ESPECIALIZACIÓN DOCENTE DE NIVEL SUPERIOR EN

EDUCACIÓN EN CONTEXTOS DE ENCIERRO

MÓDULO 9

DINÁMICAS GRUPALES
 CAPÍTULO 1

La construcción del grupo

Objetivos
 Definir las principales características de los grupos o equipos de trabajo.
 Diferenciar entre zonas de tareas objetiva y subjetiva.
 Explicar las características de los grupos primario y secundario.
 Analizar la constitución de los grupos de trabajo o equipos.
 Explicitar diferentes características de los grupos de trabajo.
 Enumerar las ventajas y desventajas del trabajo grupal.
  Definir las principales características de la educación por competencias.
 Describir las fases en el desarrollo de un equipo.
 Clasificar diferentes tipos de equipos o grupos.
 Enumerar las competencias para el trabajo grupal.
 Analizar las principales características de las posiciones en un equipo.
 Definir las características del equilibrio de roles.
 Caracterizar el trabajo en equipo en las escuelas inclusivas.
 Evaluar las principales características del aprendizaje cooperativo.
 Definir las características de la tutoría de iguales.
 Comparar las estrategias de mediación y negociación.
 Ejemplificar los objetivos generales del trabajo grupal.

Contenidos
Concepto de grupo.
Zonas de tareas objetiva y subjetiva.
Grupos primario y secundario.
Constitución de grupos de trabajo.
Ventajas y desventajas del trabajo grupal.
El trabajo grupal y sus dificultades.
Educación por competencias.
Habilidades sociales.
Habilidades básicas para trabajar en equipo.
Emprendimientos en educación.
Roles y responsabilidades de los miembros en los grupos.
Habilidades sociales y escuela.
Habilidades básicas para trabajar en equipo.
Emprendimientos en educación.
Fases en el desarrollo de un equipo.
Tipos de equipos y sus características.
Competencias para el trabajo en equipos.
Posiciones y equilibrio de roles.
Normas para la gestión de los grupos.
Trabajo en equipo en escuelas inclusivas.
Aprendizaje cooperativo.
Tutoría de iguales.
Trabajo en equipo profesional.
Aprendizaje y cualidades de un grupo.
Objetivos generales del trabajo grupal.

Concepto de grupo
El hombre ha vivido experiencias grupales desde siempre pero el
concepto de “Grupo” es históricamente reciente y más reciente son aún los
estudios que se centran en los grupos y sus dinámicas.
El grupo no es un invento de la escuela, ni de la sociedad, es una forma
de vivir que surgió entre las diferentes especies animales, incluso el hombre.
Para el trabajo en educación la conformación del grupo facilita el
proceso hacia la tarea que se proponen las personas y concientiza el proceso
de conformación grupal de gran valor educativo.
Sea cual fuese la profesión de una persona pasa gran parte de su
tiempo integrando grupos.
Dentro del uso común el concepto de grupo se utiliza para designar
conjuntos muy dispares en sus características: desde los que miran una
vidriera, hasta los que integran una familia.
En diversos debates sobre el tema “Grupo” se han planteado diferentes
preguntas; ¿Todo conjunto de personas reunidas es un grupo?, ¿Una hilera de
personas esperando el colectivo es un grupo?, ¿Qué tienen que tener?, ¿Qué
tiene que pasar para que un grupo de personas sea un grupo?
En el campo de la Psicología social, el grupo puede ser considerado
como un conjunto de personas que reúne muy pocos requisitos.
Se puede encontrar una multitud de grupos de distinta naturaleza
pudiéndose considerarse como tales, a la “burocracia”, o el “grupo étnico”,
como la familia o los amigos.
Dentro del campo de la “Dinámica de Grupo”, el grupo es considerado
con un criterio mucho más restringido, que involucra ante todo un número
reducido de miembros que interaccionan y forma lo que se conoce como grupo
primario.
 Actualmente, al definir un grupo, se hace referencias a un conjunto
interrelacionado de personas que persiguen un proyecto en común entre los
cuales se establecen relaciones afectivas, roles diferenciados y se comparten
creencias y normas.
Según Olmested (1963)
“(…) Un grupo será definido como una pluralidad de individuos que se
hallan en contacto los unos con los otros, y que tienen conciencia de
cierto elemento común de importancia”.
Según Homans (1963) se entiende por grupo a:
“(…) Cierta cantidad de personas que se comunican a menudo entre sí,
durante cierto tiempo, y que son lo suficientemente pocas como para
que cada una de ellas pueda comunicarse con las demás, no en forma
indirecta, a través de otras personas, sino cara acara.”
Según Munné (1979) un grupo:
“(…) Consiste en una pluralidad de personas interrelacionadas por
desempeñar cada uno un determinado rol, definido en función de unos
objetivos comunes, más o menos compartidos, y que interactúan según un
sistema de pautas establecido”.

Según lo planteado por Forsyth (1983)

“(…) Un grupo lo constituye dos o mas en interacción social que se
influyen mutuamente; tiene alguna estructura que hace que las
relaciones sean estables y que el grupo funcione ordenado y
predeciblemente; comparten unas metas y objetivos comunes que les
ayuda a mantener el grupo, se perciben a si mismo como miembros de
un grupo y les permite diferenciar quien pertenece o no al mismo”
Según lo planteado por Pichon Riviere (1985) se puede definir al grupo
como: “(…) Conjuntos de personas que ligadas por constante de tiempo y
espacio y articuladas por su mutua representación interna se propone en forma
explícita o implícita una tarea que constituye una finalidad interactuando a
través de mecanismos de asunción y adjudicación de roles”.

A partir de los siguientes conceptos enunciados de los autores

mencionados en relación a la definición de grupo, tomando en común algunas
de sus palabras, se puede concluir entonces que un grupo es un “Conjunto de
personas que se conocen en forma directa, cara a cara, que se relacionan
entre sí, que se proponen un fin en común, en determinado tiempo y espacio,
entre los cuales se establecen relaciones afectivas, funcionando en un
interjuego de roles”.

Zonas de tareas objetiva y subjetiva

Bales (2001) llama al primer plano zona de tarea (objetiva) y al segundo

zona socioemocional (subjetiva). Cuando la actividad del grupo se centra en la
zona de la tarea se dice que el grupo está orientado «hacia contenidos» y
cuando está centrado en la zona socioemocional que se orienta «hacia
procesos» o «hacia el yo»:
En realidad, normalmente ambos planos están superpuestos y no se
puede entender la dinámica de un grupo sin tenerlos en cuenta a ambos. Sin
embargo la mayoría de grupos de aprendizaje evitan tomar en consideración la
zona socioemocional y ni los miembros ni los líderes de los grupos son
conscientes de los problemas de tipo afectivo.

Grupo primario y secundario

Grupo primario es considerado aquel en el cual todos los miembros
interaccionan directamente cara a cara, son consciente de la existencia del
grupo y de su pertenencia a el y de la presencia de los otros miembros, los
cuales se hallan ligados en conjunto por lazos emocionales cálidos, íntimos y
poseen una solidaridad inconsciente basada más en los sentimientos.
Estos son grupos socializadores basados en un aspecto fundamental
que es la afectividad entre sus miembros, se organizan de forma espontánea,
tendiéndose a mantenerse y caracterizándose por la “cooperación cara a cara”
como por “la simpatía y la identificación mutua” tales como la familia o el grupo
de amigos.
El grupo denominado secundario en cambio, mantiene relaciones frías,
impersonales, más formales. El grupo en este caso no es el fin en si mismo,
sino que es un medio para lograr otros fines que involucra a cada uno de sus
integrantes. Las relaciones de los mismos se establecen a través de
comunicaciones indirectas, como en el caso de las empresas, instituciones,
clubes, barrios, pueblos o ciudades.

La constitución de los grupos o equipos de trabajo

Un equipo es un grupo de gente que trabajan juntos para alcanzar un
objetivo común. El concepto de trabajo en equipo es definido como "el trabajo
realizado por un grupo de alumnos los que tienen una conciencia compartida
de identidad y normas, los mismos objetivos y compromiso para ayudar a los
demás" (Arnaiz, 1988).
Entonces, el trabajo en equipo une a varias personas en la búsqueda de
metas y objetivos comunes, lo cual produce un mejor entendimiento entre
compañeros de trabajo. Así, el trabajo en equipo consiste en un grupo de
personas que trabajan juntas, que tienen los mismos objetivos y cuyas
actividades son interdependientes.
Las bases del trabajo en equipo en la escuela primera fue pensada
inicialmente para niños 8 a 12 años de acuerdo con sus necesidades.
Originalmente, proponía la integración libre de los grupos y de los temas de
aprendizaje por parte de los alumnos, donde el docente se abstenía de emitir
juicios sobre la tarea realizada bajo el supuesto de que los alumnos, que
vencidos los primeros momentos de indecisión, ponen todo su esfuerzo en
realizar la tarea lo mejor posible.
A través de esta forma de trabajo se logra:
 Desarrollar en los alumnos el espíritu de colaboración, de asistencia
mutua y de lealtad al grupo y la capacidad de convivir y de organizarse
colectivamente.
 Formar el hábito de trabajo en grupo para un propósito común y de
acuerdo con sus propios intereses.
 Incorporar el sentido de responsabilidad individual para con el grupo.
 Fomentar el espíritu de tolerancia y respeto mutuo.
El rol del docente a cargo de los grupos de trabajo es el siguiente:
 - Planifica la tarea y define con los alumnos los objetivos propuestos y el
programa de actividades, orientándolos sobre la tarea global y el cumplimiento
de la consigna definida.
- Orienta la formación de los grupos y, si es necesario, la designación de
los coordinadores de los mismos.
- Determina el ritmo de trabajo y los criterios de valoración.
- Estimula y supervisa a los grupos, dando asistencia y comentando los
logros parciales alcanzados.
- Evalúa el funcionamiento grupal, observando actitudes, problemas y
otros indicadores que caracterizaron la tarea grupal realizada.
- Asiste al grupo frente a dificultades.
- Proporciona fuentes de información o facilita el acceso a ellas.
Algunas características de los equipos de trabajo son, además:
 Compartir una identidad común, guías de acción bien definidas y
resultados medibles.
 Facilitación y apoyo directo de los esfuerzos del equipo.
 Responsabilidad conjunta de todos los integrantes del equipo en la
articulación del cumplimiento de los objetivos.
 Interdependencia y cooperación entre todos los miembros del equipo.
 Conocimiento del rol y relaciones por parte de los integrantes del equipo.
conocen su rol y cómo se relaciona éste al de los demás y al objetivo
común.
 Utilización de procesos de toma de decisiones que facilitan el
cumplimiento de la tarea común.
 Integración con personas que tienen distintos antecedentes y
experiencias de trabajo.

Ventajas y desventajas del trabajo grupal

Como se aclara desde el currículo, algunos grupos fácilmente logran
entrar en una propuesta de tarea compartida, pero otros requieren de muchas y
variadas intervenciones. Desde los primeros años habrá que propiciar
situaciones que supongan esperar, respetar los turnos en un intercambio,
ocupar distintos roles en una tarea colectiva, valorar las propuestas de sus
compañeros y defender las propias.
En este contexto, se entienden las ventajas y desventajas que surgen en
el trabajo grupal en diferentes situaciones.
Algunas ventajas del trabajo en equipo a considerar:
 Posibilita una valiosa oportunidad de alcanzar objetivos educativos de
alta calidad.
 Fomenta la colaboración, así como la motivación
 Desarrolla la seguridad de los alumnos y una participación activa en los
aprendizajes
 Prepara a los alumnos para el trabajo activo
 Desarrolla un entorno de trabajo acogedor y que ofrece apoyo
 Facilita la cohesión aportando diferentes puntos de vista y habilidades
 Guía hacia soluciones creativas e innovadoras ante problemas
complejos.
 Anima a los alumnos a asumir retos.
 Brinda a los alumnos una oportunidad para practicar distintos roles o
papeles dentro de un grupo.
 Desarrolla otras habilidades como gestión del trabajo, gestión del
tiempo, resolución de problemas, comunicación, solución de conflictos,
negociación de acuerdos y decisiones,
Por su parte, también se deben tener en cuenta algunos posibles
problemas fundamentales:
 No todos aprenden todos los mismos elementos del tema trabajado,
sobre todo si las tareas del equipo hacen referencia a diferentes
componentes muy específicos del tema.
 Algunos alumnos prefieren trabajar y ser evaluados de manera
independiente.
 Se da un nivel de riesgo, ya que el factor de incertidumbre es más alto
que en otros tipos de clases.
 Los alumnos pueden sentirse solos y frustrados si no reciben el apoyo
adecuado.
  Algunos no trabajan de acuerdo a su capacidad.
 Las notas individuales pueden verse afectadas por la nota media del
grupo.
 Algunos alumnos pueden intentar dominar a los otros del grupo y eso
puede interferir en las tareas planificadas.
 La dinámica interna del equipo puede bloquear el trabajo y los objetivos
a
 alcanzar.

El trabajo grupal y sus dificultades

La educación es algo tan complejo que es clave trabajar en equipo,
porque nadie puede tener la verdad absoluta; hay que apoyarse, compartir las
experiencias que uno tiene y aprender de otros. La colaboración aliviana, es
gratificante, uno aprende y puede innovar".
Sin embargo, en el mismo momento de abordar esta problemática
completa, surgen enseguida algunas dificultades.
Todos hemos tenido la experiencia de trabajar en equipo en la escuela o
de asignar trabajos grupales. Sabemos de los muchos vicios acumulados que
siempre ocurren, a saber:

- Los alumnos no suelen desarrollar un plan de trabajo.

- No tienen objetivos claros.

- No adoptan una metodología.

- No utilizan adecuadamente sus talentos para recopilar la mejor información.

- Solo algunos trabajan.

- Carecen de habilidad para seleccionar herramientas que les permitan mejorar

su trabajo.
- Suelen manifestar poca creatividad e innovación.

Resulta ilusorio pensar que estos errores ocurren por fallas en los
estudiantes y que nosotros, los docentes, no tenemos nada que ver. El docente
es muchas veces partícipe y responsable de estos éxitos o fracasos relativos.
Sin embargo, la primera dificultad con que tropezamos habitualmente al
hablar de trabajo grupal se relaciona con la incorporación en el lenguaje
habitual y su utilización a veces no apropiada, en varios o múltiples sentidos.
Por eso, al proponer un curso sobre trabajo grupal y educación se nos impone
una primera exigencia: aclarar conceptos.

La escuela tiene que ofrecer las siguientes condiciones para facilitar la

integración de un equipo de trabajo: objetivo claro y medible que pueda
lograrse mejor con un esfuerzo de trabajo en equipo; una cultura de apoyo al
trabajo en equipo; asignación de tiempo suficiente para entrenamiento, debate,
discusión y la utilización de diferentes técnicas de solución de problemas.
Por otra parte, un equipo de trabajo funciona en una atmósfera de
respeto mutuo, en donde sus miembros se identifican entre sí y con el equipo.
Por lo tanto, se pretende la enseñanza al trabajo en equipo de modo que
permita el aprovechamiento de los talentos individuales, es decir, hay que guiar
a los alumnos, aunque para ello somos los docentes los que necesitamos
recordar o conocer algunas premisas iniciales, como la educación por
competencias, las habilidades sociales y el emprendimiento en educación.

Educación por competencias

El modelo educativo en el que subyace el trabajo grupal, se fundamenta
en la teoría de la educación basada en competencias, que desde un enfoque
holístico que enfatiza en el desarrollo constructivo de habilidades,
conocimientos y actitudes que permitan a los estudiantes insertarse
adecuadamente en la estructura laboral y adaptarse a los cambio y reclamos
sociales (Marín, 2003).
 De esta manera, las competencias se definen como un conjunto de
actitudes, habilidades y conocimientos que se expresan mediante desempeños
relevantes para dar solución a la problemática social, así como para generar
necesidades de cambio y de transformación. Implican un saber conocer, saber
hacer, saber convivir y saber ser; sujeto a contingencias que pueden ser
transferidos con creatividad a cualquier contexto laboral o productivo.

El alumno construye el aprendizaje a través de la interacción con la

información; asumiendo una actitud crítica, creativa y reflexiva que le permite ir
aplicando lo que aprende en los problemas cotidianos; por lo que se le
considera autogestor de su propio aprendizaje. El docente por su parte es el
responsable de propiciar los ambientes de aprendizaje que promueven
actitudes abiertas, de disposición que los lleva al desarrollo de habilidades para
que los estudiantes:
• Aprendan aprender.- es decir a regular sus procesos de aprendizaje, a darse
cuenta de lo que aprenden y cómo lo hacen, a contar con elementos y criterio
para seleccionar la información pertinente y congruente con los problemas que
se pretenden solucionar.
• Aprendan a hacer.- con el desarrollo de habilidades en una integración con el
todo, que les permita aplicar lo que saben en beneficio de su entorno social;
atendiendo las contingencias y los cambios continuos del contexto global.
• Aprenda a convivir.- es decir, trabajar en equipo respetando al otro, convivir
en el pluralismo, incorporar en su formación y desempeño profesional a lo
interdisciplinario y a prepararse dentro de una cultura de la legalidad.
• Aprenda a ser.- se visualice como un ser particular orientado a lo universal;
una persona que es él por sí mismo, autónomo, responsable y comprometido
con su formación y con el desarrollo de la sociedad.
El modelo por competencias:
 Propicia el desarrollo integral del alumno por competencias
actualizables, ya que promueven una educación continua, donde el
estudiante aprende a aprender a lo largo de su vida.
 Contribuye a mejorar su nivel académico, a disminuir la deserción y la
reprobación escolar; perfilándose una educación de calidad, con equidad
 y pertinente a los cambios, además, por lo que su desempeño se evalúa
de acuerdo a sus competencias con lo cual se define su perfil de egreso.
 Permite que el docente diseñe su práctica educativa enfocando su
enseñanza y los contenidos del programa a cuestiones prácticas para
propiciar una relación más efectiva entre la escuela y la sociedad.

