Plan de Capacitacion Andragogica Dirigid

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INTRODUCCION
Una población educada es la garantía del progreso económico, productivo y
social del país, esta realidad incentiva el despertar de inquietudes, expresados en
los propósitos educacionales que se plantean en el modelo educativo nacional, con
respecto a la formación integral del alumno y la interrelación de las instituciones
educativas con la comunidad que gira en su entorno.
De hecho, los objetivos que inducen a la integración comunitaria precisan la
importancia de generar alternativas conducentes a la búsqueda de vías y medios
adecuados, por un lado para que los individuos del ámbito local y los docentes de
las escuelas se vinculen e interactúen para elevar su calidad de vida, y por el otro
que la institución cumpla con las pautas académico-administrativas exigidas por la
Zona Educativa.
De esta manera, se justifica la implantación de planes operativos en las
escuelas de Educación Básica, conducidos por docentes donde se expresen
actividades educativas extracurriculares orientadas hacia la comunidad adulta,
sustentadas en el nuevo diseño curricular y en estrategias de integración
fundamentadas en los principios andragógicos, de tal forma que los padres,
representantes y comunidad local, sean considerados en su propia dimensión
humana.
La situación planteada, en el ámbito general también se evidenció en la
Escuela Básica “Vicente Dávila”, ubicada en el Municipio San Cristóbal del Estado
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Táchira, institución de la tercera etapa , comprometida con la educación integral del
individuo apoyada en la vinculación escuela-comunidad para integrarlos a la
sociedad, no obstante, el perfil del educador se sigue concibiendo bajo las estrictas
normas del quehacer pedagógico, hecho que se traduce en debilidad que no le
permite operativizar actividades educativas extracurriculares dirigida a la comunidad
adulta, al coartarle de manera directa el derecho a participar libremente y aceptar
los patrones del docente.
Las razones anteriormente expuestas, motivaron a la investigadora a realizar
una investigación que permitió determinar las necesidades de capacitación
andragógica de los docentes de la Escuela Básica “Vicente Dávila” y con base a los
resultados diseñar una propuesta sustentada en los principios andragógicos y
estrategias de participación que le facilitaran el desarrollo de actividades educativas
dirigidas a los padres, representantes, y comunidad local adulta para mejorar y
fortalecer la integración educador-comunidad.
El desarrollo del trabajo, se ubicó en una investigación descriptiva, apoyada en
un estudio de campo y enmarcado en la modalidad de proyecto factible; por lo tanto
se consideraron las tres fases: Diagnóstico, Factibilidad y la Elaboración de la
Propuesta como alternativa válida, se aspira que sirva de referencia científica y
técnica no sólo para otras investigaciones, sino que constituya una herramienta de
fácil transferencia a otros sectores educativos de la región, una vez que sea
validada, pues la Andragogía es una ciencia auxiliar útil en el aprendizaje del
adulto.
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El estudio se presenta en cinco capítulos: el primero, refiere el problema de
investigación, justificación, objetivos y la delimitación; el segundo, presenta la
fundamentación teórica, a través de investigaciones previas, fundamentación legal,
formulaciones teóricas y sistema de variables; el tercero desarrolla el marco
metodológico, especificando tipo y diseño de investigación, población, muestreo,
muestra, técnica de recolección y análisis de datos, instrumentos, validez y
confiabilidad; el cuarto, lo integran la exposición y análisis de los resultados; e
incluye las conclusiones y recomendaciones que le dan respuesta a la problemática
objeto del estudio; el quinto contiene la propuesta del plan de acción operativizado
en tres fases: la de convocatoria e información, asistencia y organización, y
desarrollo de talleres. Finalmente se presentan las referencias bibliográficas y los
anexos.
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CAPITULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
El sistema educativo venezolano, pareciera no responder a las prioridades y
las expectativas que el país ha colocado en él por cuanto la educación debería ser
el instrumento de transformación social. Distintos diagnósticos reconocen esta
realidad, cabe mencionar el informe de la Comisión Presidencial para el Estudio del
Proyecto Educativo Nacional (1986), la Reforma Educativa: una Prioridad Nacional
de la Comisión Presidencial para la Reforma del Estado (1994), el Plan de Acción
(1995), la Reforma Educativa Venezolana del Ministerio de Educación a través del
Diseño Básico Nacional (1998). Todos ellos conllevan a lograr una verdadera
correspondencia entre la comunidad y la escuela que necesita la sociedad actual.
El Diseño Curricular citado tiene entre sus objetivos e implicaciones incorporar
a la familia, y a la comunidad en general, a la escuela, por cuanto la premisa es el
fortalecimiento de la institución educativa desde la perspectiva social para que todos
los actores del proceso participen en el aprendizaje. Desde este punto de vista el
docente debería planificar conjuntamente con directivos, representantes, junta de
vecinos, padres y alumnos, el proyecto pedagógico plantel y los proyectos
pedagógicos de aula.
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Esto no es otra cosa que la extensión organizada de lo escolar hacia la
comunidad y conlleva una dinámica, creativa, y novedosa acción comunitaria, por lo
que es indispensable que el docente como agente de cambio se actualice en
acciones tendentes a promover la participación de los padres, representantes y
comunidad local en el proceso educativo, y así desarrollar sentido de pertenencia a
la comunidad hacia su escuela y mejores niveles de convivencia. Espinoza (1994)
señala “hay que proporcionarle al educador las herramientas teoricoprácticas que le
permitan abordar la realidad social y manejar situaciones concretas, de manera que
eleve su papel de participación comunitaria para promover actividades y proyectos
de acción societaria dirigidos a la transformación social”.(p.15), que el Proyecto
Educativo Nacional (citado por el Ministerio de Educación Cultura y Deportes,
2000,Octubre) expresa :
Una Escuela Comunitaria deberá conocer el entorno sociocultural,

económico, político, ambiental y desde allí contextualizar sus currícula la
cual estaría vinculada a la vida comunitaria, al trabajo y a la naturaleza,
favoreciendo la identidad de...familias y comunidad de esta manera los
contenidos programáticos podrán dar cuenta de la diversidad de sujetos,
espacios y características geográficas, adaptando los horarios y
calendarios escolares (p.5)
Pero esto es el deber ser, en la realidad las instituciones educativas poco
promueven la integración de padres, representantes, docentes y entes locales
quizás porque no están capacitados para innovar y transformar la praxis
socioeducativa que favorezca la proyección de la escuela en el entorno donde se
desenvuelven, a fin de establecer relaciones más directas con la comunidad
promoviendo así su integración a las actividades extracurriculares de la escuela.

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En el caso de la Escuela Básica “Vicente Dávila”, tercera etapa, se evidencian
situaciones de quietud e inmovilismo, siempre esperando que las autoridades del
estado resuelvan las problemáticas que se suscitan, sin entender que la escuela es
problema de todos, donde se deben desarrollar acciones para que todos los
miembros se identifiquen con los problemas que aquejan a la escuela e involucrar a
padres, representantes y comunidad local, a través de los proyectos pedagógicos.
En este orden, el Ministerio de Educación Cultura y Deportes “MECD”
(1997, p. 38), enfatiza que para la implementación de la reforma educativa en las
escuelas de Educación Básica, hay la necesidad de formación permanente, en el
marco de un proceso reflexivo y a partir de la realidad en la cual el profesional
desarrolla su actividad docente para la interacción efectiva con los miembros de la
comunidad.
Es de señalar que los docentes de la escuela citada en Consejos de Docentes
celebrados durante los años 2000-2001, han manifestado la necesidad de
capacitarse en estrategias que faciliten la relación educador-comunidad, igualmente
en conversaciones informales y por experiencia de la investigadora, el docente,
cumple en forma rutinaria y poco creativa lo señalado en los contenidos
programáticos oficiales y muestra poco interés por la investigación educativa dentro
de la comunidad. En todo caso, la identificación comunitaria se limita
exclusivamente a las necesidades o dificultades que se manifiestan en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, sin mayor proyección en la localidad, que lo conduce a

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manifestar una actitud pasiva sin incentivos para participar en la búsqueda de
soluciones a la problemática socioeducativa que confronta esta comunidad.
Esto ha traído como consecuencia que la participación de los padres,
representantes y comunidad local, se ve limitada a la formalización de una
inscripción, recoger un boletín tres veces al año en reuniones de rutina, informarse
del rendimiento académico o responder a las convocatorias para atender los
problemas de conducta de su representado, y para aceptar cuotas especiales
asignadas por la escuela al surgir cualquier imprevisto que impida su normal
funcionamiento institucional.
Estas actividades, siempre son conducidas por el personal directivo y los
docentes de una manera unidireccional sin considerar la condición de adultez de los
padres, representantes y otros, lo que evidencia desconocimiento de los principios
básicos de horizontalidad y participación, tomando en cuenta que estas personas
requieren un trato diferente para que pueda generarse un ambiente propicio para
que den su opinión, y manifiesten sus inquietudes, y éstas sean tomadas en cuenta
a la hora de desarrollar planes de acción en beneficio del proceso educativo. Esta
realidad refleja que los profesores tienen poco dominio teórico-práctico sobre el
empleo de estrategias de integración sustentadas en la Andragogía, lo cual
constituye una limitante para abordar exitosamente la vinculación escuela –
comunidad y promover actividades de tipo extracurricular que abarquen los
representantes a la Escuela Básica

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En consecuencia, se soslaya de cierta manera la participación de la
comunidad que de hecho incide en la situación educativa al proyectarse fuera de la
actividad escolar, por cuanto el educador se sigue concibiendo bajo las estrictas
normas del quehacer pedagógico y en este sentido el educador coarta toda acción
comunitaria para orientar aquellas iniciativas, donde la institución beneficie a la
comunidad.
De lo antes expuesto, se aprecia que las acciones de integración en la
relación escuela-comunidad se enmarcan exclusivamente en parámetros escolares,
es decir dentro de la institución educativa, y debería realizarse una acción
bidireccional, en otras palabras, que la escuela ha de servir a la comunidad,
realizando actividades educativas extracurriculares, a fin de prolongar y facilitar
oportunidades de aprendizaje que permitan lograr cambios en la actitud del padre,
representante y la comunidad local, acrecentar la participación, despertar interés y
proporcionar entretenimiento, creando ambientes propicios para llevarlas a cabo y
promoverlas. En este sentido el educador debe dejar de ser un “dador de clases” un
“perifoneador de informaciones” para convertirse en un “orientador de aprendizajes
y un suministrador de recursos” que favorezca la integración.
Dentro de este marco, resulta importante desarrollar planes de capacitación
de perfeccionamiento y actualización docente, capaces de incorporar a los mismos,
dentro de los nuevos paradigmas que orientan el proceso de aprendizaje, y
adquieran herramientas complementarias para operacionalizar actividades
educativas extracurriculares dirigidas a la comunidad adulta, y así enriquecerá su

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nivel de preparación desarrollando nuevos procedimientos en su práctica educativa
relacionada con la dimensión social de la institución escolar.
De los razonamientos anteriores se desprende la necesidad de dar respuesta
a las siguientes interrogantes:
¿Qué estrategias de integración para la participación de los padres,
representantes y comunidad local emplean los docentes en el desarrollo de
actividades integracionistas educador-comunidad?.
¿Poseen los docentes capacitación andragógica para integrar a los padres,
representantes y comunidad local de la Escuela Básica “Vicente Dávila” a trabajar
en los proyectos pedagógicos?.
¿ Se evidencia la factibilidad técnica, institucional y financiera para implantar
un plan de acción de capacitación andragógica dirigido a los docentes de la
institución objeto de estudio?.
Las respuestas a estas interrogantes, orientaron el objeto central de la
investigación, dirigido a identificar las necesidades de capacitación andragógica de
los docentes de la Escuela Básica “Vicente Dávila”; y con base a ellas buscar
alternativas que permitan mejorar el desempeño del docente en las actividades
educativas extracurriculares y por ende mejorar la participación de la comunidad.
Justificación
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El Ministerio de Educación Cultura y Deportes (2000, Octubre), establece que
la escuela debe constituirse en un espacio hacia el comunitarismo donde se
evidencie su participación que le convierta en la institución matriz para la atención
integral del estudiante, la familia y la comunidad, de esta manera se plantea entre
otras estrategias la implantación de los “proyectos pedagógicos comunitarios”.
En este orden de ideas, se evidencia dentro del nuevo enfoque la propuesta
de actividades educativas extracurriculares que beneficien a la escuela y la
comunidad, a través del empleo de los recursos institucionales físicos y humanos
que existen en el contexto escolar.
Los aspectos señalados anteriormente, motivaron el propósito de la presente
investigación conducente a generar un plan de acción que involucra la capacitación
del docente para el desarrollo de actividades extracurriculares con orientación
andragógica, que faciliten la integración educador-comunidad.
Por consiguiente, los resultados de la presente investigación pretenden
brindar aportes prácticos que benefician a los docentes, por cuanto se capacitaran
en estrategias sustentadas sobre la base de los principios básicos de la Andragogía,
los cuales hacen énfasis en la autoeducación, participación y horizontalidad como
fundamento del proceso de orientación – aprendizaje, para el desarrollo de
actividades de integración, al mismo tiempo le brinda la oportunidad de rescatar su
rol de promotor social, de igual manera los padres, representantes y la comunidad
local van a estar favorecidos pues recibirán actividades educativas extracurriculares

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con estrategias adecuadas , asimismo se colaborará con el mejoramiento de la
calidad educativa.
Por otra parte, el plan de acción representa una contribución teórica, por
cuanto sus contenidos abordan la Andragogía como estrategia de aprendizaje para
el desarrollo de las actividades educativas extracurriculares por parte del docente,
que permitirán la integración educador – comunidad. Desde el punto de vista
metodológico la selección del método y la aplicación del proceso como tal, serviría
de base a investigadores que desarrollen trabajos similares.
Objetivos
Objetivo General
Proponer un plan de capacitación andragógica dirigida a los docentes de la
Escuela Básica “Vicente Dávila” del Estado Táchira, ubicada en la parroquia la
Concordia del Municipio San Cristóbal , para mejorar la integración educador-
comunidad
Objetivos Específicos
1. Diagnosticar las estrategias de integración utilizadas por los docentes en el
desarrollo de las actividades educativas ínter y extra escolares dirigidas a la
comunidad.
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2. Determinar los conocimientos de Andragogía que poseen los docentes de la
Escuela Básica “Vicente Dávila”, para el desarrollo de prácticas
integracionistas educador-comunidad.
3. Determinar la factibilidad técnica, institucional y financiera para la implantación
de un plan de acción que implique el empleo de estrategias andragógicas en el
desarrollo de actividades de integración.
4. Elaborar un plan de capacitación andragógica para mejorar la integración
educador-comunidad.
Delimitación
El ámbito de la investigación se circunscribe en la Escuela Básica “ Vicente
Dávila”, de la tercera etapa diurna, ubicada en el Municipio San Cristóbal del Estado
Táchira, durante el período 99 – 01. Se consideraron las variables referidas a
estrategias de integración y capacitación andragógica para la vinculación educador
– comunidad.
Los resultados encontrados y la alternativa de solución, no podrán ser
generalizados a otra unidad educativa, pero puede servir de base para estudios
similares, que permita atender las necesidades de otros sectores educativos.

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CAPITULO II
FUNDAMENTACION TEORICA
A continuación se presentan los antecedentes de la investigación, la
fundamentación legal, las formulaciones teóricas sobre las estrategias de
integración, los principios andragógicos en las actividades extracurriculares, y estas
a su vez en la vinculación de la escuela-comunidad, la comunidad educativa, y
definiciones de términos básicos. A tal efecto, se consultaron fuentes documentales
en textos, folletos, libros y resúmenes, de los cuales se generó el siguiente marco
referencial.
Antecedentes de la Investigación
Investigaciones Previas
En la consulta documental a través de diferentes medios se logro obtener una
serie de investigaciones que abordan las variables propuestas en el estudio, en
este sentido es preciso señalar a García (1998), quién en su trabajo de estrategias
para el desempeño del docente como promotor social en la integración escuela-
comunidad, se propuso realizar un análisis de la vinculación del docente desde una
perspectiva escolar con el entorno natural y social que rodea la institución educativa,
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que le permitió plantear un conjunto de estrategias diseñadas para fortalecer el
desempeño del docente como promotor social, a fin de contribuir sustancialmente
en el mejoramiento cualitativo en la integración de la escuela-comunidad.
El estudio, se enmarcó dentro de la investigación descriptiva. Los datos los
obtuvo con la aplicación de encuestas estructuradas a 139 personas seleccionadas
entre el personal directivo, docente, administrativo, obrero y de la sociedad de
padres y representantes de la U. E. “General José Antonio Páez”, del Municipio
Guásimos del Estado Táchira.
Los resultados obtenidos indicaron como insatisfactorio el desempeño del
docente como promotor social en la integración escuela-comunidad, por cuanto se
demostró una ausencia de acción comunitaria por parte del educador al no asumir
una real participación en los procesos sociales de la localidad.
En tal razón, recomendó la capacitación y actualización permanente para
consolidar en los educadores competencias como promotor social, igualmente,
propiciar la conjugación de esfuerzos que contribuyan a satisfacer las necesidades
socioculturales y educativas de la localidad, en este sentido se plantea la necesidad
de coordinar actividades de integración a través de programas que involucren tanto
a los agentes interactuantes del proceso educativo como a los integrantes de la
comunidad escolar.
Gallardo (1997), realizó una investigación para determinar la relación entre el
rol del docente como promotor social y el proceso de integración escuela-comunidad

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en los institutos públicos de la tercera etapa de educación básica y media
diversificada y profesional adscritos al Distrito escolar Nº 19 del Municipio Vargas de
la zona educativa del Distrito Federal.
El estudio respondió a la modalidad de investigación de campo con un enfoque
descriptivo. Recolectando la información a través de cuestionarios aplicados a la
muestra de docentes y representantes de los planteles señalados. En función a los
resultados concluyo que el docente conoce las capacidades y competencias
inherentes a su rol de promotor social, sin embargo en la práctica se ha dedicado a
pasar objetivos, olvidándose del papel de líder comunal, y en lo referido a los
elementos que condicionan la integración escuela-comunidad, se demostró que la
escuela trabaja aislada de los intereses de la comunidad adyacente, restringida sólo
al plano cognoscitivo, lo que hace imposible consolidar las bases del nuevo orden
social que se aspira.
Morales (1997), desarrolló un proyecto de investigación referido a un “Plan de
integración de la Escuela a la Comunidad, caso centro docente Pablo VI Nº 43. La
Victoria, Cúcuta , con el fin de ampliar el efecto social y académico que debe
alcanzar la escuela al integrarse y proyectarse hacia la comunidad.
Investigación de tipo descriptiva, apoyada en un diseño de campo, mediante la
aplicación de instrumentos; información que obtuvo de una muestra de 270
personas pertenecientes a la comunidad, al personal directivo, maestros y alumnos
de la institución objeto de estudio.

