MOLDEAMIENTO

Para Bados y García-Grau (2011), el moldeamiento es un procedimiento en el que se

refuerzan las aproximaciones sucesivas a una conducta meta. Para que el reforzamiento
tenga lugar es necesaria la ocurrencia de una conducta previa. Esa conducta traerá
determinado refuerzo. También se conoce como el establecimiento de una conducta
final (una que la persona no posee o que muy raramente emite) mediante el
reforzamiento diferencial de conductas cada vez más similares o próximas a ella.

Generalmente, el moldeamiento se refiere al reforzamiento diferencial de cambios

graduales en la topografía de una conducta —entendiéndose esta como la misma
descripción de una conducta—, pero también puede referirse al reforzamiento
diferencial de cambios graduales en otras características de la conducta como la
frecuencia, duración, latencia o magnitud, o al reforzamiento diferencial de cambios
graduales en el producto de la conducta (por ejemplo, número de ejercicios resueltos).

En particular se empezará a fortalecer aquellas conductas que más se asemejen

topográfica y funcionalmente a la que se pretende conseguir. Hay muchos
comportamientos y habilidades que aprendemos de esta forma, sólo hace falta
detenernos a pensar cómo aprendimos a hablar, escribir, montar en bicicleta o nadar.

Por todo ello, esta técnica es muy útil pues permite que el individuo vaya
aproximándose progresivamente al comportamiento que queremos, aprendiendo
gradualmente lo que se espera de él.

PASOS PARA EL MOLDEAMIENTO

Según Labrador y otros (2000) los pasos para realizar el moldeamiento son los
siguientes:

1. Especificar claramente la conducta final que se quiere conseguir. Informar de

ello a la persona y de las razones por las que dicha conducta final es conveniente.
2. Seleccionar los reforzadores que se van a emplear.
3. Especificar claramente el punto de partida, esto es, una conducta que ocurra con
la suficiente frecuencia como para ser reforzada y que constituya una cierta
aproximación a la conducta final.
4. Programar las aproximaciones sucesivas a través de las cuales se pretende
alcanzar la conducta final. Naturalmente, estas aproximaciones esbozadas antes de
comenzar el programa son sólo conjeturas y pueden ser modificadas durante el
moldeamiento de acuerdo con la ejecución de la persona.
5. Combinar el moldeamiento con las instrucciones, el modelado, la guía física y/o
la inducción situacional para facilitar la ocurrencia de las aproximaciones necesarias.
Estas ayudas deben ser desvanecidas en cada paso antes de pasar al siguiente. Si se
usara el moldeamiento solo, habría que esperar pasivamente a que cada aproximación
apareciera, lo que convertiría al procedimiento en lento, tedioso e ineficaz para la
adquisición de ciertas conductas (el lenguaje, p.ej.).
 6. Reforzar inmediatamente cada ocurrencia de la conducta seleccionada como
punto de partida y no reforzar las conductas que sean incompatibles con la conducta
final.
7. No pasar nunca a la siguiente aproximación antes de que la persona domine la
aproximación anterior. El criterio de dominio puede ser ejecutar correctamente la
aproximación como mínimo en 8 de cada 10 ensayos (según los autores, el número
varía entre 6 y 9).
8. Una vez establecido un paso, dejar de reforzarlo y pasar a reforzar la siguiente
aproximación, la cual debe estar claramente especificada.
9. Proceder por pequeños pasos (pero no innecesariamente pequeños), ya que, si de
aproximación a aproximación el incremento de los requisitos es muy grande, el
progreso se detendrá. En efecto, el paso anterior se extinguirá antes de que el siguiente
haya sido alcanzado.
10. No reforzar demasiadas veces un paso, ya que es sólo una aproximación a la
conducta final y no queremos que quede firmemente establecido y dificulte así la
aparición de nuevas aproximaciones. Tampoco es bueno reforzar demasiado poco un
paso, puesto que el progreso se detendrá.
11. Es conveniente que haya una variedad de reforzadores (los reforzadores no
tienen por qué ser los mismos para cada paso). Por otra parte, la magnitud del
reforzamiento puede incrementarse para las aproximaciones más difíciles o que
impliquen más trabajo.
12. Si el progreso se detiene, es que se ha procedido demasiado rápidamente, los
pasos no son del tamaño adecuado o el reforzador es ineficaz.
a. Primero, comprobar la eficacia del reforzador. Puede haber problemas con el
tipo, magnitud o programa de reforzamiento. La persona puede estar también
saciada del reforzador (véanse posibles soluciones en el apartado del reforzamiento
positivo).
b. Si la persona está fatigada, reforzarle por una de sus conductas de aproximación
(si es necesario, volver un paso atrás) y finalizar la sesión de entrenamiento.
c. Si la persona muestra poca atención o se aburre, puede que los pasos sean
demasiado pequeños y haya que aumentar las exigencias. La falta de atención y el
desinterés pueden ser debidos también a que se ha progresado demasiado
rápidamente o a que el paso es muy grande. En el primero de estos dos últimos
casos, hay que volver al paso anterior hasta afianzarlo y luego pasar a la siguiente
aproximación. En el segundo caso, debe volverse al paso anterior, reestabilizar la
ejecución e introducir un paso más pequeño. La idea es terminar cada sesión con
éxito.
13. Una vez alcanzada la conducta final, establecerla firmemente con reforzamiento
continuo y una vez conseguido esto, mantenerla con reforzamiento intermitente.
RECOMENDACIONES

