La Retroalimentación en la Evaluación

Dra. Livia García Labandal

 ¿Qué es Evaluar?
“Evaluar consiste, en principio, en emitir juicios de valor
acerca de algo: objetos, conductas, planes. Estos juicios
tienen una finalidad. La evaluación no tiene un fi en sí
misma. No se evalúa por evaluar. Se evalúa para poder
tomar decisiones con respecto a la marcha de un
proceso” (Camilloni, 2010 )
La evaluación ayuda a los docentes para…
✓ Conocer el estado inicial de los conocimientos de los alumnos con el fin de determinar si poseen
los conocimientos básicos y necesarios para iniciar un nuevo aprendizaje.
✓ Conocer el progreso realizado por cada alumno y por el grupo, en relación con los objetivos de la
enseñanza.
✓ Estimular y guiar el aprendizaje de los alumnos con el objeto de lograr un aumento de su
rendimiento.
✓ Conocer y localizar las dificultades de los alumnos y servir de base para su diagnóstico, con vistas
al planeamiento del tratamiento correctivo correspondiente.
✓ Conocer el progreso alcanzado por cada alumno y servir de base para un pronóstico de su futuro
rendimiento.
✓ Seleccionar a los alumnos con vistas a su promoción.
✓ Comparar el rendimiento de los estudiantes de su grupo con el de los alumnos de otros grupos.
✓ Reexaminar los objetivos propuestos previamente y estimar en forma realista la posibilidad de
alcanzarlos.
✓ Apreciar la eficacia de las técnicas de evaluación empleadas con vistas a una ulterior modificación
o reajuste.
✓ Depurar sus juicios estimativos analizando las actitudes que han intervenido en su elaboración,
con el fin de confeccionar una escala objetiva de evaluación.
✓ Fijar su nivel de aspiración en el fin de acción más alto que le sea asequible.
La evaluación ayuda a los estudiantes para…

✓ Conocer sus progresos en relación con los objetivos propuestos para el

aprendizaje con el objeto de regular sus esfuerzos en consonancia con ellos.

✓ Conocer sus deficiencias y localizar sus dificultades con el fin de superarlas.

✓ Comparar su rendimiento con el de sus compañeros o con el rendimiento

esperado por el profesor según una norma general. Conocer la magnitud de sus
posibilidades con vistas a la elección de una ocupación futura.

✓ Regular la elaboración de juicios estimativos con vistas a la constitución de una

escala personal de apreciación aplicable a sus propias conductas y a las de los
demás.

✓ Fijar su nivel de aspiración en el fin de acción más alto que se encuentre al alcance
de sus posibilidades.
 1. Los criterios de
evaluación

Es
necesario 2. Los indicadores

considerar
3. Los asistentes de la
evaluación
 1-Los criterios de evaluación
“Un criterio es un descriptor del evaluando. Y para nosotros
un estándar es la cantidad de dicho criterio que marca la
diferencia entre la aceptabilidad y la no aceptabilidad del
evaluando” (Stake, 2004, 59-61)

Tienen que ser:

Específicos, claros y precisos.
Coherentes con los objetivos propuestos.
Públicos, explícitamente enunciados, compartidos
con los alumnos, padres, colegas
 1-Los criterios de evaluación
✓ Son pautas, reglas,
características o
dimensiones que se
utilizan para juzgar la
calidad del
desempeño del
estudiante (Anijovich,
Malbergier y Sigal, 2012)
✓ De forma y contenido
✓ Tensiones que
implican su
explicitación
Ejemplos de criterios de evaluación
A la hora de evaluar sus producciones se tendrán en cuenta los siguientes
criterios:
a- que se ajusten a las consignas que se están proponiendo y que
respondan a la totalidad de lo que se pide
b-que describan, expliquen y analicen utilizando los conceptos y
teorías vistas siguiendo a los autores trabajados
c-que quede muy claro a lo largo de las respuestas cuando “están
haciendo” hablar a un autor y cuando están hablando ustedes
d-que se respete la extensión sugerida
e-que el escrito sea una producción propia del equipo. Lo que quede
finalmente plasmado no puede ser copia directa de producciones de
otros/as.
 2-Los indicadores
¿Qué es un indicador?

El indicador es una
El Diccionario de la
herramienta de
Real Academia define
marcación que
indicar como “Mostrar
organiza criterios para
o significar algo con
un objetivo. Ayuda a
indicios y señales”.
definir “calidad”.
 1) Mirar ejemplos: mostrar a los alumnos
ejemplos de trabajos buenos y menos
buenos. Identificar las características que
hacen que determinados trabajos sean
buenos y que otros sean peores.

Para
construir un 2) Anotar los criterios: utilizar el debate sobre

indicador se
los ejemplos para comenzar con la lista de
qué se debe tener en cuenta en un trabajo
de calidad. Pedir a los alumnos que
expliquen con sus propias palabras el

debe tener significado de cada criterio y que busquen

ejemplos.

en cuenta:
3) Aclarar las jerarquías de calidad: describir
las mejores y las peores categorías de
calidad, luego completar las intermedias,
basándose en el conocimiento sobre
problemas conocidos y sobre el debate.
 4) Practicar con ejemplos: pedirle a los alumnos que
utilicen los indicadores para evaluar ejemplos.