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Concluyendo que el grado de integración existente entre el centro docente
Pablo VI Nº 43 y la comunidad de la Victoria no responde a la verdadera
función de los estamentos escuela y comunidad, comprometidos en el proceso
permanente de educación. Ante esta evidente situación de deterioro en la
integración escuela - comunidad y dada la necesidad de regularizar el proceso de
integración entre ambos estamentos, recomienda realizar un plan operativo para el
fomento de las relaciones y la integración. Trabajo que sirvió de reflexión en
cuanto, señala las deficiencias que presenta el proceso de integración entre la
escuela y la comunidad; a la vez que sugiere la necesidad de sistematizar la
integración.
Igualmente, Bustamante (1995), realizó un trabajo de investigación sobre un
“Modelo cooperativo para la comercialización de útiles escolares e integración de las
comunidades educativas de las Escuelas Básicas, del Ejecutivo Regional caso:
Municipio San Cristóbal – Estado Táchira”, con el propósito de proporcionar una
orientación que guíe a través de diferentes estrategias la formación y consolidación
del Movimiento Cooperativo en éstas Comunidades.
El trabajo correspondió a un diseño de tipo descriptivo, la información fue
recogida mediante cuestionarios aplicados a una muestra poblacional de
2.311 personas que integran las comunidades de diez (10) instituciones educativas
distribuidas en tres niveles o estratos: el directivo-docente, el de alumnos, y el de
padres y/o representantes.

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Los resultados permitieron considerar que se pueden solucionar necesidades
en sus respectivas instituciones con el desarrollo de Actividades Cooperativas, el
presente estudio aporta a la investigación, resultados que confirman la aceptación
por parte de la comunidad del desarrollo de la actividad cooperativa como estrategia
de integración.
Asimismo, Antolinez (1994), elaboró un estudio titulado “Estrategias para el
establecimiento de una escuela para padres como alternativa organizacional de la
comunidad educativa de Preescolar ( caso de estudio: Distrito Escolar Nº 1, Sector
Nº 1 del Estado Táchira); proyecto que ofrece un modelo de Escuela para padres,
que en el ámbito local, sirva de puente para establecer las relaciones entre las
comunidades y sus respectivos preescolares considerando los factores que forman
su entorno.
La muestra fue seleccionada por estratos lo conformaron 82 unidades de
análisis: la supervisora, directores, subdirectores, maestros y miembros de la
comunidad Educativa del sector N º 1, del Distrito Escolar N º 1 del Estado Táchira.
Los resultados, permitieron concluir que existe gran interés de los grupos directivos
en establecer un contacto más cercano a la comunidad, y sugieren entre las
alternativas para viabilizar la integración, la escuela para padres, así como
también organizar programas.
Las experiencias de investigación desarrolladas por García (1998), Gallardo
(1997), Morales (1997), Bustamante (1995) y Antolinez (1994) tienen importante
implicación con el desarrollo de este estudio, por una parte evidenciaron la

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necesidad de integrar la escuela-comunidad y sugirieron capacitar a los facilitadores
en estrategias que permitan la incorporación de actividades de aprendizaje, dirigidas
a adultos aprendices, de igual forma, recomiendan emplear actividades
extracurriculares en las instituciones como un puente para lograr la integración y la
autogestión.
Fundamentación Legal
Los fundamentos legales, que se han tomado en consideración para la
sustentación del presente trabajo, en cuanto a la alternativa de solución que
considera la implantación de una propuesta de capacitación docente en estrategias
con orientación andragógica para la integración educador- comunidad a través de
actividades extracurriculares, acordes con las características que presenta la
población de la Comunidad Educativa.
En este sentido la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela de
1999, en los artículos 87,102 y 103 declara: en primer lugar el derecho que tiene
toda persona al trabajo y el deber de trabajar; en segundo lugar establece que la
educación es un derecho humano y un deber social fundamental; y en tercer lugar,
el artículo 103 destaca que “ Toda persona tiene derecho a una educación integral,
de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades ”. Asimismo,
el espíritu de la nueva constitución en el artículo 104 acoge la necesidad de
estimular la actualización permanente del docente. Igualmente, los artículos 62 y
132 enfatizan en el derecho que tienen los ciudadanos de participar en los asuntos
públicos como medio necesario para lograr el protagonismo que garantice su

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completo desarrollo, y cumplan sus responsabilidades sociales, políticas, civiles y
comunitarias, donde el Estado y la sociedad deben facilitar la generación de las
condiciones favorables para su práctica
La Ley Orgánica de Educación de l980, en concordancia con lo dispuesto en la
Carta Magna, dispone que la misma regirá y regulará todo lo concerniente al
sistema educativo venezolano. En este sentido, establece en su artículo 3 la
finalidad de la educación, el artículo 4 sostiene que la educación es un proceso
permanente Asimismo prevé una serie de políticas de carácter legal que facilitan la
integración de la educación formal y la extraescolar a través de los artículos 44,45 y
66. Igualmente define qué es, el funcionamiento y propósito de las Comunidades
Educativas en sus artículos 73 y 74. En virtud de lo expuesto, la ley Orgánica de
Educación, su Reglamento y la Reforma parcial del Reglamento del 16 de
septiembre de 1999 rigen y protegen el desarrollo de la propuesta.
Asimismo, se observó lo dispuesto en la Resolución Nº 751, del 14 de
noviembre de 1986, del régimen complementario sobre la organización y
funcionamiento de la Comunidad educativa, así como también los lineamientos que
la oficina Nacional de Comunidades Educativas envían a cada una de las
instituciones escolares.
Por otra parte, los planteamientos de la reformar curricular de Educación
Básica (1998,34) en la tercera etapa, donde se especifica la necesidad de un
docente con suficiente fortalezas en cuatro bloques de formación: ética, cultural,

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pedagógica y práctica, por lo que requiere actualización permanente como sujeto
clave del cambio,
Los estamentos legales que se consideran en los diferentes instrumentos,
establecen entre otras razones la necesidad de actualización permanente de los
docentes en servicio; pero también, se deduce que es pertinente lograr la
participación de la comunidad en todas las acciones que las instituciones educativas
estructuran para alcanzar situaciones educativas donde se establecen las
actividades educativas extracurriculares aprovechando la factibilidad técnica,
institucional y financiera que normalmente se percibe en la comunidad educativa
para abordar los propósitos educacionales dirigidos a la comunidad.
Formulaciones Teóricas
Las formulaciones teóricas que sustentan la presente investigación, están
conformada por una descripción sobre La Andragogía y sus principios básicos en
las actividades educativas extracurriculares, las actividades educativas
extracurriculares en el ámbito de la Educación Básica, la capacitación del docente
en la tercera etapa del nivel de Educación Básica, estrategias de participación e
integración comunitaria, la Comunidad Educativa como participante de las
actividades educativas extracurriculares, la definición de términos básicos y el
sistema de variables.
La Andragogía y sus principios básicos en las actividades educativas
extracurriculares
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En el marco de una concepción adecuada a la nueva perspectiva conceptual
de la educación como un proceso global que trata de abarcar en toda su extensión
la vida del ser humano, exige que se compenetren la escuela y la comunidad de
forma activa, estructurando sistemas y adoptando técnicas adecuadas con sus
características biopsicosociales y ergológicas para la elaboración y ejecución de
proyectos, que le permitan a la población adulta su formación integral.
Desde esta perspectiva, la formación integral de la comunidad se puede lograr
a través de muchas vías intencionales y conscientes; entre ellas el desarrollo de
actividades educativas extracurriculares en forma sistemática a la población que las
requiera, es decir, programas que provean a la población de conocimientos y
prácticas que contribuyan a elevar el nivel cultural y perfeccionen la capacidad para
el trabajo, a través de las cuales se puede promover y estimular, por la iniciativa de
miembros más motivados, la integración de la escuela y la comunidad, a fin de
producir los cambios de actitud, en los entes involucrados. La Universidad
Pedagógica Experimental Libertador “UPEL” (1994) expresa: “Si hemos de retomar
las actividades educativas extracurriculares...es necesario que retomemos
cuidadosamente sus características esenciales: utilidad para la vida práctica,
participación en el aprendizaje y entretenimiento...si se atiene a estos preceptos, no
habrá virtualmente ser humano que no la reciba” (p.84)
En este sentido, las actividades educativas extracurriculares resultan valiosas
en tanto que: imparten vida, habilidades y conocimientos; están orientadas a llegar a
un gran número de personas; se pueden autofinanciar; pueden asimismo brindar

22
beneficios económicos. Su objetivo además de servir de puente para la integración
escuela comunidad, transforma el aprendizaje en una experiencia que se da a lo
largo de toda la vida de cada habitante, que sea compatible con los intereses
individuales y comunitarios a todos los niveles socioeconómicos de una sociedad.
Estas actividades van desde proyectos de pequeña escala, a programas de largo
alcance, bien organizadas y legalmente establecidas, incluyendo todo tipo de
aprendizajes desde métodos de estudio hasta embarazo precoz, desde prácticas
artesanales hasta administración industrial.
De ahí que la Andragogía, entendida como el arte y ciencia de ayudar adultos
a aprender, responde a los preceptos que involucran las actividades educativas
extracurriculares, al presentarse como modelo generador de transformaciones, al
considerar el crecimiento armónico, la libertad como principio, el respeto a la
experiencia y la aceptación de cambio hacia la autogestión y autodeterminación, de
esta manera los padres, representantes y la comunidad local se organizan y
construyen lo que quieren aprender de acuerdo a sus intereses, buscando vías
adecuadas que faciliten el conocimiento.
Los planteamientos formulados, infieren la necesidad de emplear estrategias
adecuadas a su condición de adultos, que conlleven en forma progresiva, a la
integración y a la participación activa. En este sentido, el Instituto Internacional de
Andragogía (1990, Abril) afirma que “La educación de adultos utiliza los métodos y
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técnicas que hacen énfasis en las experiencias de los aprendices: simulación,
ejercicios, prácticas, experiencias de campo y de territorio.” (p. 55).
De esta manera, le corresponde a la Andragogía la obligación de estudiar la
realidad del adulto y determinar los mecanismos mas adecuados para dirigir su
proceso educativo, porque los principios pedagógicos no se adaptan a la condición
de adultez de los miembros de la comunidad participante y la orientación del
docente debe encaminarse hacia la investigación de nuevas formas de aprendizaje
que se adecuen a las particularidades de la comunidad sujeto del hecho educativo,
encauzado hacia el trabajo productivo, creador y participativo.
El nivel de la Educación Básica, en el contexto de la integración Escuela-
Comunidad, no escapa a esta realidad, dada la circunstancia que la comunidad
rechaza la rigidez e inflexibilidad pedagógica con que los docentes conducen las
actividades donde ellos participan en la institución, hecho que coarta la posibilidad
de ser crítica, racional y creativa, situación que frena la participación activa y la
autorrealización, que es una aspiración natural de los individuos que buscan una
calidad de vida más humanizada.
Desde el marco andragógico, el adulto que pertenece a la comunidad, es un
ser en desarrollo continuo; que ha acumulado una experiencia, y que su vida se
desenvuelve en diversos ámbitos constituidos por su vida privada-familiar, su vida
social, su vida política, su vida cultural y recreacional, y ella le provee actividades de
aprendizaje, que incluyen los procesos formales y no formales en los cuales el

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adulto tiene oportunidad de adquirir, aumentar, desarrollar, actualizar, modificar,
incorporar o adoptar nuevas estrategias de conocimiento y/o acción durante sus
vidas.
Según Rodríguez (1996) " el aprendizaje eficaz depende del compromiso
integral del educando ".(p. 39). En efecto, la iniciativa que el padre, representante y
comunidad local tiene de asistir a las actividades educativas extracurriculares que
ofrece la escuela, radica en que siente el deseo o la necesidad de aumentar los
limitados conocimientos que pueda poseer, sin olvidar que es un gran esfuerzo el
que realiza como el de trabajar y el de asistir a clase. Este esfuerzo de realizar dos
actividades es factible cuando un interés primordial y básico origina una voluntad en
busca de la satisfacción de un deseo.
Ante estos planteamientos, para que sean exitosas las actividades educativas
extracurriculares que en el ámbito comunitario programe la escuela, éstas en último
término, dependen de la relación docente-padres, representantes y comunidad local,
que son personas adultas, y como tales se hace necesario que el facilitador maneje,
los principios básicos en los cuales se sustenta la Andragogía, para que tal hecho
sea andragógico.
La horizontalidad y la participación son los principios fundamentales del
proceso del aprendizaje del adulto. La ausencia en el proceso de educación de
adultos de uno de éstos principios rompe individual o colectivamente la relación
social y sistemática de la conducta reflexiva, crítica y creadora del aprendizaje
andragógico.
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La horizontalidad, se caracteriza por establecer fundamentalmente relaciones
de igualdad entre el facilitador y el participante, ambos poseen la adultez y la
experiencia, donde se comparten actitudes de responsabilidad y de compromiso en
busca de resultados exitosos, en otras palabras, es condición necesaria en esta
interrelación el respeto a la propia dignidad humana y la de los otros,
independientemente de las diferencias individuales o de otra índole.
La participación contribuye entre otras cosas al razonamiento, al análisis de
ideas, respeto de opiniones, revisar metas, reformular propuestas en conjunto, es
decir, la participación se caracteriza por una actitud crítica en pro de soluciones
constructivas. Al respecto Adam y asociados (1987), exponen:
La horizontalidad debe entenderse como una relación entre iguales... al

hecho de ser tanto el facilitador como el participante iguales en
condiciones ( cualidad ) al poseer ambos la adultez y la experiencia... la
participación... es el acto de compartir algo; es un dar y un recibir,
involucrándose en un proyecto común. (p.15;18).
La esencia consiste en valorar las diferencias, respetarlas, compensar las
debilidades, construir sobre las fuerzas a esto le llamamos Sinergia. Para Covey
(1997), “ significa que el todo es más que las partes ” (p. 295), en otras palabras,
iniciar un proceso creador requiere afrontar la verdad interior del individuo, la
organización o la familia, y genuinos deseos de expresarla, entonces las partes
implicadas obtendrán más comprensión y el estímulo de ese aprendizaje,
recíprocamente crearán un impulso hacia una mayor comprensión, e integración.

26
Con estos señalamientos, se deduce que la labor pedagógica desarrollada por
el docente de la tercera etapa de educación básica en la presente investigación, en
las actividades ínter escolares o formales, entre ellas reuniones de lapso,
convocatorias, y otras destinadas a la comunidad, niegan la participación y el feek-
back, no intercambian experiencias en procura del desarrollo de otras actividades de
carácter extraescolar, se hace más énfasis en los avances y problemas de conducta
de sus representados, se solicitan contribuciones extraordinarias para el
funcionamiento de la institución y se subestima la investigación comunitaria, lo que
conduce a reconocer que el educador no toma en cuenta la condición de adultez de
los padres, representantes, y comunidad local.
Por todas estas consideraciones, se insiste en la aplicación de la Andragogía,
tanto en los aspectos ínter escolares o formales, como en las actividades educativas
extracurriculares que en el ámbito comunitario desarrolle la escuela. Ella no
pretende provocar intereses, motivaciones o necesidades en el adulto porque él ya
las posee, por el contrario su función radica en mantener, consolidar y enriquecer
esos intereses para abrirle nuevas perspectivas de vida. Además debe ser
orientadora y promover en él la idea de que en toda sociedad educarse es
progresar, desarrollar el pensamiento, la creatividad y la participación activa en la
búsqueda de soluciones en la actividad escolar en beneficio de la calidad educativa.
Andragógicamente, la participación de este recurso es fundamental en el
desarrollo de una propuesta de integración Escuela-Comunidad para el logro de una
educación permanente, propiciando un hecho educativo crítico en procura de un

27
trabajo productivo, creador y participativo, mediante actividades educativas
extracurriculares que respondan a las expectativas socioculturales, económicas y
políticas de la sociedad que la comunidad, el estado y el país requieren.
Sin embargo, para que estos elementos se puedan llevar a cabo se necesita la
formación, o capacitación de los facilitadores en Educación de Adultos, enfocados
hacia los principios básicos de la Andragogía y concentrando esfuerzos alrededor
de un mismo objetivo. (Integración – Participación).
Las actividades educativas extracurriculares en el ámbito de la Educación
Básica
La Escuela Básica venezolana, en la actualidad, necesita abrirse a la
comunidad para atender los problemas básicos de sobrevivencia. En este sentido
cabe destacar, la importancia de fomentar la planificación de acciones colectivas,
que impliquen el trabajo en grupo y la interacción entre todos los actores, a fin
transformar progresivamente a la institución escolar en una verdadera comunidad,
en función del logro de los objetivos educacionales.
En este orden, las instituciones educativas deben concebirse como centros de
desarrollo de su entorno. Deben universalizarse en el saber pero particularizarse en
los contenidos culturales de las regiones y de la localidad. Para Correa (1997) " Las
nuevas concepciones educativas plantean una escuela que amplíe sus fronteras,
que abra sus puertas a saberes y prácticas considerados, hasta ahora,
extraescolares." (p. 1).