Para Labrador y otros (2000), algunas recomendaciones pueden ser:

  Ser claros con el sujeto respecto a lo que se espera de él y ser
SISTEMÁTICOS en la aplicación de la técnica.
 Emplear al principio un reforzador mayor y más frecuente, y un nivel de
exigencia menor, para que la persona se motive y continúe intentándolo.
 Reforzar la conducta inicialmente, cada vez que sea realizada y luego dejar de
reforzarla progresivamente, mientras vamos reforzando otra conducta más
próxima al objetivo final.
 Pasar al paso siguiente sólo cuando se haya consolidado el anterior. Por
Ejemplo: Reforzar el comportamiento de atarse los cordones de los zapatos
sólo cuando ya haya aprendido a ponérselos cada uno en su pie. Cuando
empecemos a reforzar la conducta siguiente y veamos resultados, es el
momento de dejar de reforzar la anterior.
 Utilizar en todo momento el apoyo y el refuerzo verbal, elogiarle por sus
esfuerzos y dirigir siempre nuestra atención al comportamiento correcto o al
que se aproxima más a la meta final.
 Establecer los pasos intermedios con un nivel de dificultad progresiva, que le
permita al sujeto realizarlos y mantenerlo motivado.
 No podemos olvidarnos de extinguir, o dejar absolutamente de reforzar, las
conductas que interrumpen el logro de nuestra meta, así como las previas que
ya ha aprendido el sujeto dentro de la aproximación gradual.
 Utilizar los instigadores o apoyos externos, para que el individuo logre realizar
el comportamiento que deseamos. Hay que tener en cuenta que estos deben ir
disminuyendo a medida que se avanza para conseguir la autonomía del sujeto.

TÉCNICAS ADICIONALES
De acuerdo a lo propuesto por Bados y García-Grau (2011), en la aplicación del
moldeamiento por lo común se incorporan otras técnicas adicionales, entre las que
destacamos:
 Modelado: aunque al final del tema ocupará esta técnica un lugar señalado,
brevemente a continuación destacamos que es una técnica que a menudo se
combina con el moldeamiento. En vez de esperar, se propone un modelo de lo
que se quiere.
 Guía física: es otro recurso empleado para ocasionar aproximaciones había
habilidades motoras. Consiste literalmente en “moldear” mediante
constricciones físicas los movimientos constitutivos de una función motora.
 Instrucciones verbales: también se emplean como coadyuvantes del
moldeamiento