5) Utilizar la retroalimentación individual y la de los

Y
compañeros.

además… 6) Reescribir: darle tiempo a los alumnos para

reescribir su trabajo, basándose en la devolución
que recibieron en la quinta etapa.

7) Utilizar lo producido para evaluar los trabajos

realizados por los alumnos.
3-Los asistentes de la evaluación
✓ Instrumentos analíticos que facilitan la tarea de
corrección
✓ Permiten la comunicación de criterios de evaluación

✓ Se eligen en función del tipo de examen y del tiempo

disponible para elaborarlos
Pueden ser:
a) claves de corrección

b) listas de cotejo

c) escalas de valoración

d) matrices de valoración o rúbricas

 a) Claves de corrección

✓ Es una “respuesta tipo”

✓ Establece los conceptos fundamentales que permitirán
decidir si una respuesta es aceptable y satisfactoria
✓ Permite al evaluador concentrarse en el contenido más
allá del estilo de redacción o presentación del trabajo
✓ Establece la puntuación que se asignará a cada
respuesta correcta
 b) Listas de cotejo

Aspecto o Dimensión del desempeño Si No

Identifica la información relevante en una situación y la
distingue de la información secundaria
Identifica la información faltante y hace inferencias a
partir de los datos disponibles
Elabora un diagnóstico sobre la base de los datos
disponibles y el relevamiento de nueva información
Analiza distintas alternativas de solución, contrastando
las ventajas y limitaciones
Propone soluciones que guardan relación con el diagnóstico
establecido
 c) Escalas de valoración
Nivel de calidad
Aspecto o Dimensión del desempeño Insuficiente Bueno Muy bueno

Identifica la información relevante en una

situación y la distingue de la información secundaria
Identifica la información faltante y hace
inferencias a partir de los datos disponibles
Elabora un diagnóstico sobre la base de los datos
disponibles y el relevamiento de nueva información
Analiza distintas alternativas de solución,
contrastando las ventajas y limitaciones
Propone soluciones que guardan relación con el
diagnóstico establecido
d) Matrices de valoración o Rúbricas
 Síntesis de Instrumentos de apoyo a la
corrección
Claves de Listas de Escalas de Matrices de
corrección cotejo valoración valoración o
Rúbricas
Dimensiones
o aspectos X X X X
evaluados
Presencia o
ausencia del X X X X
rasgo
Nivel de logro
X X

Descriptores o
Indicadores X
3-Los asistentes de la evaluación
Ejemplos
Indicadores que intentan describir la calidad de cada uno de los criterios
 Tres estilos de retroalimentación
Para poder reflexionar sobre las propias prácticas en el aula y en la
institución educativa, es posible analizar tres estilos de retroalimentación:
Correctiva, Conciliatoria y Comunicativa (Perkins, 2010)

Anijovich (2010) plantea que las retroalimentaciones en general están focalizadas

en la autoestima o en la tarea. “eres un buen alumno”, “estuviste genial”, “hiciste
un gran trabajo”, “seguí así”, son claros ejemplos de devoluciones centradas en la
autoestima, en la persona. Es una retroalimentación conciliatoria.
La hipótesis que subyace a este tipo de retroalimentación es que influirá en los
aspectos emocionales y que eso generará un mejor desempeño en su aprendizaje.

“A la hora de pensar una retroalimentación, tenemos que concentrarnos en ser

descriptivos, específicos y claros ya que, la mejor retroalimentación sucede
cuando hay confianza y se tienen objetivos claros. Es necesario destacar que,
como venimos mencionando, para que la retroalimentación evidencie sus
beneficios, debe volverse una práctica cotidiana que involucre activamente a
los docentes y a los alumnos.” (Anijovich y González, 2011, 24)
 Protocolos de retroalimentación
1-Escalera de la 2-Protocolo S.E.R.
retroalimentación
✓ Este protocolo pretende
recuperar las fortalezas de
una experiencia, agregar
nuevas y suspender aquellas
debilidades que no favorecen
el aprendizaje.
✓ Seguir haciendo…
✓ Empezar a hacer…
✓ Reformular…

Si eligen la escalera de la retroalimentación, Si eligen el protocolo S.E.R, la devolución debe

