JOHANN FRIEDRICH HERBART

(1776-1841)
Norbert Hilgenheger1

En los países de habla alemana, Johann Heinrich Pestalozzi tuvo dos sucesores
famosos: Johann Friedrich Herbart y Friedrich Fröbel. Para empezar, ambos
siguieron el atractivo ejemplo del humanista suizo con entusiasmo juvenil.
Posteriormente, a su manera, ambos lograron ir más allá del trabajo de Pestalozzi y
abrieron nuevos caminos de acción pedagógica prudente. Pestalozzi ha pasado a la
historia de la educación como el padre de los huérfanos de Stans (Suiza) y como el
fundador de la New Elementary School. Fröbel no solo le dio al mundo su filosofía
romántica de la educación, sino también la palabra "jardín de infancia". Nuestro perfil
del educador y pensador pedagógico, J.F. Herbart, también puede partir de un punto
focal particular, es decir, el concepto de enseñanza educativa. Herbart no solo hizo
una contribución importante a la reforma de la práctica educativa y docente, sino
que también revolucionó el pensamiento pedagógico. Ha sido descrito con razón
como el fundador de la pedagogía científica en la historia de la teoría de la
educación.

La experiencia personal de Herbart como maestro y educador lo llevó a esta idea

central de su teoría pedagógica. Al mismo tiempo, el concepto de enseñanza
educativa representa la transición del sistema filosófico de Herbart a su "pedagogía".
Herbart como filósofo

Johann Friedrich Herbart nació el 4 de mayo de 1776 en la ciudad de Oldenburg, en

el norte de Alemania, y murió el 11 de agosto de 1841 en la ciudad universitaria de
Gotinga. Entre 1794 y 1797, fue alumno del filósofo Johann Gottlieb Fichte (1762-
1814) en la Universidad de Jena. Sin embargo, el joven Herbart pronto se distanció
de la "teoría científica" y la filosofía práctica de su mentor. Utilizó las contradicciones
inherentes a la filosofía idealista como un fructífero punto de partida para el
desarrollo de su propia filosofía realista. Sin embargo, Herbart se mantuvo fiel
durante toda su vida al riguroso estilo de pensamiento de su maestro Fichte. Él
también intentó presentar los elementos principales de sus escritos filosóficos como
"deducciones".

Las principales obras filosóficas de Herbart son Hauptpunkte der Metaphysik

(Puntos principales de la metafísica), escrita en 1806; Allgemeine Praktische
Philosophie (Filosofía práctica general) que data de 1808; Psychologie als
Wissenschaft: neugegründet auf Erfahrung, Metaphysik und Mathematik (Psicología
como ciencia: sobre los nuevos fundamentos de la experiencia, la metafísica y las
matemáticas) de los años 1824-25; y su Allgemeine Metaphysik nebst den Anfängen
der Philosophischen Naturlehre (Metafísica general, junto con los Primeros
principios de una teoría filosófica de la naturaleza), escrito en 1828-29.

En su metafísica, Herbart se basa en gran medida en la teoría de las mónadas de

Leibniz. Teniendo en cuenta los problemas planteados por Kant en su Crítica de la
razón pura, Herbart intenta captar la realidad a través de conceptos en sus
deducciones metafísicas. La metafísica de Herbart comprende, en particular, una
psicología cuidadosamente pensada que es un hito en la historia de esta rama del
conocimiento. Herbart fue el primero en utilizar, con una lógica rigurosa, los métodos
del cálculo infinitesimal moderno para resolver problemas de investigación
psicológica. En su opinión, la psicología tiene sus raíces en la experiencia, la
metafísica y las matemáticas. Su intención era rivalizar, en la nueva disciplina de la
psicología, con los descubrimientos hechos por Isaac Newton en física. Es cierto que
la investigación psicológica empírica del siglo XIX no siguió sus pasos. Sin embargo,
la psicología de Herbart tuvo una influencia inconfundible en la psicología empírica
de Wilhelm Wundt y en el psicoanálisis de Sigmund Freud.

La filosofía práctica de Herbart se caracteriza por el hecho de que los juicios morales
se interpretan como una forma especial de juicio estético. Los juicios morales
adoptan una posición de aprobación o reprobación sobre los estados de voluntad.
Las ideas éticas no son más que juicios estéticos sobre estados elementales de
volición. Los juicios morales de la vida diaria pueden corregirse a la luz de las ideas
éticas de perfección, libertad interior, buena voluntad, justicia y equidad.