Roles y responsabilidades de los miembros en los grupos

Los roles y responsabilidades del equipo son las partes o funciones
importantes realizadas por cada miembro del grupo. Estas partes deben ser
complementarias y promover la consecución de los objetivos del grupo.
También deben garantizar la participación de todos los miembros para que la
clase genuinamente inclusiva.
A continuación se presentan las descripciones de algunos roles
importantes dentro de un equipo:
A. El líder del equipo
_ Responsable de que el equipo logre sus objetivos en el tiempo establecido.
_ Guía y facilita el trabajo con la máxima participación de los miembros.
B. El facilitador
_ Responsable de que cada miembro participa el equipo.
_ Administra los conflictos entre los miembros del grupo.
C. El secretario.
_ Responsable de gestionar la documentación del grupo.
D. El asesor
_ Responsable del desarrollo de las habilidades del trabajo en equipo por parte
de los miembros
Las responsabilidades son las tareas que los miembros deben llevar a
cabo para que el equipo funcione. Estas responsabilidades necesitan ser
explicadas cuando los grupos están formándose, en su fase inicial. Deben
entenderse como normas del equipo. Un ejemplo cómo gestionar conflictos en
un equipo:
_ Intentar resolver el conflicto cuando surge, mejor que ignorarlo.
_ Comentar los problemas en grupo con todo el mundo presente.
_ No acusarse mutuamente sobre errores pasadas, sino centrarse en lo que
necesita cambiarse.
_ Intentar alcanzar acuerdos con los que todo el mundo esté de acuerdo
centrados en cambiar aspectos necesarios para alcanzar el plan de trabajo del
equipo.

Habilidades sociales y escuela

Para el niño, el primer contacto con la sociedad es la escuela. Aquí se
definen las relaciones sociales, o habilidades sociales, son las conductas que
las personas emiten en situaciones interpersonales, para obtener las
respuestas de los demás. En la medida n que una persona recibe
reforzamiento social positivo, eleva su autoestima.
Las relaciones sociales se definen también como el conjunto de
interacciones que mantienen los individuos dentro de una sociedad, y que les
permiten convivir en forma cordial y amistosa, y de esta manera también
podrían visualizarse como un prerrequisito para el desarrollo de un repertorio
interpersonal posterior.
Dichas habilidades sociales se pueden dividir en básicas y
desarrolladas, y en ambas se puede asumir el trabajo grupal.

Habilidades básicas para trabajar en equipo

Un tipo particular de las habilidades sociales involucran aquellas
relacionadas con el trabajo en equipo, y de las cuales se pueden enumerar las
siguientes:
 Comprender y trabajo en grupo
 Desarrollar un fuerte sentimiento de compromiso y responsabilidades
hacia el trabajo a desarrollar como grupo.
 Centrarse en las tareas asignadas a uno mismo y en los objetivos del
equipo.
 Planificar y tomar decisiones con los demás, facilitando el logro de
resultados del equipo.
  Respetar los pensamientos y los puntos de vista de los demás miembros
del grupo.
 Buscar un enfoque de funcionamiento cómodo del equipo.
 Clarificar dudas a través del diálogo.
 Guiar cuando sea apropiado, dinamizando el equipo para óptimo
funcionamiento.
 Detectar problemas y gestionarlos.
 Mostrar una actitud entusiasta, activa y positiva.
 Gestionar diferencias y conflictos de manera abierta y positiva.
Es también importante subrayar otras conductas beneficiosas que
pueden convertirse en un modelo de trabajo en equipo como:
 Expresar las ideas de manera abierta y confrontar errores, confusiones o
frustraciones.
 Compartir los conocimientos, experiencia, tiempo y talentos con otros.
 Trabajar interactivamente y promover los logros mutuos.
 Dar apoyo y confianza a los demás.
 Comprender el punto de vista y dificultades de los demás.
 Relacionarse con personas cuando trabajas con ellas.
 Mantener una mentalidad abierta a nuevas ideas, dispuesto a cambiar y
apreciar los puntos de vista de los demás.
 Estar dispuesto a escuchar cuidadosamente las aportaciones de los
demás.
 Evaluar y dar retroalimentación centrada en las tareas, no en las
personas.
 Practicar autorespeto y construir autoestima.
 Mantener una actitud siempre positiva hacia el grupo y su trabajo.

En conjunto, algunas habilidades son básicas para desarrollar el trabajo

en equipo:
- Habilidades de planificación del trabajo. Saber autoevaluarse en el que
uno es bueno y en función de este criterio se podrían asignar los roles más
adecuados dentro del equipo. Habría que establecer las metas e instrucciones
para cada miembro del equipo, así como los plazos para terminar las tareas
establecidas.
- Habilidades de comunicación como aprender a escuchar activamente,
expresar ideas de manera efectiva, pedir ayuda cuando sea necesario ...
- Habilidades de responsabilidad. Cada uno es responsable no sólo de su
propio trabajo sino también del de cada uno de los miembros del grupo.
- Habilidades de apoyo a la diversidad. Hay que aprender a superar
prejuicios y ayudar a que cada miembro pueda participar activa y
positivamente.
- Habilidades de retroalimentación y evaluación. La experiencia y opinión de
diferentes profesionales ayuda a mejorar la calidad de los productos, los
procesos y las relaciones en las escuelas inclusivas.
En resumen, trabajar en equipo es una cuestión que hace referencia a
habilidades pero que también presupone la convicción de que la cooperación
es un valor profesional positivo. Estos dos aspectos (habilidades y la convicción
del valor del trabajo en equipo) están más relacionadas de lo que la gente
piensa: lo que la gente no ha llegado a dominar está normalmente subestimado
(Perrenoud, 1999)
Las necesidades detectadas en el área de desarrollo de trabajo en
equipo tiende a estar relacionada a aspectos similares del trabajo en equipo
entre alumnos, su organización, sus valores o sus habilidades básicas
necesarias para sacarlo adelante. La formación de dinámica de grupos o de
"team building" puede ayudar a los profesionales de la educación a mejorar
estos elementos.

Emprendimientos en educación
Mucho se ha hablado en el último tiempo, respecto de la importancia y
de la urgencia de vincular educación y emprendimiento. Hay notables
proyectos de trabajo que van en la avanzada de la búsqueda de esta relación,
y todos se expresan
 En este contexto, estamos en condiciones de señalar que las
habilidades y características más importantes en cuando al desarrollo del
espíritu emprendedor, son la creatividad, la innovación ya la perseverancia.
Estamos en un mundo cada vez más complejo debido a las enormes
redes sociales que se han ido tejiendo, a un espíritu colaborativo que se
impone y se enfrenta a la par con otro competitivo que aún persiste de décadas
anteriores.
Por otra parte, la innovación, la mirada creativa, el desarrollo del talento
potencial de los estudiantes adquiere preponderancia en medio de la
competitividad del mundo globalizado, tecnologizado e hipervinculado en el que
vivimos y que cada vez más está sustentado en economías basadas en la
gestión del conocimiento.

La hipervinculación, la conectividad, la convergencia tecnológica, etc.,

son realidades de las que debemos hacernos cargo y que nos hacen
comprender que no es posible seguir dando las mismas respuestas a los
problemas, hay que tener una mirada distinta y creativa.
Los docentes no fuimos formados en estas ideas y nos cuesta
adaptarnos a ellas. Debemos, sin embargo, vencer las dificultades y entender
que si queremos formar verdaderos ciudadanos del siglo XXI, el
emprendimiento es una clave ineludible.
Los emprendimientos significativos se dan en instituciones que se
plantean exitosamente la idea de crear un espacio, una asignatura, un taller
sobre emprendimiento y que permiten el desarrollo de las capacidades de
manejo de información, de formulación de proyectos y de desarrollo en el
trabajo en equipo.

Las fases en el desarrollo de un equipo

Es muy útil conocer las fases de desarrollo de un equipo para
implementar con éxito el trabajo en equipo. Las fases de desarrollo de un
equipo que se suelen establecer son las siguientes:
A. Período de formación del equipo
_ Se establece la estructura, las normas, el tipo de comunicación y la re de
relaciones entre el grupo.
_ Se inician relaciones e interdependencias entre los miembros.
_ Se detectan y se conforman los roles, responsabilidades y autoridad.
_ Se definen los planes de trabajo a través de objetivos para desarrollar.
B. Periodo de turbulencias
_ Se identifican y resuelven problemas interpersonales.
_ Se clarifican normas, objetivos y relaciones estructurales.
_ Se desarrolla y conforma el clima entre los miembros.
C. Periodo de normas
_ Se dirige el grupo hacia el cumplimiento de los objetivos.
_ Desarrolla sistemas de referencia y feedback para llevar a cabo la tareas.
_ Se promueve mayor cohesión entre los miembros del grupo.
D. Período de rendimiento
_ Se enfatiza el liderazgo para facilitar el trabajo y su evaluación feedback.
_ Se renueva y revisa basándose en los roles e interdependencias del grupo.
_ Se observa una fuerte motivación hacia la consecución de los objetivo del
grupo.
_ Algunas de las normas básicas de los equipos son las siguientes:
o Comprometerse con los objetivos del equipo
o Finalizar las tareas asignadas a tiempo.
o Respetar las aportaciones de cada miembro.
o Ayudar a los demás cuando lo necesiten
o Pedir ayuda antes de tener algún problema
o Seguir las orientaciones e instrucciones para obtener sesiones de
trabajo efectivas
o Participar activamente en las deliberaciones del equipo.
o Centrarse en los problemas, no en las personas.
o Resolver constructivamente los conflictos o las diferencias de opinión.
o Participar en debates constructivamente y con claridad.

Los tipos de equipos

 Existen diferentes tipos de equipos compuestos mediante diferentes
criterios de complejidad que los docentes y los educadores deberían diferenciar
para promove la inclusión en sus aulas:
A. Equipos de aprendizaje formal son equipos establecidos para llevar a cabo
tareas específicas como llevar a cabo un experimento, hacer un escrito o
informe, realizar un proyecto. Estos grupos pueden llevar a cabo su encargo en
una o varias sesiones de clase. Generalmente los alumnos trabajan juntos
hasta terminar el trabajo o su proyecto.
B. Equipos de aprendizaje informales son grupos improvisados temporales
durante una sesión de clase. Los equipos informales pueden ser iniciados, por
ejemplo, pidiendo a los alumnos que se dirijan a su vecino y dedique dos
minutos a debatir o resolver una cuestión o pregunta dada por el profesor.
También se pueden formar grupos de tres a cinco miembros para
resolver un problema o realizar una tarea sencilla.
C. Equipos estables por un período de tiempo (generalmente un trimestre) con
miembros fijos que tienen como responsabilidad básica apoyar, ánimos y
ayuda para terminar las tareas y trabajos del curso o período.

Competencias para el trabajo en equipo

Resulta interesante para los docentes captar algunas competencias
básicas para desarrollar el trabajo en equipo en sus aulas, en especial
mediante la planificación de cada etapa por la que puede evolucionar el equipo,
y pensando en cómo introducir y organizar el trabajo en equipo en forma
permanente.
Para introducir a los alumnos el trabajo en equipo es útil que:
a) El docente pueda pedir a los alumnos que reflexionen en torno a su
ideas / esquemas previas y su experiencia en el trabajo en equipo.
b) El docente pueda experimentar primero con equipos informales de
aprendizaje. Después se pueden proponer equipos formales de
aprendizaje y progresivamente equipos estables por períodos más
largos de trabajo.
c) El docente decida cómo se formarán los grupos para organizar bien el
trabajo en equipo.
 d) Se asignen manera aleatoria los alumnos e grupos para potenciar su
heterogeneidad: una mezcla de hombres mujeres, alumnos charlatanes
y callados, pesimistas y optimistas.
e) Algunos profesores permiten que los alumnos escojan con quién quiere
trabajar, aunque se puede correr el riesgo de que se prioricen las
relaciones sociales por encima del trabajo y algunos alumnos del aula
queden segregados.
f) A pesar de que otros profesores prefieren formar los grupos ellos
mismos, tienen en cuenta los resultados previos, los niveles de
preparación, los hábitos de trabajo, las características culturales y el
género. Ellos intentan repartir la diversidad de alumnos entre los
diferentes grupos del aula.
g) Un término medio está en pedir a los alumnos que expresen sus
preferencias y tenerlas en cuenta además de los aspectos anteriores.
Se aprende mejor a trabajar en grupo cuando éste está equilibrado y
compensado en relación a sus habilidades y hay miembros con diversas
características. Los grupos ideales tendrían los siguientes elementos:
 _ diferentes niveles de conocimientos previos
 _ diferentes niveles de experiencia previa
 _ diversidad de género
 _ diversidad étnica y lingüística
 _ diversidad de estilos de aprendizaje
Para repartir a los alumnos en equipos pueden ser útiles sugerencias como
usar cartas o collages de colores (por ejemplo, todos juntos los de un mismo
color) o hacer una actividad para romper el hielo y permitir a los alumnos
conocer a otros e identificar intereses similares.

También deben tenerse en cuenta algunas otras características:

a) Explicación a sus clases acerca de cómo funcionarán los grupos Y cómo
se repartirán los papeles de los alumnos. Se deben tener en cuenta los
objetivos al grupo y definiendo los conceptos importantes y las tareas.
b) Orientación a los alumnos acerca de las habilidades y estrategias que
necesitan para participar con éxito al equipo (Habilidades y estrategias
que hacen referencia a escucha activa y tolerante, ayuda hacia el otro
 en los contenidos de trabajo, a dar y recibir críticas, gestionando
desacuerdos o conflictos ...)
c) Evaluación de la efectividad del trabajo en equipo. Se deben tener en
cuenta metas y objetivos, conflictos, expresión de diferencias, liderazgo,
control y procedimientos, utilización de recursos, comunicación
interpersonal, resolución de problemas, toma de decisiones ...
La construcción de estas competencias implica que los docentes deben
estar bien formados en aspectos como:
 Ser conscientes del tamaño del equipo. En general los grupos de 4 o 5
miembros trabajan mejor. Los grupos más grandes hacen descender la
participación activa de sus miembros.
 Mantener juntos los equipos. Cuando un equipo no está funcionando
bien, debería evitarse cambiarlo o disolverlo, aunque sus miembros lo
soliciten. Es importante aprender a resolver los problemas juntos como
equipo.
 Ayudar a los grupos a planificar cómo actuar. Pide al grupo a diseñar un
plan de actuación: ¿quién hará cada cosa, qué y cuándo. Revisa los
planes escritos y encontrarse con cada grupo para comentar su plan de
trabajo.
Los docentes pueden diseñar las tareas que estén claramente definidas
a través de los resultados y de la variedad de roles y responsabilidades para
facilitar la planificación de cada equipo.
Ante todo, es necesario realizar el seguimiento periódico de los equipos.
El docente puede establecer algunos puntos de análisis con el equipo.
Por su parte, los roles de los miembros son un elemento importante de
análisis para el funcionamiento del equipo. Las conductas al grupo pueden ser
tres tipos:
 _ lo que ayuda al grupo a alcanzar sus tareas
 _ lo que ayuda a los miembros a la cohesión del grupo (las relaciones
entre
 los miembros)
 _ lo que está orientado a sí mismo y no ayuda al trabajo del equipo, ni a
 sus relaciones internas.
El docente puede ayudar a mejorar roles como:
  Armonizado
· Intentando reconciliar los desacuerdos
· Reduciendo la tensión
· Ayudar a la gente a comentar y dialogar sobre las diferencias
 Manteniendo la comunicación abierta
· Ayudar a mantener los canales de comunicación abiertos
· Facilitando la participación de los otros
· Convenciendo procedimientos que permitan compartir comentarios
 Animando
· Siendo amigable, amable y responsable hacia los demás
· Indicando la aceptación a las contribuciones a otros con lenguaje no verbal u
otros signos.

Diferentes posiciones en un equipo y equilibrio de roles

Corrientemente se suelen definir posiciones y roles en los equipos. Aquí
se describen algunos de los más comunes:
El saboteador- Es una persona que tiene un comportamiento que dificulta
significativamente el progreso realizado por el equipo. Suele usar frases como
"Te agarré, "Esperá hasta que… vea lo que estás haciendo”, "Sí, pero...", "Esto
nunca va a funcionar."

El francotirador. Dispara a distintos miembros del grupo (estando presentes o

no), arrojando proyectiles verbales o simbólicos que disminuyen la
productividad del grupo. Generalmente usa comentarios descalificadores,
peyorativos u ofensivos para referirse a las tareas o acciones de los demás
integrantes.
El esclarecido. Es el que quiere demostrar su conciencia del proceso que
está transitando el grupo haciendo intervenciones explicativas. Suele hacer
sugerencias de procedimiento, al punto de ser molesto.
El negador. Juega al ¿quién, yo? Si se lo enfrenta, se retira inmediatamente.
Esta persona suele hacer muchas preguntas y forzar los razonamientos para
enmascarar sus puntos de vista, pero lo que trata de hacer generalmente es
negarse a tomar parte en el trabajo común.
El pasivo. Los motivos para ser pasivos suelen ser múltiples y generalmente
indescifrables, salvo que usted quiera jugar al analista lo cual no es muy
aconsejable si no tiene la preparación específica. La manifestación más clara
del miembro pasivo es el silencio, acerca del cual se ha dicho: "Jamás se lo cita
erróneamente, pero a menudo es malinterpretado".