ÁMBITOS DE APLICACIÓN DEL MOLDEAMIENTO

Existe una gran diversidad en cuanto a los ámbitos de aplicación del moldeamiento. En
este caso podemos destacar su aplicación en la educación especial, tal es el caso de los
alumnos que presenten una discapacidad de tipo psíquica, motórica o trastorno grave de
conducta.
Autismo
Es importante destacar trabajos que en este sentido realizó O.I. Loovas (1977, citado en
Labrador y otros, 2000). Su plan de actuación se dirige al desarrollo del lenguaje y está
constituido por tres etapas a su vez llevadas en varios programas.
1. Construcción de primeras palabras
2. Construcción de términos abstractos
3. Lenguaje social

Discapacidad psíquica
Podemos destacar un programa elaborado por Galindo y otros (1980, citado en Labrador
y otros, 2000) que se compone de cinco pasos:
1. Entrenamiento en discriminación auditiva
2. Entrenamiento del aparato fonador (a nivel motor)
3. Ejercitación de los sonidos a convenir (reforzando las aproximaciones)
4. Articulación de nombres de objetos del entorno
5. Entrenamiento de la fluidez verbal

CONTROL DE ESTÍMULOS:

Para Martin y Pear (2008), los antecedentes de la conducta son estímulos,

situaciones o circunstancias que están presentes cuando se produce la conducta o que
estaban presentes antes de la conducta. Es importante comprender dichos antecedentes
puesto que a través de ellos podemos obtener información sobre las circunstancias en
que el comportamiento fue reforzado y las circunstancias en que el comportamiento no
fue reforzado o fue castigado. Esto debe ser de conocimiento ya que, un
comportamiento se mantiene en situaciones en las que se ha reforzado en el pasado, y
deja de producirse en las que no se ha reforzado o fue castigado.

Por tanto, se puede decir que un comportamiento está bajo control de estímulo
cuando hay una mayor probabilidad de que se produzca en presencia de un estímulo
antecedente específico. Esto se puede entender mejor a través de un ejemplo:

Cada vez que Juan quiere algo de dinero extra para gastar, le pregunta a su
madre, que por lo general le suele dar algo de dinero. Cuando se lo pregunta a su
padre, generalmente, se lo niega, y le dice que debe conseguir un trabajo. Esta
circunstancia hace que, regularmente, sea a su madre a quien le pide dinero en lugar
de a su padre.

De forma que, es evidente que el comportamiento de “pedir dinero” fue

reforzado en la situación donde se lo pide a su madre, y por el contrario, no es reforzado
cuando lo hace con su padre. Por lo tanto, la conducta se continúa produciendo en la
situación reforzada y desaparece en la situación en la que no hubo un reforzamiento.
Esto quiere decir que la presencia de la madre es un antecedente para el comportamiento
de pedir dinero de Juan. Entonces, la presencia de la madre adquirió un control de
estímulo sobre la conducta de Juan de pedir dinero.

DESARROLLO DEL CONTROL DE ESTÍMULO: ENTRENAMIENTO EN

DISCRIMINACIÓN DE ESTÍMULOS

Como se ha mencionado antes, el control de estímulo hace referencia a que un

comportamiento es reforzado por la presencia de un estímulo antecedente particular. Es
por esto que, la conducta se seguirá produciendo en el futuro, únicamente cuando el
antecedente se encuentre presente. Para Martin y Pear (2008), el estímulo antecedente
que está presente cuando un comportamiento va seguido de reforzamiento se conoce
como estímulo discriminativo (ED). El proceso de reforzamiento de un comportamiento
sólo cuando un estímulo antecedente específico (ED) está presente se llama
entrenamiento en discriminación de estímulos.

El entrenamiento en discriminación de estímulos consta de dos componentes:

1. Cuando el ED está presente, se refuerza la conducta.

2. Cuando algún otro antecedente está presente, excepto el ED, el comportamiento
no se refuerza. Durante el entrenamiento en discriminación de estímulos
cualquier estímulo antecedente que esté presente cuando el comportamiento no
se refuerza se denomina estímulo delta (ED) (Martin y Pear, 2008).