La carrera profesional de Herbart comenzó en el cantón de Berna, Suiza, entre 1797

y 1800, y continuó en Bremen de 1800 a 1802, en Gotinga de 1802 a 1809, en
Königsberg de 1809 a 1833 y finalmente en Gotinga nuevamente de 1833 a 1841.
En Suiza trabajó como tutor privado, en Bremen como académico independiente y
tutor no oficial, y en Gotinga y Königsberg como profesor de filosofía y pedagogía. A
principios de 1809, fue designado para asumir la cátedra de Filosofía en la
Universidad de Königsberg en lugar del sucesor inmediato de Immanuel Kant. Las
autoridades de Königsberg buscaban un filósofo de alto rango científico que también
conociera la educación. Con ese espíritu, el rey de Prusia, Friedrich Wilhelm III,
aprobó la nominación de Herbart a Königsberg en los siguientes términos:

Apruebo el nombramiento del profesor Herbart de Göttingen para enseñar

filosofía en nuestra universidad aquí, y lo hago con mayor facilidad ya que
Herbart puede desempeñar un papel particularmente útil en la mejora de
nuestro sistema educativo siguiendo los principios de Pestalozzi.
(Kehrbach, 1897-1912 (K 14), pág.13).
El concepto de enseñanza educativa

En los años comprendidos entre 1802 y 1809, Herbart ya logró hacerse un nombre
no solo como filósofo, sino también como especialista en pedagogía a través de sus
numerosas publicaciones. Su trabajo titulado Pestalozzis Idee eines ABC der
Anschauung (La idea de un ABC de la percepción de Pestalozzi) se publicó en 1802.
A esto le siguió Über die ästhetische Darstellung der Welt als das Hauptgeschäft der
Erziehung (Sobre la representación estética del mundo como función principal of
Education, 1804) y Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet
(Pedagogía general derivada del propósito de la educación, 1806). La idea de la
enseñanza educativa es fundamental para la teoría de la educación de Herbart, que
se basa en la experiencia y en la reflexión filosófica. Como educadores prácticos y
teóricos antes que él, Herbart también hace una distinción entre educación (latín:
educatio) y enseñanza (latín: instructio). "Educación" significa moldear el desarrollo
del carácter con miras a la mejora del hombre. La "enseñanza" representa el mundo,
transmite nuevos conocimientos, desarrolla las aptitudes existentes e imparte
habilidades útiles. La pedagogía reformadora de Herbart revolucionó la relación
entre educación y enseñanza. Se creó así un nuevo paradigma de pensamiento
pedagógico y acción pedagógica.

Antes de Herbart, era inusual combinar los conceptos de "educación" y "enseñanza".

En consecuencia, las cuestiones relativas a la educación y la enseñanza se
abordaron inicialmente de forma independiente. Sólo en una segunda etapa se
intentó determinar cómo la enseñanza podía ser apoyada por la educación y la
educación podía ser apoyada por la enseñanza. Herbart, por el contrario, dio el paso
audaz de "subordinar" el concepto de "enseñanza" al de "educación" en su teoría
educativa. En su opinión, las influencias externas, como el castigo o la vergüenza de
los alumnos, no eran los instrumentos más importantes de la educación. Por el
contrario, la enseñanza apropiada era el único medio seguro de promover la
educación que estaba destinado a tener éxito.
En palabras del propio Herbart, la enseñanza es la "actividad central de la
educación". Su propio pensamiento, experiencia personal y experimentación
convencieron a Herbart de los asombrosos efectos de la enseñanza educativa: el
individuo que adquiere una 'gama versátil de intereses' a través de la enseñanza
será 'capaz' de hacer con facilidad interior todo lo que 'desee' hacer después.
'reflexión madura'. Siempre mantendrá claramente en mente su ideal ético y, en su
progreso hacia el logro de ese ideal, podrá confiar en su propio placer de aprender
más y en la confiable "fuerza de su propio carácter". La actividad de Herbart como
tutor privado en Berna, consejero educativo en Bremen, profesor de filosofía y
pedagogía en las universidades de Göttingen y Königsberg, y como director de un
instituto pedagógico experimental adjunto a la Universidad de Königsberg, estuvo
guiada en todo momento por el concepto de enseñanza educativa.