El ansioso. Es una persona que suele iniciar comportamientos contra

productivos como el de suavizar el conflicto, evitar la confrontación, garabatear,
exponer a otros miembros del grupo y proteger al líder.

El dominador. Es que el que pretende sobresalir o imponer sus puntos de

vista. Suelen controlar al grupo mediante su verborrea. Anulan, minimizan o
directamente excluyen las ideas de otros miembros del grupo.

El sinuoso. Es el que trae al grupo nuevas preocupaciones que desvían la

atención del problema que se está solucionando. Bajo su influencia, los grupos
pueden rápidamente generar una lista enorme de temas y preocupaciones
superfluas y dejar de lado el problema central. La expresión que lo caracteriza
es generalmente: "Ahhh, sí... y otra cosa...".

El conformista. Una variedad del ansioso pero más inseguro de sí mismo, que
busca legitimidad y seguridad al estar de acuerdo con lo que dicen los otros,
suele cambiar de opinión con tanta facilidad que asiente y suele estar de
acuerdo con aquella que va logrando mayor nivel de consenso. Aunque
también suelen ser voluntarios, sus aportes al grupo en términos de ideas son
escasos.

El polarizador. Es el que pone de manifiesto las diferencias entre los

miembros del equipo en lugar ayudar a unificar criterios para la solución del
problema. Suele ser perturbador. Exacerba las diferencias. Con la excusa de
hacer una síntesis, reinterpreta las opiniones en extremos mutuamente
excluyentes.
El centro de atención. Con su comportamiento cubre algunas de las
ansiedades de los miembros del grupo apelando a bromas e interrupciones y
atrayendo la atención hacia sí mismo. Utiliza excesivamente el pronombre
personal "Yo". Suele describir sus propias experiencias como ejemplos
esclarecedores para los demás miembros del grupo.

El payaso. Tiene un comportamiento destructivo del tipo fuerte y altisonante,

imprime a la tarea un tono de juego antes que el de la búsqueda de la solución
a un problema.

Sin embargo, todas estas descripciones sobre las formas de actuación

de los individuos cuando están trabajando en grupo tienen varias
características en común que deben destacarse:
- Son estereotipos.
- Inhiben y distrae al grupo.
- Impiden llegar a un nivel de trabajo óptimo.
- Suelen ser inestables; a lo largo del trabajo los individuos adoptan uno o más
de los roles descriptos según la situación.
En todos los casos, estas son sólo orientaciones; el docente ha de ser
muy precavido para no caer en interpretaciones y etiquetar o clasificar a las
personas.
Esas valoraciones sólo provocarán sentimientos defensivos. Pero es
oportuno describir el comportamiento que interfiere con el progreso del trabajo
sin adjudicarlo a nadie en particular y someterlo a la reflexión del grupo; para
que logre su autoequilibrio.
La intervención ideal es la que propone comportamientos opcionales que
conduzcan a un clima de trabajo productivo, satisfactorio y de aceptación
mutua, donde las tensiones estén centradas en el objetivo antes que en las
personas individuales.

En este marco, es tarea del docente debe equilibrar los roles en un

equipo y compensar aquellos que falten para facilitar la inclusión en él. Y
también debe detectar aquellos roles considerados “tóxicos”, orientados
cabezas en un mismo como:
  En el caso del dominante: interrumpe a los demás; monopoliza la
conversación, es dogmático e intenta controlar al grupo. Quiere imponer
la autoridad y funcionar de manera autocrática.
 Si se trata del negativo: rechaza las ideas sugeridas por los demás, tiene
una actitud negativa hacia los asuntos del grupo, se queja a menudo y
se muestra pesimista.
 Si el alumno es agresivo: quien critica y culpa a los demás, trata de
captar la atención de los demás; muestra enojo e irritabilidad contra el
grupo o contra algún miembro; resta importancia a los demás o la
posición que ocupan al equipo.
 Si es charlatán: le gusta contar historias irrelevantes, divaga y no se
centra en el tema de trabajo del equipo.
 Si es interruptor: corta la conversación de otros, susurra al vecino,
mantiene conversaciones paralelas a los temas del grupo.
 Si se considera a sí mismo como víctima: Intenta captar la atención del
grupo hacia sus preocupaciones, problemas, mala suerte, etc.
El docente puede ayudar a cambiar estos roles tóxicos en un equipo y
generar otros roles positivos: brindando mecanismos a los grupos para
gestionar sus problemas (miembros poco participativos, conflictos entre los
miembros.

Por otra parte, el docente puede animar a los miembros de un equipo a dar
retroalimentación cuando vean comportamientos destructivos dentro del grupo.
Por otro lado los roles negativos pueden mejorarse por los docentes siguiendo
algunos de estos protocolos:
 El miembro dominante. El profesorado debe intentar entender por qué
este miembro necesita controlar los demás y animar a otros a participar
en el funcionamiento y tareas del grupo.
 El miembro silencioso. El profesorado ha de considerar las razones que
hay detrás de este miembro y animarle a hablar.
 El miembro crítico. El profesorado puede ayudar a cambiar este rol,
hablando con este miembro a nivel privado en relación a como su actitud
está afectando al grupo.
Normas para la gestión de los grupos
Los docentes pueden dar algunas normas para gestionar los problemas
en un equipo. En general, las normas estándar del equipo deben establecerse
para favorecer el buen comportamiento de los miembros.
Además:
a) Las normas deberían expresar las creencias o deseos de la mayoría de
los miembros del equipo en relación a los comportamientos aceptables o
no aceptables dentro del grupo.
b) Las normas deberían ser claras para todos los miembros (explícitas),
conocidas y aceptadas por todos. Habría que tenerse conciencia de las
mismas por parte de cualquier miembro.

El trabajo en equipo en las escuelas inclusivas

Como es el caso frecuente en la mayoría de países europeos pero
también en los últimos tiempos en América latina y en Argentina, el objetivo de
la educación es el dar al alumnado una educación de calidad que los capacite
para lograr habilidades de cultura básica así como que fomente su desarrollo
personal (habilidades sociales, hábitos de estudio y de trabajo, creatividad y
afectividad...).
La educación debe ayudar a los alumnos a desarrollar las habilidades
que les capaciten mediante la consecución de estos importantes objetivos
(entre otros):
· Conocer los valores y las normas de convivencia para prepararlos para ser
ciudadanos activos y democráticos.
· Desarrollar la iniciativa personal y el trabajo en equipo, fomentando la
autoestima, la autonomía y el sentido crítico.
· Conocer y respetar diferentes culturas, las diferencias individuales y la
igualdad de derechos entre hombres y mujeres.

El aprendizaje cooperativo (según Pere Pujolàs, 2003)

 El aprendizaje cooperativo es un enfoque pedagógico que contempla
una forma de enseñanza que potencia el trabajo en equipo entre alumnos para
dar respuesta a un problema, realizar una tarea o crear un producto. En la
escuela, los grupos apoyan, ofrecen un contexto para aprender y para animar,
y en cierto modo, una fórmula para prevenir el fracaso escolar. En un contexto
grupal, los alumnos tienen la oportunidad de revisar sus conocimientos con
otros y estar en contacto con otras ideas y conceptos.
El aprendizaje cooperativo efectivo requiere el conocimiento por parte
del docente del funcionamiento y dinámica de grupos de alumnos.
Dependiendo de las propuestas y duración del trabajo en equipo, el docente
necesita tener en cuenta el tamaño y la composición del grupo, así como sus
necesidades y el nivel de guía que hay que dar.
Los grupos de base son una tipología de equipos de aprendizaje. Tienen
una duración de un trimestre o de algunas semanas, trabajan de manera
periódica, tienen un plan de trabajo para llevar a cabo durante este tiempo y
cada miembro tiene sus funciones bien definidas. Estos grupos se convierten
en una forma de apoyo y motivación para el aprendizaje grupal.
El aprendizaje cooperativo no significa un trabajo de un grupo de
alumnos que se sientan juntos y hablan. No se trata de dar la misma tarea a
cada alumno, sino pedir a varios alumnos que hablen entre ellos de las tareas a
llevar a cabo dentro del grupo. Para hacer un aprendizaje cooperativo con
éxito, debería haber algunos elementos esenciales que facilitaran el trabajo en
equipo como la interdependencia positiva, interacciones interpersonales,
distinción de roles, valoración de cada contribución individual, responsabilidad
personal, habilidades sociales y trabajo en grupo.
La ventaja del trabajo cooperativo es que es efectivo porque ayuda a los
alumnos en su aprendizaje según su nivel y ritmo. Esta forma de trabajo ha
sido implementada en los últimos años en escuelas inclusivas. Poco a poco
empieza a ser un recurso importante para potenciar la inclusión en las aulas.

El trabajo en equipo profesional

Una de las tareas importantes de los educadores es la de colaborar con
otros compañeros, con técnicos y personal de la administración y otras
instituciones, con padres y madres, con los alumnos y con todos los miembros
de la comunidad educativa. Tras las primeras experiencias de cualquiera de
estas demandas, la mayoría de la gente se da cuenta que la colaboración
requiere mucho tiempo y reuniones. De hecho, la colaboración es un trabajo
complejo que requiere tiempo, compromiso, habilidades y un tipo de constancia
que ayude a construir una construcción compartida de conocimientos.
El trabajo en equipo es una forma de trabajo colectivo en el que los
educadores y los profesionales de la educación se encuentran para compartir
ideas, estrategias y posibles soluciones. Cada miembro tiene su propia tarea
individual, pero estas tareas separadas pueden beneficiarse en escuchar
experiencias similares o soluciones ante problemas similares.
Muchos educadores no tienen formación específica en trabajo en
equipo.
Históricamente, el profesorado estaba preparado para hacer "tareas
individuales" más que por "tareas grupales". Los profesores esperaban tomar
sus alumnos, cierra la puerta de su aula y hacer "su trabajo". Por lo tanto las
habilidades de trabajo en equipo deben ser aprendidas por parte de los
profesionales de la educación en el contexto de la escuela y de manera
prioritaria en escuelas inclusivas.
En escuelas inclusivas se pide trabajar en equipos de diferentes formas:
a) Docentes y otros actores han de articular una misión y trabajar de manera
colaborativa para alcanzarla.
b) Docentes y otros actores pretenden tener en cuenta e interpretar una amplia
variedad de información para asegurar que sus alumnos consiguen el máximo
grado de éxito escolar según el currículo establecido. Por tanto el profesorado
debe coordinarse en establecer criterios para diseñar y adaptar el currículo
para cada alumno, incluidos los alumnos con necesidad educativas.
c) Docentes y otros actores tienen que colaborar para reflexionar y mejorar su
práctica para favorecer su desarrollo profesional.
d) Docentes y otros actores deben colaborar con las familias y otros miembros
de la comunidad para unificar esfuerzos, recursos y un currículo común
adaptado a las necesidades y referentes contextuales.

El aprendizaje en el trabajo grupal y las cualidades de un equipo

 El trabajo grupal es básico para promover la inclusión en un aula.
Algunos elementos importantes deben ser aprendidos por el profesorado para
introducirlo y para organizar de manera efectiva.
Sobre la base de la meta en el aprendizaje, se deben tener en cuenta
alguna de las cualidades y atributos del trabajo en equipos que son los
siguientes:
 Los miembros comparten una misma manera de ver los objetivos y la
misión del equipo.
 Los miembros del equipo comprenden sus roles y contribuyen con sus
aportaciones.
 Los miembros del equipo trabajan juntos e independientemente para
terminar las tareas.
 Los miembros huyen de las frustraciones y las confusiones que pueden
poner en peligro la efectividad del equipo.
Lo más importante es estar atento y cuidar de todos los alumnos y
darles las mismas oportunidades para lograr las tareas y objetivos con éxito.
Los roles que se observan en los equipos independientemente de la
edad del grupo, el medio en que se desarrolla la tarea y el objetivo, y en este
sentido, hay que estar preparado para encontrarse con personas que, al
desarrollar la tarea grupal, ponen de manifiesto conductas similares a las que
se describen a continuación:

Objetivos generales del trabajo grupal

Los argumentos enumerados tienden a clarificar tres grandes objetivos:

 Analizar la pertenencia de los alumnos con respecto al grupo que
conforman.
 Conocer las características de los distintos grupos en función de:
-Actividades.
-Referencia de liderazgo.
-Expectativas hacia el grupo y desarrollo de la afectividad.
-Contexto de relación.
 Evaluar la dinámica, organización, posición que ocupan los diferentes
estudiantes, factores de cohesión, rechazos, preferencias, tipo de
agrupaciones, aislamientos (marginación) y la incidencia con las
personas que lideran los grupos.
Para la realización de estos objetivos reuslta necesaria la utilización de
técnicas de análisis, que pretenden conocer los pensamientos de los
estudiantes de los distintos grupos y como ellos lo plantean (test
sociométricos- cuestionarios).
Uno de los objetivos que plantea el trabajo grupal o las dinámicas de
grupo es potenciar al máximo, la socialización y la mejora de las relaciones.
El trabajo en grupo es una estrategia que pretende mejorar el
rendimiento académico, cognitivo, social y actitudinal de los estudiantes.
La idea del curso es proporcionar una herramienta que ha de permitirle a
los docentes o responsables de los grupos obtener con agilidad y claridad
información de las relaciones intergrupales y poder incidir para mejorarlas y
potenciar las relaciones positivas entre los diferentes miembros.
 CAPÍTULO 2

LA DINÁMICA GRUPAL
Objetivos
 Analizar y comparar diferentes definiciones de grupo
 Comprender la importancia de la interacción como base de la definición
del grupo en sentido educativo
 Analizar los diferentes matices en la conceptualización del trabajo grupal
 Interpretar los fenómenos grupales sobre la base de las metodologías de
estudio
 Relacionar el comportamiento de un individuo en relación con la
estructura del grupo
 Analizar las características del liderazgo, la flexibilidad y el consenso en
la acción de grupos
 Delimitar la influencia del grupo sobre el individuo
 Analizar las características principales en la formación del grupo

Contenidos
Concepto y definición de grupo.
Diferentes enfoques en la dinámica grupal.
Dinámica grupal y escuelas inclusivas.
Características y tipologías en la dinámica grupal.
Métodos y estrategias.
Dinámicas familiares y escolares.
Principios básicos de la acción de grupos.
Influencia grupal sobre el individuo.
La formación de los grupos.

La dinámica grupal
Cartwright y Zander (1994) definen la dinámica de grupo como «un
campo de investigaciones dedicado a incrementar los conocimientos sobre la
naturaleza de los grupos, las leyes de su desarrollo y sus interrelaciones con
individuos, otros grupos e instituciones más amplias».
 En la actualidad la expresión «dinámica de grupo» se emplea para
designar tanto los fenómenos psicosociales que se producen en los pequeños
grupos y las leyes que los rigen como el conjunto de métodos que permiten
actuar sobre los individuos y sobre las organizaciones sociales por medio de
los grupos. Finalmente podemos indicar que se utiliza también como sinónimo
de «historia» o «desarrollo» de un grupo, y a veces incluso para designar una
de las técnicas de grupo más conocidas: el T. Group (Grupo de Diagnóstico o
de Formación).

Según Krech y Crutchfled se puede hablar de grupo cuando «dos o más

chicos se hallan en relación psicológica explícita entre sí».
Dicho de otra forma: constituyen un grupo reducido dos o más personas
en interacción (acción recíproca). Por tanto ese concepto incluye no solamente
«individuos reunidos» sino también la manera en que dichos individuos se
afectan mutuamente. De todas formas es difícil trazar una línea precisa que
indique cuándo un conjunto de individuos se convierten en grupo.
Entonces, la calidad de «grupo» es cuestión de grado. Insistiendo en la
interacción, resulta útil considerar la actividad de los grupos en dos planos: el
de las ideas, en que los miembros del grupo tratan de comunicarse para
resolver problemas que tienen planteados como grupo, y el plano
socioemocional, en que los miembros tratan de ponerse en contacto para
establecer una forma de relaciones interpersonales satisfactoria. Bales (2001)
denomina al primer plano zona de tarea (objetivo) y al segundo zona
socioemocional (subjetiva).
Cuando la actividad del grupo se centra en la zona de la tarea se dice
que el grupo está orientado «hacia contenidos» y cuando está centrado en la
zona socioemocional que se orienta «hacia procesos» o «hacia el yo»:
En realidad, normalmente ambos planos están superpuestos y no se
puede entender la dinámica de un grupo sin tenerlos en cuenta a ambos. Sin
embargo la mayoría de grupos de aprendizaje evitan tomar en consideración la
zona socioemocional y ni los miembros ni los líderes de los grupos son
conscientes de los problemas de tipo afectivo.
En el plano de las definiciones generales, se entiende la dinámica grupal
como un conjunto de conocimientos teóricos y de herramientas en forma de
técnicas grupales que permiten conocer al grupo, la forma de manejarlo,
aumentar su productividad y de afianzar las relaciones internas y aumentar la
satisfacción de los que componen el grupo.
Una designación sociológica de la dinámica grupal se refiere a cualquier
número de personas cuyas relaciones mutuas son tan importantes que se
hallan en contacto los unos con los otros, y que tienen un elemento en común,
con actitudes colectivas, continuas y activas.
También se puede definir como la forma o medio según el cual se
predisponen los alumnos para aumentar su participación y estado de ánimo,
con la finalidad de obtener el máximo rendimiento en los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
Desde otra perspectiva, se propone que la dinámica de grupos es un
conjunto de conocimientos teóricos y de herramientas en forma de técnicas
grupales que permiten conocer al grupo, la forma de manejarlo, aumentar su
productividad y de afianzar las relaciones internas y aumentar la satisfacción de
los que componen el grupo.

