones, entre otras expresiones de la sociedad civil.

Por ello, el rol de la comunidad tiene un carácter mixto: por un lado, desde el PJIC se identifica
mayoritamente con la perspectiva keynesiana, y por otro lado, la provisión del servicio de
educación parvularia que efectua el Estado en conjunto con Fundación Integra, corresponde al
enfoque de inversión social.

Familia.

La participación de este actor de acuerdo al EIS, consiste en que tienen la principal

responsabilidad en el cuidado y educación de los niños, pero el Estado y la comunidad, también
tiene responsabilidad.

36 Más información en: https://www.mineduc.cl/2018/02/12/nuevas-bases-curriculares-la-educacion-parvularia/

61
Se constata la presencia de mecanismos de participación de los padres en los jardines infantiles
administrados directamente por JUNJI y VTF. Para futuras investigaciones, será pertinente
averiguar si las nuevas bases curriculares contemplan mas participación de la familia.

62
CAPÍTULO 7: CONCLUSIONES.
El objetivo principal de esta investigación fue analizar si el Programa Educativo Jardín Infantil Clásico
(PJIC), tanto en la modalidad de administración directa por JUNJI, como en el modo de administración por
terceros, se identifica con el enfoque de inversión social.

Además, los objetivos específicos fueron los siguientes:

 Identificar dimensiones del EIS en el PJIC

 Describir el PJIC en su modalidad administración directa, desde el EIS
 Describir el PJIC, en su modalidad administración por terceros, desde el EIS

En relación al objetivo principal, durante este estudio de caso: desde el marco teórico hasta el análisis
propiamiente tal de la política pública, se estableció que desde la revisión de los programas de gobierno,
discursos presidenciales y documentos institucionales, este programa educativo es identificable con el
enfoque de inversión social.

Mediante el financiamiento y la cobertura, se estableció que el PJIC contiene el mayor número de

beneficiarios, entonces fue acertado elegir dicho programa para referirse adecuadamente a la educación
preescolar en general.

Los principios de inversión social, fueron comparados con programas de gobierno, discursos
presidenciales y documentos institucionales, fruto de este análisis, se encontraron suficientes relaciones
de semejanza como para determinar que también el EIS está presente en las sucesivas declaraciones
presidenciales y documentos programáticos.

Respecto a la responsabilidad mixta de actores en los regímenes de ciudadanía, el análisis de cada actor
(Estado, mercado, comunidad y familia) permitió develar que:

El rol de mercado bajo el EIS, puede no proveer suficiente bienestar para todos. Con la revisión de
documentos institucionales y estudios, se determinó que la participación era limitada, concentrada en la
región metropolitana y no daba soluciones para quienes no estaban dentro del 60% de vulnerabilidad
socioeconómica y tampoco pertenecían a los deciles de ingresos más acomodados.

El papel del Estado desde la perspectiva de inversión social, permite prevenir la exclusión social a través
de políticas de capital humano y capacitación a lo largo de la vida, enfocadas en la infancia. Para ello, la
red de jardines infantiles y salas cunas del PJIC responde adecuadamente, aunque también coincide en
parte, con la perspectiva keynesiana de la intervención estatal en la protección social.

63
La participación de la comunidad, desde el PJIC se identifica más con la perspectiva keynesiana,
dado que el rol es complementario a la sombra de la red pública de jardines infantiles y salas
cunas administrados directamente por JUNJI y por municipios. No obstante, el EIS está presente
en la provisión de la educación preescolar a través de convenios con Fundación Integra, dicha
fundación es considera como un socio estratégico, debido a su expertiz y como fuente de
conocimiento experto y local.

El rol de la familia desde la perspectiva de inversión social, le otorga la principal responsabilidad

para el cuidado de los niños y niñas, pero también le endosa responsabilidad al Estado y la
comunidad, en el PJIC se encuentran mecanismos de participación de los padres en la
educación preescolar de sus hijos.

En relación a los objetivos específicos, fueron identificadas dimensiones del EIS en el PJIC, tales
como la responsabilidad mixta de los actores y los principios de esta perspectiva, a través de los
programas de gobierno y discursos presidenciales.

En resumen, se puede concluir que las políticas educativas preescolares, por medio del
Programa Educativo Jardín Infantil Clásico y la revisión de programas de gobierno, discursos
presidenciales y documentos institucionales, se identifica con el enfoque de inversión social,
particularmente a través de sus principios y la responsabilidad mixta de los actores relevantes.

64
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69
ANEXOS

Solicitud de información Nº 1

70
71
Solicitud de información Nº 2

72
 73

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