Examinaremos ahora el proceso por el cual Herbart desarrolló gradualmente la

noción de enseñanza educativa y veremos cómo este concepto central de su
filosofía educativa ha sobrevivido hasta nuestros días. Los diferentes aspectos
biográficos, teóricos y prácticos / pedagógicos que seguiremos se irán fusionando
gradualmente en un "perfil" que revelará la contribución de Herbart al progreso del
pensamiento pedagógico y a la reforma de la acción pedagógica.

El concepto de ciencia pedagógica de Herbart

Un amigo estudiante suizo de los días de estudio de Herbart en Jena le encontró un

puesto como tutor privado en Suiza en el año 1797. Aquí, Herbart se unió a un círculo
de amigos de ideas afines para quienes las ideas educativas de Pestalozzi
encontraron una audiencia entusiasta. También se establecieron contactos
personales con Pestalozzi. En una publicación que data de 1802, Herbart recuerda
su experiencia personal con Pestalozzi en beneficio de sus lectores:

Una docena de niños de entre 5 y 8 años fueron convocados a la escuela

a una hora inusual de la noche. Tenía miedo de encontrarlos mal dispuestos
y así presenciar el fracaso del experimento que quería observar. Pero los
 niños llegaron sin rastro de desgana y la actividad animada continuó sin
cesar hasta el final (Herbart, 1982a, p. 65).

Herbart continúa describiendo cómo Pestalozzi animó a los niños a ocupar la boca
y las manos simultáneamente; cómo usó la repetición como una técnica de
entrenamiento del habla y, al mismo tiempo, les dio a los niños materiales para
sostener que estaban destinados a facilitarles el aprendizaje de la habilidad de
escribir. La experiencia que el joven tutor privado trajo consigo de Suiza no fue la
única raíz de su teoría educativa. También se sintió estimulado por las ideas
pedagógicas de Fichte y Pestalozzi, que pronto asumirían un carácter personal
original en un pensador de la talla de Herbart.

Herbart describió dos rutas contrastantes de reflexión pedagógica. El primero, el del

pensamiento analítico-pedagógico, comienza con su propia experiencia y
experimentación. Conduce inicialmente a la pedagogía empírica y luego a una teoría
filosófica de la educación. Esta ruta permite que los conceptos que dominan el rango
de experiencia de la persona que comienza como lego sean "explicados" con mayor
profundidad y "aclarados" a través de un proceso continuo de reflexión filosófica.
Esta ruta del pensamiento pedagógico hace que la filosofía dependa, aunque sólo
sea parcialmente, de la pedagogía.

La segunda vía, la del pensamiento especulativo estableciendo una síntesis, parte

de los principios de un sistema filosófico ya existente y desarrolla a partir de ellos
una doctrina teórica y práctica de la educación. De esta forma, la pedagogía pasó a
depender de la filosofía y, en particular, de la psicología y la ética.

En sus publicaciones educativas, el joven Herbart prefirió, salvo contadas

excepciones, el modo de pensamiento analítico-pedagógico. Sin embargo, una vez
que desarrolló su sistema filosófico en los años intermedios de su vida y le dio una
expresión integral, permitió que el modo de pensamiento especulativo que establece
síntesis tomara prioridad. Sin embargo, a partir de entonces Herbart no pudo
presentar una visión general y concluyente de su filosofía educativa.
En las dos rutas del pensamiento pedagógico, se discuten los "fines" y los "medios"
de la educación. La investigación de los fines está coordinada con la ética, mientras
que el estudio de los medios tiene un sesgo psicológico. En su 'Pedagogía general',
su obra pedagógica central publicada en 1806, Herbart describió esta duplicación
de contenido que se encuentra en ambos modos de pensamiento, en los siguientes
términos:

La intención con la que el educador va a abordar su obra, esta reflexión

práctica, provisionalmente detallada hasta las medidas que nuestro estado
actual de conocimientos sugiere que debemos elegir, es a mi juicio la
primera mitad de la pedagogía. Pero debe haber un segundo en el que la
posibilidad de la educación se explique teóricamente y se presente con sus
limitaciones a la luz de las circunstancias cambiantes (Herbart, 1982b, p.
22).

En consecuencia, el sistema pedagógico completo de Herbart parecería constar de

dos secciones, vinculadas con la ética y la psicología, respectivamente. Ambas
secciones pueden ser investigadas analíticamente (partiendo de la experiencia
docente) y por síntesis (basada en principios filosóficos). Los modos analítico y
sintético son tipos de pensamiento contrastantes.