28
Por consiguiente, se debe estar conciente de los cambios de actitud, tanto en
los docentes como en los padres, representantes y comunidad local, que supone
esta transformación. Igualmente se requiere de la participación, solidaridad, y sobre
todo de la creatividad para buscar los medios concretos para poner en marcha las
soluciones a los problemas cotidianos de la escuela y la comunidad, como pueden
ser actividades educativas extracurriculares en donde se desarrollen programas
sociales, cooperativas de consumo y producción, capacitación laboral con adultos u
otros similares. Al respecto Vanden (1989) expresa:
El interés de la escuela nace del hecho de que estas actividades

contribuyen a equilibrar los aspectos clásicos de la enseñanza, a la vez
que sirven para anudar vínculos entre la escuela y la comunidad adulta.
Contribuyen al desarrollo de la expresión individual en una forma que no
necesita de la severa disciplina propia de la enseñanza ordinaria y, por
ende, proporciona satisfacciones más intensas. (p.24)
Por el mismo hecho de que la escuela es parte de la comunidad, la
participación de todos los sectores: La Iglesia, los asociaciones civiles, las
organizaciones no gubernamentales, la familia, entre otros, le son fundamentales.
En este sentido, la comunidad puede contribuir a " situar " la escuela, a ubicarla en
su justo contexto y a hacer del aprendizaje un proceso que prepare para la vida, y
no sea mera transmisión de conocimientos, y el lugar donde asisten para recibir
informaciones de “cómo deben actuar” para que sus representados progresen.
Por lo tanto, la reciprocidad de acción entre docentes, padres y
representantes, y comunidad local, concientes de sus posibilidades de realización,

29
contribuirán a la creación de una escuela abierta, consustanciada con su medio,
donde surgen proyectos de desarrollo en conjunto.
Esta realidad indica que el docente de la Escuela Básica requiere de
formación y capacitación para abordar con éxito las actividades educativas
extracurriculares, donde la mayoría de los participantes se ubican en la condición de
adulto-aprendiz. Al respecto Adam (1987) señala, que " el trabajo de educación de
adultos demanda mayores responsabilidades del maestro que en cualquier otro tipo
de enseñanza.” (p. 132).
En este sentido, las actividades educativas extracurriculares deben ser
facilitadas por docentes con una preparación andragógica adecuada, para precisar
la búsqueda de un resultado posterior, o mejor dicho, él debe aprovechar estas
actividades para alcanzar mejores beneficios para la familia, la comunidad y la
escuela.
Para la familia, porque, en primer lugar, se involucraría directamente, en el
proceso de aprendizaje del cual, por su naturaleza, forma parte contribuyendo a
incrementar su calidad y pertinencia; y en segundo lugar porque recibirá a su vez la
influencia para el mejoramiento de las condiciones socioculturales y económicas del
hogar, al capacitarse a través de estas actividades, creando el sentido de
pertenencia para cumplir cabalmente su función educativa.
Para la comunidad, porque podría ser orientada y organizada en función de
los propósitos, como lograrlos y cuál va a ser la participación de todos los entes
30
involucrados. Asimismo, atenderá problemas de interés común, aportará acciones
de solución, coordinación y administración de recursos al compartir
responsabilidades en la atención y formación de adultos.
Para la escuela, porque dejará de estar aislada para conectarse con la vida
social y ser parte de ella, y se fundamentará en la participación y cooperación de los
miembros de la comunidad.
De darse esta integración se responderá convenientemente a la socialización
del padre, representante y comunidad local, se trata entonces de lograr una
comunidad realmente participativa, democrática, regionalizada y autónoma, cuya
forma organizativa y finalidades específicas varíen según el medio ambiente en el
que esté, pero cuyo fin último sea; la generación de un cambio mental, actitudinal y
de unas posibilidades de integración, autogestión y autodeterminación de la
población, que deben ser los objetivos principales de todo trabajo comunitario donde
se decida sobre lo que colectivamente se produce.
Estas consideraciones inherentes de la cohesión de la escuela deben tomar
cuerpo en el Proyecto Pedagógico Comunitario, dándole sentido de pertenencia a
los diferentes actores que en ella participan y establecería con claridad sus
propósitos en especial, según los Cuadernos para la Reforma Educativa
Venezolana (1997); “ La necesidad de buscar alternativas que incentiven y
promuevan la integración activa de la comunidad a la escuela, desarrollar una
práctica ...que trascienda a la comunidad y contribuya a su crecimiento” (p.7).

31
Como puede apreciarse con este proyecto se busca la alternativa válida para
lograr un compromiso colectivo que admita la presencia y participación efectiva de
los miembros de la comunidad educativa en el desarrollo social de todo el contexto
influenciado por la acción educativa, de esta manera se precisa el alcance de un
mejoramiento de la calidad de la educación con un sentido de productividad.
Las razones estratégicas de la acción docente indican que es fundamental la
implantación de estrategias donde se involucre la participación de la comunidad en
el proceso de enseñanza – aprendizaje, tal cual como lo señala el Currículo Básico
Nacional (MECD.,1997, p. 28), pero además debe aprovechar su acción integradora
en el logro de cambios en los miembros de la comunidad en procura de
desarrollarlos en función de la eficiencia y la efectividad del acto educativo, de allí la
importancia de la participación del docente de la institución en actividades
extracurriculares de atención a la comunidad.
De hecho, el éxito del desarrollo de las actividades educativas
extracurriculares depende del facilitador responsable de su desarrollo, con relación
a su capacidad para orientar, influenciando a sus participantes de manera que hasta
ellos lleguen objetivos bien definidos. Para ello, es importante tomar en cuenta la
naturaleza, carácter especial y los intereses del individuo que se orienta. Así lo
expone Adam ( 1987 ):
Las consecuencias de impartir una educación no adecuada a los

adultos, por un personal no especializado y muchas veces sin la mínima
preparación andragógica, ... resta prestigio a los programas y limita las
posibilidades de alcanzar los objetivos propios dentro del desarrollo
general. (p. 131;132).
32
El énfasis expresado en la proposición anterior se refiere al deber ser del
docente, partiendo de un proyecto de vida personal, intelectual, profesional o
ideológico, en el manejo de las habilidades propias para el desarrollo de su área,
disposición para enseñar, aprender y automodificarse con relación al proceso de
orientación-aprendizaje, interesado en la formación de nuevos ciudadanos que son
los padres, representantes y la comunidad local. El énfasis actitudinal de esta
proposición en el “llegar a ser” del docente, se estima como condición indispensable
que debe poseer los profesionales que aspiren facilitar las actividades educativas
extracurriculares.
Se trata pues de entender, que si el facilitador está preparado en cuanto a
fundamentos andragógicos se refiere, es factible el logro de mejores resultados, al
adecuar los conocimientos que se imparten, a las experiencias y a los variados
intereses del aprendiz, en otras palabras, él tiene que ser una persona auténtica y
debe despojarse de su identificación de docente “que impone”, para saber
establecer la relación con sus participantes y convertirse en un individuo más del
grupo, con sus propias limitaciones, intereses e inquietudes y buscar la mejor
manera de desarrollar el aprendizaje, en las mejores circunstancias., sin olvidar el
fin último integrar la escuela y la comunidad.
Los aspectos mencionados anteriormente, indican la necesidad de un docente
en el nivel de la tercera etapa del nivel de Educación Básica, que adecue sus
competencias profesionales, a las necesidades de los padres, representantes y la
comunidad local, que exigen un ambiente propicio para la búsqueda de la verdad y

33
la reflexión critica, con el fin de que se propicie la participación y un aprendizaje de
manera fácil y profunda, para poder emplear los conocimientos en las diversas
situaciones que se presentan en él ámbito de la institución como fuera de ella. Por
lo tanto la realidad permite considerar la posibilidad de emplear estrategias
andragógicas para facilitar la integración, partiendo del hecho que los proyectos
pedagógicos comunitarios promueven dar respuestas constructivas, cambiantes y
flexibles a los problemas que los aquejan.
Las circunstancias señaladas, reflejan la necesidad de proporcionar a los
docentes de este nivel educativo conocimientos de orientación andragógica,
indispensables para desenvolverse en la práctica de actividades educativas dirigidas
a la comunidad, entendida esta capacitación, en ofrecerle habilidades y
herramientas necesarias para que fomente en la comunidad la participación, la auto
responsabilidad, y la autorrealización.
La capacitación del docente en la tercera etapa del nivel de Educación Básica
Actualmente el perfeccionamiento docente se plantea sobre un modelo nuevo,
ajustado a los cambios político, económicos, sociales del siglo XXI y en donde se
hace imprescindible que el profesor se mueva dentro de nuevos modelos mentales
para que pueda darse un cambio de paradigma y se pueda delimitar su nuevo perfil,
se trata de lograr metas y fines duraderos, fértiles, abiertos y flexibles, centrando la
integración escuela-comunidad en la participación de padres, representantes y
comunidad local, promocione y negocie con ellos metas que se busquen en un
ambiente de libertad. Al respecto Giacobbe (citada por la Universidad de

34
Carabobo,1996) expresa “ el perfeccionamiento de los Docentes de cualquier nivel
educativo debe ser constante- tanto en lo disciplinario, como en lo didáctico para
impartir una enseñanza adecuada al ritmo de cambios vertiginosos que sufre el
mundo en todos sus ámbitos (p.69)
En este sentido, para perfeccionar al nuevo docente, se le debe desarrollar
capacidades tales como: proactivo, orientador, motivador y crítico, las cuales le
posibilitarán adquirir una conciencia adecuada para sentir, pensar e integrar a la
comunidad.
Al caracterizar al docente de la tercera etapa de Educación Básica, se infiere
que él ha aprendido muchas cosas, almacena gran información, ha desarrollado
muchas actitudes y ha logrado destrezas intelectuales antes de llegar a recibir la
capacitación andragógica de manera formal. Lo más interesante y significativo es
que ha adquirido su propio aprendizaje, y es capaz de auto instruirse.
En este orden de ideas, la capacitación del educador debe involucrar talleres
fructíferos que no atosiguen de conocimientos, o de complicadas técnicas
modernas, que luego no pueden transferir porque la escuela carece de tecnologías
de avanzada. Al respecto Heller (citada por la Universidad de Carabobo, 1996)
expone “ Un docente es un profesional de primera y no de cuarta, como muchas
veces se le hace sentir pero, para ello, debe ser formado y tratado como tal.” (p.71)
Por ser el docente un profesional de exigencias especiales, es necesario
precisar en el plan de acción de capacitación fases sucesivas y encadenadas entre

35
sí. Las mismas son: introductoria, orientación, aplicación, desempeño y
retroalimentación, que pueden ser entregadas en forma de comunicación verbal y
por medio del facilitador, sin embargo también se puede comunicar a través de
vídeo, a distancia, entre otros medios.
Todas estas fases de capacitación apoyan etapas diferentes de aprendizaje, e
implican conocer previamente las necesidades sentidas por los docentes, a la vez
que se debe crear un clima sensible al perfeccionamiento y con la información
proporcionada planificar talleres basados en el “aprender a aprender” y en el
“aprender a aprender haciendo” mediante la selección de estrategias y métodos
concretos que conlleven al abandono de la seguridad de sus antiguos patrones de
pensamiento y acción, aventurándose a trasladar al proceso integrativo-educativo
nuevas experiencias, maneras de pensar y prácticas educativas, e incorporándose
posteriormente a la realimentación.
Asimismo, el perfeccionamiento o capacitación se considera como la
posibilidad que tiene el docente de preparase con nuevos elementos de aprendizaje
que van a reforzar y ampliar competencias profesionales adquiridas en un área
específica, de tal manera que su aplicación tiene efectos directos inmediatos a ser
aplicados a otro sujeto que aprende.
En este orden de ideas, para que ocurra el perfeccionamiento o la
capacitación deben considerarse como condiciones esenciales para el diseño del
plan a difundirse las competencias previas adquiridas durante la formación
académica, el perfil del docente establecido en el nuevo currículo básico nacional, la

36
adopción de un área temática (Andragogía), el interés de incorporar innovaciones
didácticas o científicas a la actividad educativa, y la disposición (actitud) para el
cambio. Aspectos que le permitirán conocer la dimensión y profundidad de la
temática andragógica a través de simposios, círculos de estudio, talleres, foros,
entre otros, para su posterior traslado a las actividades que involucran a la
comunidad.
A tal efecto, el proceso de capacitación se organiza a partir de la madurez,
necesidades e intereses de los que intervienen, lo que implica la participación activa
del profesor que aprende como rector y promotor de su desarrollo, en este sentido él
puede asimilar nuevos conocimientos, habilidades y hasta cambiar su actitud, al
involucrar los principios andragógicos dentro del proceso de orientación-
aprendizaje en el ámbito de la integración docente-comunidad. Al respecto la
UNESCO (citada por la Universidad de Carabobo, 1996) enuncia:
Cualquiera que sean los propósitos de mejorar o reformar la formación

del personal docente, la realización práctica de tales propósitos
dependerá en gran medida de la calidad y del espíritu de iniciativa de las
personas llamadas a participar en esa formación (p.73)
Del planteamiento anterior se infiere, que la formación permanente del
educador es un compromiso personal de cada uno, y cualquiera sea la forma de
perfeccionamiento a encarar su efectividad depende de las actitudes con que lo
enfrenten. De esta manera, se visualiza la importancia de preparar al docente de la
Tercera Etapa de Escuela Básica con una concepción de facilitador con actitudes de
autenticidad, aceptación y comprensión hacia los padres, representantes y

37
comunidad local, ya que sólo con educadores autodesarrollados que trabajen al
ritmo de los intereses individuales en la aceptación del permanente proceso de
cambio en reconocimiento a la imposibilidad de alcanzar los objetivos y metas
propuestos,. se puede generar una comunidad creativa, participativa y responsable.
De lo anteriormente expuesto surge la importancia del facilitador del adulto-
aprendiz, preparado para aplicar estrategias de integración que desarrollen en la
comunidad la participación activa y el deseo de aprender y reaprender,
estableciendo una relación armónica entre la realidad actual y los problemas
cambiantes a los que tendrá que enfrentarse
Estrategias de participación e integración comunitaria
La nueva concepción del proyecto de país expresado en el texto Constitucional
en los artículos 62,132 y 102 anteriormente citados en la fundamentación legal, la
Agenda Social y el Programa de Gobierno se centra en la participación ciudadana, a
través de la educación, se trata entonces, de educar al ciudadano para que asuma
el debate sobre los asuntos públicos en corresponsabilidad con el gobierno, por lo
tanto la responsabilidad de construir el Estado no es sólo del gobierno, sino de
todos, es decir, se plantea que los ciudadanos deben asumir lo público, lo colectivo,
el bien común. Al respecto el MECD (2000) opina que para “atender a las
exigencias de la construcción de una nueva sociedad y república, al individuo se
debe formar en una cultura de la participación ciudadana y de la solidaridad social,
propiciar el diálogo intercultural y el reconocimiento a la diversidad étnica" (p.5)

38
En tal sentido, se evidencia la necesidad de generar un cambio en la forma de
visualizar el proceso de intervención y ordenación ciudadana en el ámbito de la
integración escuela-comunidad, donde la institución escolar y los docentes propicien
iniciativas para la organización, y orienten el proceso a través de estrategias que le
permitan al padre, representante y comunidad local expresar no sólo, cómo, qué
viven, y lo que desean ser, sino que además manifiesten con acciones sus
potencialidades físicas e intelectuales en una realidad social, comprometiéndose en
la solución de sus problemas, evaluando los procesos y utilizando los resultados
como instrumento para avanzar, corregir y clarificar el rumbo en forma permanente,
para Drucker (citado por Esclarin. 1997) la estrategia “permite convertir las
intenciones en acciones y los deseos en trabajo para resolver el problema
planteado.” (p.134).
En efecto, desde el momento en que la escuela adopta un proyecto que se
incorpora al conjunto de actividades propias de la comunidad, adecuándolo a sus
necesidades y aspiraciones, la participación de ésta en los planes, programas e
iniciativas de aquélla se vuelve indispensable, y presenciamos entonces la
integración de la escuela en la comunidad. La participación según Marrero (1996)
“no debe ser entendida como un acto mecánico de asistir a un evento o reunión,
sino como un sentimiento, que implica un compromiso profundo con el proceso”.
(p.408)
En este orden de ideas, Tirado (citado por Vanden,1989, p.33 -35) sugiere que
algunos miembros de la comunidad pueden prestar útil servicio dictando cursos en

39
las ramas del saber que son de su especialidad, reemplazando docentes ausentes,
interviniendo en la programación de actividades inter y extra escolares, en razón de
que permite estudiarlas en función de las necesidades recreativas y de otra índole
de la comunidad, o ir aún más lejos, ocupándose de la construcción de aulas y
demás instalaciones escolares, entre otras.
De allí, que en el proceso de vinculación se haga énfasis en las estrategias de
integración que utilice el docente para potenciar la participación, y las que emplee la
comunidad para lograrlo. Para ello se hace necesario, emplear una serie de
métodos, técnicas y recursos que se planifican de acuerdo al tipo de población al
cual están dirigidas, con el propósito de coordinar las actividades que conducen a la
cooperación.
Naturalmente, su actividad, sea escolarizada o no, conduce a que la
comunidad adulta aprecie el carácter utilitario que tiene las nuevas experiencias
para su vida; transforme las habilidades y destrezas adquiridas, para ampliarlas o
aplicarlas a situaciones recientes; empleé adecuadamente el proceso lógico y
dialéctico del pensamiento; continúe su proceso de autorrealización, valorando
racionalmente sus vivencias, posibilidades internas; se integre positivamente al
medio socio-cultural y económico en que vive; sea consciente de su rol cívico-
político y participe en la solución de problemas.
En este orden de ideas, es importante resaltar que ninguna estrategia es
superior a otra, sino que su efectividad depende de la adecuada selección y
aplicación por parte del facilitador en correspondencia con las características del
40
grupo. Al respecto Cornejo (citado por Marrero, 1996) reflexiona “ Lo importante no
es la cima, sino el camino que se elige para llegar a ella”. (p.344)
Cabe aclarar, que el docente tiene métodos y técnicas que seleccionar, y
aplicar las que considere más efectivas para desarrollar el autoaprendizaje, debido a
que el método es el conjunto de procedimientos que permiten llegar a un resultado
determinado y la técnica son las actividades, modos, estilos y formas que se
adoptan para aplicar una estrategia de acuerdo al objetivo que se aspire
aprehender. Al respecto, Nervice (1998) expresa, “Casi todos los métodos de
aprendizaje pueden asumir el papel de técnicas, así como casi todas las técnicas de
enseñanza pueden asumir el papel de métodos, según la amplitud que requiera el
proceso de aprendizaje”. (p. 6).
En este sentido, la comunicación directa puede considerarse como un método
a emplear en el proceso de integración, dado que a través del mismo se puede
motivar, orientar y dirigir la participación del adulto especialmente cuando se inicie
actividades que requieren en primera instancia de la comunicación. Otro método,
que se considera importante para lograr cualquier actividad ínter. o extra escolar a
nivel del adulto, lo constituye la exposición, según Smilh, (1999):
Es la fase introductoria a cualquier actividad de aprendizaje, debe ser

sencilla y planificarse para períodos muy cortos o no mayores de 15
minutos, donde se utilicen recursos visuales; deben partir de una
experiencia concreta relacionada con el adulto y centrarse en un punto,
a fin de mantener su interés, es especialmente indicada para el logro de
la compresión del tema. ( p. 30 )
41
La interacción se puede manifestar con todo el grupo de padres,
representantes y comunidad local o con uno de ellos, lo que permite establecer
orientaciones, para la participación en el proceso de integración en el cual pueden
surgir preguntas, reflexiones, propuestas, otros. Es importante para este método
organizar el ambiente de tal manera que la ubicación de los participantes permita la
visión cara a cara. El facilitador enriquecerá esta técnica con la comunicación
grupal ya que permite activar la participación, y constituye al desarrollo del
pensamiento creador, facilita la interacción en los mismos participantes.
Igualmente, es importante mencionar la técnica de discusión en pequeños
grupos, que se utiliza para tratar temas de interés general, con la orientación del
facilitador o con la ayuda de un miembro de la comunidad. Esta técnica es muy
utilizada en el aprendizaje cooperativo ya que facilita la comunicación y conducción
del tema de interés, en el desarrollo de esta técnica se consideran aspectos
importantes para el buen desenvolvimiento del mismo. Ejemplo: los círculos de
calidad, es decir, pequeños grupos de colaboradores de una misma área de trabajo
que se reúnen voluntariamente para identificar y analizar problemas en la institución
y proponer soluciones a la dirección, permitiendo ampliar la participación de los
colaboradores en el control y administración de la escuela.
Asimismo, los cursos estructurados pueden ser empleados como estrategias
de participación comunitaria, donde los objetivos, contenidos, actividades, recursos,
evaluación, duración entre otros, de una determinada área de conocimiento, se
muestran como programa de estudio a discutir por los facilitadores - participantes,

42
en un esfuerzo racional conjunto de conservación o reordenación, que permitan su
ejecución con procesos adecuados y por tanto factibles de realizar en corto,
mediano y largo plazo. Al respecto Brandt (1998) señala “ El curso estructurado
puede realizarse con cualquier estrategia metodologica, ámbito o contexto, con
diferentes técnicas y procedimientos.” (p.125).
De la misma manera, inmerso en la interrelación escuela - comunidad, se
conciben la estrategia de evaluación de proceso, que permite hacer del ambiente de
encuentro un espacio para la reflexión, comprensión y valoración de los avances,
intereses, interpretaciones de todos los miembros de la comunidad que participan
en las actividades ínter. y extra escolares, ofreciendo datos y acciones
enriquecedoras acerca del progreso de la integración. Evaluación que permite
desarrollar el carácter democrático en la relaciones horizontales, la acción
íntersujetiva – comunicativa y en la utilización de múltiples procedimientos.
Asimismo, la evaluación de procesos implica la aplicación de la autoevaluación
y la coevaluación cuyos resultados sirven para detectar la efectividad del proceso de
integración, con la finalidad de tomar decisiones que contribuyan a reorientar,
mejorar y garantizar la participación de la escuela y la comunidad. Dado que la
autoevaluación recae en el individuo de la comunidad la responsabilidad del
diagnóstico de sus propias actitudes y debilidades, para que detecten sus
problemas y los mejoren o refuercen. En el mismo orden, la coevaluación, que se
realiza entre docentes y comunidad sobre la actuación de cada uno del grupo como
parte de un todo, permite evaluar el logro personal y grupal.