Gracias al entrenamiento en discriminación, se hace más probable que un

comportamiento dado ocurra en el futuro cuando el ED está presente y menos probable
cuando un estímulo delta está presente. Es importante recordar que la presencia de un
ED no causa el comportamiento, sino que lo evoca incrementando su probabilidad. El
reforzamiento es lo que causa que el comportamiento se produzca cuando el ED está
presente.

El entrenamiento en discriminación de estímulos se puede realizar de igual

forma con el castigo. Cuando un comportamiento es castigado en la presencia de un
estímulo antecedente, el comportamiento disminuirá y dejará de ocurrir en el futuro
cuando dicho estímulo esté presente. El comportamiento puede persistir cuando otros
estímulos antecedentes estén presentes (Martin y Pear, 2008). Por ejemplo, supongamos
que pruebas una sopa hirviendo y te quemas. Quemarte la boca reduce la probabilidad
de que te pongas una cucharada de sopa hirviendo en la boca en el futuro. Sin embargo,
aún podrías seguir tomando sopa cuando no esté hirviendo.

ENCADENAMIENTO:

Para Bados y García-Grau (2011), el establecimiento de conductas en un

determinado orden o secuencia (cadena), es la secuenciación de segmentos conductuales
más simples en una sola conducta compleja. Esto sirve para desarrollar cadenas
comportamentales. Cada conducta de la cadena, excepto la última, constituye o produce
una señal o estímulo discriminativo para la siguiente respuesta; cada conducta de la
cadena, excepto la primera, sirve de reforzador condicionado para la anterior. Conductas
sencillas se convierten en conductas complejas. Cada conducta es un estímulo
discriminativo. Abrir llave me dice que debo agarrar el jabón, luego frotarlo, etc.

Cadenas típicas de conducta son vestirse, asearse, bañarse, comer, hacer cálculos
matemáticos, escribir, manejar un aparato, tocar un instrumento, hacer un saque de
tenis, poner en movimiento un coche, hablar en público y otras habilidades sociales.
Muchas conductas son en realidad cadenas conductuales. Ahora bien, en muchas
ocasiones una conducta se trata como si fuera una acción simple y sólo se descompone
en sus elementos si la persona es incapaz o tiene dificultades para realizarla.

Hay dos modos básicos de enseñar una cadena de conductas. En el

encadenamiento mediante tarea total (enseña ABCD, enseña ABCD, enseña
ABCD…), la persona realiza en cada ensayo, con más o menos ayuda, todos los
componentes de la cadena (A, B, C, D) desde el principio hasta el fin, siendo reforzada
por ello, y sigue así ensayo tras ensayo hasta que es capaz de ejecutar toda la cadena sin
ayuda (Martin y Pear, 1996, citado en Bados y García-Grau, 2011). En el
encadenamiento mediante tarea parcial la persona debe aprender la cadena por partes
y luego combinar los distintos pasos para formar la cadena completa. Dentro del
encadenamiento mediante tarea parcial pueden distinguirse los siguientes tipos (Walls y
otros, 1981, citado en Bados y García-Grau, 2011):

 Encadenamiento parcial puro: (enseña A, enseña B, enseña C, enseña D,

enseña ABCD).

 Encadenamiento parcial progresivo: (enseña A, enseña B, enseña AB, enseña

C, enseña ABC, enseña D, enseña ABCD).

 Encadenamiento hacia adelante: (enseña A, enseña AB, enseña ABC, enseña

ABCD). Se enseña primero (y se refuerza) el primer eslabón de la cadena, luego
la persona tiene que realizar los dos primeros, luego los tres primeros y así
sucesivamente hasta aprender toda la cadena.

 Encadenamiento hacia atrás: (enseña D, enseña CD, enseña BCD, enseña

ABCD). Se enseña primero (y se refuerza) el último paso de la cadena, luego la
persona tiene que realizar los dos últimos pasos, luego los tres últimos y así
hasta aprender toda la cadena.

GUÍAS PARA APLICAR EL ENCADENAMIENTO.

De acuerdo con Bados y García-Grau (2011), para realizar el encadenamiento se

debe tener en cuenta lo siguiente:

 Identificar las unidades de la cadena que sean lo bastante simples como para ser
aprendidas sin gran dificultad por la persona a quien se va a enseñar la cadena.
En otras palabras, hacer un análisis de tarea.