La "génesis" de la enseñanza educativa

La teoría de la enseñanza educativa también contiene estas dos secciones

separadas y se puede presentar de dos formas diferentes. Los objetivos de la
enseñanza educativa se discuten en la sección que cae bajo el título de ética. El
texto clave sobre esto es la "Pedagogía general derivada del propósito de la
educación", escrita en 1806.

Los medios de educación y, en particular, el uso de la enseñanza como uno de esos

medios son el tema de la sección psicológica. Los textos fundamentales en esta área
son la publicación temprana "Sobre la representación estética del mundo como la
función principal de la educación" y las "Cartas sobre la aplicación de la psicología
a la pedagogía" que datan de 1832 (pero publicadas póstumamente).

La ética permite corregir los propósitos inicialmente confusos de la educación a la

luz de las ideas morales. La virtud ("la fuerza del carácter moral") es el propósito
supremo de la educación en opinión de Herbart. La psicología señala el camino hacia
una solución al problema de cómo la educación con su paradójica tarea de generar
una acción "autónoma" en el alumno a través de la intervención externa de un
"tercero" puede ser posible. La respuesta de Herbart a esta pregunta sobre la base
fundamental de la educación puede expresarse en los siguientes términos: la
educación solo es posible como el entrenamiento de la mente que, por su propia
naturaleza, es capaz de tal entrenamiento, es decir, a través de una enseñanza
adecuada.

El modo de pensamiento analítico de Herbart comienza con la experiencia y la

experimentación. La experiencia adquirida por el joven tutor en la familia del
gobernador provincial Steiger en el cantón de Berna lo llevó a reflexionar sobre el
propósito de la educación a la luz de ideas éticas. También se vio obligado a abordar
la cuestión de la posibilidad de la educación no simplemente como un problema
teórico, sino también a través de intentos prácticos para demostrar que realmente
es posible "educar enseñando".

Como tutor privado, Herbart se enfrentó a la tarea de "enseñar" a tres niños, de 14,
10 y 8 años, en las asignaturas de lenguas clásicas, historia, matemáticas y ciencias
naturales, y al mismo tiempo "educarlos". Los "Informes al Sr. Karl Friedrich Steiger"
(Herbart, 1982a, p. 19 y siguientes) muestran hasta qué punto el trato de Herbart
con sus alumnos contribuyó al desarrollo de su concepto de "enseñanza educativa".

Para empezar, Herbart había intentado ejercer una influencia directa en el desarrollo
del carácter de sus alumnos. Sin embargo, pronto descubrió que no se había logrado
el éxito esperado, al menos en el caso de Ludwig, que ya tenía 14 años. Herbart
concluyó de esto que, en el futuro, la esperanza debe basarse en la "razón de
Ludwig" (Herbart, 1982a, p. 23). Esa era la única forma de evitar el riesgo de que el
personaje de Ludwig, que ciertamente no era malo, madurara hasta convertirse en
un "egoísmo inteligente, deliberado y racional". Luego sigue una formulación que
puede describirse como la primera definición del concepto de enseñanza educativa.
La única fuente principal restante del desarrollo del carácter de Ludwig fue: "[...] su
razón como la capacidad de sufrimiento para absorber ideas que se le presentaron
lentamente y después de una cuidadosa preparación, y la esperanza de que algún
día esta pequeña chispa se encienda en una activa personal pensar y esforzarse por
vivir de acuerdo con sus propias intuiciones ”(Herbart, 1982a, p. 23).

La enseñanza pedagógica que el joven tutor particular dirigió a la capacidad de

razonamiento de sus alumnos tuvo dos hilos conductores: un aspecto estético /
literario; y una vertiente matemática / científica natural ("poesía y matemáticas",
como él también expresó a veces en términos más simples). Herbart impartió a sus
alumnos asombrosas habilidades lingüísticas y un excelente conocimiento de la
historia y la literatura clásica. Les brindó una profunda formación matemática e
incluso los introdujo, hecho que debe parecer sorprendente para el año 1800, a las
nuevas ciencias naturales de manera experimental. Sin embargo, esta enseñanza
no era meramente educativa en la medida en que Herbart siempre subordinó los
múltiples propósitos de la enseñanza científica estética / literaria y matemática /
natural al propósito subyacente del desarrollo del carácter. De hecho, trató de
educar a sus alumnos desplegando deliberadamente su enseñanza como el medio
más importante de educación moral.