43
Existen, otros recursos para la integración, en este sentido Sánchez (citado
por Smilh, 1999) sugiere que para la integración “se consideran múltiples medios y
vías que facilitan el logro de los objetivos y a la vez son estímulos que favorecen la
participación activa del participante” (p. 38).
Es por esto, que el facilitador debe hacer uso de los recursos adecuados en el
proceso de integración, con el objeto de lograr un progreso exitoso en donde sí
pueda considerar una relación bidireccional y horizontal entre el facilitador y el
padre, representante y la comunidad local.
Por las razones indicadas, cabe destacar que el uso de los recursos de la
comunidad, implican que sus miembros están en contacto con conocimientos,
experiencia y materiales, concretos ubicados en su localidad, que le proporcionan al
adulto aprendiz un aprovechamiento agradable y exitoso. De allí, que se sugiere
organizar la información acerca de los recursos de la comunidad por ser muy
importantes en la integración. Para ello, se debe realizar una lista calificada de
personas de la comunidad, que deseen ayudar mediante charlas, demostraciones,
entre otras. Al respecto Vanden (1989) señala que “ la escuela debe trabajar en
estrecha colaboración con todas las instancias de la sociedad.” (p.21).
En consecuencia, es necesario tomar en cuenta los organismos e instituciones
públicas o privadas que pueden apoyar la planificación y ejecución de actividades
ínter y extra escolares, haciendo uso de esquelas para solicitar su contribución a fin
44
de participar con experiencias dentro y fuera de la institución educativa con la visión
de mejorar la calidad educativa.
Con relación a la selección de recursos, el facilitador debe considerar criterios
como lo es la naturaleza del objetivo a lograr que contribuye al desarrollo de una
destreza y al cambio de actitudes, en cuanto al empleo de los recursos hay que
considerarlos en términos de materiales, humanos, tecnológicos y otros. De tal
manera, que se pueda utilizar cualquiera de ellos con un sentido de racionalidad y
productividad, por cuanto es evidente que en las comunidades existen posibilidades
de encontrarlos, lo que indica la necesidad de implantar estrategias para su empleo
en la solución de problemas que se enmarcan en la relación escuela-comunidad,
para así adecuar el recurso al fin deseado.
Todos los elementos anteriormente señalados, deben ser tomados en cuenta
por el docente de adultos, de manera que pueda garantizar su mejor
desenvolvimiento en las actividades educativas que se desplieguen en el ámbito de
la integración docente-comunidad y por consiguiente contribuirá al desarrollo
general de la sociedad de la cual forma parte.
La Comunidad Educativa como participante de las actividades educativas
extracurriculares
Según Esté (citado por García, 1998) la comunidad es “ Un conjunto de
individuos que comparten armónicamente un sentido, porque tienen una historia, un

45
ámbito y un conflicto social común, que es explícito y ha sido incorporado al
patrimonio perceptible de ellos.” (p.25). Conceptualización, que señala elementos
que nos permite entender que la misma es una unidad social, con una conciencia de
arraigo, donde sus miembros interaccionan y participan de las condiciones básicas
de su vida en común, ubicada en una determinada área geográfica.
Sin embargo, y desde una perspectiva legal, puede afirmarse que la
concepción que supone la Comunidad Educativa puede encontrarse en los artículos
13, 73, 74, y 75, de la Ley Orgánica de Educación aprobada en 1980, entendida
como una institución fundamental en el proceso formativo, que debe funcionar en
cada plantel del país de forma participativa, democrática e integradora del proceso
educativo en su sentido más amplio. Está formada por educadores, padres o
representantes, alumnos y personas vinculadas con el desarrollo de la comunidad
en general.
De esta manera, puede afirmarse que el principio fundamental que sustenta a
la Comunidad Educativa es el de participación, y junto a él, debe promover la
cooperación, la solidaridad, y la creatividad. Ello posibilitará a los padres y
representantes, docentes, educandos y comunidad en general el cumplimiento del
papel que les corresponde desempeñar en el proceso educativo “ la formación de
un ciudadano consustanciado con su medio ”. Principio adoptado por el Ministerio
de Educación (1982), “a través del cual se promoverá en el individuo una toma de
conciencia acerca de la importancia de sus aportes para contribuir, como miembro

46
del ámbito educativo y de la comunidad general en la toma y ejecución de
decisiones” (p.1)
Definición que supone el establecimiento de estrategias que conduzcan en
forma progresiva al cambio de actitud en los docentes y la comunidad, de manera
tal, que contribuyan a producir acciones para identificar y atender las necesidades
que les afectan. Por otra parte, debe haber motivaciones reales para participar.
Esto dependerá, en cierta medida, de que las gratificaciones que se ofrezcan al
miembro por su participación sean iguales o mayores a las contribuciones que se le
exijan.
En este orden; la gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela
Nº 36.787, de fecha 15-9-99, Decreto Nº 313, dictó la Reforma parcial al
Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación, en el capítulo IX, referido a
las Comunidades Educativa, otorga a los órganos de ésta capacidad para participar
en programas sociales que beneficien al colectivo.
Además, la referida gaceta, señala en el artículo 178 que la Sociedad de
Padres y Representantes de cada plantel debe estar integrada por una Junta
Directiva y por una Asamblea General. Asimismo, específica que los miembros de la
Junta Directiva son elegidos y pueden ser revocados mediante referéndum por la
Asamblea General. Sus funciones son orientadoras, promotoras, asesoras,
coordinadoras, y controladoras de todas la actividad que en conjunto realice la
Comunidad Educativa en beneficio del plantel y en el suyo propio.

47
Por otra parte, en 1996, surgió la programación general del sub-proyecto
comunidad, emanado por la División de Currículo e investigaciones (citado por el
Centro de Educación Popular, 1999) en el cual se señala que:
El desarrollo de la comunidad como parte integrante del desarrollo

global, es un instrumento básico para la preparación psicológica de las
comunidades en función del proceso de evolución provocando cambios
mentales y de actitud mediante acciones educativas que tiendan a la
participación e integración. (p.32)
Habrá entonces que tener en cuenta que el logro de la Comunidad Educativa,
en este caso padres, representantes y comunidad local adulta, no está tanto en la
ejecución de actividades, como en que ello sea producto de la participación e
integración colectiva. Esto último, es lo que permitirá la creación de una mentalidad
social, comunitaria y la capacitación del colectivo para organizarse y manejar los
problemas con perspectiva societal, de hecho la familia y la comunidad en general
requieren de su participación para mejorar la calidad educativa, así como también,
el fomento de la integración escuela – comunidad. Por ello, estos objetivos se
inscriben dentro del principio de la participación, tan fundamental para la Educación
Básica como para la misma Comunidad Educativa.
A partir de todo lo señalado, concepción, principios, organización y objetivos
de la Comunidad Educativa puede afirmarse que, a través de las actividades
extracurriculares se puede cumplir la función de socializar entre adultos, quienes
requieren de una formación cívica que los haga aptos para vivir en el sistema
democrático, sostener y defender los valores nacionales, salvar los impedimentos
para el desarrollo socioeconómico de Venezuela y contribuir a la prosperidad de

48
la comunidad local, empleando estrategias con orientación andragógica que
favorezcan la interrelación escuela-comunidad.
Sería entonces conveniente el énfasis en la implementación y desarrollo de
actividades educativas extracurriculares de participación, coordinadas por la
Escuela y la Comunidad Educativa, conducidas por los docentes, haciéndose un
aporte más amplio, efectivo y sistemático al proceso educativo, que genere un
cambio mental y actitudinal, unas posibilidades de integración, autogestión y
organización de la población, que deben ser los objetivos principales de todo trabajo
comunitario donde se decida lo que colectivamente se produce.
Definición de Términos Básicos
Adulto: “El que tiene la capacidad de procrear, de participar en el trabajo productivo
y de asumir responsabilidades inherentes a su vida social, para actuar con
independencia y tomar sus propias decisiones con entera libertad.” (Adam,
1977,p.25)
Actitud: Según Fishbein, “Es una predisposición aprendida para responder
consistentemente de una manera favorable o desfavorable respecto a un objeto o
sus símbolos. ( citado por Hernández y otros, 1997,p.263)
Actividades Educativas Extracurriculares: Serie de acciones extraescolares, de
cohesión comunitaria que consideran en el diseño de las mismas el enfoque

49
andragógico, para proveer a los miembros de la comunidad de conocimientos y
prácticas, con relación a sus necesidades y expectativas familiares, cotidianas,
artesanales, industriales y educativas que eleven su nivel de vida y optimicen la
integración escuela – comunidad. ( Pérez de Moreno,2001)
Actividades comunitarias: Serie de acciones que se realizan por y para el servicio
de la comunidad. ( Pérez de Moreno,2001)
Andragogía: “ Es la ciencia o el arte... que se dirige hacia la educación entre, para
y por adultos”. ( Brandt, 1999, p.47)
Capacitación: Actividad que consiste en brindarle al participante educación que
incrementen su rendimiento en áreas donde existe experiencia anterior,
incorporando nuevos elementos a su aprendizaje. (Pérez de Moreno,2001)
Comunidad: Según Esté, la comunidad es “ Un conjunto de individuos que
comparten armónicamente un sentido, porque tienen una historia, un ámbito y un
conflicto social común, que es explícito y ha sido incorporado al patrimonio
perceptible de ellos.” (citado por García, 1998, p.25).
Comunidad Educativa: Institución fundamental en el proceso formativo, que debe
funcionar dentro del sistema educativo, formada por educadores, padres o
representantes, alumnos y personas vinculadas con el desarrollo de la comunidad
en general. (Pérez de Moreno, 2001)

50
Educación de Adultos: Se concibe como un medio para la promoción del hombre
desde la simple alfabetización hasta la educación media, incluyendo, la educación
especial, y los programas de extensión cultural. (Hernández.1971. p. 43)
Educación Permanente: “ Proceso por el cual los individuos continúan
desarrollando sus conocimientos, habilidades y actitudes a través de sus vidas.”
(INSTIA. 1999. p. 28)
Facilitador: Según Adam, persona que propicia experiencia de Aprendizaje,
orienta, promueve, investiga y en lo personal es creativo, crítico, honesto, optimista
y reflexivo. (Duque, M. 1996. p.46)
Integración: Supone cohesión, un fortalecimiento institucional, una
reestructuración organizativa, funcional y de gestión para desarrollar acciones que
incrementen la participación de la escuela y la comunidad en las actividades que
exija el nuevo proceso escolar. ( Pérez de Moreno, 2001)
Participación: según Marrero (1996) “no debe ser entendida como un acto
mecánico de asistir a un evento o reunión, sino como un sentimiento, que implica un
compromiso profundo con el proceso”.(p.408)
Perfeccionamiento: Posibilidad que tiene el participante de incorporar nuevos
elementos a los alcanzados durante la formación profesional.
( Pérez de Moreno, 2001)
Sistema de Variables
51
Resulta necesario determinar en el proyecto de investigación las variables a
ser estudiadas a fin de concretarlas o especificarlas. Entendiéndose por variable,
todo aquel aspecto o propiedad de un objeto, que cambia o adquiere distintos
valores, este valor puede ser de carácter cuantitativo o cualitativo.
Existen variables nominales y reales. Acorde a lo expuesto por Korn (citado
por Balestrini 1998), en “ La definición nominal... se establece específicamente el
significado que ha de otorgársele a un determinado termino dentro de la
investigación,... y en la definición real...se trata de descomponer el concepto original
en las dimensiones que lo integran ”. (p.103). Para el desarrollo de la investigación,
se hizo la operacionalización de los objetivos, determinando sus categorías,
seleccionando los indicadores que permitieron plantear los items dirigidos a medir
las variables propuestas en el estudio. (Ver cuadro Nº 1).
En este sentido, las variables de la presente investigación se identifican como:
Estrategias de aprendizaje empleadas por los docentes en el desarrollo de
actividades dirigidas a la comunidad y la capacitación andragógica.
(Ver Cuadro Nº 1)
Cuadro Nº 1
Operacionalización de Variables
Instrumentos
Objetivos Variables Dimen- Indicadores (Cuestionarios)
Específicos Siones Docentes Comunidad
1.- Diagnosticar las Estrategias de Métodos  Comunicación directa 1,2 1,2
estrategias de integración  Interacción 3,4,5,7,8 3, 5
integración utilizadas por  Exposición 6 4
los docentes en el Técnicas  Técnicas grupales 9,10 6
desarrollo de las  Resolución de problemas 11,12 7,8,9
actividades educativas }  Taller, cursos, otros 13,14,15 10,11,12,13,
ínter y extra escolares 14,15
dirigidas a la comunidad Recursos  De la Comunidad 16,17,18 15,16,17
 Tecnológicos 19 18
2.- Determinar los Capacitación Principios  Participación 20,21,22,23,24,25 19,20
conocimientos de andragógica andragógicos  Horizontalidad 26,27,28 20,21
Andragogía que poseen  Autoeducación 29,30 22,23
los docentes de la
Escuela Básica “Vicente Estrategias  Estrategias 31,32,33,34,35 24,25,26
Dávila”, para el andragógicas  Recursos 36,37,38 27, 28
desarrollo de prácticas
integracionistas  Autoevaluación 39,40 29
Estrategias de
educador-comunidad. 40,41 29
evaluación  Coevaluación
42,43,44 30,31
 Retroalimentación
3.- Determinar la Factibilidad Técnica
factibilidad técnica,
institucional y financiera
para la implantación de
un plan de acción que Institucional
implique el empleo de
estrategias
andragógicas en el
desarrollo de actividades Financiera
de integración.
Fuente: Pérez de Moreno.2001
53
CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO
Tipo de Investigación
Por la naturaleza y características del estudio, se ubicó, en una investigación
de tipo descriptivo, modalidad Proyecto Factible, según la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador (1998), consiste en: “ la investigación, elaboración y
desarrollo de una propuesta de un modelo operativo viable para solucionar
problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales ”
(p.7)., por lo tanto, la misma se estructuró en tres fases: diagnóstica, evaluación de
la factibilidad y la propuesta enmarcadas en lo contemplado en los proyectos
factibles. A su vez, Hernández y otros (1997) señalan, que “ los estudios
descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos,
comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis.” (p.60)
De igual manera, la investigación se apoyará en una investigación de campo,
entendido según Balestrini (1998)“ como una relativa y circunscrita área de estudio,
a través de la cual, los datos se recogen de manera directa de la realidad en su
ambiente natural, con la aplicación de determinados instrumentos de recolección
de información.” (p.9), porque la información se tomará de los docentes, padres y
representantes de la Escuela Básica “Vicente Dávila” escogidos por medio de los
instrumentos elaborados para el estudio,

54
Diseño de la Investigación
Atendiendo a las características del Proyecto Factible según Alvarez (1998)
“ Fase de detección de la Necesidad, Fase de Evaluación de la Factibilidad, Fase de
Elaboración de la Propuesta”. (p. 1), el estudio comprende tres fases: La primera
se corresponde con el diagnóstico de la realidad objeto de estudio, la segunda
determinó la factibilidad del mismo, y la tercera fase, considerando los resultados
del diagnóstico, se formuló la propuesta.
I Fase: Diagnóstico
Fase Diagnóstica, adecuada a los propósitos de la investigación que involucra
los procesos de selección de la población y muestra hasta el análisis de datos. En
esta fase se identificó; las estrategias de aprendizaje que emplean los docentes de
la Escuela Básica “Vicente Dávila” para el desarrollo de actividades educativas
dirigidas a la comunidad, el dominio teórico y práctico que poseen éstos sobre los
fundamentos andragógicos, los recursos humanos y físicos.
Igualmente, se elaboraron los instrumentos (cuestionarios), en función a los
indicadores de las variables de la investigación, se determinó la validez y
confiabilidad de los mismos, finalmente se aplicó y analizaron los datos obtenidos
según el instrumento aplicado a la muestra seleccionada.