 Determinar qué conductas de la cadena existen ya en el repertorio de la persona

y cuáles tendrán que ser enseñadas.

 Enseñar a la persona aquellas conductas componentes de la cadena que no sepa

realizar. Para ello, puede emplearse las instrucciones, el modelado, la guía física
y el moldeamiento.

 Enseñar la cadena en la secuencia apropiada haciendo que cada paso sea

seguido por el siguiente y no por otro que esté más adelante todavía o más atrás.

 Antes de pedir a la persona que actúe, modelar toda la cadena de conductas

mientras se describe verbalmente la ejecución de cada paso. Luego pedir a la
persona que empiece (cómo se empiece dependerá del método de
encadenamiento empleado). En el caso de cadenas muy largas o complejas,
dividirlas en secuencias más cortas y modelar y presentar instrucciones para
cada una de estas secuencias. (Una vez aprendidas todas estas secuencias, ya se
secuenciarán para formar la cadena completa.)
  Si la persona no comienza un paso (A, B, C, D) o se para o se distrae mientras lo
realiza, usar una ayuda verbal (p.ej., “ánimo”, “¡vamos!”, “¿qué sigue ahora?”),
modelado y/o guía física para ayudarle a realizar la respuesta correcta.

 Si se comete un error en un paso simple (A, B, C, D), corregirlo y proceder con

el siguiente paso. Si se comete un error en una secuencia (AB, ABC, ABCD),
corregirlo y repetir la secuencia, salvo en el encadenamiento mediante tarea
total, en el que se sigue adelante con la secuencia.

 A través de sucesivos ensayos, utilizar un procedimiento de desvanecimiento

para eliminar lo más rápidamente posible la ayuda extra que haya podido
necesitar la persona para realizar algunos de los pasos de la cadena.

 Si se emplea encadenamiento hacia adelante o hacia atrás, asegurarse de que en

cada ensayo la persona realiza todos los pasos de la cadena aprendidos hasta ese
momento.

 En las primeras etapas utilizar reforzamiento (a ser posible de tipo social, p.ej.,
elogios) para la ejecución correcta de los pasos individuales de la cadena. Luego,
disminuir este reforzamiento a medida que la persona vaya ganando en habilidad
y entregarlo sólo al final de la cadena.

DESVANECIMIENTO

Antes de describir el proceso de desvanecimiento, es importante definir un concepto

fundamental dentro del mismo, este es el de las ayudas, estas, “se usan para incrementar
la probabilidad de que una persona desarrolle la conducta correcta en el momento
adecuado” (Miltenberg, 2013, p. 188). Cumplen su función durante el entrenamiento en
discriminación para facilitar la conducta correcta en presencia del estímulo
discriminativo (ED).

Por tanto, podemos definir las ayudas como estímulos que, presentados antes o durante
la ejecución de una conducta, favorecen la ocurrencia de la misma, de forma que el
maestro o profesor pueda proporcionar reforzamiento (Miltenberg, 2013). Por ejemplo:
El entrenador de un equipo de beisbol utiliza ayudas físicas (apoyo con contacto «mano
sobre mano») para facilitar que su alumno golpee la pelota de béisbol. Posteriormente,
irá reduciendo dichas ayudas de forma gradual hasta eliminarlas por completo para que
el alumno pueda batear la pelota por sí mismo.

El desvanecimiento es este proceso anteriormente descrito, a través del cual el

entrenador va disminuyendo poco a poco las ayudas hasta que el sujeto puede realizar la
conducta (batear) por su cuenta. Por lo tanto, se trata de un procedimiento para transferir
el control de estímulo, es decir, la capacidad de producir la conducta, desde las ayudas
al Estimulo Discriminativo (ED). En otras palabras, las ayudas se eliminan
progresivamente hasta que la conducta se produce en presencia del ED sin ningún tipo
de estímulo adicional.
El objetivo de la ayuda y el desvanecimiento es llegar a realizar la conducta adecuada
sin ningún tipo de ayuda. Al final, el ED debe conseguir tener control de estímulo sobre
la conducta. Las ayudas y el desvanecimiento contribuyen al establecimiento del control
de estímulo adecuado. Las ayudas pueden conseguir que se produzca la conducta
correcta; mientras que el desvanecimiento transfiere el control de estímulo al ED natural
(Miltenberg, 2013).