La enseñanza conduce en primera instancia a una correcta "comprensión del

mundo" y de los hombres. Sin embargo, la "comprensión" del mundo que se
adquiere a través de la enseñanza no sirve únicamente para impartir conocimientos
y dar forma a aptitudes y habilidades, sino que tiene como objetivo principal
desarrollar una "percepción moral" y "fortalecer el carácter". La enseñanza debe
influir en el proceso de desarrollo del carácter. Herbart hace una distinción entre
cuatro fases de la educación moral que conducen desde la comprensión del mundo
a la acción ética: "[...] las sensaciones se desarrollan a partir de los pensamientos, y
los principios y patrones de acción se derivan de estas sensaciones" (Herbart ,
1982b, pág.23). En un pasaje posterior de su "Pedagogía general", Herbart habla de
las cuatro etapas de "juicio ético", "calidez ética", "determinación ética" y
"autodisciplina ética" (Herbart, 1982b, p. 108).

El supuesto de esta secuencia de fases en la educación moral se basa en la

psicología de Herbart, que fue más allá de la psicología anterior centrada en los
atributos del carácter. Herbart ya no entiende la cognición, el sentimiento y la
voluntad como atributos o fuerzas separados. Al contrario, en su esquema de cosas,
la voluntad y los sentimientos están arraigados en la mente. La fuerza de voluntad y
la regularidad de la acción se ven como fenómenos que se explican por la estabilidad
de las estructuras cognitivas. Como corolario, la falta de fiabilidad y la acción
impulsiva se originan en el hecho de que las situaciones en las que es apropiada
una acción idéntica se interpretan de manera diferente. La orientación estable de la
voluntad humana es, por tanto, una función del enfoque estructurado
cognitivamente.

En el contexto de esta teoría psicológica, la enseñanza parece ser el único medio de

fortalecer permanentemente el carácter que probablemente tenga éxito. Sin
embargo, sólo se puede esperar que la enseñanza educativa tenga éxito si sus
"métodos" no invaden la individualidad del alumno. De ello se deduce que deben
imponerse las mayores exigencias posibles a los métodos de enseñanza. Se debe
impartir una gran cantidad de conocimientos, habilidades y destrezas útiles de tal
manera que la virtud sea generada por y a través de estas calificaciones.

Herbart resolvió el problema de los métodos de enseñanza basándose en su teoría

psicológica del "interés". Al igual que el deseo, el interés se entiende como una
forma de actividad mental, aunque el interés es mucho menos intenso que el deseo.
El interés permite que se creen los primeros vínculos entre el sujeto y el objeto y así
determina el "punto de vista" del individuo sobre todos los aspectos del mundo que
capta o no capta. A diferencia del deseo, a través del cual se puede aumentar el
interés, el interés todavía no tiene ningún objeto particular en el que concentrarse.

Herbart define la estructura ideal de interés mediante el concepto de "versatilidad".

El interés se forma cuando el sujeto individual trata "en profundidad" con "muchos
objetos diferentes" y relaciona los recuerdos de estos muchos exámenes en
profundidad entre sí en una "comunión" que lo abarca todo. Un interés en el que no
se desarrolla ningún aspecto en particular solo puede quedar sin refinar. El interés
en el que se desarrollen aspectos aislados seguirá siendo "unilateral". A través de la
versatilidad del interés, por otro lado, los diferentes lados se unen en un todo bien
proporcionado y unificado. Sin embargo, esta unidad no debe diferir de un individuo
a otro. Por el contrario, el interés de los diferentes individuos debe coordinarse de
tal manera que cada uno de ellos sea receptivo a cada uno de los modos de actividad
que caracterizan al hombre como ser espiritual.