55
II Fase: Evaluación de la Factibilidad
En esta Fase se incluyó la viabilidad legal, técnica, institucional, económica y
social que permitió la consideración sobre la posibilidad real de aplicabilidad de la
propuesta.
La factibilidad legal permitió determinar la fundamentación jurídica del diseño
de la propuesta, la cual se amparó en los artículos que se encuentran en los
diferentes documentos vigentes que en esta materia existen en el país, entre los
más importantes se evidencian los siguientes: La Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela (1999) establece en el artículo 104 la necesidad de
estimular la actualización permanente del docente, asimismo consagra en los
artículos 102 y 118 a las sociedades y comunidades como elementos importantes
para mejorar la convivencia social, la participación activa y el desarrollo de la
economía, esenciales para el fortalecimiento de la relación escuela-comunidad.
La Ley Orgánica de Educación (1980), en concordancia con la carta magna
establece en los artículos 44, 45, 73 y 74 los mecanismos de los cuales se puede
valer la escuela y la comunidad para alcanzar su integración. Asimismo, el
Reglamento de la Ley Orgánica de Educación (1986) en los Artículo 48 (Parágrafo
4), 171,172,173 y 178; la Gaceta Oficial Nº 36.787 (1999) en los artículos 6, 7 y
24; la Resolución Nº 751 del 14 de noviembre de l986, la Circular del 6 de octubre
de 1999, el Currículo Básico Nacional (1997) y la propuesta de la nueva resolución
sobre Comunidades Educativas (2000)

56
De igual manera, la posibilidad de respaldo técnico e institucional lo
representó la existencia y participación de recursos humanos especializados
(Magíster en Andragogía) y materiales existentes en la Escuela Básica “ Vicente
Dávila ”, y el apoyo que brinda el Decanato de Extensión y de Postgrado de la
Universidad de los Andes del Táchira.
El apoyo económico, se estableció conforme a los aportes individuales de los
miembros que participarán en el desarrollo de la propuesta y la comunidad
educativa.
Asimismo el aporte social que representa para la institución la capacitación del
docente en un contexto andragógico, la posibilidad de atención, ejecución de la
propuesta y el financiamiento para el desarrollo de la misma, que conllevará al
desarrollo de actividades educativas extracurriculares dirigidas a la participación
comunitaria para la integración escuela-comunidad.
Fase III: Diseño de la Propuesta
La estructuración del plan de acción de capacitación del docente en el
contexto andragógico dirigido a los educadores de la Escuela Básica “Vicente
Dávila”, para dirigir actividades educativas ínter y extra escolares para la integración
escuela – comunidad, respondió a los resultados del diagnóstico y la determinación
de la factibilidad.
57
Población
La población objeto de estudio la conformaron los setenta y cinco (75)
Docentes (incluye los educadores que conforman el Personal Directivo y Docente) y
los ochocientos (800) miembros de la Comunidad Educativa (padres y
representantes) de la Escuela Básica " Vicente Dávila " de la Parroquia la
Concordia, del Municipio San Cristóbal del Estado Táchira. Entendiéndose por
población lo expresado por Selltiz (citado por Hernández y otros, 1997) “ una
población es el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de
especificaciones”. (p.210). En este sentido, el universo objeto de la investigación,
constituye una población finita por cuanto se limita a 875 unidades de análisis,
acorde con los datos suministrados por el Departamento de Evaluación y Control de
Estudios de la institución objeto de estudio (1999-01). (Ver cuadro Nº 2).
Cuadro Nº 2
Población
Institución Docentes Comunidad

Escuela Básica “ Vicente Dávila ” 75 800
Fuente: Departamento de Evaluación y Control de Estudios. 99-01
Muestreo
Definido el universo o población de estudio de manera precisa, a los fines de
obtener una muestra estadística, lo más representativa posible, se aplicó el

58
muestreo probabilístico, según León y Toro (1998) ” es aquel que por hacerse al
azar, da a todos los miembros de la población la misma oportunidad de ser
seleccionados como integrantes de la muestra” (p.80).
En este sentido, se seleccionaron los elementos muéstrales por el
procedimiento del azar simple, dado que la población es pequeña y de número
conocido , para tal fin se empleó la tómbola.
Muestra
Para realizar el calculó del tamaño de la muestra (n) representativa de
docentes y miembros de la comunidad, se consideró lo propuesto por Márquez
(1998), quien señala: “ Cuando el tamaño de la población es finita y relativamente
pequeña, el investigador puede tomar la decisión de aplicar la formula
correspondiente o en todo caso trabajar con porcentajes significativos” (p.35).
Asimismo, se observó lo expuesto por León y Toro (1998), al expresar “ los diseños
descriptivos, como las encuestas, requieren de muestras que abarque al menos el
diez por ciento (10%) de la población para que sus resultados puedan considerarse
válidos”. (p.79).
En consecuencia, se tomo como referencia porcentual para los docentes el
40% de una población de 75, el cuál determinó una muestra de 30 docentes, y la
que correspondió a los miembros de la comunidad conformada por 800 sujetos, se
tomó como relación porcentual el 12,5 %, lo que equivale a 100 unidades
muéstrales. (Ver cuadro Nº 3)

59
Cuadro Nº 3
Muestra
Institución Docentes Comunidad

Escuela Básica “ Vicente Dávila ” 30 100
Fuente: Pérez de Moreno. 2001
Técnica de Recolección de Datos
Por las características de las variables y el propósito de la investigación los
datos se obtuvieron con la aplicación de entrevistas no estructuradas a los
directivos de la institución, de la comunidad educativa, asociación de vecinos,
supervisor de enlace de la Zona Educativa y al coordinador de extensión de
Postgrado de la Universidad de los Andes (ULA) a fin de determinar la factibilidad y
diagnosticar el problema de investigación.
Igualmente se emplearon dos instrumentos de medición (cuestionarios), el
primero corresponde al estrato poblacional docentes y el segundo a los miembros
de la comunidad educativa. Estos cuestionarios responden a la caracterización del
problema y al diseño seleccionado que se identifica con una investigación
descriptiva, modalidad proyecto factible.
Cada instrumento presentó, una primera parte donde se incluyó la
presentación del mismo, igualmente un segundo aspecto que correspondió a las
instrucciones dirigidas a los respondientes con el objeto de que las respuestas
dadas sean lo más objetivas posibles, y finalmente los items que permitieron la
60
medición de las variables, los cuales se seleccionaron a través de la
operacionalización de los objetivos, asimismo las alternativas de respuesta tipo
Escala Likert, acorde a la naturaleza y formación académica de cada estrato
poblacional. Al respecto Hernández y otros señalan “ A veces se acorta o
incrementa el número de categorías, sobre todo cuando los respondientes
potenciales pueden tener una capacidad muy limitada de discriminación o por el
contrario muy amplia.” (p.270).
El instrumento aplicado a los docentes de la Escuela Básica “Vicente Dávila”,
lo conformaron 44 itemes, de cinco alternativas de respuesta con las expresiones:
siempre, casi siempre, algunas veces, casi nunca y nunca (ver anexo Nº 1) que
permitió determinar las estrategias de integración empleadas en el desarrollo de
actividades intra o extracurriculares dirigidas a la comunidad, y las necesidades de
capacitación andragógica.
De la misma manera, se aplicó un instrumento dicotómico a la comunidad
educativa de la institución, estructurado con 31 itemes, éste permitió diagnosticar el
tipo de actividades desarrolladas por los docentes de la institución estudiada
dirigidas a la comunidad y para fomentar la participación e integración de padres,
representantes y entes locales y así medir si se cumple con lo normado y sugerido
por el Diseño Básico Nacional. (Ver anexo Nº 2)

61
Validez y Confiabilidad
Los instrumentos una vez elaborados, antes de aplicarlos a la muestra
seleccionada, se sometieron a la validez y confiabilidad, con el objeto de determinar
su consistencia interna.
En cuanto a la validez, se determinó la de contenido, según León y Toro
(1998) está se refiere a que “los instrumentos de medición estén construidos de tal
modo que realmente midan los aspectos que se requiere medir” (p.85). En tal
sentido, por un lado se operacionalizaron las variables y por el otro se recurrió a la
técnica “revisión por expertos”, seleccionando a cuatro (04) especialistas en el área
inherente al problema objeto del estudio, el análisis lo realizaron empleando una
escala estructurada que les permitió emitir su apreciación sobre la congruencia y
claridad en la redacción de los itemes con respecto a los objetivos y las variables.
En este sentido, itemes donde existía coincidencia favorable entre los
validadores en un 100%, quedaron incluidos en el instrumento, donde se evidenció
un 100% de coincidencia desfavorable fueron excluidos, y en los itemes
parcialmente favorables, fue necesario entre otros cambios: revisar la redacción;
reacomodar el cuadro de operacionalización de variables. La calidad técnica se
validó a través de Rangos como: Buena, Regular y Deficiente.

62
Una vez validado los instrumentos las observaciones y sugerencias hechas
por los expertos fueron incorporados a los cuestionarios respectivos para cumplir
posteriormente con el procedimiento de la confiabilidad.
Confiabilidad.
Para determinar la confiabilidad según Hernández y otros (1997), “ la
confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado en que su aplicación
repetida al mismo sujeto u objeto, produce iguales resultados” (p.242). En este
sentido, se realizó una sola administración de los cuestionarios, a título de prueba, a
diez (10) docentes y a los resultados se les aplicó el Coeficiente Alfa de Cronbach,
en razón a que el estadístico es pertinente con las características del instrumento de
medición, a través del paquete estadístico SPSSC. Los resultados obtenidos,
fueron de 0.91, los cálculos se ubicaron entre el rango de 0 a 1, de esta manera se
precisó que el grado de confiabilidad de este instrumento fue alta.
Para el instrumento dirigido a los miembros de la comunidad, se utilizó el
estadístico Kuder y Richarson (K.R.20) también citada por Hernández y otros
(1997,251) y se obtuvo un coeficiente de 0,87, lo cual indica que es confiable.
Técnica de Análisis de Datos
La información se procesó mediante pautas de ponderación y criterios de
análisis según el nivel de medición de las variables. De esta manera los datos
recolectados, que representaron los resultados de la fase de diagnóstico, fueron
procesados manualmente y se expresaron en términos porcentuales. Para su

63
presentación se utilizaron las técnicas gráficas “Microsoft Excel”, que están
relacionadas con cuadros estadísticos y elaboración de gráficos.
CAPITULO IV
RESULTADOS
Análisis e Interpretación de los Resultados
La aplicación de los instrumentos respectivos generó una serie de resultados
que permitieron la medición de cada una de las variables propuestas en el estudio.
Tomando como referencia estadística la frecuencia y porcentajes, que a
continuación se especifican.
Variable: Estrategias de Integración. Dimensiones: Métodos, Técnicas y

Recursos. Indicadores Comunicación Directa, Interacción, Exposición;
Técnicas Grupales, Resolución de Problemas, Talleres, Cursos, Otros;
Comunidad y Tecnológicos.
Tabla Nº 1
Frecuencias y Porcentajes del cuestionario aplicado a los docentes respecto a

la dimensión Métodos, Técnicas y Recursos
Nº SIEMPRE C. SIEMPRE A. VECES C. NUNCA NUNCA

ITEMS f % f % f % f % f %
1 11 36.7 10 33.3 8 26.7 1 3.3 0 0.0
2 7 23.3 15 50.0 8 26.7 0 0.0 0 0.0
3 0 0.0 3 10.0 21 70.0 6 20.0 0 0.0
4 5 16.7 5 16.7 17 56.7 3 10.0 0 0.0
5 0 0.0 10 33.3 18 60.0 0 0.0 2 6.7
6 15 50.0 10 33.3 5 16.7 0 0.0 0 0.0
7 10 33.3 8 26.7 8 26.7 4 13.3 0 0.0
8 1 3.3 16 53.3 9 30.0 2 6.7 2 6.7
9 0 0.0 0 0.0 8 26.7 9 30.0 13 43.3
64
10 0 0.0 2 6.7 8 26.7 8 26.7 12 40.0

11 0 0.0 0 0.0 19 63.3 6 20.0 5 16.7
12 5 16.7 9 30.0 16 53.3 0 0.0 0 0.0
13 0 0.0 2 6.7 9 30.0 4 13.3 15 50.0
14 0 0.0 2 6.7 11 36.7 10 33.3 7 23.3
15 12 40.0 13 43.3 5 16.7 0 0.0 0 0.0
… Continuación Tabla Nº 1
16 0 0.0 7 23.3 15 50. 8 26.7 0 0.0

17 8 26.7 4 13.3 0 0.0 13 43.3 5 16.7
18 1 3.3 3 10.0 19 63.3 4 13.3 3 10.0
19 0 0.0 0 0.0 10 33.3 12 40.0 8 26.7
∑ 75.0 250.0 119.0 396.7 214.0 713.3 90.0 300.0 72.0 240.0
X 13.2 20.9 37.5 15.8 12.6
∑X 34.0 66.0
Fuente: encuesta aplicada a los docentes
Gráfico Nº 1
MÉTODOS, TÉCNICAS Y RECURSOS
Los resultados indicaron, que una mayoría significante de la audiencia
encuestada ubica sus respuestas hacia las alternativas algunas veces, casi nunca y
nunca, con preferencia hacia la duda en la forma de concebir su opinión, la cual se
demuestra en un 37,5 %. En tal sentido, los encuestados refieren su criterio, sobre

65
la colaboración que ofrecen en la búsqueda de la solución de problemas a la
comunidad, propiciar la interacción a través de pequeños grupos, considerar los
espacios físicos para desarrollar las técnicas de interacción, analizar los problemas
de la comunidad con la participación de grupos de trabajo, desarrollar diagnósticos
de necesidades, fomentar el espíritu critico entre los miembros de la comunidad,
buscar su formación a través de actividades extracurriculares y el empleo de los
recursos tecnológicos de la comunidad, así lo señala el 66%.
Esta posición desfavorable sobre el empleo de los métodos, técnicas y
recursos en la facilitación de las actividades educativas ínter y extra escolares,
dirigidas a los padres, representantes y comunidad local de la institución objeto de
estudio, refleja el uso de la pedagogía en este tipo de acciones, lo que evidencia
que se debe incentivar y capacitar al docente, para que atienda los requerimientos
del proceso de integración escuela-comunidad, dado que la mayoría de los
miembros de la comunidad están dentro de la condición de adulto aprendiz. Al
respecto Carrero (1998), plantea:
El facilitador en educación de adultos se le debe preparar

adecuadamente en estrategias de aprendizaje dirigidas al adulto-
aprendiz y a emplear actividades que conlleven a la aplicación de sus
propias experiencias por parte del adulto, de esta manera se motiva su
participación comunitaria. (p. 20 )
66
Variable: Capacitación Andragógica. Dimensión: Principios Andragógicos,

Estrategias andragógicas, Estrategias de Evaluación. Indicadores:
Participación, Horizontalidad, Autoaprendizaje; Estrategias y Recursos;
Autoevaluación, Coevaluación y Retroalimentación.
Tabla Nº 2
Frecuencias y Porcentajes de la encuesta aplicada a los docentes respecto a

la dimensión Principios Andragógicos

20 8 26.7 10 33.3 9 30.0 3 10.0 0 0.0
21 8 26.7 15 50. 6 20.0 1 3.3 0 0.0
22 5 16.7 6 20.0 10 33.3 7 23.3 2 6.7
23 20 66.7 8 26.7 2 6.7 0 0.0 0 0.0
24 6 20.0 14 46.7 4 13.3 3 10.0 3 10.0
25 0 0.0 0 0.0 6 20.0 6 20.0 18 60.0
26 8 26.7 12 40.0 6 20.0 2 6.7 2 6.7
27 19 63.3 11 36.7 0 0.0 0 0.0 0 0.0
28 13 43.3 10 33.3 6 20.0 1 3.3 0 0.0
29 8 26.7 12 40.0 5 16.7 4 13.3 1 3.3
30 0 0.0 0 0.0 6 20.0 4 13.3 20 66.7
∑ 95.0 316.7 98.0 326.7 60.0 200.0 31.0 103.3 46.0 153.3
X 28.8 29.7 18.2 9.4 13.9
∑X 58.5 41.5
67
Gráfico Nº 2
PRINCIPIOS ANDRAGÓGICOS
Los resultados que se observan en la tabla y gráfico Nº 2 demostraron que la
mayoría de la audiencia encuestada dirigió sus opiniones hacia el extremo favorable
de la escala en un promedio de 58,5 %, para expresar que emplean principios
andragógicos al establecer contratos de aprendizaje y desarrollar acciones que
conllevan a la toma de decisiones en las actividades educativas dirigidas a la
comunidad, además planifica las actividades de aprendizaje en función de los
presaberes y de las características bio-psicosociales del participante permitiendo
una relación horizontal y libertad de acción, logrando su participación en el
desarrollo de su propio aprendizaje

68
Igualmente, se puede visualizar en el resultado obtenido de los items 22 y 23,
que los encuestados coinciden en que la participación de los docentes, padres,
representantes y comunidad local ayuda a mejorar el proceso educativo, así como
también, manifiestan su deseo de participar en actividades educativas
extracurriculares . Aunque en los itemes 25 y 30 las opiniones de los docentes se
orientan hacia el extremo negativo de la escala, en cuanto al hecho de su
participación en actividades organizadas por la institución dirigidas a la comunidad,
y a su actualización en educación de adultos.
Sin embargo, al interpretar los resultados se infiere que las diferencias
porcentuales no son altamente significativas con respecto a las tendencias de
respuestas, tomando en cuenta el extremo positivo y negativo de la escala. En este
sentido se puede afirmar que existe un porcentaje apreciable de docentes que
desconoce, tiene poca información o en el peor de los casos obvia los principios
andragógicos que debe tomar en cuenta para atender el proceso de integración
escuela-comunidad. El INSTIA (1996) señala: “ Si el sujeto de la educación... es un
adulto, entonces hay que buscar en la Andragogía la fundamentación teórica que
permita adecuar el proceso a aprendizaje ”(p.59), planteamiento que reafirma la
necesidad de capacitar en Andragogía al docente para que así pueda atender las
exigencias de los padres, representantes y comunidad local que participa.
Tabla Nº 3
Frecuencias y Porcentajes de la encuesta aplicada a los docentes respecto a

la dimensión Estrategias Andragógicas
SIEMPRE C. SIEMPRE A. VECES C. NUNCA NUNCA

69
Nº f % f % f % f % f %
ITEMS
31 0 0.0 0 0.0 8 26.7 12 40.0 10 33.3
32 0 0.0 8 26.7 10 33.3 10 33.3 2 6.7
33 0 0.0 8 26.7 10 33.3 10 33.3 2 6.7
34 0 0.0 5 16.7 5 16.7 12 40.0 8 26.7
35 0 0.0 0 0.0 8 26.7 12 40.0 10 33.3
36 11 36.7 9 30.0 4 13.3 6 20. 0 0.0
37 12 40.0 8 26.7 8 26.7 2 6.7 0 0.0
Continuación Tabla Nº 3
38 2 6.7 8 26.7 13 43.3 5 16.7 2 6.7

∑ 25.0 83.3 46.0 153.3 66.0 220.0 69.0 230.0 34.0 113.3
X 10.4 19.2 27.5 28.8 14.2
∑X 29.6 70.4
Gráfico Nº 3
ESTRATEGIAS ANDRAGÓGICAS
Los datos encontrados con la aplicación del instrumento respectivo a la
audiencia encuestada refleja que la tendencia de respuesta se ubica hacia las
alternativas algunas veces, casi nunca y nunca para opinar respecto a que si
durante el proceso de integración escuela-comunidad se producen cambios

70
significativos en los representantes, el empleo de estrategias de integración
ajustadas a la adultez y necesidades de los miembros de la comunidad, manejo de
técnicas y procedimientos de la Educación de Adultos, empleo de técnicas
andragógicas según los objetivos, así como el uso de recursos audiovisuales.
El marco porcentual anterior, representó un promedio de 70,4 % que permitió
deducir sobre las consideraciones asumidas por los docentes en cuanto a la
importancia que le asignan al uso de estrategias andragógicas, para emplearla en la
facilitación de actividades donde los participantes son adultos.. Al respecto . Brandt
(1998), plantea “ el docente facilitador, se presenta como motivador, animador y
colaborador, mediante: suministro de informaciones, recomendaciones
bibliográficas, buen uso de medios audiovisuales y otros recursos y técnicas de
aprendizaje. ” (p.74). En este sentido, es un requerimiento implementar alternativas
de solución dirigidas a la capacitación del docente en el empleo de técnicas,
estrategias y recursos andragógicos para desarrollar las actividades educativas ínter
y extra escolares dirigidas hacia la comunidad.
Tabla Nº 4
Frecuencias y Porcentajes de la encuesta aplicada a los docentes

respecto a la dimensión Estrategias de Evaluación

39 8 26.7 13 43.3 6 20.0 3 10.0 0 0.0
40 10 33.3 13 43.3 3 10.0 3 10.0 1 3.3
41 3 10.0 10 33.3 13 43.3 3 10.0 1 3.3
42 3 10.0 8 26.7 15 50.0 4 13.3 0 0.0
43 8 26.7 17 56.7 5 16.7 0 0.0 0 0.0
44 6 20.0 21 70.0 3 10.0 0 0.0 0 0.0
∑ 38.0 126.7 82.0 273.3 45.0 150.0 13.0 43.3 2.0 6.7
71
X 21.1 45.6 25.0 7.2 1.1

∑X 66.7 33.3
Gráfico Nº 4
ESTRATEGIAS DE EVALUACION
Los resultados encontrados, indicaron una tendencia de respuesta favorable
con relación al empleo de la evaluación como una continua actividad valorativa que
se realiza de forma coherente e interactiva con la propia dinámica que implica el
proceso de integración, a través de la autoevaluación, coevaluación y
retroalimentación en un 66,7 %, para indicar que ofrecen a los padres,
representantes y otros miembros de la comunidad la oportunidad convenir y
participar en su propia evaluación, buscar el crecimiento del adulto aprendiz a través
de la autoevaluación y coevaluación, así como también, informar a la comunidad las

72
dificultades y los criterios que les permiten mejorar su participación en el proceso de
integración escuela-comunidad para elevar la calidad educativa.
De igual forma, en las respuestas dadas a los itemes 41 y 42, un porcentaje
importante de docentes opinaron negativamente sobre el uso de la coevaluación
como indicador de haber logrado los objetivos propuestos, y el empleo de la
retroalimentación como estrategia de fortalecimiento en el desarrollo de actividades
educativas dirigidas a la comunidad.
Resultados que permiten deducir, por un lado que hay algunos aspectos del
proceso de evaluación que son considerados por ellos, lo que indica alguna
información sobre la atención brindada en la acción evaluativa en los términos
descritos anteriormente, producto de las respuestas dadas en las proposiciones; y
por el otro presentan debilidades en la forma de operativizar la coevaluación y
retroalimentación; por lo tanto se evidencia la necesidad de buscar alternativas,
fundamentadas en la capacitación del docente para el desarrollo de actividades
educativas de integración comunitaria. Adams (1987) señala: “ urge, profesionalizar
al personal que se ocupa de la educación de adultos como manera de dar fisonomía
estable al sistema y de mejorar la calidad de la enseñanza que se imparte.” (p.137).
De este modo, la preparación del facilitador puede realizarse por la vía del
perfeccionamiento, para proporcionarle estrategias de evaluación andragógicas
indispensables para mejorar su tarea educativa.