En estos contextos, la dinámica grupal se puede definir como las

actitudes y sentimientos que presentan los componentes de un grupo ante la
presentación de un problema o actividad al que deben dar solución.

El origen de la dinámica de grupos

La dinámica de grupos tuvo su origen en 1930 en Estados Unidos, sobre
la base de la preocupación de la mejora en los resultados obtenidos en el
campo político, económico, social y militar de ese país, y en la teoría de la
Gestalt que contribuyó a fundamentar la teoría de la dinámica de grupos.
Kurt Lewin fue el pionero en el estudio de los grupos. Su teoría del
campo del comportamiento fundamentó no solo el estudio del comportamiento
individual, sino también permitió la interpretación de fenómenos grupales y
sociales.

Kurt Lewin.
En su origen se propusieron las siguientes etapas del desarrollo
I. Formación: se mantienen distanciados y trabajan juntos solo si es necesario.
II. Turbulencia: hay mucha discusión y conflicto destructivo.
III. Normatividad: dedican tiempo en socializar, ya intentan llevarse bien.
IV. Ejecución: hay comunicación abierta y apoyo mutuo. Ya hay productividad.
El presente análisis se llevará a cabo para analizar las distintas
cuestiones referidas a la configuración y conformación de los grupos por parte
de los alumnos, tanto en el nivel primario como secundario. Los estudios
descriptivos tienen como objetivo describir situaciones, como se manifiestan
determinados fenómenos, y dar un panorama lo más preciso posible a través
de la explicación partiendo del marco teórico. Por esto se recurrirá en este
análisis a estudios descriptivos-explicativos.

Se intenta analizar las características de las personas concretas que

conforman los distintos grupos, las interacciones que se efectúan entre ellas,
las características propias y que se esperan de cada integrante del grupo y las
expectativas que movilizan su conformación.

La utilización de la dinámica de grupos en las escuelas inclusivas

Algunas escuelas utilizan la dinámica de grupos para incrementar las

buenas relaciones entre los alumnos y para potenciar que cada alumno aporte
la mejor contribución al equipo.
La dinámica de grupos desarrolla algunas habilidades referidas a la
comunicación, confianza entre los miembros, toma de decisiones, resolución de
problemas, gestión de conflictos y cohesión grupal. También fomenta la
colaboración y creatividad.
Las dinámicas efectivas requieren respeto entre miembros, objetivos
claros compartidos, interacción frecuente, la división equitativa de las tareas,
responsabilidad compartida para asumir errores y éxitos y libertad para
expresar las opiniones y perspectivas.
El trabajo de la dinámica de grupos en un aula por parte de los docentes
debe tener en cuenta el conocimiento básico del funcionamiento de los grupos,
su dinámica y la forma de implementar algunas habilidades como
interdependencia, comunicación, liderazgo, toma de decisiones, creatividad,
resolución de conflictos, diagnóstico y dinamización de equipos, entre otros.

Las teorías pedagógicas y la dinámica grupal

Los fenómenos grupales son abordados por diferentes disciplinas y

metodologías de estudios. Los desarrollos teóricos del tema grupal provienen
de diferentes disciplinas y distintos ámbitos.
De manera gradual las teorías grupales fueron integrándose al campo
pedagógico. Actualmente la “dinámica de grupos” es un campo de
conocimiento dentro de la psicología social que se ocupa del estudio de la
conducta de los grupos como un todo, de sus interacciones y funcionamiento y
de derivar un conjunto de técnicas que aumente la operatividad de los mismos.
Estas técnicas denominadas “dinámicas de grupo” y “técnicas de grupo”,
son procedimientos sistematizados de organización y desarrollo de la actividad
grupal. Permite la acción y desarrollo de la actividad grupal, siguiendo un
objetivo determinado, que son instrumentos para el logro de objetivos grupales.
Si bien Trabajo en grupo, técnicas grupales, dinámicas de grupo, trabajo
grupal, todas tienen algo en común, presentan matices bien diferenciados. Aquí
analizamos algunas de ellas y en el próximo módulo nos detenemos en las
técnicas de grupo..
Trabajo con/ en/ de grupo se refiere a las acciones y actividades que
se realizan de manera colectiva, es decir mediante interacciones de unas
personas con otras. No es necesario que haya un coordinador ni que se usen
técnicas.

El grupo decide llevar adelante una tarea y se autogestiona.

Si el grupo decide realizar con mayor eficacia su tarea tendrá que utilizar
técnicas grupales, instrumentos o procedimientos que harán realidad las
potencialidades del grupo. Las técnicas son procedimientos y medios que
aplicados a una situación de grupo mejoran su productividad.
El grupo es una realidad nueva y distinta de la simple suma de sus
miembros o individuos. Su dinámica (su movimiento, su fuerza) será distinta a
la suma de sus fuerzas individuales. La interacción de los miembros producirá
una fuente de energía y capacidad que superara a la suma de los miembros
aislados. Este fenómeno ha sido estudiado por los especialistas bajo el nombre
de dinámicas de grupo, rama de la psicología social que estudia los procesos
que se generan dentro de un grupo humano como técnica, la dinámica de
grupo, estará formada por un conjunto de procedimientos y medios que se
usan para analizar las situaciones grupales. En estos casos pueden usarse
técnicas grupales.

Se denomina dinámicas de grupo a las interacciones y procesos que se

generan en el interior de un grupo como consecuencia de su existencia.
Conocer y analizar estos procesos aumentan la posibilidad del grupo
pero para ello se necesita un coordinador de grupos capacitados.
También se denomina dinámicas de grupo, al estilo grupal que se
caracteriza por el respeto del otro, por la participación democrática de sus
miembros, por el espíritu que asume el trabajo.

Métodos y estrategias

Método es el camino didáctico pedagógico, la manera que el educador

realiza la organización, concreción y evaluación del aprendizaje. Estrategia, es
un conjunto indicado de actividades relacionadas, seleccionadas y organizadas
para obtener determinados resultados, es la precisión de los pasos que se
seguirán para andar el camino.
Una estrategia es un mecanismo específico que consigue desencadenar
el proceso de enseñanza y de aprendizaje de conceptos, procedimientos y
actitudes.

La dinámica de grupos constituye el intento más difundido y de mayor

influencia en estos momentos en el estudio de los grupos, la dinámica de grupo
se refiere a las fuerzas que actúan en cada grupo a lo largo de su existencia y
que hace que se comporte de la forma en que se comporta. Estas fuerzas son
el aspecto dinámico del grupo, movimiento, acción, cambio, interacción,
reacción, transformación, que se distingue de los otros aspectos como el
ambiente físico, el nombre, la finalidad, la constitución. La dinámica de grupo
se dedica a aplicar métodos para determinar por que los grupos se comportan
de la forma en que lo hacen.
Entre los individuos que forman un grupo se producen múltiple
fenómenos (atracción, repulsión, tensión, compulsión), corrientes que se
establecen entre los elementos del grupo y entre los elementos y el grupo,
determinan un movimiento, una dinámica, que proyecta al grupo hacia delante.
El comportamiento de un individuo en un grupo está determinado por la
estructura del mismo. La personalidad de los participantes no ejerce acción
sino en función de fuerzas entrelazadas por la respuesta de cada uno a todos.
Es difícil predecir la conducta de un individuo dentro del grupo, sus reacciones
dependen de la interacción entre su personalidad y la personalidad de los otros
miembros del grupo.
La dinámica de grupo se interesa también en investigar los procesos
mediante los cuales la conducta individual se modifica en virtud de la
experiencia del grupo y trata de poner en claro porque ocurren ciertas cosas
con los grupos, porque se comportan como lo hacen y porque los miembros del
grupo reaccionan como lo hacen.

Principios básicos de la acción de grupos.

Jack.R.Gibb, psicólogo norteamericano ha elaborado principios básicos

que sirven de guía y orientación para el aprendizaje del trabajo en grupo.
-Ambiente: El grupo debe actuar dentro de un ambiente físico favorable,
cómodo para la actividad que ha de desarrollarse. Este ambiente influye sobre
la atmósfera del grupo, por lo tanto debe ser dispuesto de modo que contribuya
a la participación y cooperación de los miembros del grupo. Los miembros
deben poder verse cómodamente para intercambiar ideas cara a cara.

-Reducción de la intimidación: Las relaciones interpersonales deben ser

amables, cordiales, de aprecio y colaboración.
El actuar en un grupo puede producir sentimientos de temor, inhibición,
timidez. La reducción de las tensiones favorece el trabajo y la producción de los
grupos. Los miembros deben conocerse lo mejor posible, ser tolerantes y
comprensivos, la finalidad del grupo es lograr buenas relaciones
interpersonales.

-Liderazgo distribuido: Todo grupo requiere una conducción (liderazgo) que

facilite la tarea y favorezca el logro de sus objetivos, esa conducción debe ser
distribuida en todo el grupo con el fin que todos los miembros tengan la
oportunidad de plasmar sus capacidades, favoreciendo la acción y capacidad
del grupo.

-Formulación de objetivos: Deben establecerse y definirse con mayor

claridad los objetivos del grupo, con participación directa de todos los
miembros, incrementando la conciencia colectiva, el conjunto es indispensable
para el buen funcionamiento del grupo.

-Flexibilidad: Los objetivos establecidos deben ser cumplidos de acuerdo con

los métodos y procedimientos que se hayan elegido, quedando abierta la
modificación si por diversos motivos se aconseja una modificación., debe existir
en el grupo una actitud de flexibilidad, facilitando la adaptación constante de los
nuevos requerimientos.
-Consenso: El grupo debe establecer un tipo de comunicación libre y
espontánea, que haya posible llegar a decisiones o resoluciones mediante el
acuerdo mutuo entre todos los miembros, favoreciendo un buen clima de
grupo.

-Comprensión del proceso: Debe prestarse atención no solo al tema que se

está tratando, sino también a lo que ocurre en el grupo en el transcurso de la
tarea: roles que desempeñan los miembros, reacciones, tensiones,
inhibiciones, ansiedad, manera de enfocar los problemas, resolución de
conflictos, la comprensión del proceso favorece una participación efectiva,
permite ayudar a los miembros que en un momento dado lo necesiten.
-Evaluación continua: El grupo necesita saber en todo momento si los
objetivos y actividades responden a la conveniencia y el interés de los
miembros. Se requiere una evaluación continua que indague hasta que punto
se halla satisfecho y las tareas han sido cumplidas.

Influencia del grupo sobre el individuo.

Desde el nacimiento el individuo recibe influencias a la vez que el mismo

las modifica. El individuo no es una parte o unidad, es un factor que altera al
conjunto, la estructura colectiva.
La influencia del grupo familiar determina el comportamiento del
individuo en las demás situaciones grupales.
El aprendizaje de la vida social comienza en la familia y se continúa en
los otros pequeños grupos de vínculos emocionales menos intensos y más
amplios, grupo de amigos, de la escuela, de trabajo.
Homans sostiene:
“(…) La conciencia, representantes de la normas del grupo en el
individuo, no es innata sino inculcada en el individuo como parte del proceso de
la educación social”;”La capacidad para la vida en grupo se aprende a su vez
en los grupos: si estos no son sanos el aprendizaje sufrirá un desequilibrio”.
Dentro del campo educacional la influencia del grupo sobre los
individuos se manifiesta tanto al aprendizaje intelectual como a la vida
emocional.
Las actitudes de un individuo están relacionadas a los grupos que
pertenece. Es más fácil cambiar actitudes produciendo cambios en los grupos
que directamente en los individuos.
La conducta y las creencias de los alumnos están condicionadas en gran
medida por los pequeños grupos que se forman dentro del aula, como los
amigos o grupos que existen dentro de la escuela. En las discusiones de estos
grupos se aprende con mayor rapidez y con mucho menos hostilidad y
resentimiento, ya que los grupos de miembros fuertemente vinculados actúan
hacia la meta del grupo manteniendo su esfuerzo y eficacia mucho mayor que
los grupos de menor vinculo.
 El entrenamiento de las personas para una acción social en la escuela
lleva a una mayor efectividad del esfuerzo de los educandos si son miembros
de un grupo de trabajo que si son individuos en situaciones aisladas de trabajo,
ya que la interacción entre los estudiantes de una clase está determinada en
parte por factores grupales.
Es muy importante que los miembros que conforman un grupo no
compitan por sus propias metas individuales que hacen imposible, el esfuerzo
cooperativo, comunicación de ideas, de esfuerzos y sufre el sentimiento de
pertenencia al grupo. El clima o estilo de vida del grupo puede tener una
influencia muy importante sobre la personalidad de sus miembros,
desarrollando individuos tramposos, hostiles, sin capacidad creadora, otros
podrán producir individuos confusos, sin objetivos, envidiosos y otros podrán
formar personas cooperadoras, flexibles que conocen sus fines y respetan al
otro.

La formación de grupos y su dinámica

Los grupos no se crean a partir de una manera adecuada para reducir el

trabajo individual, sino todo lo contrario, se crean para potenciarlos bajo
determinadas condiciones.
Se forman para cumplir objetivos concretos que se logran más
fácilmente con el trabajo en conjunto, debiendo existir el tiempo suficiente para
realizar un intercambio adecuado, debatir y compartir ideas, para poder
solucionar problemas diversos.

La conformación de un grupo tiene sentido cuando existe una meta en

común y las tareas de los miembros del grupo se encuentran interrelacionadas,
cuando se necesita la cooperación para completar un trabajo y para mejorar su
calidad de forma sustancial.
Los grupos de trabajo deben encontrar repuestas a diferentes preguntas:
¿Para qué estamos?, ¿Cómo nos organizamos?, ¿Quién está a cargo?,
¿Quién cuida por nuestro éxito?, ¿Cómo debemos trabajar?, ¿Cómo debemos
relacionarnos con otros grupos?, ¿Qué beneficios produce el grupo a cada uno
de sus miembros de acuerdo con sus necesidades?
 La formación y desarrollo de un grupo constituye un proceso dinámico
por parte del docente quien debe ayudar a aclarar y guiar a todos los miembros
del grupo, facilitando las respuestas a cada una de las preguntas planteadas
anteriormente.
Un grupo debe transitar por una secuencia de procesos para
consolidarse como equipo:
-Formación: Los individuos se consideran parte del grupo, experimentan
incertidumbres con relación a su finalidad, estructura y liderazgo (ver módulo
3). Se explora y se comienza a conocer a las conductas y formas de actuar de
los otros participantes. Este período termina cuando sus miembros comienzan
a considerarse realmente parte del grupo.

-Formación de subgrupos: Se caracteriza la formación de subgrupo para

reducir la inseguridad e incertidumbre que provoca la fase anterior. En esta
etapa surgen conflictos y actitudes de oposición que no pueden identificarse
con claridad y que pueden disimularse.

-Conflictos y confrontación: Se produce una hostilidad manifiesta entre los

subgrupos, se advierte resistencia al control que se impone a los subgrupos e
individuos. Hay conflictos con el liderazgo y se producen confrontaciones.
Cuando se logra superar este período comienza a deslumbrarse una jerarquía
clara en el liderazgo dentro del grupo.

-Diferenciación: En esta etapa o período surgen relaciones estrechas y el

grupo muestra cohesión, porque ha confrontado y superado sus diferencias.
Aumenta el sentido de compañerismo. Se aceptan diferencias y se crea un
sentido de aceptación mutua. Finaliza esta etapa cuando el grupo adquiere una
estructura estable y crea un conjunto común de expectativas y comportamiento
favorable por parte de sus integrantes.

-Realización y responsabilidad compartidas: Esta etapa es el final del

proceso, la estructura es funcional y se acepta por todos. La energía del grupo
es equilibrada y no se centra en conocer y entender a los demás miembros del
grupo, sino en la ejecución de las tareas, cada uno se responsabiliza la tarea y
su calidad y por la marcha del grupo en conjunto. Cada persona puede hacerse
cargo de una parte diferente del trabajo, ocupar una posición, cumplir una
función, se asume un alto grado de responsabilidad. Puede comenzarse a
pensar en un equipo de trabajo.
 CAPÍTULO 3

LAS TÉCNICAS GRUPALES

Objetivos
 Analizar el concepto de técnicas grupales
 Desarrollar el concepto de técnicas de grupo y su importancia para la
educación
 Examinar las principales características del simposio, la mesa redonda,
el panel, el debate y la entrevista colectiva
 Analizar las técnicas en las que interviene todo el grupo en más detalle y
comparar las diferentes variantes utilizadas
 Ampliar la información sobre técnicas para fomentar la participación
grupal y su aplicación áulica
 Evaluar la dinámica, organización, posición que ocupan los diferentes
estudiantes, factores de cohesión, rechazos, preferencias, tipo de
agrupaciones, aislamientos (marginación) y la incidencia de la persona
que lidera los grupos.