Así, Herbart sigue el concepto de humanismo vigente en su época con su propia

noción de la versatilidad del interés. La formación para adquirir un interés polivalente
es la formación en humanismo. Herbart nombra seis orientaciones de la mente
humana (o del humanismo): en la esfera del conocimiento, hace una distinción entre
interés empírico, especulativo y estético; en el ámbito de las relaciones
interhumanas ("participación"), los intereses sociales y religiosos contrastan con el
interés del individuo. Herbart utilizó su fórmula abreviada de "interés versátil" para
traducir la idea de "entrenamiento armonioso de las fuerzas humanas" que era
corriente en su día al lenguaje de su propia psicología. El interés es de vital
importancia para la enseñanza educativa desde dos ángulos diferentes. En primer
lugar, el interés "versátil" es un objetivo intermedio de vital importancia en la
enseñanza educativa. Sólo un interés versátil puede dar la necesaria tranquilidad
interior a la voluntad, sin la cual una persona educada sería incapaz de emprender
la acción que su perspicacia correcta requiere que lleve a cabo. Sin embargo, el
interés no tiene una función únicamente como fin, sino también como medio: es la
única fuerza motriz permitida de la enseñanza educativa. Solo un interés continuo
puede expandir constante y sin esfuerzo el círculo del pensamiento, dar acceso al
mundo y alentar a las personas a participar sinceramente en el destino de sus
semejantes. Por tanto, el "peor pecado de la enseñanza" es el aburrimiento.

Vimos anteriormente que la enseñanza educativa abarca "poesía y matemáticas". El

propósito de enseñar literatura es estimular un vivo interés en los sentimientos de
los demás. En particular, la enseñanza a los niños pequeños debe hacerlos
conscientes de las relaciones interpersonales simples a partir de la poesía. Siempre
que sus alumnos mostraran un interés suficiente por las lenguas clásicas, Herbart
inició su formación estética y literaria con la lectura de la Odisea de Homero. Sin
embargo, su enseñanza inicial de las lenguas clásicas se diseñó principalmente
como una introducción a las relaciones interhumanas y sólo secundariamente para
impartir un conocimiento de las lenguas en cuestión.

La enseñanza inicial de las matemáticas también ayudó a dar forma al personaje,

aunque esa no fue de ninguna manera su única función. En su publicación titulada
'La idea de Pestalozzi de un ABC de la percepción', escrita en 1802, Herbart no solo
presentó un curso de enseñanza matemática inicial que era inusualmente moderno
para su época, sino que también respondió a la pregunta sobre la contribución que
la 'enseñanza 'de las matemáticas debe convertir en' educación '. Las matemáticas
no deben incluirse en el programa de enseñanza únicamente por su valor práctico
o importancia tecnológica, sino esencialmente como un medio para entrenar la
mente para concentrarse. Después de todo, el comportamiento ético en particular
requería una consideración atenta de los sentimientos de los demás. Sin embargo,
esta concentración no se pudo adquirir mediante el estudio de temas literarios y
estéticos. Los ejercicios de concentración que se ocupan de las relaciones humanas
destruirían el interés compasivo en las personas presentadas, de modo que la
enseñanza religiosa, por ejemplo, no era un marco adecuado para tales ejercicios.

En 1804, Herbart añadió un texto sobre la "Representación estética del mundo como
función principal de la educación" a la segunda edición de "La idea de Pestalozzi de
un ABC de la percepción". El título de esta nueva publicación muestra en sí mismo
que se centra una vez más en el problema de la enseñanza educativa: el objetivo
principal de la educación es la "representación estética del mundo", es decir, la
enseñanza de la literatura, el arte y la historia. Esta enseñanza representacional debe
presentar sus contenidos de tal manera que los pensamientos, sentimientos,
principios y modos de acción estén interrelacionados. Mientras que la enseñanza de
las matemáticas crea una predisposición a una comprensión teórica del mundo, la
enseñanza de la literatura, el arte y la historia están destinadas a impartir una
comprensión estética del mundo: 'Esa representación del mundo, del mundo entero
y de todo lo conocido las edades, para anular donde sea necesario las malas
impresiones de un entorno desfavorable, debe ser seguramente la principal tarea de
la educación; la disciplina severa que suscita y al mismo tiempo refrena el
cuestionamiento no puede ser una preparación necesaria para esto ”(Herbart,
1982a, p. 115)

La visión de la enseñanza educativa que Herbart expuso en su "Pedagogía general"

de 1806 es complementaria a la de la "representación estética". Herbart no excluye
la posibilidad de que la enseñanza que no educa sea posible o incluso conveniente.
Sin embargo, en su 'Pedagogía general' afirma: 'Confieso [...] que no tengo noción
de educación sin enseñanza, así como, por corolario, al menos a los efectos de esta
publicación, no reconozco ninguna enseñanza que no educar '(Herbart, 1982b, p.
22).