73
Variable: Estrategias de Integración. Dimensiones: Métodos, Técnicas y

Recursos. Indicadores: Comunicación Directa, Interacción, Exposición,
Técnicas Grupales, Resolución de Problemas, Talleres, Cursos, Otros;
Comunidad y Tecnológicos.
Tabla Nº 5
Frecuencias y Porcentajes de la encuesta aplicada a la comunidad referida a la

dimensión Métodos, Técnicas y Recursos
Nº SI NO
ITEMS f % f %
1 9 9.0 91 91.0
2 37 37.0 63 63.0
3 29 29.0 71 71.0
4 70 70.0 30 30.0
5 23 23.0 77 77.0
6 41 41.0 59 59.0
7 23 23.0 77 77.0
8 40 40.0 60 60.0
9 37 37.0 63 63.0
10 83 83.0 17 17.0
11 20 20.0 80 80.0
12 39 39.0 61 61.0
13 20 20.0 80 80.0
14 20 20.0 80 80.0
15 70 70.0 30 30.0
16 10 10.0 90 90.0
17 30 30.0 70 70.0
18 95 95.0 5 5.0
∑ 696.0 696.0 1104.0 1104.0
X 38.7 61.3
74
Fuente: encuesta aplicada a la comunidad
Gráfico Nº 5
MÉTODOS, TÉCNICAS Y RECURSOS
Al preguntársele a la comunidad, si los docentes emplean técnicas de
comunicación en las actividades educativas a las cuales asiste, permiten la
comunicación directa docente-comunidad, toman en cuenta la experiencia de los
participantes, realizan diagnóstico de necesidades y desarrollan técnicas grupales
para solucionar los problemas, propician la interacción de la comunidad a través de
pequeños grupos, fomentan el espíritu crítico, creador y las actividades
extracurriculares, logran la participación de la comunidad a través de sus
conocimientos y habilidades, e incorporan las instituciones privadas de la localidad
en la solución de los problemas enmarcados en el contexto integración escuela-

75
comunidad, los individuos encuestados inclinaron sus respuestas hacia el extremo
negativo de la escala en un 61,3 %.
De igual forma, en los itemes 4,10,15 y 18, un porcentaje importante de los
encuestados opinaron positivamente sobre el hecho que los docentes son los únicos
que exponen la problemática a tratar, y emplean los recursos de que dispone la
institución aunque pocas veces recurre a los que brinda la comunidad en las
actividades educativas dirigidas a la misma. En este sentido Brandt (1998), señala “
Dentro y fuera de las instituciones o en las comunidades, se encuentran muchos
cofacilitadores y recursos de aprendizaje de diversa índole.” (P.78).
Asimismo, afirman que sólo asisten a la institución a reuniones, entregas de
boletines, y consideran que el desarrollo de actividades extracurriculares es una
opción para lograr la integración escuela-comunidad. Al respecto, Vanden (1989)
expresa, “A menudo, los miembros de la comunidad se sienten orgullosos de poder
ser útiles y para ello están dispuestos a someterse a un período de formación.”
(p.33)
Los aspectos indicados anteriormente, permiten inferir que los docentes
emplean prácticas pedagógicas en las actividades ínter y extra escolares dirigidas a
la comunidad, quizá la conducta asumida responda a criterios no adecuados a la
condición de adultez de los padres, representantes y comunidad local, reflejando la
falta de capacitación en educación de adultos para el profesional activo de la
institución.
76
Variable: Capacitación Andragógica. Dimensión: Principios Andragógicos,

Estrategias andragógicas, Estrategias de Evaluación. Indicadores:
Participación, Horizontalidad, Autoaprendizaje; Estrategias y Recursos;
Autoevaluación, Coevaluación y Retroalimentación.
Tabla Nº 6

dimensión Principios Andragógicos
Nº SI NO
ITEMS f % f %
19 28 28.0 72 28.0
20 37 37.0 63 37.0
21 52 52.0 48 52.0
22 37 37.0 63 37.0
23 41 41.0 59 59.0
∑ 195.0 195.0 305.0 305.0
X 39.0 61.0
Gráfico Nº 6
77
PRINCIPIOS ANDRAGÓGICOS
Los resultados indican que la tendencia de repuesta dada por la comunidad
encuestada, se orientan hacia el extremo negativo de la escala para opinar que los
profesores no desarrollan en el ambiente de encuentro actividades que conlleven a
la participación, tampoco las conduce en función de su naturaleza adulta, ni estimula
la participación de la comunidad en el desarrollo de su propio aprendizaje, de igual
manera no motiva en los padres, representantes y comunidad local su realización
personal. Aunque en el items 21 los encuestados se inclinan en un 52% hacia el
extremo positivo de la escala, manifestando que sus opiniones son tomadas en
consideración y respetan las opiniones que ellos expresan.
Los aspectos señalados permiten inferir que la comunidad no es tratada de
acuerdo a su condición de adultez, evidenciando la necesidad de buscar alternativas
de capacitación del docente en lo que a principios andragógicos se refiere.
Esta afirmación no responde al espíritu del educador que se enmarca en la
nueva Resolución para las Comunidades Educativas (2000, Octubre) que expresa
se requiere “ docentes activos, responsables, mediadores, orientadores y

78
constructores de sus propios procesos, con autonomía de elegir acertadamente sus
metodologías de enseñanza y aprendizaje, su sistema de evaluación, todas ellas
que respondan a lo que acontece en la escuela y la comunidad “ (p.4)
Tabla Nº 7

dimensión Estrategias Andragógicas
Nº SI NO
ITEMS f % f %
24 40 40.0 60 60.0
25 91 91.0 9 9.0
26 21 21.0 79 79.0
27 61 61.0 39 39.0
28 9 9.0 91 91.0
Continuación Tabla Nº 7
∑ 222.0 222.0 278.0 278.0

X 44.4 55.6
Gráfico Nº 7
ESTRATEGIAS ANDRAGÓGICAS
De acuerdo a los datos suministrados una vez aplicado el instrumento a la
muestra seleccionada de la comunidad, se evidencia por un lado, en los itemes 24,

79
26 y 28 que las respuestas se ubicaron hacia el extremo desfavorable de la escala
para señalar su opinión con relación a que el profesor no toma en cuenta la adultez,
el campo experiencial de padres, representantes y comunidad local, ni emplea
recursos audiovisuales en el desarrollo de actividades ínter y extra escolares
dirigidas a los mismos. Por el otro, en los itemes 25 y 27 las opiniones se inclinan
hacia la alternativa positiva para indicar que los docentes emplean material
instruccional, de igual forma manifestaron su actitud favorable por el uso de
estrategias de integración que le permiten libertad de acción.
Resultados que permiten deducir que los docentes presentan limitaciones en
cuanto al empleo de estrategias de integración ajustadas a los requerimientos de la
comunidad adulta. Respuestas que señalan la necesidad de implantar alternativas
de solución dirigidas a la capacitación del docente en el empleo de la Andragogía
en las actividades ínter y extraescolares dirigidas a los padres, representantes y
comunidad local.
Tabla Nº 8
Frecuencias y Porcentajes de la encuesta aplicada a la comunidad referida a

la dimensión Estrategias de Evaluación
Nº SI NO
ITEMS f % f %
29 9 9.0 91 91.0
30 40 40.0 60 60.0
31 35 35.0 65 65.0
∑ 84.0 84.0 216.0 216.0
X 28.0 72.0
80
Gráfico Nº 8
ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
Los datos encontrados en la audiencia encuestada refleja que la tendencia de
respuesta se orienta hacia la alternativa negativa en un 72%, con respecto al
empleo de estrategias de evaluación crítica de los procesos y también de resultados
a través de las formas de autoevaluación, coevaluación y retroalimentación, que les
permita corregir y aclarar el rumbo en forma permanente. Esta realidad refleja la
carencia de una practica educativa comunitaria más acorde con las características
biopsicosociales y ergológicas de la comunidad.
Conclusiones
Los resultados encontrados con la aplicación de los instrumentos, y aunados
a la sustentación teórica y conceptual de la variables, condujeron a la estructuración
de las siguientes conclusiones:
Se determinó que los docentes tratan a los padres, representantes y
comunidad local como a sus alumnos de básica, por cuanto emplean métodos,
técnicas y recursos pedagógicos,. prevaleciendo entre ellas la exposición y la

81
relación unidireccional, en las actividades ínter y extraescolares dirigidas a la
comunidad, situación que ratificó la comunidad encuestada, al señalar que los
profesores, presentan debilidades para operacionalizar el desarrollo de las
actividades educativas dirigidas a la misma, al emplear con poca frecuencia los
métodos de comunicación directa, técnicas grupales y resolución de problemas, lo
cual incide de manera desfavorable en las acciones donde se promueve la
integración escuela-comunidad, enmarcados dentro de los procesos educativos que
se plantea en el Currículo Básico Nacional.
Asimismo, se evidenció, que los docente de la Escuela Básica “Vicente
Dávila”, no emplean la Andragogía como elemento sustentativo de las actividades
educativas dirigidas al proceso de integración escuela -comunidad, al obviar la
naturaleza adulta y la experiencia de los padres, representantes y comunidad local
con la cual interactúa, los principios básicos, las técnicas, estrategias y recursos
andragógicos, esta realidad limita en gran medida el desarrollo de cualquier
alternativa de solución dirigida a la implantación de actividades ínter y
extraescolares que permitan la participación activa de la comunidad, enmarcadas
dentro de los propósitos educativos.
De la misma manera, se detectó, que los docentes no han realizado cursos de
formación o capacitación en educación de adultos, de igual manera están
dispuestos a participar en programas de capacitación andragógica que les permita
integrar a padres, representantes y comunidad local en la ejecución de los
programas extracurriculares, que promueve la institución para el fortalecimiento de

82
la participación del binomio escuela – comunidad, tal como lo establece el Currículo
Básico Nacional.
Igualmente se infirió, a través del instrumento aplicado a los miembros de la
comunidad que consideran necesario buscar alternativas de capacitación del
docente para que promueva la participación de padres, representantes y comunidad
local en actividades ínter - extra escolares, y así fortalecer la relación escuela-
comunidad y no sólo recibir información sobre su representado.
El plan de acción de capacitación andragógica para los docentes de la
Escuela Básica “Vicente Dávila”, puede implementarse dado que se evidencia que
existe el ambiente adecuado desde el punto de vista financiero, técnico, institucional
y legal por parte de la institución y se gestionará el apoyo de otras instituciones de
educación superior de la región, como la Universidad de los Andes, que siempre
esta presta a colaborar.
Recomendaciones
- Ofrecer los resultados encontrados a las autoridades respectivas, en este
caso a los directivos de la Zona Educativa, la Escuela Básica “Vicente Dávila”, la
Sociedad de Padres y Representantes del plantel, al Decanato de extensión y
postgrado de la Universitaria de los Andes en el Táchira entre otros, con el objeto de
buscar alternativas de solución que capaciten al docente en el empleo de
estrategias andragógicas para el desarrollo de actividades extracurriculares u otras,
propuestas por la institución educativa para facilitar la integración comunitaria, entre

83
los que se incluyen aspectos referidos al fortalecimiento y desarrollo de la
comunidad.
- Aplicar la propuesta del plan de acción que se plantea como estrategia en la
Escuela Básica “Vicente Dávila”, para darle respuesta a las necesidades de
capacitación andragógica para el docente que participa en la ejecución de
actividades extracurriculares u otras. De igual manera, se expresa la importancia de
incorporar a especialistas en el área, de las instituciones universitarias para mejorar
y a su vez validar de forma prosecutiva la alternativa de solución, de esta manera se
puede lograr la consolidación de la misma con la intencionalidad de ofrecerla como
fundamento de otras propuestas que atiendan a similares organizaciones
educativas.
- Se recomienda, la aplicación de talleres que permita perfeccionar al personal
docente de la Escuela Básica “Vicente Dávila” en corto tiempo, mediante un plan de
acción.
84
CAPITULO V
PLAN DE ACCIÓN DE CAPACITACIÓN ANDRAGÓGICA DIRIGIDO A LOS

DOCENTES DE LA ESCUELA BÁSICA “VICENTE DÁVILA” DEL ESTADO
TACHIRA
Introducción
La formación del docente de la Escuela Básica, entendida como búsqueda
continua y permanente de la verdad, se inicia a partir del momento que empieza el
ejercicio de la función académica, sustentada en la constante actualización y
perfeccionamiento de los conocimientos adquiridos durante su formación
profesional.
85
La actualización y perfeccionamiento tienen lugar en el instante que el
profesor de la Escuela Básica en su quehacer diario descubre que su rol implica no
sólo “educar a lo niños y jóvenes”, sino que además debe dirigir procesos que
permitan establecer una relación efectiva docente-comunidad cada vez más
humana y participativa, distante del status que él adquirió durante su carrera que lo
hizo educador.
Con base en esta posición, el estudio se fundamenta en la Andragogía,
concepción, principios, estrategias y competencias que debe tener el docente de la
Escuela Básica “Vicente Dávila”, para desarrollar actividades educativas
extracurriculares dirigidas a la comunidad, cuyas características biopsicosociales y
ergológicas lo tipifican como adulto. Actividades que permiten mejorar la integración
Escuela-Comunidad.
En este sentido, el Ministerio de Educación (1998) en los planteamientos de
la Reforma Curricular de Educación Básica dio pauta para trazar una política
enfocada a elevar la formación del educador y establecer un perfil orientado a
profundizar y consolidar la formación integral, crítica y democrática del docente.
La realidad señalada justifica la presentación de la referida alternativa de
solución dirigida a la capacitación de los docentes que laboran en la Escuela Básica
“Vicente Dávila”, por cuanto ellos necesitan de perfeccionamiento o capacitación
para atender los requerimientos que exige el proceso de aprendizaje de la
comunidad adulta que participa en las diferentes actividades educativas,
específicamente en las extracurriculares.