la devolución debe organizarse siguiendo los organizarse con los pasos: ”seguir haciendo”,
escalones: “clarifico”, “valoro”, “me “empezar a hacer”, “reformular”
pregunto”, sugiero”
El Contexto de la Retroalimentación
Pensar en el tiempo y en el espacio: pensar el cuándo, cómo y de
qué modo decimos lo que decimos es fundamental para generar un clima
de respeto y aceptación de los errores como parte del aprendizaje,
confiando en los alumnos, en sus posibilidades y capacidades.
En relación al tiempo, es importante plantear la retroalimentación en un
tiempo cercano al desempeño o a la producción de los alumnos para
que la información que se provea no pierda impacto (Anijovich y González,
2011).
“Esto implica unas relaciones de apoyo y ayuda en el aula o el lugar de
trabajo, en las que el aprendiz se siente seguro para poder admitir
dificultades y los docentes sean constructivos y estimulantes. si el aula
es un lugar competitivo en el que los estudiantes comparan sus notas
(...) puede hacer más difícil el reconocimiento de las dificultades” (Stobart,
2010, 188).
La insatisfacción de los estudiantes
✓ Diversas investigaciones demuestran la insatisfacción de
los alumnos con las devoluciones que reciben (Price, 2010;
Higgins et. Al, 2001; Jonsson, 2012): que son muy críticas,
demasiado negativas, que el lenguaje no es claro ni
accesible o simplemente que no comprenden la
devolución.
✓ O incluso aun cuando leen y comprenden las
devoluciones, no saben cómo traducirlas en toma
decisiones para mejorar los aprendizajes (Gibbs y Simpson,
2004).
Cantidad y calidad de las devoluciones
✓ Otro de los aspectos a analizar sobre las retroalimentaciones se vincula con la
distribución de la retroalimentación en términos de cantidad y calidad:
¿cuántos señalamientos o sugerencias puede recibir un alumno por vez?
✓ Muchas veces los docentes se ven en la necesidad de devolverle al alumno
todo lo hizo bien y mal, sin importar si son 5, 10 o 15 aspectos a
considerar. ¿Es posible que el alumnos se concentre en TODO a la vez?
¿cómo hacer para que no se paralice, para que no se sienta apabullado? No
hay que olvidar que la retroalimentación es una oportunidad para que el
estudiante pueda avanzar en su aprendizaje y en su autonomía. En este
sentido, hay que hacer foco en 1, 2 o 3 aspectos del desempeño o de la
producción del alumno que se vinculan con los procesos de mejora que se
busca priorizar (Giovannini y Savransky, 2015).
✓ Por último, es importante valorar y preguntar, porque son dos aspectos
importantes en la retroalimentación. La valoración de aspectos positivos invita
a identificar aquello que se hace bien, las fortalezas, aquello que el alumno
sabe, lo cual impacta en su autoestima al sentirse reconocido. Además, no
siempre se necesita decir cómo hay que hacer las cosas. Muchas veces
ofrecer preguntas para que los alumnos reflexionen sobre sus aprendizajes es
una buena opción (Anijovich y González, 2011, 31).
La retroalimentación es efectiva cuando…
Está vinculado a Informa al destinatario Alienta diálogos
objetivos (no de lo acerca de su entre pares y con
que a mi se me aprendizaje/desempeñ docentes acerca de
ocurre) o los aprendizajes

A los criterios de Estimula la Focaliza en algunos

evaluación autoestima aspectos

Provee
Expresa claramente oportunidades para
Se ofrece en tiempo
lo que se espera cerrar la brecha
y forma
(estándar) entre lo actual y lo
deseado

Incluye información
Contribuye con la
acerca de cómo
autoevaluación
alcanzar los objetivos
Recomendaciones para el proceso de corrección de
exámenes escritos
✓ Realizar una lectura rápida del conjunto de trabajos.
✓ Clasificar los exámenes de un mismo nivel de logro y corregir por
grupo de exámenes (“técnica de las pilas”)
✓ Corregir las respuestas pregunta por pregunta (y no por
estudiante)
✓ Disponer los mecanismos de control en el equipo docente
(como dobles lecturas, etc.)
Recomendaciones para el proceso de corrección de
exámenes orales
✓ Importancia de la presencia de más de un evaluador
✓ Importancia de tomar nota
✓ Acordar una clave de corrección
✓ Considera la presencia de posibles sesgos a la hora de
evaluar (Camillioni, 2010):
Información insuficiente Primacía de la primera
impresión
Efecto de halo Primacía de la última impresión

Hipótesis de la personalidad Influencia del aspecto físico y

implícita los rasgos faciales
Tendencia a la categorización y Proyección
a la sobresimplificación
Error por generosidad
 Interacciones dialogadas
“Las interacciones dialogadas solo podrán construirse sobre
una base de confianza entre quienes participan.
Es importante que podamos generar las condiciones para
que los alumnos se sientan sujetos activos del proceso”
(Yang y Carless, 2013).
 Bibliografía
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Anijovich, R. Malbergier, M. y Sigal, C. (2012). Una Introducción a la enseñanza para la diversidad. Buenos Aires: Fondo de Cultura
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Anijovich, R. y González, C. (2011). Evaluar para aprender: conceptos e instrumentos. Buenos Aires: Aiqué
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Buenos Aires: Paidós.
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Perkins, D. (2010) El aprendizaje pleno: principios de la enseñanza para transformar la educación. Buenos Aires: Paidós, Voces de la
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Price, M, Handley, K, Millar, J. (2010). Feedback: All that effort, but what is the effect? Assessment & Evaluation in Higher Education
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Stobart, G. (2010). Tiempos de pruebas: Los usos y abusos de la evaluación. Madrid: Morata
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Yang, M. y Carless, D. (2013). The feedback triangle and the enhancement of dialogic feedback processes. En Teaching in Higher
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