Contenidos
Concepto y definición de técnicas de grupo.
Técnicas de aplicación general
Técnicas que promueven la participación grupal
Técnicas de planificación
Técnicas de organización
Técnicas especiales para la animación grupal
Técnicas de desinhibición

Técnicas grupales: características generales

Las técnicas son un conjunto de medios y procedimientos de los cuales
existe una gran variedad. Constituyen instrumentos o herramientas que se
deben conocer para utilizarlas correctamente. El resultado que produzcan
depende de la modalidad de aplicación de quien las use.
Existen numerosos libros especializados en el abordaje de las técnicas,
particularmente el que acompañamos como material de lectura es muy
adecuado para trabajar en Contexto de Encierro. Sin embargo, la práctica la
que nos ha de guiar en el momento de elegir la más adecuada varía en cada
situación. Pero de igual manera conviene conocer algunos instrumentos de
trabajo que resultan útiles por diversos conceptos.
De todas formas conviene advertir que esas técnicas, para ser
plenamente efectivas, exigen del profesorado que las aplica una experiencia
directa de las situaciones grupales y una formación profunda a nivel personal.
El coordinador del trabajo debe saber que las técnicas no son siempre
eficaces en todo tiempo y momento.
El objetivo del grupo y del encuentro, las posibilidades y limitaciones de
sus integrantes, el grado de madurez y de cohesión grupal, el nivel de
participación, el tamaño del grupo, las características del contexto social y del
medio institucional, las particulares culturales de los miembros, el ambiente
físico en que se desarrollan los encuentros y la capacidad del docente
coordinador influye directamente en esta elección. Hay variedad de técnicas
para primeros encuentros, para mejorar la producción, para medir o evaluar,
para formar los grupos, para cerrarlos. Como son un conjunto no existe la
técnica ideal.
Es el coordinador el que las selecciona, el que elige la más adecuada a
sus objetivos. Es el coordinador el que crea sus propias técnicas combinando
las que conoce con su creatividad, sin olvidar que son los medios de los que se
valdrá para lograr mejores aprendizajes. La decisión acerca de cuál será la
más conveniente ocurre durante la preparación de la clase.
Un uso simple o abuso de las técnicas puede generar conflictos o
tensiones en el grupo, cuando esto sucede no se logra los objetivos.

Técnicas de grupo aplicables en educación

A continuación se analizan algunas de las técnicas de grupo principales

que se utilizan en educación.
-Simposio: Un equipo de expertos desarrolla diferentes aspectos de un tema o
problema en forma sucesiva ante el grupo.
-Mesa redonda: Un equipo de expertos que sostienen puntos de vista
divergentes o contradictorios sobre un mismo tema, exponen ante el grupo en
forma sucesiva.

-Panel: Un equipo de expertos discute un tema en forma de diálogo o

conversación ante el grupo.
-Diálogo o debate público: Dos personas capacitadas o especialmente
invitadas conversan ante un auditorio sobre un tópico siguiendo un esquema
previsto.
-Entrevista colectiva: Un equipo de miembros elegidos por el grupo interroga
a un experto ante el auditorio sobre un tema de interés previamente
establecido.

Técnicas en las que interviene activamente todo el grupo

Resulta interesante mencionada en más detalle algunas de las técnicas

en las que se organiza la intervención de la totalidad del grupo. Se citan a
continuación las principales:
-Debate dirigido o discusión guiada: Un grupo reducido trata un tema en
discusión informal con la ayuda activa y estimulante de un conductor.

-Pequeño grupo de discusión: Un grupo reducido trata un tema o problema

en discusión e informal, conducido por un coordinador.

-Phillips 66: Un grupo grande se divide en subgrupos de seis personas, para

discutir durante seis minutos un tema y llegar a una conclusión. De los informes
de todos los subgrupos se extrae luego la conclusión general.
Objetivo: Esta técnica suele utilizarse de apoyo a otras técnicas de grupo
cuando por alguna razón se necesite: promover rápidamente la participación de
todo el grupo, obtener muchas opiniones en poco tiempo; resolver un problema
de forma creativa y descubrir las divergencias existentes ante un tema
concreto.
· Desarrollo: Los grupos se reúnen en salas diferentes y cada uno de los
integrantes expone su opinión durante un minuto. Un secretario designado por
el grupo tomará nota de las aportaciones, y en el último minuto, se realiza un
resumen de opinión del subgrupo. Un portavoz de cada grupo expone en el
aula común sus resultados, que una vez comparados con los del resto de los
subgrupos serán sintetizados por el moderador y anotados en la pizarra. Si
todavía quedasen puntos por tratar se repite el proceso hasta que se hayan
trabajado todos los aspectos

-Cuchicheo (Diálogos simultáneos): En un grupo, los miembros dialogan

simultáneamente de a dos para discutir un tema o problema del momento.

-Foro: El grupo en su totalidad discute informalmente un tema, hecho o

problema, conducido por el coordinador.

-Clínica del rumor: Es una experiencia de grupo mediante la cual se

demuestra cómo se crean rumores y se distorsiona la realidad a través de
testimonios sucesivos.
-Comisión: Un grupo reducido discute un tema o problema específico para
presentar luego las conclusiones a un grupo mayor al cual representa.
-Seminario: Un grupo reducido investiga o estudia intensivamente un tema en
sesiones planificadas recurriendo a fuentes originales de información.
El grupo de participantes estudia en profundidad un tema pero, a diferencia de
la técnica anterior, no recibe información ya elaborada, sino que debe
investigar y estudiar el tema en reuniones, presentando al final un informe con
los datos obtenidos. Conviene que el grupo no tenga menos de cinco
componentes ni más de doce y que todos posean un nivel similar de
conocimiento e intereses homogéneos.
· Objetivos: Se relacionan con la adquisición de conocimiento a través del
descubrimiento de los distintos aspectos.
· Reglas:
- Las reuniones deben estar planificadas;
- Su duración no excederá de tres horas;
- En la primera reunión se elige un coordinador y un secretario y se diseña un
plan de trabajo.
· Fases:
1. Búsqueda individual de información.
2. Puesta en común y establecimiento de las conclusiones.
3. Elaboración del informe resumen de las conclusiones del grupo.

-Discusión de gabinete: o dirigida Un grupo reducido de miembros

capacitados discute un problema importante hasta llegar a la mejor solución o
acuerdo para una decisión.
Objetivo: Esta técnica se centra en profundizar en los conocimientos mediante
un análisis crítico de los temas y estimular la comunicación interpersonal, la
tolerancia y el trabajo en equipo.
· Preparación: Días antes del empleo de la técnica el moderador decidirá el
tema a tratar en función de los intereses del grupo y elaborará una información
que contenga toda la información que pueda ser de utilidad para los
participantes. Les facilitará, además, varias preguntas preparadas para iniciar y
guiar la discusión y fijará la fecha de la misma.
· Desarrollo: Facilitará la participación si el moderador va pidiendo sus
opiniones, concediendo los turnos de palabra y permitiendo las aclaraciones
que vayan surgiendo. A medida que se agoten los comentarios, el moderador
realizará un resumen de lo tratado, para finalizar con una visión de conjunto,
sin inclinarse nunca a favor de una u otras opiniones.

-Servicio de estado mayor: Un pequeño grupo asesora a uno de los

miembros, el cual como responsable debe tomar una decisión final.

-Técnica de riesgo: Un grupo expresa los eventuales riesgos que podrían

derivarse de una nueva situación, y discute la realidad de los mismos.

-Torbellino de ideas o Brainstorming: En un grupo reducido, los miembros

exponen con la mayor libertad sobre un tema o problema, con el objetivo de
producir ideas originales o soluciones nuevas.
Es una técnica en la que los participantes expresan con absoluta libertad todo
lo que se les ocurr a a propósito de un tema o como solución a un problema.
Sin ningún análisis ni filtro sobre su calidad, se anotan en la pizarra. Sólo al
final, cuando se agotan la producción de ideas, se realiza una evaluación de las
mismas.
· Objetivo: La tormenta de ideas permite ante todo desarrollar la creatividad y
se utiliza para descubrir conceptos nuevos, resolver problemas o superar el
conformismo y la monotonía.
· Desarrollo: Antes de comenzar la tormenta se expone el problema y se
explican las reglas: las ideas se expresan con independencia de su calidad; no
se valorará ninguna idea hasta que se diga la última frase; se recomienda
asociar libremente las ideas propias con las ya expuestas; cuantas más
intervenciones, más posibilidades de encontrar posibilidades válidas; los turnos
de palabra se concederán de manera indiscriminada. Al final, tres o cuatro
personas que no hayan participado en la fase de producción analizarán todas
las ideas para valorar su utilidad en función del objetivo que se pretendía con el
empleo de la técnica.

-Proyecto de visión futura: Los miembros de un pequeño grupo deben

ingeniarse para elaborar un proyecto referido a una hipotética o fantasiosa
situación del futuro.

-Proceso incidente: El grupo analiza a fondo un problema o incidente real o

supuestos, y trata de llegar a la mejor conclusión con respecto al mismo.

-Estudio de casos: El grupo estudia analítica y exhaustivamente un “caso”

dado con todos los detalles, para extraer conclusiones ilustrativas.

-Role-Playing (Desempeño de roles): Dos o más personas representan una

situación de la vida real asumiendo roles del caso, con el objeto de que pueda
ser mejor comprendida y tratada por el grupo.
Otras técnicas para fomentar la participación
Además de las ya mencionadas, se analizan a continuación otras dos
técnicas específicas que fomentan la participación grupal.

a) El regalo de la alegría
· Objetivo: Promover un clima de confianza personal, de valoración de las
personas y de estímulo positivo del grupo. Dar y recibir un feedback positivo en
ambiente grupal.
· Materiales: Papel y bolígrafo, una sala con pupitres según el número de los
participantes y se desarrollará con un sólo grupo o varios subgrupos de seis a
diez personas; dispondrán de cinco minutos de tiempo por participante.
· Desarrollo:
1. El animador forma los grupos y reparte el papel.
2. Luego, hace una breve presentación: "Muchas veces apreciamos más un
regalo pequeño que uno grande. Otras muchas, estamos preocupados por no
ser capaces de realizar cosas grandes y dejamos de lado hacer cosas
pequeñas aunque tendrían quizás un gran significado. En la experiencia que
sigue vamos a poder hacer un pequeño regalo de alegría a cada miembro del
grupo".
3. El animador invita a los participantes a que escriban cada uno un mensaje
de este tipo a cada compañero de su subgrupo. Mensaje que tienda a
despertar en cada persona sentimientos positivos respecto a sí mismo.
4. El animador presenta sugerencias, procurando animar a todos los que
envíen un mensaje a cada miembro de su subgrupo, incluso por aquellas
personas por las que puedan no sentir gran simpatía. Respecto al mensaje,
debe ser muy concreto, especificado y ajustado hacia la persona a la que va
dirigido, y que no sea válido para cualquiera; que cada uno envíe mensaje a
todos, aunque alguno no le conozca a fondo, en todos podrá encontrar algo
positivo; procura decir a cada uno algo que hayas observado en el grupo, sus
mejores momentos, sus éxitos, y haz siempre la presentación de tu mensaje de
un modo personal; di al otro lo que tú encuentras en él que te hace ser más
feliz.
5. Los participantes pueden si quieren firmar.
6. Escritos los mensajes, se doblan y se reúnen en una caja, dejando los
nombres a quienes se dirigen hacia fuera. Se dan a cada uno sus mensajes.
7. Cuando todos hayan leído sus mensajes, se tiene una puesta en común con
las reacciones de todos.

b) Técnica de grupo nominal (T.G.N.)

Los miembros del grupo interaccionan muy poco y aportan sus
decisiones de manera individual sumando después sus resultados y utilizando
la votación como medio de conseguir una valoración grupal. Con más de doce
integrantes setrabajará en subgrupos para seleccionar unas ideas antes de
continuar con el grupo completo.
· Objetivos: Intercambiar informaciones, toma de decisiones en común, lograr
un alto grado de consenso, equilibrar el grado de participación entre los
miembros del grupo y obtener una idea clara de las opiniones del grupo.
· Desarrollo: Tras la descripción del problema por parte del moderador, se
exponen las reglas: respetar el silencio durante el tiempo establecido y no
interrumpir ni expresar nuestras ideas a otro participante hasta que el
moderador no lo indique. Durante unos minutos (entre cuatro y ocho), los
participantes anotan en silencio todas sus ideas; pasado ese tiempo se hace
una ronda en la que cada participante expone una sola idea cada vez, si bien la
única interacción posible es entre moderador y participante, y para aclarar la
idea que el primero escribirá en la pizarra.
Cuando todas las ideas estén escritas, se inicia ya una discusión entre
los participantes para aclarar las dudas que puedan existir sobre lo que ha
quedado escrito, pudiéndose modificar ahora alguna aportación. De nuevo en
silencio, cada asistente, utilizando unas fichas, ordena jerárquicamente las
aportaciones que le parecen más importantes. Se suman todas las votaciones
individuales y se obtiene una jerarquía de ideas con las que se repite de nuevo
el proceso hasta que se llega a la votación final.

Técnicas de planificación
Otro grupo de técnicas permite realizar anticipaciones y planificaciones
que pueden resultar muy útiles en la práctica escolar.
a) Miremos más allá
· Objetivo: Apoyar a un grupo a organizarse, ordenar y planificar su trabajo a la
hora de ejecutar actividades concretas.
· Materiales: Hoja y lápiz para cada participante, pizarra. Requiere bastante
tiempo y puede aplicarse en varias sesiones.
· Desarrollo:
1. Cada participante responde por escrito a una pregunta preparada de
antemano por la organización.
2. Se forman grupos y a sus coordinadores, para que pongan en común las
respuestas y hagan un modelo ideal.
Este modelo sería detallado.
3. Se reúnen los coordinadores, donde cada uno presenta su modelo ideal
escrito en la pizarra. Quien coordina los grupos debe ir anotando todo lo que
hay en común y aspectos que puedan faltar.
4. En base a la discusión de cada modelo, se puede elegir uno por ser el que
reúna la mayor cantidad de cualidades o por ser factible de llevar cabo.
5. Centrándose en el modelo elegido se entra a detallar las necesidades más
urgentes a resolver y tareas que se pueden hacer.
6. Luego se elabora un plan de cómo podría irse cumpliendo otras tareas para
alcanzar el modelo ideal (acciones, controles, evaluaciones, responsables...),
luego se precisan esas acciones.
7. Con un plan elemental se entran a precisar las acciones inmediatas con la
siguiente guía:
- Qué se va a hacer,
- para qué,
- cómo,
- quienes,
- con qué medios,
- cuando,
- donde,
- plazos.

b) La baraja de la planificación
· Objetivo: Conocer y ordenar los pasos que deben seguirse en un proceso de
planificación en un plan de trabajo concreto.
· Materiales: Tarjetas grandes (15 x 25 cm.) en las que se escriben los pasos
de un proceso de planificación, como si fueran naipes de una baraja.
· Desarrollo:
1. Se divide a los participantes en grupos de cuatro personas cada uno.
2. Se elabora un juego completo de cartas para cada grupo, y uno adicional.
3. Se barajan todas las cartas y se reparten nueve a cada equipo, dejando las
restantes al centro. Cada equipo debe deshacerse de sus cartas repetidas y
tener nueve cartas distintas en la mano (o sea, los nueve pasos básicos para la
planificación).
4. Se juega como en un juego de baraja (naipe): un grupo se descarta de una
repetida y la coloca en el centro, hacia arriba, tomando la de encima del grupo.
Sólo se puede cambiar una carta cada vez. Si el grupo de la izquierda necesita
esa carta que está arriba la toma, si no saca la que sigue del grupo y se
descarta de una repetida. Y así se sigue.
5. Una vez que el grupo tenga las nueve cartas diferentes deberá ordenarlas de
acuerdo a lo que creen debe ser los pasos ordenados del proceso de
planificación.
6. Cuando cualquiera de los equipos considera que su escalera está bien
ordenada dice: Escalera. El coordinador actuará como juez haciendo que el
resto del grupo descubra si hay o no errores.
7. Al descubrirse un error el equipo que ha propuesto debe reordenar su baraja.
Se debe discutir el orden propuesto por cada equipo para poderlo defender y
sustentar frente al grupo.
8. El primero de los equipos que restablece el orden correcto es el que gana.
Se discute en conjunto y el porqué del orden de cada paso de la planificación.

c) Reconstrucción
· Objetivo: Analizar la capacidad de organización de un grupo y analiza el papel
del liderazgo en el trabajo.
· Materiales: Papel y lápiz para cada participante, papel grande y marcadores.
· Desarrollo:
1. Se forman grupos (cuatro como máximo)
2. El que coordina da una explicación
3. Los participantes tienen 30 minutos para llegar a tomar una/s decisión/es.
4. Una vez agotado el tiempo, se pasa al plenario, donde cada uno expone las
conclusiones a las que llegaron escritas en un papelógrafo.
5. No es necesario entrar a discutir el contenido de las conclusiones lo central
de esta técnica es reflexionar sobre:
· En qué se fundamentaron para llegar a determinadas conclusiones.
· Como se organizaron para trabajar
· Dificultades para llegar a tomar las decisiones

Técnicas de organización
La organización es la ordenación de la información sobre la base de
diferentes criterios. En este caso, las técnicas de organización resultan
sumamente útiles para lograr determinados objetivos grupales.