TIPOS DE AYUDAS

Como hemos visto, una ayuda es un evento o estímulo antecedente utilizado con el fin
de evocar la conducta adecuada en una situación concreta. En modificación de conducta
se emplean diversos tipos de ayudas; las dos categorías principales son las ayudas
asociadas a la respuesta y las ayudas asociadas al estimulo (Alberto y Troutman, 1986;
citado en Miltenberg, 2013).

Ayudas asociadas a las respuestas:

Una ayuda asociada a la respuesta es la conducta de otra persona que evoca la respuesta
deseada en presencia del ED. Las ayudas verbales, gestuales, físicas y el modelado son
ayudas asociadas a la respuesta.

Ayudas verbales: Se trata de una ayuda verbal cuando la conducta verbal de otra
persona lleva a la respuesta correcta en presencia del ED. Hablamos de una ayuda
verbal cuando decimos algo que ayuda a la persona a desarrollar la conducta correcta.

Ayudas gestuales: Se considera ayuda gestual cualquier movimiento o gesto físico de

otra persona que facilita la conducta correcta en presencia del ED. Sin embargo, si la
persona demuestra la conducta completa o modela la conducta, se considera una ayuda
de modelado

Ayudas de modelado: Hablamos de ayuda de modelado cuando otra persona realiza

una demostración de la conducta correcta y esto hace más probable que la conducta
correcta se produzca en el momento adecuado. Esta demostración también se denomina
modelamiento o modelado. (Bandura, 1969).

Ayudas físicas: En la ayuda física una persona ayuda físicamente a otra para que realice
la conducta correcta en el momento adecuado

Ayudas asociadas al estímulo

Las ayudas asociadas al estímulo son generalmente variaciones de un estímulo original

al que se añade o quita alguna característica para aumentar la probabilidad de que se
produzca la respuesta correcta. (Schreib- man, 1975).
Ayudas intraestímulo: Podemos enfatizar un ED (o E∆) de varias formas. Por ejemplo,
podemos cambiar su posición o aspectos como el tamaño, la forma, el color o la
intensidad. Miguel, el entrenador, utilizó una ayuda asociada al estímulo (además de
otras ayudas asociadas a la respuesta) cuando enseñaba a sus jugadores a golpear una
pelota de béisbol. El ED es una pelota de béisbol acercándose al bate a velocidad
normal. La respuesta es balancear el bate correctamente, y la consecuencia reforzante es
conseguir golpear la bola y ser elogiado por el entrenador. (Terrace, 1963a, 1963b).

Ayudas extraestímulo. A veces, las ayudas aso- ciadas a los estímulos implican añadir
un estímulo para ayudar a una persona a realizar una discriminación correcta; en estos
casos hablamos de ayuda extraestímulo Wacker y Berg (1983)

TRANSFERENCIA DEL CONTROL DEL ESTIMULO

Hay diversas formas de transferir el control de estímulo. Los procedimientos más

habituales son el desvanecimiento de la ayuda, la demora de la ayuda y el
desvanecimiento del estímulo. El objetivo de cada método es pasar el control desde el
estímulo artificial de las ayudas hacia el estímulo natural del ED específico. (Billingsley
y Romer, 1983, citado en Miltenberg, 2013)

Desvanecimiento de la ayuda: El desvanecimiento de la ayuda es el método más

utilizado para transferir el control de los estímulos. Con el desvanecimiento, la ayuda
asociada a la respuesta se elimina gradualmente a través de varios ensayos de
aprendizaje hasta que deja de proporcionarse esa ayuda (Martin y Pear, 1992, citado en
Miltenberg, 2013)

Demora de la ayuda: Otro método para transferir el control de estímulo desde una
ayuda asociada a la respuesta hacia el ED natural consiste en demorar la ayuda. En este
procedimiento se presenta el ED y se espera un determinado número de segundos. Si la
respuesta correcta no se produce, entonces se proporciona la ayuda. El tiempo
transcurrido entre la presentación del ED y la ayuda puede ser constante o progresivo
(Snell y Gast, 1981, citado en Miltenberg, 2013).