86
Objetivos de la Propuesta
General
Proporcionar a los docentes de la Escuela Básica “Vicente Dávila”,
conocimientos que facilite el proceso de orientación-aprendizaje en las actividades
educativas extracurriculares, y garantice mayor eficiencia en la participación de la
comunidad adulta.
Objetivos Específicos
1. Proporcionar conocimientos sobre los aspectos teóricos del Modelo
Andragógico en el proceso de orientación - aprendizaje.
2. Incorporar estrategias de aprendizaje que facilite el proceso de orientación –
aprendizaje de los docentes de la Escuela Básica “Vicente Dávila”.
3. Sensibilizar al docente para que desarrolle las actividades extracurriculares
fundamentadas en el modelo andragógico, para lograr una comunidad más
participativa, activa, critica, creativa y responsable.
Justificación
La elaboración de la propuesta del Plan de Acción de Capacitación
Andragógica dirigida a los docentes de la Escuela Básica “Vicente Dávila”, para
optimizar la integración Escuela-.Comunidad, persigue que a partir de la propia

87
realidad del docente “pedagogo”, se discriminen y definan operativamente
principios, estrategias, técnicas y recursos sobre la base del conocimiento de las
características del aprendiz adulto, para que éste como agente de cambio y guía del
proceso educativo, incorpore y tome en cuenta las implicaciones de la Andragogía
para la facilitación del aprendizaje en las actividades educativas extracurriculares y
otras dirigidas a la comunidad.
La propuesta se desarrollará mediante la elaboración de talleres, conferencias
y otras estrategias, elaboradas de acuerdo a la naturaleza de las actividades
educativas extracurriculares y otras previstas por la institución objeto del estudio,
brindándole herramientas al docente para que ejerza la función de educador con
visión andragógica que le permitirá planificar y facilitar el proceso de orientación –
aprendizaje con el fin de que resulte beneficioso en la relación docente-comunidad,
en términos de participación, autorrealización y logro de metas comunes. Al
respecto Ribeiro señala “ El conocimiento no significa acumulación de información,
sino competencia para actuar”.
En este sentido, la elaboración del plan de acción constituye un aporte para
actualizar y dinamizar la ejecución de las diferentes actividades educativas,
especialmente las extracurriculares dirigidas a la comunidad de la Escuela Básica
“Vicente Dávila”.
Fundamentación Teórica
88
Teóricamente la propuesta se sustenta dentro del enfoque constructivista,
dado que esta posición teórica se alimenta de diversas corrientes psicológicas
asociadas genéricamente a la psicología cognitiva, por cuanto el adulto en su
autoaprendizaje, genera procesos activos e interrelaciones en la construcción del
conocimiento, al respecto Rivas (citado por la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador. 1995) expresa “Lo que importa es ver relaciones que conecten algún
elemento de lo “conocido” con otros elementos de lo “por conocer”, dentro de una
red de nudos y conectores.” (p. 217)., por lo tanto el aprendizaje debe ocurrir en un
contexto lo más realista posible, para no separar contexto de contenido y así facilitar
la utilización de lo que se aprende.
En este sentido, se puede concebir el aprendizaje del docente dentro del
marco de un proceso de crecimiento personal y de la cultura educativa, participando
en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas propuestas en el plan de
acción para que internalice, seleccione, organice y transforme los contenidos
presentados y le de una aplicación efectiva en las actividades extracurriculares
dirigidas a la comunidad adulta. Al respecto Giacobbe (citado por la Universidad de
Carabobo. 1996) señala “Cualquiera sea la forma de perfeccionamiento a encarar
es fundamental tener claro que su efectividad depende de las actitudes con que lo
enfrenten los docentes.” (p.72).
Con estos señalamientos, se diseño la propuesta, a objeto de capacitar al
educador en la conducción y facilitación del aprendizaje del adulto, aportándole
elementos de naturaleza andragógica, para un mejor desempeño docente y dominio

89
de las técnicas para ejecutar y evaluar todo el proceso de orientación – aprendizaje,
en las actividades educativas dirigidas a la comunidad, atendiendo a las debilidades
encontradas en el instrumento aplicado y lo sugerido por Poleo (citado por la
Universidad de Carabobo. 1996) “ la formación del profesor debe satisfacer dos
pilares fundamentales: la teoría y la práctica.” (p.360).
Estructura del Plan de Acción
Este Plan de Acción se diseñó, con la finalidad de hacer del docente, un
hombre eficiente, proactivo, sensible y humano de manera que haga uso de los
conocimientos, capacidades y destrezas profesionales adquiridas, comprometido,
horizontal, creativo, participativo, e identificado con el paradigma que significa la
relación armónica docente-comunidad, con capacidad para valorar su propia
conducta, y los valores de una sociedad, en razón de la integración escuela-
comunidad.
El esquema del Plan se realizó sistemáticamente, tomando decisiones
conceptuales y fundamentales, en un contexto amplio de opciones, según Poleo
(citado por la Universidad de Carabobo. 1996. p.359) para capacitar al docente es
preciso entrar en contacto con una teoría educativa en los planos psicológicos,
académico, didáctico y organizacional, antes de tomar una decisión, en
consecuencia el proceso metodológico empleado a permitido:
 Diagnosticar las necesidades de capacitación andragógica de los docentes de
la Escuela Básica “Vicente Dávila” del Táchira.

90
 Propuesta de cursos de sensibilización y actualización en cuanto al uso del
modelo andragógico.
 Diseñar un plan donde se establezca la aplicabilidad de los recursos respecto
a facilitadores, materiales, medios instruccionales y otros
En este sentido, la determinación de necesidades de capacitación
andragógica de los docentes de la institución objeto del estudio, permitió detectar
las debilidades en las cuales él necesita fortalecer sus rol de facilitador del
aprendizaje, determinar que políticas de sensibilización y actualización referidas a la
Andragogía aplicar en el Plan de acción. El desarrollo de la propuesta requiere de
insumos como: Planta física, programas, facilitadores, presupuesto, recursos
humanos , materiales y tecnológicos.
Asimismo, los cursos de sensibilización y perfeccionamiento que conforman el
Plan de capacitación andragógica de los docentes de la Escuela Básica “Vicente
Dávila”, adaptan un esquema de las necesidades detectadas. El mismo se diseñó
atendiendo a la metodología de análisis, lo que permite una planificación,
administración y aplicación de los talleres y cursos.
En este orden de ideas, el cambio se logra partiendo de un insumo principal:
los docentes de la Escuela Básica “Vicente Dávila”, que participan en un proceso de
transformación con componentes de capacitación andragógica, desarrollados a
través de cursos y talleres, con la finalidad de alcanzar el objetivo propuesto, es
decir, el producto: un profesional capacitado para enfrentar las exigencias y
necesidades de la comunidad adulta, saber interpretarlas y orientarlas en el

91
desarrollo de las diferentes actividades educativas extracurriculares, logrando
individuos participativos, responsables, creativos, innovadores y autónomos,
sistematización que se indica a continuación. (ver Gráfico Nº 9).
Grafico Nº 9
Proceso de Transformación
INSUMO PROCESO PRODUCTO
Docentes de la - Taller de Personal capacitado

Escuela Básica Sensibilización para enfrentar las
“Vicente Dávila” -Curso sobre exigencias y
Orientaciones necesidades de la
Andragógicas comunidad adulta
Los Cursos
Docentes de la serán evaluados para certificar los logros, por lo tanto, se debe
Escuela Básica
tener“Vicente
en consideración
Dávila para atender las necesidades de perfeccionamiento
andragógico de los docentes de la institución objeto del estudio, los siguientes
aspectos operativos del proceso de capacitación: organización, planificación,
ejecución y evaluación de los cursos.
Finalmente, el Plan de Acción se operacionaliza a través de las siguientes
fases que se van a desarrollar para los docentes, implícitas en los cursos
estructurados: Formulación de objetivos terminal y específicos, organización de
contenidos, selección de actividades. recursos y evaluación; duración de los cursos.
Estos cursos se realizarán a través de talleres y estarán estructurados en Unidades
de Aprendizaje, con sus correspondientes horas de trabajo.

92
Objetivo Terminal del Plan de Acción
Al finalizar las actividades de orientación – aprendizaje, el docente estará en
condiciones de administrar andragógicamente las actividades educativas
extracurriculares dirigidas a la comunidad de la Escuela Básica “Vicente Dávila”.
Diseño del Plan de acción de Capacitación Andragógica para los docentes de
la Escuela Básica “Vicente Dávila”
Para el desarrollo de la propuesta se precisa la necesidad de emplear una
estrategia de complementariedad entre lo individual y lo grupal, como el taller, que
es una técnica que remplaza el mero hablar recapitulativo/ repetitivo, por un hacer
productivo en el que se aprende haciendo, para formar, reforzar y ampliar la
preparación profesional de los docentes, para que sea interactivo, reflexivo, y
mediador en el encuentro de la comunidad con las actividades educativas
extracurriculares. Al respecto Brandt (1998) expresa: “Los talleres son actividades
de grupo donde se integra en forma organizada, la teoría o conceptos, sobre los
cuales se reflexiona, con la práctica o experiencia, según cada curso.” (p. 125)
Así el taller se transforma en una situación de orientación aprendizaje con una
triple función: docencia, investigación y servicio, procurando la integración de teoría,
investigación y práctica a través de un trabajo grupal y un enfoque interdisciplinario
y globalizador.
Objetivos Específicos:
93
 Fomentar actividades hacia la sensibilización del participante sobre la
necesidad de emplear prácticas andragógicas en el desarrollo de las
actividades educativas extracurriculares dirigidas a la comunidad adulta.
 Analizar operacionalmente los conceptos, teorías y principios básicos de la
Andragogía.
 Analizar el concepto de adultez y sus implicaciones.
 Diseñar estrategias de orientación aprendizaje para ser desarrolladas en la
facilitación de las actividades educativas extracurriculares dirigidas a la
comunidad.
 Exponer en el taller los diseños elaborados.
Taller de sensibilización
Rodrigo (citado por la Universidad de Carabobo. 1996) expresa:
Hace falta un clima sensible al perfeccionamiento para que un sujeto de

aprendizaje adulto abandone la seguridad de sus antiguos patrones de
pensamiento y acción y se aventure a una experiencia de análisis de
aula enriquecida por un nuevo lenguaje: por nuevas maneras de pensar
y que supone nuevas prácticas educativas. (p.73)
Eso determina como imprescindible conocer las necesidades sentidas por los
docentes. O sea, ¿Qué es lo necesario?, ¿para qué la capacitación andragógica del
docente?. La necesidad del cambio en la capacitación andragógica del docente

94
supone una transformación rápida del paradigma dominante en la práctica educativa
empleada en las actividades extracurriculares, que lo hace actuar en muchos casos
de manera mecánica. La crisis que atraviesa la interrelación docente-comunidad
debe ser aprovechada para concientizar a los docentes que son el factor clave en la
integración escuela –comunidad.
Por consiguiente, se debe crear un clima favorable que estimule al profesor de
la Escuela Básica “Vicente Dávila” para que incorpore elementos andragógicos a su
actuación docente, de tal manera que permita a la comunidad sentirse sujetos
interactivos, que aportan soluciones a los problemas que se le presentan. Razón por
la cual, se trata de promover el interés de los docentes de la institución,
adicionándose las herramientas necesarias de sensibilización, comunicación y
socialización de grupo, asimismo eliminar asperezas y factores de apatía que
puedan constituir obstáculos en la buena ejecución del curso

95
TALLER DE SENSIBILIZACIÓN
Objetivo General: Sensibilizar al participante sobre la necesidad de emplear prácticas andragógicas en el desarrollo
de las actividades educativas extracurriculares dirigidas a la comunidad adulta.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
OBJETIVOS CONTENIDO ACTIVIDAD MÉTODO TÉCNICA RECURSOS DURACIÓN

1. Proponer  La Sensibili-  Organizar los  Interacción  Socializadas Humanos. 15 ‘
actitudes de zación. participantes en el Facilitador-  Dinámicas  Facilitadores
sensibilización  La Personali- ambiente de participante Grupales especialistas
para iniciar la dad. aprendizaje “rompehielo”  Participantes
actividad  Adaptación y utilizando la técnica  Diálogos
continuidad. de “U” simultáneos Materiales.
 Motivaciones.  Presentación  Carpeta con 20 ‘
 Necesidades personal, el material de
e intereses. profesional, y trabajo
 Conflictos y expectativas  Retroproyec-
logros creativamente. tor
 .Aprenda a  Discusión acerca del
propósito del taller. 60 ‘
aprender
Lectura en
pequeños grupos.
Discusión a nivel
general
 Entrega de la
carpeta de trabajo. 5‘
96
OBJETIVOS CONTENIDO ACTIVIDAD METODO TÉCNICA RECURSOS DURACIÓN
2. Promover  Apertura al  Estudio previo del  Socializado  Exposición Humanos.
la decisión de cambio de material de apoyo:  Individuali-  Discusión  Facilitadores
una apertura paradigma Discusión General y zado guiada especialistas
al cambio  Excelencia Síntesis del  Discusión en  Participantes
hacia la Vs facilitador. pequeños
formación de Mediocridad  Realización de grupos Materiales. 120 ‘
un docente  El facilitador lecturas motivacio-  Activas  Carpeta con
proactivo. del nales en pequeños el material
aprendizaje grupos Discusiones de trabajo
como a nivel de pequeños  Retroproyec-
alternativa grupos y a nivel tor
para general.  TV
transformar la Orientaciones del  VHS
realidad facilitador.
social  Discusión general 60 ‘
 Rol del alrededor de cada
educador de tópico con el
adultos. propósito de
establecer el
significado de ser
docente proactivo .y
sus implicaciones en
el contexto social.
97
OBJETIVOS CONTENIDO ACTIVIDAD METODO TÉCNICA RECURSOS DURACIÓN
3. Dar a  Educación y  A través de la lluvia  Inductivo  Socializadas Humanos. 10 ‘
conocer las trabajo de ideas, explorar el  Deductivo  Dinámicas  Facilitadores
necesidades  Cooperación campo experiencial Grupales especialistas
humanas de y del participante  Diálogos  Participantes
acuerdo a sus competencias referente a las simultáneos
prácticas  La necesidades  Lluvia de Materiales.
comunitarias. socialización humanas. ideas.  Carpeta de
 La  Lectura y discusión trabajo 120‘
comunicación en pequeños grupos,  Material
 La motivación para reflexionar mimeografía
sobre los tópicos do
propuestos.
 Sesión plenaria: para Audiovisuales.
discutir sobre la  Retroproyec- 60 ‘
importancia de la tor
motivación en el
proceso de
socialización.
98
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA PARA LA DISCUSIÓN

Argento, L. (1995). El juego para el desarrollo de la personalidad. Barcelona – España. Editorial Herder.
Covey Stephen R. (1997). Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva. Barcelona. Ediciones PAIDÓS.
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Instituto Internacional de Andragogía “INSTIA.” (1996). Bases Teóricas de la Andragogía. Caracas. INSTIA.
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Caracas. INSTIA.
Instituto Internacional de Andragogía “INSTIA.” (1986). Revista de Andragogía Nº 7. Contrastación teórica de perfiles:
Tipo de docente para la Educación Básica y el futuro egresado del programa de educación integral de la UNELLEZ.
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Universidad Pedagógica Experimental Libertador. (1999, Julio) Material Didáctico para la Capacitación de los Docentes
de la Educación Básica. Caracas. ACOPSA.
99
Curso de Capacitación Andragógica
El perfeccionamiento del profesional involucrado en el ejercicio de la docencia
puede emprenderse desde distintas perspectivas, por lo complejo y delicado que
resulta la explicación del proceso de aprendizaje y la necesidad de disponer de una
serie de herramientas y competencias que le permitan orientar el razonamiento y la
práctica, por lo tanto, no hay una sola vía para desarrollar el aprendizaje y por esto
se plantea el curso enmarcado en la Andragogía, conocida universalmente como la
ciencia de la Educación de Adultos.
El curso tiene carácter teórico – práctico, ya que por una parte se analiza la
conceptualización, principios y metodología andragógica, y por la otra la ejercitación
práctica y sistemática representada por la aplicación de las concepciones teóricas
en la conducción del proceso de orientación – aprendizaje, para ofrecer al docente
una formación que incluye una meditación sobre su propia práctica y la posibilidad
de proporcionarle opciones a su labor docente.
La implementación del curso se efectuará a través de unidades, mediante la
modalidad presencial, y cuyo objetivo general persigue Suministrar información y
compartir experiencias sobre los fundamentos de la Andragogía y sus implicaciones
en el proceso metodológico del aprendizaje de la comunidad adulta, que le permitan
al docente aportar soluciones en el espacio en el cual esta inmerso, asimismo da
oportunidad de ejercitar la actividad y adquirir destrezas en el uso de determinados
materiales, instrumentos y conceptos para facilitar el intercambio de ideas.

100
CURSO SOBRE ORIENTACIONES ANDRAGOGICAS
Objetivo General: Preparar al docente de la Escuela Básica incorporando conceptos sobre los fundamentos de
la Andragogía y sus implicaciones en el proceso metodológico del aprendizaje de la comunidad adulta
UNIDAD I : Proporcionar al docente información básica sobre la concepción Andragógica
OBJETIVOS CONTENIDO ACTIVIDADES EVALUACIÓN DINÁMICA RECURSOS DURACIÓN

1. Establecer las  La Educa-  Orientaciones Formativa:  Taller Humanos. 240’
relaciones ción Perma- generales del  Participación  Facilitadores
conceptuales y nente. facilitador  Trabajo en pe- especialistas
operacionales  La educa-  Conformar los queños grupos  Participantes
entre: Educación, ción de pequeños grupos  Autoevaluación
Pedagogía, adultos de trabajo  Coevaluación Materiales.
Educación de  La Pedago-  Acordar el  Retroalimenta-  Lecturas
Adultos, gía y la contrato de ción seleccionadas
Andragogía y Andragogía. aprendizaje de la  Retroproyec-
Educación Sus relacio- unidad. tor
Permanente nes  Discusión de las
lecturas seleccio-
nadas en peque-
ños grupos de los
tópicos previstos
en el contenido
 Exposición y
aportes de ideas
 Elaborar conclu-
siones
101

2. Analizar el La Andragogía  Orientaciones Formativa:  Taller Humanos. 240’
concepto de  Concepto generales del  Participación  Facilitadores
Andragogía y sus  Aportes facilitador.  Trabajo en pe- especialistas
aportes.  Organizar los queños grupos  Participantes
grupos.  Autoevaluación
 Discusión del  Coevaluación Materiales.
material  Retroalimenta-  Lecturas
 Exposición y ción seleccionadas
aportes de ideas  Retroproyec-
 Elaborar conclu- tor
siones
3. Analizar los Principios  Orientaciones Formativa:  Taller Humanos. 240’

principios andra- Andragógicos generales del  Participación  Facilitadores
gógicos.  Horizontali- facilitador.  Trabajo en pe- especialistas
dad  Organizar los queños grupos  Participantes
 Participación grupos.  Autoevaluación
 Autoeduca-  Discusión del  Coevaluación Materiales.
ción material  Retroalimenta-  Lecturas
 Exposición y ción seleccionadas
aportes de ideas  Retroproyec-
siones
102

4 Analizar los La Andragogía  Orientaciones Formativa:  Taller Humanos. 240’
elementos de la  Ciencia generales del  Participación  Facilitadores
Andragogía  El hecho facilitador  Trabajo en pe- especialistas
como ciencia y el Andragógico  Conformar los queños grupos  Participantes
hecho andragó-  Participantes pequeños grupos  Autoevaluación
gico como del hecho de trabajo  Coevaluación Materiales.
práctica. Andragógico  Discusión de las  Retroalimenta-  Lecturas
lecturas selec- ción seleccionadas
cionadas en  Retroproyec-
pequeños gru- tor
pos, propiciando  Otros
la profundiza-
ción y análisis de
los tópicos
previstos en el
contenido
 Exposición y
aportes de ideas
siones
103
UNIDAD II : Determinar los rasgos relevantes del adulto para que el docente signe su labor educativa alrededor del
hombre social concreto.
1. Determinar los El adulto  Orientaciones Formativa:  Taller Humanos. 240’
rasgos relevan-  Concepto generales del  Participación  Facilitadores
tes de los  Característi- facilitador.  Trabajo en pe- especialistas
adultos. cas:  Organizar los queños grupos  Participantes
- Biológicas grupos.  Autoevaluación
- Psicológicas  Acordar el  Coevaluación Materiales.
- Sociales contrato de  Retroalimenta-  Lecturas
- Intelectuales aprendizaje de la ción seleccionadas
 El adulto unidad.  Retroproyec-
desde la  Discusión dirigida tor
Andragogía sobre el tema.  Otros
 Exposición y
aportes de ideas
siones
2. Analizar como  El participante  Orientaciones Formativa:  Taller Humanos. 240’
aprende el adulto adulto generales del  Participación  Facilitadores
 El aprendi- facilitador.  Trabajo en pe- especialistas
zaje en el  Organizar los queños grupos  Participantes
adulto grupos.  Autoevaluación
 Necesidades  Discusión del  Coevaluación Materiales.
e intereses del material.  Retroalimenta-  Lecturas
adulto  Exposición ción seleccionadas
 Modelos de  Sesión plenaria  Retroproyec-
aprendizaje  Elaborar conclu- tor
siones  Otros
104
UNIDAD III :Analizar los métodos y técnicas de enseñanza tradicional más usuales para los docentes y determinar
a partir de allí las relaciones con los nuevos aportes de la dinámica de grupo y los nuevos métodos y
técnicas de orientación andragógica.
1. Analizar la Estrategias de  Orientaciones Formativa:  Taller Humanos. 240’
importancia de integración: generales del  Participación  Facilitadores
las estrategias de  Concepto facilitador.  Trabajo en pe- especialistas
participación para  Importancia  Organizar los queños grupos  Participantes
que se produzca grupos.  Autoevaluación
una  Acordar pautas a  Coevaluación Materiales.
comunicación seguir.  Retroalimenta-  Lecturas
efectiva entre los  Discusión dirigi- ción seleccionadas
sujetos adultos. da sobre el tema.  Retroproyec-
 Exposición y tor
aportes de ideas  Otros
siones
2. Comparar las Estrategias de  Orientaciones Formativa:  Taller Humanos. 480’
estrategias aprendizaje: generales del  Participación  Facilitadores
pedagógicas con facilitador.  Trabajo en pe- especialistas
las andragógicas Técnicas  Organizar los queños grupos  Participantes
y luego se Centrales grupos.  Autoevaluación
extraen  Directas  Discusión del  Coevaluación Materiales.
conclusiones  No directas material.  Retroalimenta-  Lecturas
 Exposición ción seleccionadas
 Sesión plenaria  Retroproyec-
siones  Otros
105
UNIDAD IV : Determinar estrategias de evaluación andragógica.