a) Integración en un grupo hostil

· Objetivos:
a) Crear en el grupo, considerado hostil, un clima positivo.
b) Integrar un grupo que se resiste a entrar en los ejercicios.
Se puede aplicar a cualquier número de participantes en una sala grande y su
duración es de una hora.
· Desarrollo:
1. El monitor pide al grupo que formen subgrupos de tres personas con los que
estén más cerca.
2. Distribuye a cada grupo una hoja en la que deberán responder a esta
pregunta: "Cómo os sentís aquí". Cada subgrupo hace una lista de sus razones
y apreciaciones al respecto.
3. Luego el animador invita a cada subgrupo a leer su lista, que se irá
escribiendo en la pizarra o en la cartulina, señalando los puntos que se
consideren positivos y los que se consideren negativos.
4. A continuación, se hace a los mismos tríos esta otra pregunta: "Cómo os
sentís respecto a mi presencia aquí".
5. De nuevo leen las respuestas y se las va escribiendo en la pizarra o en la
cartulina, señalando también las positivas y las negativas.
6. Se pasa a la tercera pregunta: "Cómo os sentís respecto a la persona que os
envió a este curso". Se leen las respuestas y se las escribe como antes,
señalando también lo positivo y lo negativo.
7. Se termina con una sesión plenaria en las que se analizan las respuestas
que se han dado en las tres preguntas. Generalmente se puede observar que
en las respuestas a la primera pregunta predominan los aspectos negativos y
en las respuestas a la segunda y la tercera aparecen más aspectos positivos,
cosa que demuestra que se ha producido un cambio de clima en el curso y que
hay posibilidades de una mayor integración.

b) El pueblo necesita
· Objetivo: Analizar los principios de la organización. El papel del dirigente, la
acción espontánea y la acción planificada.
· Desarrollo:
1. Los que coordinan o dos compañeros del grupo, preparan una lista que
contenga un mínimo de seis tareas. Las tareas pueden ser búsqueda de
objetos o la creación de algún tipo de cosa.
2. Se divide a los participantes en grupos (de cinco personas como mínimo
cada uno). Cada grupo se organiza como le parezca para realizar las tareas.
Se concede un tiempo preciso (por ejemplo 10 minutos), dependiendo del
grupo y las tareas.
3. Las tareas son leídas al conjunto del grupo, finalizada la lectura cada grupo
se dedica a cumplir las tareas. El primero que termine en realizarlas el que
ganará.
4. Cuando el equipo tenga todas las tareas, se las representa a los
compañeros que están coordinando para que sean revisadas y se constate que
están correctas.
5. Una vez declarado el equipo ganador, el resto de los equipos, muestra las
tareas que pudo realizar. Se evalúa cómo cada equipo se organizó para
ejecutar las tareas.
· Conclusiones: La discusión se inicia cuando los grupos cuentan como se
organizan para realizar las tareas, los problemas que tuvieron, cómo se
sintieron, lo vivencial. Juntos tienen que detectar cuales son los papeles de los
dirigentes, la importancia de la división de tareas para ser más eficaz, la
importancia de tener claro qué se quiere para poderlo defender, y las acciones
espontáneas. Podemos también referir la discusión a cómo esos aspectos se
dan en la vida cotidiana de los participantes, o de una organización, como en
este caso es la empresa.

Técnicas de animación grupal: variantes áulicas de presentación

En éste y los siguientes apartados se analizan técnicas de animación
con ejemplos de aplicación áulica.

a) Identificación con animales: se colocan en círculo y se le pide al que se

considere desenvuelto que se presente diciendo su nombre, edad, el animal
con el que se identifica y porqué y el animal con el que no se identifica y por
qué. Para seguir con la dinámica, cuando termina su presentación, debe elegir
a alguien para que se presente y así sucesivamente.

b) El aviso clasificado: se les pide a los participantes que confeccionen un

aviso clasificado, vendiéndose. Luego, se ponen en círculos interior y exterior y
se van mostrando los avisos unos a otros hasta dar la vuelta completa.
Después, se elige a alguien que comience diciendo a quién compraría y
porqué.

c) Cadena de nombres: hay que decir el nombre y luego la persona a la

derecha dice su nombre y repite el nombre de los que anteriormente se
presentaron. Juego de memoria. Puede variarse utilizando, además del
nombre, algún animal o inclusive el sonido que éstos producen (para chicos es
muy bueno).

d) Fiesta de presentación con variaciones:

· Material: lápices, alfileres, hojas, etc.
Se les da a los chicos 10 minutos para expresarse con cualquiera de las
siguientes variaciones:
a) Caricaturas de sí mismo, dibujo, historieta, etc.
b) Gráfico de torta, donde se ubica proporcionalmente cada uno de los
aspectos de la vida (familia, trabajo,
diversión, etc.)
c) Descripción de sí mismo como aviso clasificado.
5. Se arroja un objeto hacia alguno de los participantes del círculo y éste debe
decir su nombre y su edad.
6. Se forman filas y van pasando de a uno y escriben el nombre en el
pizarrón.

e) Presentación por parejas: se les solicita a los integrantes del grupo que
elijan una persona para trabajar en parejas (preferentemente un desconocido y
del sexo opuesto) los participantes se ubican cada uno con su pareja y durante
un par de minutos (5) se comentan nombre, estado civil, lugar, etc. Cuando
finaliza la charla sobre sus vidas se hace un círculo y cada uno deberá
presentar al grupo lo que su pareja le contó.

f) Presentación con valor: al que se considere persona desenvuelta se le

pedirá que se ubique en el centro de un círculo y emplee (3) unos minutos para
presentarse expresando aquello que pase bajo el foco de su conciencia.
Mientras esta persona “decidida” habla, se le pide al resto del grupo que trate
de analizar cómo es su personalidad y cómo se expresa a través de su postura,
movimiento, tono de voz, etc. El coordinador del grupo podrá pararse en el
centro y hacer una demostración.

g) Terremoto: Dos personas se toman de la mano (casa) y colocan a otra en el

medio (inquilino). Cuando el coordinador grita “casa”, la casa se cambia de
“inquilino”. Cuando el coordinador grita “inquilino”, éste cambia de casa; y
cuando grita “terremoto”, se desarma todo y se vuelve a armar.

h) Nombre – cualidad:
· Objetivo: conocer nombre y alguna característica de las personas.
· Materiales: integrantes.
· Desarrollo: cada participante dice su nombre y una característica personal
que empiece con la primera letra de su nombre.
i) La telaraña:
· Objetivo: presentación.
· Materiales: ovillo de lana, integrantes.
· Desarrollo: una persona toma la punta del ovillo, dice su nombre y tira el ovillo
a otra persona y así sucesivamente. Después se hace el proceso inverso,
quien tiene el ovillo se lo devuelve a quien se lo

j) Bienvenidos:
· Desarrollo: Cada participante tendrá 11 letras iguales y mientras se presenta
tendrá que intercambiar el resto de las letras con el resto de los integrantes del
grupo, para poder formar la palabra bienvenidos, el primero que la forma gana.

k) Fósforo:
· Desarrollo: Cada persona que se presente tendrá que encender un fósforo y
hablar mientras este se mantenga encendido.

l) Salto al rango:
· Objetivo: Presentación
· Materiales: Integrantes del grupo, lápiz, papel y cinta adhesiva.
· Desarrollo: nombre y su edad, luego se ubican en una fila y en posición de
rango, el último comienza a saltar al resto de sus compañeros tratando de leer
los nombres y edades, así sucesivamente con el resto de los participantes. Una
vez finalizado, cada uno debe sacarse el papel de la espalda y cada uno debe
decir el nombre y la edad de las personas que se acuerda y el que dice más es
el ganador.

m) El Baile de la Sillas
· Objetivo: presentación.
· Materiales: Integrantes, sillas y música.
· Desarrollo: En el medio del salón se hace un círculo con las sillas (una menos
que las personas que participan), con el asiento hacia fuera, los integrantes
deben realizar un circulo por afuera de las sillas. Una vez que el coordinador
pone música comienzan a girar todos hacia la derecha, cuando la música se
apaga los integrantes deben sentarse y le deben preguntar a su compañero de
la derecha y al de la izquierda sus nombres y sus edades, si estos se sientan
juntos más de una vez, se le realizan otras preguntas. El que se quedo parado
pierde pero antes de salir sus compañeros le deben hacer preguntas
personales para conocerlos. El juego finaliza una vez que queda un solo
participante sentado.

n) Bingo:
· Objetivo: Presentación
· Materiales: Integrantes del grupo, hojas con casilleros, deben haber menos
los integrantes del grupo.
· Desarrollo: Cada participante debe tener una hoja y durante cinco tiene que
llenar el casillero colocando el nombre y la edad de sus compañeros. Luego se
ubican es sus lugares y el coordinador deberá preguntarles a los participantes
su nombre y su edad, el resto irá tachando los nombres que coincidan con los
dichos y los que tienen anotados en sus hojas, el que va llenando la hoja deja
de jugar, hasta que todos llenen sus hojas.

Técnicas divisorias
Un tipo particular de técnicas grupales juegan con la separación o
división, o bien la unión entre personas.

a) Primera letra del nombre

· Objetivo: unir personas para que se conozcan o para realizar algún trabajo.
· Materiales: ninguno
· Desarrollo: juntar a todas las personas cuyo nombre comience con la misma
letra o que en la primera sílaba tengan la misma vocal.
· Variantes: personas con el mismo signo. Personas que cumplan años el
mismo mes.

b) Nombre: cartulicolores
· Objetivo: formar grupos
· Materiales: cartulinas de varios colores (tantos como grupos se quieran
formar)
· Desarrollo: colocar dentro de una bolsa trozos de cartulina de diferentes
colores. Cada integrante del grupo saca uno y se dividen de acuerdo al color
que les tocó.

c) Pueblos y Ciudades:
· Desarrollo: Se entregará a cada participante un papel con el nombre de un
pueblo o ciudad y se tiene que juntar con el que tenga la misma ciudad o
pueblo. Después de un tiempo, se vuelven a repartir otros papeles con
nombres de oreos jugares y se forman cuarteros y se presentan entre ellos.

d) Canción Divisoria:
· En el centro del salón se ubican tanto papeles doblados como participantes
hay. En cada papel está escrito el nombre de una canción y para formar los
grupos cada participante deberá cantar la canción en voz alta hasta juntarse
con el resto de los participantes. Habrá tantas canciones como subgrupos
quiero que se formen.

e) Refranes:
· Se entregan refranes en tiritas y cortados de acuerdo a la cantidad de
persona que quiero que formen el grupo.
También se puede realizar con figuras geométricas, globos de colores, etc.

f) Muéstreme su zapato:
· Objetivo: Formar grupos de trabajo.
· Materiales: Integrantes del grupo.
· Desarrollo: Los grupos se formarán de acuerdo al talle de calzado de los
participantes, por ejemplo: un grupo será del 34 al 36, del 37 al 39, etc.

g) Traer la silla:
· Objetivo: Formar grupos de trabajo.
· Materiales: Integrantes del grupo, sillas y dibujos.
· Desarrollo: Debajo del asiento de cada silla se pegará un dibujo, el
participante que tienen el mismo dibujo deberán juntarse acarreando el banco
con los que tengan el mismo dibujo.

h) Vamos al cine:
· Objetivo: Formar grupos de trabajo
· Materiales: Integrantes del grupo, nombres de películas, actores y actrices.
· Desarrollo: Cada participante sacará de una bolsa un papel con el nombre de
una película, actor o actriz. Los grupos se formarán uniéndose los que tienen el
nombre de la película con los que tienen los nombres de la pareja principal de
cualquiera de ellas.

Juegos de desinhibición
En esta sección se analizan algunos juegos que facilitan la interacción
inicial de los participantes de un grupo.

a) El parlanchín:
· Objetivo: que cualquier persona pueda desenvolverse.
· Materiales: integrantes.
· Desarrollo: el grupo pide a una persona que hable sobre un tema definido por
el grupo durante unos minutos.

b) ¿Te gusta tu vecino?

· Objetivo: conocer el nombre de cada persona.
· Materiales: sillas, integrantes.
· Desarrollo: se forma una ronda y quien comienza (generalmente, el
coordinador) pregunta a alguien “¿te gusta tu vecino?”. La persona responde
con SI, NO o MAS O MENOS. Si la respuesta es SI, todos se quedan en el
mismo lugar; si la respuesta es NO, todos cambian de lugar, y si responde
MAS O MENOS sólo se cambia esa persona con cualquier otra.

c) Lista de nombres:
· Objetivo: conocerse entre los integrantes del grupo.
· Materiales: papel y lápiz o pizarrón y tiza.
· Desarrollo: una persona escribe su nombre y van pasando haciendo “posta”.
Cada uno que pasa toma una de las letras del nombre y escribe una palabra u
oración referida a la persona que escribió el nombre.

d) Dígalo con mímica:

· Objetivo: desarrollar habilidades psicomotrices.
· Materiales: grupos de personas.
· Desarrollo: estándar.

e) Venta de Cosas Absurdas:

· Objetivo: Desarrollar la capacidad oral, de argumentar y lograr desinhibirse
adelante del grupo
· Materiales: Integrantes del grupo y fichas con objetos absurdos, por ejemplo,
baberos para jirafas, peine para pelados, etc.
· Desarrollo: cada integrante del grupo de tener una ficha cada uno, luego de a
uno pasarán al frente y durante un minuto tendrán que tratar de venderlo
argumentando a favor de su venta.

f) Dramatizar un refrán:
· Objetivo: Desarrollar la comprensión, la habilidad para comprender mensajes
y la habilidad de transferir significados a situaciones concretas
· Materiales: Grupos de trabajo y refranes.
· Desarrollo: A cada grupo se le dará un refrán, al cual lo tendrán que
representar delante del grupo. El resto del grupo podrá participar adivinando los
refranes dramatizados.

g) Contar una historia con los pies:

· Objetivo: Desarrollar el ingenio y la expresión corporal.
· Materiales: Fichas con oraciones, por ejemplo, Me resbalé al pisar una
cáscara de banana; hoy caminando se me pegó un chicle en el zapato, etc.
· Desarrollo: Cada uno de los participantes pasará al frente y contará con sus
pies la frase que le haya tocado. Adivinan sus compañeros.
Técnicas para el conocimiento escolar
En esta sección se analizan diferentes técnicas que permiten la
convivencia escolar.

a) Un mundo mejor.
Cada grupo dialogará cómo debe ser la convivencia humana para lograr un
mundo mejor. Esto mismo lo aplicará a su
grupo. Hará un plan de acción para lograrlo en este encuentro. Se pondrá de in
mediato a cumplirlo.
Cada grupo dialoga: ¿cómo debe ser la convivencia humana (mundo, nación,
comunidad, etc.) para que fuera realizadora del hombre.
Según esto: ¿cómo deberíamos vivir el presente encuentro? El grupo marca
reglas de convivencia: pocas, concretas, de actuación inmediata, aceptadas
por todos. ¿qué debe aportar cada uno para conseguir las metas que el grupo
se propone?

b) Mi filosofía.
Cada uno escribe en un papel su filosofía de vida: principios o fundamentos de
acción, su reglamento personal, sus refranes preferidos, etc.
Cada uno expone su trabajo al grupo, el que cuestiona la objetividad de todo
aquello o de alguna parte.

c) Aquí está mi foto.

El coordinador pone a disposición de los participantes fotos de seres humanos
en actividades y gestos diferentes. Cada participante elige la foto o el recorte
seleccionado. Explica porqué piensa que lo representa. Dice cómo se siente él
por dentro ante esa foto o recorte.
Los integrantes del grupo cuestionan al que habló. Se dejará de lado todo
comentario que signifique falta de respeto a las personas.

d) Si yo fuera.
Se le pide a cada participante que complete oraciones de este tipo:
· Si yo fuera un árbol sería........... porque..........
· Si yo fuera una parte de la geografía (río, montaña, bosque, etc.)
sería............. porque..............
· Si yo fuera una máquina sería........... porque............
· Si fuera un estado climático (lluvioso, nublado, soleado, ventoso, etc.)
sería........... porque............
· Si fuera un animal sería............... porque...............
· Si yo fuera un auto sería................. porque...............
· Si yo fuera perfume sería................. porque............
· Si yo fuera fruta sería................. porque...............
· Si yo fuera color sería................. porque..............
· Si yo fuera material sería...................... porque...............
· Si yo fuera una estación del clima sería............. porque............
Uno de los participantes (voluntario) se retira del salón. Los integrantes
del grupo que han quedado, deciden sobre cuál de ellos se contestará, es decir
sobre cuál de los participantes se ha de responder. Una vez definido est, se
hace ingresar al que salió, él comenzará a interrogar al grupo en forma
alternada. Este voluntario podrá arriesgar tres nombres tratando de descubrir el
participante del grupo sobre el cual se está hablando. Si no lo adivina, se le da
un prenda. Las preguntas pueden ser:
· Si fuera un árbol ¿cuál sería? ¿ porque?
· Si fuera una parte de la geografía ¿cuál sería? ¿ porque?
· Si fuera una máquina ¿cuál sería? ¿ porque?
· Si fuera un estado climático ¿cuál sería? ¿ porque?
· Si fuera un animal ¿cuál sería? ¿ porque?
· Si fuera un auto ¿cuál sería? ¿ porque?
· Si fuera perfume ¿cuál sería? ¿ porque?
· Si fuera fruta ¿cuál sería? ¿ porque?
· Si fuera color ¿cuál sería? ¿ porque?
· Si fuera material ¿cuál sería? ¿ porque?
· Si fuera una estación del clima ¿cuál sería? ¿ porque?

e) Personalidad.
Material: lápiz y hojas de papel.
La finalidad de este ejercicio es la de promover un mejor conocimiento de uno
mismo en una reflexión sobre la propia realidad, captada por uno mismo y por
los demás. Se organizan subgrupos de 6 a 8 personas; cada participante toma
hojas y escribe:
· ¿Quién pienso que soy?
· ¿Qué es lo que mis compañeros piensan que soy?
· ¿Qué desearía ser yo?
· ¿Qué desearían los demás que yo fuera?
· ¿Qué hay de común en lo que todos dicen positivamente de mí?
· ¿Qué hay de común en lo que todos dicen negativamente de mí?
· Reflexionando sobre todo: ¿quién soy yo?
Libremente, cada participante puede exponer en el grupo la síntesis de lo que
contestó. Luego se hace una conversación
de ayuda recíproca o de profundización.

f) Ejercicio para aprovechar las opiniones del grupo.