Desvanecimiento de estímulos: Siempre que se utiliza una ayuda asociada a un

estímulo para obtener una respuesta correcta, se cambia algún aspecto del ED o se
modifica su situación para ayudar al individuo a realizar la discriminación correcta. En
un momento dado, las ayudas asociadas al estímulo deben desaparecer mediante un
proceso de desvanecimiento a fin de transferir el control de estímulo al ED natural. Si la
ayuda asociada al estímulo requiere de la adición de una ayuda extraestímulo para que
se dé la respuesta correcta, el desvanecimiento implicará eliminar gradualmente ese
estímulo adicional conforme la respuesta comience a ocurrir de manera fiable en
presencia del ED. Una vez que este estímulo adicional se elimina por completo y la
respuesta continúa ocurriendo en presencia del ED, podemos decir que el control de
estímulo se ha transferido al ED (Miltenberg, 2013).
USO DE LOS REFORZADORES NEGATIVOS

Según Miltenberg (2013), al hablar sobre los reforzadores negativos hace

referencia a la eliminación de un estímulo que supone ser aversivo para el sujeto, y esto
lleva, a que una vez ya retirado, fortalece o incrementa la conducta. Cabe destacar que
al utilizar el término “negativo” no hace referencia a algo desagradable, sino la retirada
de estímulo aversivo para la persona. Ellis (2005) manifiesta que es concurrente
confundirse con el término castigo y reforzador negativo, ya que al asociar los nombres
puede creerse que se refiere al uso de estímulos aversivos en ambos, y a pesar de que es
así, en el negativo, este es retirado, mientras que en el castigo, este se incluye.

Martin y Pear (2008) deciden resaltar la diferenciación entre este término y el

castigo, siendo uno de ellos es que, en el reforzamiento negativo, el estímulo
desagradable se presenta antes de la respuesta o conducta, eliminándose después de que
se dé la respuesta. Mientras que en el castigo, no está presente antes de la respuesta,
sino que se presenta inmediatamente después de una la misma

También es importante resaltar que este término tiene una mayor relación con
condicionamiento de escape, ya que el principio de este, establece que la retirada de
estímulos determinados incrementará la probabilidad de una respuesta específica. Sin
embargo, al hablar del reforzamiento negativo no sólo se considera como la
eliminación de un estímulo aversivo, sino también la no aparición de una estimulación
aversiva.

Para Labrador (2011) este tipo de reforzamiento puede encontrarse dentro de lo

cotidiano, como por ejemplo que una persona se coloque lentes de sol cuando va
caminando, o use un abrigo cuando tiene frío, es decir, está eliminando un estímulo que
puede considerarse aversivo para ella (sol, frío) y también se toma el término de
condicionamiento de escape, ya que se busca escapar de una situación que ya está
presente.

Es necesario que exista un estímulo aversivo que el sujeto haya experimentado

para que este reforzamiento sea eficaz. Sin embargo, este reforzamiento no se utiliza
frecuentemente en el ámbito clínico. Asimismo, Martin y Pear (2008) resaltan el hecho
que al utilizar este tipo de reforzamiento sin el conocimiento exacto puede fortalecer y
aumentar conductas que son desagradables.

REFERENCIAS
Ellis, J. (2005). Aprendizaje humano. PERASON PRENTICE HALL. Madrid.

Labrador, F. (2011). Técnicas de modificación de conducta. PSICOLOGÍA

PIRÁMIDE.

Martin, G., y Pear, J. (2008). Modificación de conducta: qué es y cómo aplicarla.

PEARSON EDUCACIÓN, S.A. Madrid.

Miltenberg, R. (2013). Modificación de conducta: principios y procedimientos.

EDICIONES PIRÁMIDE. Madrid.