1. Determinar la Evaluación  Orientaciones . Formativa:  Taller Humanos. 240’
naturaleza Andragógica  Organizar los  Participación  Facilitadores
andragógica de la grupos.  Trabajo en pe- especialistas
evaluación Naturaleza:  Acordar las formas queños grupos  Participantes
 Horizontal de evaluación del  Autoevaluación
 Participativa trabajo a realizar.  Coevaluación Materiales.
 Flexible  Discusión dirigi-da  Retroalimenta-  Lecturas
 Autónoma sobre la ción seleccionadas
aplicabilidad de  Otros
este tipo
evaluación.
 Exposición y
aportes de ideas
siones
2. Caracterizar la Característica  Orientaciones . Formativa:  Taller Humanos. 480’
evaluación s de la  Discusión del  Participación  Facilitadores
andragógica. evaluación material en grupos.  Trabajo en pe- especialistas
andragógica:  Sesión plenaria queños grupos  Participantes
 Desarrollar un  Autoevaluación
 Válida modelo de ense-  Coevaluación Materiales.
 Confiable ñanza, centrado en  Retroalimenta-  Lecturas
 Acumulativa los procesos con ción seleccionadas
 Continua orientaciones  Retroproyec-
 Crítica Andragógicas. tor
 Práctica  Otros.
106
BIBILIOGRAFÍA RECOMENDADA PARA LA DISCUSIÓN
Andragogía. ciencia de la educación de adultos. (3ª Edición). Caracas. Fondo Editorial de la Federación Interamericana
de Educación de adultos.
Adam, F. y Asociados. (1987). Andragogía y docencia universitaria. (1ª Edición). Caracas. Fondo Editorial de la
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y Tesis Doctórales. Caracas. FEDUPEL.
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113
ANEXOS
114
INSTRUMENTO N º 1
UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA

INVESTIGACION Y POSTGRADO
DECANATO DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
INSTITUTO INTERNACIONAL DE ANDRAGOGIA
Estimado Profesor:
Se está trabajando en un estudio que servirá para desarrollar una tesis de
postgrado, relacionada con el desarrollo de actividades extracurriculares,
fundamentadas en el modelo andragógico, dirigidas a los miembros de la
Comunidad Educativa de la Escuela Básica "Vicente Dávila", como una estrategia
de integración Escuela - Comunidad.
Quisiera pedir su ayuda para que responda unas preguntas que no llevarán
mucho tiempo. Respuestas que serán de estricta confidencialidad. Por estas
razones, se agradece la mayor sinceridad posible en las mismas. Cabe aclarar que
no existe respuestas correctas o incorrectas, sólo las que usted considere deben ser
las más convenientes a sus prácticas educativas. Por favor, lea cuidadosamente las
instrucciones y preguntas antes de responder.
Por toda su colaboración.
Muchas Gracias.
115
Instrucciones: Seguidamente aparecen una serie de preguntas categorizadas.
Marque con una “X” la casilla que corresponda con su opinión.
Siempre
Siempre
Algunas
Nunca
Nunca
Veces
ITEM
Casi
Casi
1. Emplea diferentes técnicas de la comunicación para
motivar a la comunidad en la solución de problemas
comunitarios
2. Permite la comunicación directa docente-comunidad.
3. Colabora junto con la comunidad en la búsqueda de
solución a los problemas comunitarios que surgen en el
ámbito de la integración escuela-comunidad.
4. Propicia la interacción a través de la participación de
pequeños grupos entre los miembros de la comunidad
5. Considera los ambientes físicos de la comunidad para
desarrollar programas de integración a través de la
interacción docente-comunidad
6. En las actividades ínter escolares (reuniones, entrega
de boletines, otras) dirigidas a la comunidad, utiliza la
exposición como estrategia para plantear la
problemática a tratar de solucionar.
7. Diseña estrategias de participación para las actividades
de interrelación con la comunidad, considerando la
experiencia de los mismos.
8. Las actividades de participación que desarrolla para la
comunidad las promueve en función de su naturaleza
adulta.
9. Analiza los problemas comunitarios empleando técnicas
grupales.
10. Organiza grupos de trabajo comunitario para analizar
los problemas de la comunidad.
11. Desarrolla diagnóstico de necesidades para abordar los
problemas suscitados en el ámbito del vínculo escuela-
comunidad.
12. Fomenta entre los miembros de la comunidad su
espíritu crítico y creador para la solución de los
problemas ínter y extra escolares.
13. Fomenta el desarrollo de actividades educativas
extracurriculares en la institución dirigidas a la
comunidad educativa.
116
Siempre
Siempre
Algunas
Nunca
Nunca
Veces
ITEM
Casi
Casi
14. La institución desarrolla actividades educativas de
integración escuela-comunidad, diferentes a las
reuniones anuales y de lapso
15. Los programas de capacitación laboral desarrollados
por la institución, han favorecido la integración escuela-
comunidad.
16. Logra la participación de los miembros de la comunidad
a través de sus conocimientos y habilidades en
diferentes áreas de trabajo
17. Incorpora a las instituciones privadas de la localidad en
la solución de los problemas enmarcados en el contexto
integración escuela-comunidad.
18. Toma en cuenta a los miembros de la comunidad local
para el desarrollo de actividades educativas
extraescolares.
19. Emplea recursos tecnológicos e informáticos que
existen en la comunidad para abordar problemas
comunitarios.
20. Concede a los participantes de la comunidad la
posibilidad de acordar las formas de evaluación del
trabajo a realizar al inicio de la actividad educativa ínter
o extra escolar.
21. Crea ambientes propicios de participación para que los
padres y representantes, cooperen en la toma de
decisiones en la solución de problemas comunitarios.
22. Ofrece su preparación académica y experiencia
profesional en actividades educativas extracurriculares
dirigidas a la comunidad adulta, que pronuncie la
institución.
23. La participación de los padres, representantes y
comunidad local, junto a su experiencia profesional
contribuyen a fortalecer el proceso de integración.
24. Planifica las estrategias de participación en las
actividades extracurriculares tomando en cuenta los
presaberes del padre, representante o miembro de la
comunidad local.
25. La institución le motiva a participar en actividades
extracurriculares dirigidas a la comunidad como
facilitador.
26. Emplea estrategias de participación, tomando en cuenta
la característica adulta del miembro de la comunidad.
117
Siempre
Siempre
Algunas
Nunca
Nunca
Veces
ITEM
Casi
Casi
27. Desarrolla estrategias que permite la relación horizontal
docente- padre, representante y comunidad local.
28. Asume el padre, representante y la comunidad local una

actitud favorable ante el empleo de estrategias
participativas que le permiten libertad de acción.
29. Genera ambientes propicios para que los miembros de
la comunidad participen en su propio aprendizaje en las
actividades extracurriculares.
30. Ha realizado cursos de formación o capacitación en
educación de adultos.
31. Durante el proceso de participación se promueven
cambios significativos en los miembros de la comunidad
local.
32. Las actividades educativas dirigidas a la comunidad se
desarrollan utilizando estrategias adecuadas a la
adultez de los miembros de la comunidad y sus
necesidades.
33. Maneja con destreza y eficiencia los métodos, técnicas
y procedimientos de la educación de adultos.
34. Adecua las técnicas andragógicas a la naturaleza de los
objetivos propuestos en el desarrollo de actividades
35. Durante el desarrollo de actividades educativas dirigidas
a la comunidad aplica diferentes estrategias de corte
andragógico que facilitan la toma de decisiones.
36. Elabora el material instruccional para el aprendizaje en
función del adulto-aprendiz.
37. Utiliza medios instruccionales en el desarrollo de las

actividades educativas dirigidas a la comunidad.
38. Emplea recursos audiovisuales en el desarrollo de las

actividades educativas dirigidas a la comunidad.
39. Ofrece al padre, representante o miembro de la
comunidad local la oportunidad de participar en su
propia evaluación.
40. Toma en cuenta la autoevaluación y coevaluación para
lograr el crecimiento de los miembros de la comunidad.
118
41. Utiliza la coevaluación como indicador de haber logrado

los objetivos propuestos.
Siempre
Siempre
Algunas
Nunca
Nunca
Veces
ITEM
Casi
Casi
42. Emplea la retroalimentación como estrategia de
fortalecimiento en el desarrollo de actividades
43. Informa a los participantes los criterios que le permiten

mejorar su participación en el proceso de integración
escuela-comunidad.
44. Explica a los participantes las dificultades que
encuentra en el desarrollo del proceso de integración
escuela-comunidad para mejorar la calidad educativa.
119
INSTRUMENTO N º 2
UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA

VICE-RECTORADO DE INVESTIGACION Y POSTGRADO
DECANATO DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
INSTITUTO INTERNACIONAL DE ANDRAGOGIA
Estimado Padre y/o Representante:
Se está trabajando en un estudio que servirá para desarrollar una tesis de
postgrado, relacionada con el desarrollo de actividades extracurriculares,
fundamentadas en el modelo andragógico, dirigidas a los miembros de la
Comunidad Educativa de la Escuela Básica "Vicente Dávila", como una estrategia
de integración Escuela - Comunidad.
Quisiera pedir su ayuda para que responda unas preguntas que no llevarán
mucho tiempo. Respuestas que serán confidenciales. Por esta razón, se agradece
la mayor sinceridad posible en las mismas. Por favor, lea cuidadosamente las
instrucciones y preguntas antes de responder.
Por toda su colaboración.
Muchas Gracias.
120
Instrucciones: Seguidamente aparecen una serie de preguntas dicotómicas.
Marque con una “X” la casilla que más se adecue a la realidad.
ITEM SI NO
1. Son activas las actividades educativas a las cuales asiste en la
institución, producto de las diferentes técnicas de comunicación
empleada por los docentes.
2. Los profesores de la institución permiten la comunicación directa
docente-comunidad.
3. El docente de la institución colabora junto con la comunidad en la
búsqueda de solución a los problemas comunitarios que surgen en el
ámbito de la integración escuela comunidad
4. En las actividades ínter escolares (reuniones, entrega de boletines,
otras) dirigidas a la comunidad, el profesor es el único que expone la
problemática a tratar de solucionar
5. A las actividades educativas que asiste a la institución, los
profesores, toman en cuenta la experiencia de los padres,
representantes y miembros de la comunidad local.
6. Emplea el docente dinámicas grupales en actividades educativas
dirigidas a la comunidad para el análisis de los problemas que
surgen en el ámbito de la integración escuela comunidad
7. El docente de la institución propicia la interacción a través de la
participación de pequeños grupos entre los miembros de la
comunidad.
8. Los docentes desarrollan diagnóstico de necesidades tomando en
cuenta los padres y representantes, para abordar los problemas
suscitados en el ámbito del vínculo escuela-comunidad.
9. Los docentes, fomentan entre los miembros de la comunidad su
espíritu crítico y creador para la solución de los problemas ínter y
extra escolares.
10. Asiste a la Escuela Básica “Vicente Dávila” sólo a reuniones y
entrega de boletines
11. Fomentan los educadores el desarrollo de actividades educativas
extracurriculares (cursos, talleres, otros) en la institución dirigidas a
la comunidad educativa..
12. La institución desarrolla actividades de integración escuela –
comunidad, diferentes a las reuniones anuales y de lapso.
13. Ha participado en los cursos que promueve la institución además de
las reuniones y entrega de boletines..
14. Los programas de capacitación laboral desarrollados por la
institución, han favorecido la integración escuela-comunidad.
121
15. Considera que los cursos desarrollados por la institución

fortalecen la integración Escuela – Comunidad
ITEM SI NO
16. Los docentes de la institución logran la participación de los

miembros de la comunidad a través de sus conocimientos y
habilidades.
17. Incorporan los docentes a las instituciones privadas de la localidad

en la solución de los problemas enmarcados en el contexto
integración escuela-comunidad
18. Los docentes solo emplean los recursos tecnológicos e
informáticos que existen en la institución para resolver problemas
comunitarios.
19. Establecen los profesores en el ambiente de aprendizaje
actividades que conllevan a la participación de los padres y
representantes
20. Las actividades que desarrollan los docentes para la comunidad
las conduce en función de su naturaleza adulta.
21. En las actividades educativas dirigidas a la comunidad, los
educadores toman en consideración y respetan las opiniones que
los padres, representantes y comunidad local expresan.
22. Logra el docente la participación de la comunidad en el desarrollo
de su propio aprendizaje.
23. Ayuda el docente a motivar en los padres, representantes y
comunidad local su realización personal.
24. El profesor toma en cuenta el campo experiencial de los padres,
representantes y comunidad local en el desarrollo de actividades
ínter y extra escolares dirigidas a la comunidad.
25. Asume el padre, representante y la comunidad local una actitud
favorable ante el empleo por el docente de estrategias de
participación que le permiten libertad de acción.
26. El profesor ejecuta las actividades dirigidas a la comunidad en
función de la adultez de los padres, representantes, comunidad local
y sus necesidades.
27. Emplea el docente material instruccional para desarrollar las
actividades dirigidas a la comunidad.
28. Utiliza el docente recursos audiovisuales que existen en la
comunidad para desarrollar las actividades extracurriculares.
29. Analiza el profesor individualmente y colectivamente con los
padres, representantes y comunidad local, los aprendizajes logrados
en los cursos de integración escuela-comunidad.
30. El educador les informa los criterios que le permiten mejorar su
participación en el proceso de integración escuela-comunidad.
122
31. El profesor explica las dificultades que encuentra en el desarrollo

del proceso de integración escuela-comunidad para mejorar la
calidad educativa

Plan de Capacitacion Andragogica Dirigid

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1

Una población educada es la garantía del progreso económico, productivo y

social del país, esta realidad incentiva el despertar de inquietudes, expresados en

los propósitos educacionales que se plantean en el modelo educativo nacional, con

respecto a la formación integral del alumno y la interrelación de las instituciones

educativas con la comunidad que gira en su entorno.

De hecho, los objetivos que inducen a la integración comunitaria precisan la

importancia de generar alternativas conducentes a la búsqueda de vías y medios

que la institución cumpla con las pautas académico-administrativas exigidas por la

De esta manera, se justifica la implantación de planes operativos en las

escuelas de Educación Básica, conducidos por docentes donde se expresen

actividades educativas extracurriculares orientadas hacia la comunidad adulta,

sustentadas en el nuevo diseño curricular y en estrategias de integración

fundamentadas en los principios andragógicos, de tal forma que los padres,

representantes y comunidad local, sean considerados en su propia dimensión

La situación planteada, en el ámbito general también se evidenció en la

Táchira, institución de la tercera etapa , comprometida con la educación integral del

individuo apoyada en la vinculación escuela-comunidad para integrarlos a la

normas del quehacer pedagógico, hecho que se traduce en debilidad que no le

permite operativizar actividades educativas extracurriculares dirigida a la comunidad

adulta, al coartarle de manera directa el derecho a participar libremente y aceptar

los patrones del docente.

Las razones anteriormente expuestas, motivaron a la investigadora a realizar

una investigación que permitió determinar las necesidades de capacitación

resultados diseñar una propuesta sustentada en los principios andragógicos y

estrategias de participación que le facilitaran el desarrollo de actividades educativas

dirigidas a los padres, representantes, y comunidad local adulta para mejorar y

fortalecer la integración educador-comunidad.

El desarrollo del trabajo, se ubicó en una investigación descriptiva, apoyada en

un estudio de campo y enmarcado en la modalidad de proyecto factible; por lo tanto

se consideraron las tres fases: Diagnóstico, Factibilidad y la Elaboración de la

Propuesta como alternativa válida, se aspira que sirva de referencia científica y

validada, pues la Andragogía es una ciencia auxiliar útil en el aprendizaje del

El estudio se presenta en cinco capítulos: el primero, refiere el problema de

investigación, justificación, objetivos y la delimitación; el segundo, presenta la

fundamentación teórica, a través de investigaciones previas, fundamentación legal,

formulaciones teóricas y sistema de variables; el tercero desarrolla el marco

metodológico, especificando tipo y diseño de investigación, población, muestreo,

muestra, técnica de recolección y análisis de datos, instrumentos, validez y

confiabilidad; el cuarto, lo integran la exposición y análisis de los resultados; e

incluye las conclusiones y recomendaciones que le dan respuesta a la problemática

en tres fases: la de convocatoria e información, asistencia y organización, y

desarrollo de talleres. Finalmente se presentan las referencias bibliográficas y los

Planteamiento del Problema

El sistema educativo venezolano, pareciera no responder a las prioridades y

el instrumento de transformación social. Distintos diagnósticos reconocen esta

realidad, cabe mencionar el informe de la Comisión Presidencial para el Estudio del

Proyecto Educativo Nacional (1986), la Reforma Educativa: una Prioridad Nacional

de la Comisión Presidencial para la Reforma del Estado (1994), el Plan de Acción

(1995), la Reforma Educativa Venezolana del Ministerio de Educación a través del

correspondencia entre la comunidad y la escuela que necesita la sociedad actual.

El Diseño Curricular citado tiene entre sus objetivos e implicaciones incorporar

a la familia, y a la comunidad en general, a la escuela, por cuanto la premisa es el

fortalecimiento de la institución educativa desde la perspectiva social para que todos

docente debería planificar conjuntamente con directivos, representantes, junta de

vecinos, padres y alumnos, el proyecto pedagógico plantel y los proyectos

Esto no es otra cosa que la extensión organizada de lo escolar hacia la

comunidad y conlleva una dinámica, creativa, y novedosa acción comunitaria, por lo

que es indispensable que el docente como agente de cambio se actualice en

acciones tendentes a promover la participación de los padres, representantes y

comunidad local en el proceso educativo, y así desarrollar sentido de pertenencia a

la comunidad hacia su escuela y mejores niveles de convivencia. Espinoza (1994)

señala “hay que proporcionarle al educador las herramientas teoricoprácticas que le