En su "Representación estética", Herbart demuestra que, por regla general, la

educación sin enseñanza no puede tener éxito. En su 'Pedagogía general', pinta una
imagen más precisa de la enseñanza que permite alcanzar con certeza los objetivos
de la formación del carácter. La enseñanza educativa se basa en la vivacidad natural
del niño, es decir, en su interés por el mundo y sus semejantes. Se basa en los frutos
del aprendizaje anterior que el niño trae consigo a la etapa de enseñanza. La
enseñanza, en efecto, solo complementa el conocimiento que ya está presente: a
veces se propone completar el material preexistente a través de representaciones
"simples" ("enseñanza puramente representativa"). Sin embargo, la enseñanza
también tiene la tarea de analizar los elementos que ya están presentes ('enseñanza
analítica') y luego, sobre todo, la función de construir nuevos patrones de
pensamiento paso a paso ('enseñanza sintética') a partir de esos elementos.

En un texto pedagógico menor publicado en 1818, "Opinión pedagógica sobre las

clases escolares", Herbart nos proporciona una vez más una definición admirable de
las características específicas de la enseñanza educativa. La enseñanza educativa
se diferencia de la enseñanza tradicional tanto en la elección de sus propósitos como
en la de sus medios. La enseñanza tradicional se diseñó para impartir tantos
conocimientos útiles y habilidades al alumno como fuera posible. "La práctica y las
habilidades del alumno" (Herbart, 1982c, p. 91) fueron el foco principal de esta
enseñanza. En cambio, centra su enseñanza educativa en un aspecto que hasta
ahora, en el mejor de los casos, se había tenido en cuenta como fuerza motivadora
del aprendizaje, es decir, el interés:

Por supuesto, es un precepto familiar que el maestro debe tratar de

despertar el interés de sus alumnos en todo lo que enseña. Sin embargo,
generalmente se entiende y se entiende que este precepto denota la idea
de que el aprendizaje es el fin y el interés los medios para lograrlo. Deseo
revertir esa relación. El aprendizaje debe servir para generar interés. El
aprendizaje es transitorio, pero el interés debe durar toda la vida (Herbart,
1982c, p. 97).

El interés que permanece presente a lo largo de la vida es un medio para algo aún
mayor: no es simplemente un fundamento para la adquisición de habilidades y
habilidades particulares, sino que sirve sobre todo para 'fortalecer el carácter moral'
(Herbart, 1982c, p. 99), que es el fin último de la educación.

La estructura de interés que es el propósito de la enseñanza es, como hemos visto,

descrita por Herbart como la "versatilidad del interés". La formación en humanismo
equivale a formar una rica vida espiritual acompañada de intereses polivalentes:
 El entrenamiento versátil tiene sus raíces en un interés constante. Esta
formación versátil no significa que una persona deba haber viajado por el
mundo o haber experimentado todas sus facetas. Entonces podría estar
cansado de eso; y el disgusto por todas las cosas y todas las ocupaciones,
en pocas palabras, es la podredumbre misma que es lo opuesto a la
educación, una pérdida total de interés. Una vida mental sana exige paz y
receptividad a los estímulos, pero ambos residen en el interés, y cuanto
más versátil y sostenido sea ese interés, mayor será la suma de la vida
mental. Cualquiera que entienda la palabra formación de manera diferente
puede, por supuesto, conservar su propio uso lingüístico, pero sus ideas
deben ser desterradas de la pedagogía (Herbart, 1982c, p. 99).

Si bien el interés por la enseñanza educativa se ve como el propósito del

aprendizaje, conserva su función como medio y esa función incluso se potencia. La
docencia debe ser en sí misma interesante para contribuir al desarrollo del interés.
La práctica y la impartición de habilidades pueden basarse en la disciplina o la
autodisciplina, pero la creación de un interés versátil debe necesariamente provenir
de una motivación interna. El interés del alumno es el hilo conductor por el que
progresa constantemente la enseñanza educativa:

En todo momento, la mente del alumno avanza en una dirección particular

y a una velocidad particular en esa misma dirección. Ese es el efecto de la
enseñanza dada hasta esta coyuntura y ese es el indicador que le dice al
maestro adónde debe ir ahora y qué tan rápido debe proceder (Herbart,
1982c, p. 101)