Jugarán 5 o 6 participantes, el resto son observadores.
Consigna: imagínense ustedes que son un comité de directivos encargados de
elegir un director de una lista de candidatos (los candidatos pueden proponerse
voluntariamente). El comité puede resolver la tarea como mejor le parezca a los
participantes. Cada participante recibe un ejemplar de “Candidato para el
puesto de Director”.
El grupo debe elegir y comentar las características de los candidatos. Se elige
al que se considere más apto para desempeñar la tarea.

g) Baile de disfraces.
Un integrante del grupo sale. El resto dialoga sobre el disfraz que le conviene,
a la persona que salió, para ir a una fiesta de disfraces, teniendo en cuenta su
comportamiento habitual, su actitud frente al grupo, su modo de ser, su
característica más notoria, etc. Así el disfraz puede ser de una persona, animal
o cosa. Entra el que salió y los miembros del grupo le dan cuenta del disfraz
elegido para él. Se le pide ahora que descubra porqué lo disfrazan así.
Después, los integrantes del grupo le comentan porqué decidieron disfrazarlo
así.
h) La Candidatura
Cada grupo elige a uno de sus miembros como candidato para una
determinada misión. EL grupo hace un inventario de las cualidades del
candidato e inicia la campaña. El candidato y el grupo evalúan los resultados.
Cada miembro del grupo debe escribir en una hoja las virtudes y defectos que
ven en el candidato para el cargo y señala cómo debería hacerse la campaña.
El grupo pone en común lo que cada uno escribió sobre el candidato. Se
elabora una síntesis. El grupo establece campañas de propaganda y su
contenido (slogan. Si hay tiempo, se lleva a cabo la campaña. Se puede repetir
en otras a fin de que conozcan también sus valores.

i) En una isla solitaria:

· Objetivos: brindar a los participantes una oportunidad de hablar sobre sí
mismos y sobre aspectos significativos de su vida. Ofrece también la
posibilidad de fomentar la imaginación, expresar la amistad o dependencia de
otras personas, brindar oportunidad de criticar a otros sin herirlos y hablar
indirectamente sobre valores.
· Consigna: “Imagínate que deberás pasar el resto de tu vida en una isla
apartada. En ella no tendrás problemas de satisfacer tus necesidades de
comida, vivienda y ropa. Otras seis personas deberán transcurrir el resto de
sus vidas junto a ti, personas que tú no conocías anteriormente.”
Deberás determinar:
· Edad, sexo y aspecto de cada uno de ellos.
· Sus cualidades principales, qué les gustaría hacer y que no
· Indicar por qué las elegiste.
· Como actividad grupal, deben imaginar, ante todo las ventajas y desventajas,
dificultades y las posibilidades que les esperan a la siete personas en su vida
en común en la isla.
· Variante: Elegir para cumplir cada una de las funciones solicitadas a
continuación, a uno de tus compañeros:
· Elijo a........en caso de tener que permanecer un largo tiempo en una isla
porque.........
· Elijo a........en caso de necesitar un buen consejo y orientación porque........
· Elijo a........en caso de necesitar ayuda en un momento de apremio
porque........
· Elijo a........para reírme y divertirme con él porque........
· Elijo a........para que me defienda en caso de grave peligro, porque........
· Elijo a........para que me guarde algo valioso que me pertenece porque........
· Elijo a........para guardar un secreto porque........
· Escribe un nombre y agrega todo lo que te parezca, elijo a.........porque........

j) Contactando:
Siéntese frente a frente con una persona y no le hable. Simplemente mire la
cara de su compañero por un par de minutos
y trate de realmente ver a esa otra persona. No haga de esto una competencia
de mirar fijo y no pierda su tiempo imaginando cómo es su compañero. Mire a
su compañero, darse cuenta de todos los detalles de su cara.

k) Escuchando lo que nos rodea:

Mire a su alrededor y darse más o menos cuenta de lo que lo rodea. Contacte
verdaderamente su alrededor y permita que cada cosa le hable de sí misma y
de su relación con usted. Así mismo dice “Estoy desordenado y lleno de trabajo
“Mira cómo puedo fluir aun cuando soy rígida. Detente a descubrir mi belleza”
Tómese unos cinco minutos para permitir que las cosas de su medio ambiente
le hablen. Atienda cuidadosamente los mensajes que obtiene de todo su
alrededor.

l) Para conocernos mejor:

Contar con no más de tres miembros para cada frase:
· ¿Por qué un objeto nos resulta particularmente interesante?
· ¿Cuáles son las características que tiene una persona a la que llamamos
especial?
· Contar una experiencia positiva.
· Contar una experiencia negativa.
Mezclar las hojas y dar una a cada participante para que la lea. Analizar las
distintas impresiones que causa esto en los participantes.
m) Yo Tengo una Pregunta:
Escribir en tarjetas preguntas del tipo de:
· ¿Quién tiene los zapatos más grandes?
· ¿Quién tiene teléfono?
· ¿Quién tiene la familia más grade?
Dar a cada participante una pregunta. Estas deberán provocar que los
participantes se observen e interactúen entre ellos.

n) Personalidad “D”
Cada participante recibe una planilla con el cuestionario que será contestado
individualmente, salteando las preguntas
que no desee responder.
· ¿Qué fruta te gusta más? ¿Menos?
· ¿Qué tipo de música te gusta más? ¿Menos?
· ¿Qué tipo de cine te gusta más? ¿Menos?
· ¿Qué tipo de paisaje te gusta más? ¿Menos?
· ¿Qué hora del día te gusta más? ¿Menos?
· ¿Qué día de la semana te gusta más? ¿Menos?
· ¿Qué mes del año te gusta más? ¿Menos?
· ¿Qué color te gusta más? ¿Menos?
· ¿Qué comida te gusta más? ¿Menos?
· ¿Qué materia de estudio le gusta más? ¿Menos?
· ¿Trabajas mejor de día o de noche?
· ¿Cuál es tu entretenimiento favorito?
· ¿Cuándo se conmueve más?
· ¿Cuándo se irrita más?
· ¿Qué es lo que más lo distrae?
· ¿Qué es lo que más le cansa?
· ¿Cuál es la impresión más común que tienen las personas de usted?
Al confeccionar la planilla, dejar expreso poco lugar para las respuestas a fin de
que ellas sean concretas.

o) Gustos Modelo “H”

Todos los participantes sacaran tres cosas que lleven en su cartera o en el
bolsillo. Luego, cada uno, dirá a los demás del grupo, la razón que lleva
consigo tales cosas (razones prácticas, emocionales, etc.) Indicar cuál de los
tres objetos tiene mayor valor afectivo para uno y las razones. Los demás
podrán hacerle preguntas.

p) Gustos Modelo “F”

Cada participante deberá elaborar dos días de su vida, colocando el mayor
número de detalles posibles, tales como:
· En qué estación del año y con quién
· Con qué sonidos, olores, acciones, comidas, trabajos, paisajes, encuentros,
sensaciones.
· Podrá describirlo dentro de una historia que contenga secuencias, dinamismo,
epílogo, etc.
 CAPÍTULO 4

Liderazgo y mediación en el context educativo

Objetivos
 Explicar las características y matices del liderazgo
 Examinar la importancia del liderazgo en el contexto de la dinámica
grupal
 Relacionar el concepto de liderazgo con el poder y la conducción del
grupo
 Valorar la conexión entre liderazgo, dinámica grupal y educación
 Expresar la conexión de la Educación para la Paz en la resolución de
conflictos.
 Describir artículos de la Convención de los Derechos del Niño que se
relacionen con la paz.
 Expresar los objetivos de la Educación para la Paz.
 Describir experiencias en relación con la temática de la Educación para
la Paz.

Contenidos
Liderazgo como fenómeno universal.
El origen del liderazgo.
Concepto de liderazgo. Opiniones y variantes.
Liderazgo, poder y conducción de grupo.
Liderazgo, grupos y educación.
Concepto de paz

Importancia de la Educación para la Paz

Conexión entre la Educación para la Paz y la Convención de los Derechos del

Niño

Cultura de la Paz

Diálogo como vía para la Cultura de la Paz

Liderazgo y dirección.
El liderazgo es un fenómeno universal, cualquiera sea la circunstancia,
cuando dos o más personas se reúnen deben representarse dos roles, líder y
adepto. La naturaleza del liderazgo es estimular y dirigir los esfuerzos para que
ejecuten una misión o un conjunto de misiones.
En la actividad escolar, el rol del docente implica el ejercicio de un
liderazgo, en la medida que como docente educador, puede generar cambios
en su interacción con su grupo de alumnos, padres, familia, colegas. También
en los grupos de alumnos se encuentran líderes formando en su menor medida
subgrupos.

Origen del liderazgo.

En todo grupo encontramos un espacio para ejercer el liderazgo.
Por otra parte, sus miembros se conocen mutuamente, existe una
interacción directa y repetida, e igualmente se aplica una técnica para la toma
de decisiones, hay un sentido de pertenencia, controla a sus miembros y posee
alguna forma de liderazgo.
Todo grupo existe por alguna razón. Estas razones unen a las personas
a partir de principios fundamentales.
-El deseo de compañerismo y de asociarse con los demás, sin los cuales el
individuo no podría desarrollar adecuadamente su personalidad, en la mayoría
de los casos el solitario no es una persona sana.
-La necesidad de adquirir una posición social, lucha que fortalece a los
individuos y brinda satisfacciones. Cada grupo proporciona posibilidades de
cambio y variación. Esto otorga al individuo la oportunidad de lograr una
posición superior.
En cada grupo hay factores importantes para “condicionar” a los
miembros, la necesidad de lograr el fin, la necesidad de establecer el
entendimiento entre los miembros. El grupo es la unidad básica que
proporciona la oportunidad de ejercer el liderazgo. La capacidad del líder se
refleja siempre en el modo en que el grupo responde con la acción.

La influencia del líder se pondrá en evidencia en las utilidades que

obtendrá el grupo y cada individuo. Es probable que el grupo elija como líder a
aquel que represente mejor su propio tono emocional.
 Cuando las necesidades y los objetivos son variados que un solo
individuo ni puede satisfacer los requisitos, surgen otras personas para
compartir las responsabilidades de liderazgo.
El liderazgo lo hará siempre la persona que más coincida con el término
medio de las normas del grupo al que pertenece. El líder debe alcanzar el nivel
que el grupo requiere, para evitar los diversos conflictos dentro de la unidad
(depresión moral, críticas destructivas, dispersión interna, deterioro general):

Concepto de liderazgo.
Liderazgo es la calidad de líder. Se califica así al comportamiento de los
líderes dentro de un grupo. El liderazgo implica dirigir, influir y motivar a los
miembros de un grupo para que realicen tareas fundamentales.
El liderazgo es la capacidad de conformar las actitudes y el
comportamiento de los otros. Es el ejercicio de poder sobre una persona o un
grupo hacia el logro de objetivos, en un proceso y dentro de un marco
situacional cambiante.
El líder es un conductor de grupo, es un orientador, es un dirigente de la
dinámica grupal que intenta conseguir con eficacia y certezas las metas y los
objetivos que se plantea un grupo o el mismo líder.
Los atributos que muestra un líder dentro de un grupo, permite su
desarrollo. Se enumeran muchas características de un líder: inteligencia,
confianza, seguridad, fuerza de voluntad, perseverancia y capacidad de dirigir a
las personas.
Según estudios realizados por psicólogos, trasciende los niveles
emotivos (carisma) del líder para encontrar factores particulares más
concretos.
Entre las investigaciones de liderazgo se pueden citar:
El estudio de Gibb.C..A. “Sociometría del liderazgo”, en grupos
temporales, donde enumera las funciones del jefe.
Bass. B. M., en su obra “Liderazgo, psicología y conducta
organizacional”, estudió las cualidades físicas y psíquicas relacionadas al líder,
encontrando que los que asumen el liderazgo son los más osados. Los más
fuertes o inteligentes.
 Mann. R. D. en su obra “Relaciones entre personalidad y actuación en
pequeños grupos”, realizó estudios para encontrar los rasgos del líder,
encuentra que los jefes eran más inteligentes que los miembros del grupo.

Liderazgo, poder y conducción del grupo

El poder social está vinculado por la habilidad de influir a otra persona
por cualquier medio, el liderazgo implica poder y la efectividad de ese poder
está determinada por la acción del responder por parte de los subordinados a
los actos del líder.
Según lo planteado por French y Raven (1984), se pueden distinguir
hasta cinco tipos de poder.
-Poder referente: Es el que establece cuando los sujetos se sienten
sumamente atraídos por el que ejerce el poder y caen bajo su influencia.
-Poder del experto: Es el que ejerce poder sobre la estructura cognoscitiva de
los sujetos.
-Poder de recompensa: Su base es la capacidad de reconocimiento, premios
y recompensa a los sujetos.
-Poder coercitivo: Resulta de la capacidad del que ejerce poder para
manipular la obtención de actitudes aprobatorias de los sujetos.
-Poder legítimo: Aquel surgido de valores del que ejerce poder y que dictan su
legítimo derecho de influir así como la obligación de los subordinados de
aceptar esta influencia.

Tipos de liderazgo.
La estructura social influye a cada uno de los individuos y en el tipo de
liderazgo, un líder puede asumir distintos tipos de liderazgo en el modo de
actuar, distintos estilos de comportamiento en la conducción del grupo al que
pertenece.
Se encuentran distintos tipos de liderazgo tales como:
-Liderazgo autoritario: El líder determina toda política. La autoridad dicta,
determina los pasos a seguir. El líder dicta a cada miembro la tarea y sus
compañeros de trabajo. El líder se auto elogia y critica el trabajo de cada
miembro, se mantiene alejado de toda participación de grupo activo, excepto
en las manifestaciones.
-Liderazgo democrático: Toda política queda a discusión y decisión del grupo,
animado y apoyado por el líder. Se gana perspectiva de actividad durante la
discusión. Los miembros pueden trabajar con quien lo deseen, y se deja al
grupo dividir las tareas. La crítica del líder es objetiva, trata de ser un miembro
regular del grupo.
-Líder socio-emocional: Es el líder que posee la capacidad y los recursos
necesarios para que los otros se sientan a gusto y satisfechos de pertenecer al
grupo.
-Líder de opiniones: Es el líder que en el grupo informal influye sobre las
creencias y actitudes de los demás.

Según lo planteado por Perlman (1985).

“(…) Está surgiendo un nuevo enfoque que señala que los líderes
efectivos captan las condiciones cambiantes de sus grupos y son flexibles en
adaptar su conducta a los nuevos requerimientos”

Según lo planteado por Miguel Cornejo (1999) lo denomina liderazgo de

excelencia.
“(…) Autentico líder de excelencia ejerce su influencia con éxito en todos
los diferentes aspecto de su vida, de lo contrario, el desequilibrio en
algunos de ellos irremediablemente le afectara en los otros. El resto es
lograr una satisfacción plena de vida integral del ser humano para lograr
la excelencia como líder”.
Contrariamente al líder de excelencia está el líder tradicional.
Según lo planteado por Campoverde (1993) señala:
“(…) El líder tradicional es aquel que no se da cuenta ni vislumbra el
aceleramiento de los cambios, mantiene un estado rígido hasta el final,
creando dependencia y rechazando la innovación, confunde renovación
con la despersonalización y no percibe la realidad cambiante sino su
pasado inmóvil”.

Liderazgo, grupos y educación

 Lo observado de liderazgo en educación permitió a la dinámica de grupo
clasificar distintos tipos de grupo (permisivo, autocrático, paternalista,
democrático y participativo).
La educación, en un sentido moderno, es la creación de un sistema de
relaciones humanas persiguiendo la mejor calidad de tal tipo de relaciones.
La dinámica de grupo, ha observado sus diferentes tipos, los ha
clasificado y ha experimentado las consecuencias en cada tipo de relaciones
las cuales se pueden clasificar como autocráticas (de violencia), democráticas
(contractual), individualistas, paternalistas (forma suavizada de la autocracia):

Aprendizaje y conformación de grupos

La formación de grupos incluye, como se analizó desde el marco
curricular, en la conformación de los grupos. A su vez:
La conformación de los grupos influye directamente en el proceso de
enseñanza y de aprendizaje.
Para el análisis de la conformación de los grupos se utilizaron técnicas
específicas de análisis grupal, concretamente el análisis o test
sociométrico mencionado en el módulo anterior.
Mediante el test sociométrico se trata de medir aspectos concretos de la
estructura grupal, mediante el análisis de la estructura grupal sobre la base
del tipo de elecciones de personas que se realizan en un grupo
determinado, según las condiciones que se plantean a todos los miembros.
Para el análisis se puede entregar a cada alumno de una población
definida un cuestionario donde se completan en forma sencilla unas series
de preguntas sobre distintos aspectos similares a las presentadas en el
módulo 1, en la sección de actividades.
Para ello se utilizó una matriz sociométrica donde se volcaron los datos
obtenidos a partir del test realizado a los alumnos.
En la mayoría de las escuelas bonaerenses existe la conformación de
varios grupos diferenciados entre sí, por lo que la propuesta de análisis de
centra en el abordaje de distintas cuestiones referidas a la configuración y
conformación de los grupos.
 Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto, se pueden analizar los
siguientes indicadores:
-El análisis a partir de las elecciones de los alumnos para ciertas
actividades en relación a las relaciones de atracción centradas en los
subgrupos de mayor popularidad que se encuentran en la posición de
líderes o central.
-El análisis de los individuos que se concentran en la periferia de los grupos
líderes para considerar el papel que juega cada uno de los miembros de los
subgrupos. (marginados-olvidados).

En este contexto es posible definir la idea de que la conformación de los

grupos influye activamente en los procesos de enseñanza y de aprendizaje
en los alumnos. Esto se traducirá en conocimientos significativos en
aquellos alumnos que integren grupos activos donde la influencia del líder o
líderes sean positivas, democráticas, y donde se estimule los esfuerzos
para que ejecuten una misión o conjunto de misiones, donde se puedan
potenciar al máximo la socialización y la mejora de las relaciones, donde se
cree un sentido de pertenencia en cada uno de los integrantes.

El análisis mencionado se puede llevar a cabo para examinar las

distintas cuestiones referidas a la configuración y conformación de los grupos
por parte de los alumnos de una comunidad escolar. Se desarrolla en este
sentido un análisis de tipo descriptivo-explicativo ya que los primeros tienen
como objetivo describir situaciones, es decir, como se manifiestan
determinados fenómenos, y dar un panorama lo más preciso posible a través
de la explicación que parte del marco teórico. Se pretende e entonces describir
la situación de cómo se manifiesta el grupo de alumnos, participantes del
análisis con la posibilidad de aplicarlo al contexto áulico de cada docente.
Para ello se puede aplicar justamente el psicométrico que se presentó
previamente a partir de unas series de preguntas sobre la elección de
compañeros para ciertas actividades, y a continuación describir el fenómeno
observado e investigado.
Se intenta analizar de esta manera a las personas concretas que
conforman los distintos grupos, las interacciones que se dan en los mismos, las
características que poseen, lo que se espera de cada integrante del grupo y las
expectativas que movilizan a la conformación de los mismos.
En este apartado se realiza la explicación metodológica de las técnicas
de análisis utilizadas, se menciona una muestra modelo, se caracteriza el
instrumento que es posible utilizar, se define la recolección de datos y cómo se
efectúa el análisis descriptivo.

Alcances de la mediación educativa

La mediación es un proceso por el cual, una tercera persona, el
mediador o mediadora, ayuda a dos o más personas en conflicto a que
busquen una solución pactada, conjunta, al problema que las enfrenta. Cabe
señalar que el mediador nunca juzga ni arbitra, no aporta contenido a las
deliberaciones propias del proceso mediador; dicho contenido lo proporcionan
siempre las partes en conflicto.En el proceso, los mediadores aseguran a las
partes en conflicto una total confidencialidad de todo lo que se dice a lo largo
de los encuentros de mediación, y exigen un respeto formal al otro, que se
traduce en la prohibición del uso de motes (siempre hay que utilizar los nombre
propios), insultos o tonos de voz prepotentes o despectivos.
También hacen cumplir absolutamente el turno de palabra, que ellos
administran de forma exclusiva, de la manera más equitativa y justa posible. De
este modo, intentan equilibrar las posiciones de poder de los contendientes,
que no siempre son iguales. Muchos de los casos que se proponen a
mediación implican algún tipo de agresión sobre una parte más débil de otra
más fuerte, que los mediadores deben neutralizar lo más eficazmente posible.
La mediación debe caracterizarse por los siguientes aspectos
fundamentales:
 Debe ofrecer al alumnado, docentes y familias de la comunidad
educativa la posibilidad de resolver conflictos, sentándose juntos con
una tercera parte neutral, los mediadores, para hablar del problema e
intentar llegar a un acuerdo que satisfaga a las partes.
 Los mediadores no son especialistas en dar soluciones, ni dicen lo que
hay que hacer, sino que intentan ayudar a que las partes en conflicto
encuentren por sí mismas las soluciones que más les convengan.
 La mediación es absolutamente voluntaria y confidencial. Las partes
eligen a los mediadores que desean y éstos se comprometen a guardar el
secreto de todo.
Como se comentó anteriormente, en el marco de la RAC, es necesario
enseñar en la escuela secundaria, preponderantemente, estrategias, es decir,
habilidades, destrezas, para la vida, que son totalmente necesarias para el
abordaje de conflictos.
Le mediación educativa constituye una de las instrumentos
institucionales que permite afrontar situaciones de conflicto, ya que es, entre
otras cosas, una estrategia preventiva. A través de la misma se busca mejorar
el entorno y el clima de la escuela, en general.
La mediación no es un “producto mágico” que terminará con los
conflictos y la violencia en las instituciones, es sólo una herramienta más que
puede ayudarnos en tal sentido. El fenómeno de la violencia es más complejo y
frecuentemente requiere un abordaje interdisciplinario e intervención
especializada.
La mediación no se agota en la formación de los alumnos mediadores,
implica un trabajo más profundo a nivel de las instituciones y el sistema
educativo para obtener “resultados” a mediano y largo plazo. Este trabajo
también puede ser extendido a otras áreas y equipos de trabajo para mejorar el
“clima” laboral .

Trabajar sobre el “clima institucional” y la convivencia presenta un gran

desafío y necesidad en estos momentos… la mediación puede ayudar a dar los
primeros pasos.
Las diferentes acciones que la mediación pone en marcha son de
utilidad para favorecer el aprendizaje de las habilidades sociales necesarias
para mejorar la convivencia, abordar los conflictos de modo cooperativo,
previniendo su escalda a otras instancias no deseadas.
En este curso se abordará la mediación de conflictos escolares,
teniendo en cuenta solamente los conflictos originados entre alumnos, es decir,
entre pares.
La mediación educativa entre pares le permite la escuela, ante
situaciones emergentes de conflicto, ofrecer una instancia diferente para la
resolución de los conflictos entre los alumnos, de un modo constructivo,
cooperativo y no violento, basado en el diálogo y la ayuda mutua.
De todas formas, existen conflictos entre alumnos que no se pueden mediar,
como por ejemplo, no se aplica a cuestiones como drogadicción, tráfico de
drogas, uso o portación de armas, abusos sexuales, entre otros, ya que son
cuestiones que deben ser denunciadas y elevadas a niveles superiores, en el
escalafón educativo e institucional.
Sin embargo la mediación educativa es de gran utilidad en casos de
bullying, como por ejemplo faltas de respeto, acosos verbales, burlas, celos,
peleas por el uso de materiales y recursos, malentendidos, prejuicios,
discriminación, entre otras.
La mediación provee un espacio en el cual las partes, con la asistencia
del mediador o tercero neutral, pueden ser protagonistas en el diseño de las
soluciones, consensuadas, que les permiten satisfacer sus intereses y
necesidades.
El mediador no es directamente responsable por la resolución del
conflicto, sino que este sostiene un espacio entre las partes que permite
identificar el conflicto, modificarlo, redefinirlo y buscar soluciones
consensuadas.
El mediador trabaja desde la oralidad, a través de la palabra y las
percepciones, intenta que las partes construyan en un punto común las
alternativas de resolución, desde una perspectiva del ganar-ganar.
Una vez mediado el conflicto, favorece la asunción de responsabilidades por
parte de los alumnos.

Mediación entre iguales

La mediación entre iguales es un servicio que los niños pueden usar
para resolver conflictos que tienen con otros alumnos. Da a los alumnos la
oportunidad de ser más independientes y resolver conflictos de una forma
responsable y madura.
 La mediación es confidencial. Los mediadores no comentan las sesiones
de mediación fuera del aula. Los pasos necesarios para hacer una mediación
son los siguientes:
· Escuchar cada parte de la historia
· Compartir los sentimientos de cada parte
· Hacer una lluvia de ideas para encontrar una solución
· Comprometerse a tomar un acuerdo
· Firmar el acuerdo y planificar su seguimiento
Al final de la mediación entre iguales, se llegará a un acuerdo que se
firmará por cada parte. Los mediadores harán su seguimiento durante una
semana o el tiempo establecido. La mediación entre iguales puede llevarse a
cabo en espacios informales como el patio y puede ser realizada por cualquier
alumno / a de clase o de la escuela aceptado por las partes en conflicto.
Algunos alumnos voluntarios de escuelas inclusivas son formados en
procesos de mediación escolar. Todos los alumnos tienen las mismas
posibilidades para ser formados como mediadores. Este enfoque es utilizado
en muchas escuelas para animar a los alumnos a utilizar métodos alternativos
de resolución de problemas.
A veces hay cursos de formación para mediadores dirigidos a maestros,
padres y madres, alumnado y personal de servicios todos juntos. Pueden
aprender y practicar habilidades del proceso de mediación. En los últimos años
se ha desarrollado esta metodología y de manera consecuente se ha
potenciado la inclusión social.
Las diferentes acciones que la mediación pone en marcha son de
utilidad para favorecer el aprendizaje de las habilidades sociales necesarias
para mejorar la convivencia, abordar los conflictos de modo cooperativo,
previniendo su escalda a otras instancias no deseadas.
La mediación educativa entre pares le permite la escuela, ante
situaciones emergentes de conflicto, ofrecer una instancia diferente para la
resolución de los conflictos entre los alumnos, de un modo constructivo,
cooperativo y no violento, basado en el diálogo y la ayuda mutua.

De todas formas, existen conflictos entre alumnos que no se pueden

mediar, como por ejemplo, no se aplica a cuestiones como drogadicción, tráfico
de drogas, uso o portación de armas, abusos sexuales, entre otros, ya que son
cuestiones que deben ser denunciadas y elevadas a niveles superiores, en el
escalafón educativo e institucional.
Sin embargo la mediación educativa es de gran utilidad en casos de
bullying, como por ejemplo faltas de respeto, acosos verbales, burlas, celos,
peleas por el uso de materiales y recursos, malentendidos, prejuicios,
discriminación, entre otras.
La mediación provee un espacio en el cual las partes, con la asistencia
del mediador o tercero neutral, pueden ser protagonistas en el diseño de las
soluciones, consensuadas, que les permiten satisfacer sus intereses y
necesidades.
El mediador no es directamente responsable por la resolución del
conflicto, sino que este sostiene un espacio entre las partes que permite
identificar el conflicto, modificarlo, redefinirlo y buscar soluciones
consensuadas.
El mediador trabaja desde la oralidad, a través de la palabra y las
percepciones, intenta que las partes construyan en un punto común las
alternativas de resolución, desde una perspectiva del ganar-ganar.
Una vez mediado el conflicto, favorece la asunción de responsabilidades
por parte de los alumnos.

Los procedimientos de Resolución Alternativa de conflictos (RAC) en

conjunto
No solo en el ámbito educativo, sino también en el ámbito legal y
empresarial, existen alternativas y diferentes opciones a la hora de solucionar
conflictos.
Si se busca una alternativa ante un conflicto, este no se soluciona, pero
buscar la alternativa es un indicio del comienzo de una negociación.
En cambio, si se buscan opciones de resolución de conflictos, en este
caso se trata de encontrar posibles soluciones para resolver los mismos. Esas
posibles soluciones pueden formar parte de un acuerdo. En un acuerdo se
necesita que las partes que intervienen en el conflicto convengan una posible
salida.
 Si las partes no concuerdan, se llaman alternativas a las respuestas
individuales que cada parte ofrece a realizar, aún sin consentimiento final de
ambas partes. Es por ello que en este caso no se habla de solución del
conflicto, como proceso final.

En cuanto a la negociación, que el segundo paso luego del acuerdo, se

dice, que es un procedimiento en el cual las partes intentan resolver su
conflicto sin la intervención de un tercero. Para ello es indispensable que las
partes intervinientes asuman el control total de sus disputas o conflictos.
Si las partes se encuentran en proceso de negociación, pero esta no es
efectiva y no logran llegar a un acuerdo concreto que inicie la resolución de
conflictos, se puede aplicar otra estrategia de resolución alternativa de
conflictos, que es la mediación.

En la mediación, un tercero, es decir, un personaje neutral, ayuda a

crear y a sostener un espacio que le permita a las partes abordar sus conflictos
desde una perspectiva constructiva para lograr resolverlos. Se dice que la
mediación es una negociación asistida por un personaje imparcial. Pero este
personaje debe conocer en profundidad los orígenes del conflicto, según la
perspectiva de ambas partes, además de conocer en profundidad las
características y normativas que rigen la negociación y la mediación.

En general, implementar la RAC1 implica la aplicación de métodos,

estrategias, medios y modalidades de resolución y acción ante conflictos, de
maneta novedosa, las cuales tienen una base esencialmente democrática,
centrándose en el otorgamientos de espacios donde sean las mismas partes
involucradas quienes discutan los temas que les atañen y quienes decidan
sobre qué solución darles.

La mediación educativa surge dentro de la comunidad Cuáquera de los

Estados Unidos2 ampliándose así los numerosos campos de aplicación de la

1
RAC: resolución alternativa de conflictos.
2
Rozemblum de Horowitz, Sara (2008). Mediación en la Escuela. Resolución de conflictos en el
ámbito educativo adolescente. Aique Educación. Buenos Aires. Argentina. Pág. 200.
misma. Teniendo en cuenta que la mediación educativa implica la
incorporación de habilidades de comunicación, la escuela debe ser el lugar
inicial para aprenderlas y apropiarlas.

En el ámbito educativo, el sistema de resolución de conflictos formal,

también genera costos altos, no solo de tiempos, sino también emocionales.
Teniendo en cuenta a los alumnos, en el sistema educativo en general, no
incluye la prevención ni el tratamiento alternativo de conflictos.
Desde el retorno al orden constitucional en nuestro país, a fines de 1983,
educar para la construcción y el afianzamiento de la democracia se constituyó
en uno de los principales objetivos para la escuela a la que, durante la
dictadura militar, se le había asignado fundamentalmente un papel de
disciplinadora social3.

Es en esta coyuntura socio-política, donde cobra sentido la Mediación,

entendida en su dimensión más profunda de instrumento de transformación
social.
En los sucesivos años se vieron incrementados los conflictos de
convivencia escolar, particularmente en el nivel medio. Luego, con la reforma
educativa se incluyen espacios destinados a la formación ciudadana, la
educación para la paz y los derechos humanos, en todos los niveles del
sistema educativo. No obstante, el crecimiento de conflictos y de expresiones
de violencia en las escuelas continúo en aumento.

La negociación educativa y sus orígenes

El conflicto interpersonal es una de las formas más simples de
relacionarse en la sociedad. La escuela, es una viva reproducción de las
realidades de la sociedad. Es por ello que el conflicto entre alumnos también
forma parte de la realidad educativa. Para resolver conflictos en la escuela, es
necesario tener desarrolladas las habilidades y las capacidades de la

3
Programa Nacional de Mediación Escolar Argentino (2000) desde
http://www.me.gov.ar/mediacionescolar/ extraído el 15 de julio 2009.
comunicación. Construir estos saberes, a partir de la experiencia de
socialización que permite la escuela, implica incrementar las capacidades no
solo para actuar dentro de la escuela, sino también en sociedad.

Según lo propuesto por Rozenblum de Horowitz, S. (2008)4 basándose

en los conceptos teóricos de Larson K. existen tres tipos de habilidades
sociales para la resolución de conflictos y la negociación
Las primeras con las habilidades de interacción, es decir, conductas
observables como compartir, hablar sin interrumpir al compañero o a un
adulto, aceptar críticas, entre otras actitudes.

Las segundas habilidades son las cognitivo-sociales, incluyen una

amplia variedad de habilidades de pensamiento que son aplicables a una gran
cantidad de situaciones de la vida social. Algunos ejemplos de estas
habilidades son: la empatía, identificar peligros sociales y analizar sus
consecuencias, postergar satisfacciones inmediatas en busca de futuras de
mayor calidad, pensar en alternativas posibles para la resolución de un
conflicto, para ejemplificar.
Por último se encuentran las habilidades de autocontrol que se
caracterizan por ayudar a prevenir conductas antisociales que llevan a
conflictos, como por ejemplo, controlar la ira y reconocer los impulsos de
agresión, tanto física como verbal, para detenerlos.

En la Argentina, fundamentándose en la misión de la nueva escuela

secundaria, se introducen en ella, acciones orientadas al aprendizaje y
desarrollo de las habilidades para la vida, de utilidad para un abordaje diferente
de los conflictos, ya sean estos de origen escolar o social.
Del Primer congreso Mundial y V Congreso Nacional de Mediación,
realizado en la Cuidad de Hermosillo, México (2005)5, se extrae:

4
Rozemblum de Horowitz, Sara (2008). Mediación en la Escuela. Resolución de conflictos en el
ámbito educativo adolescente. Aique Educación. Buenos Aires. Argentina. Pág. 46.
5
Pronunciamiento del I Congreso Mundial y V Congreso Nacional de Mediación, efectuados
desde el 3 al 30 de Noviembre del año 2005, en la cuidad de Hermosilio, Sonora, México.
Extraído de http://www.todosobremediacion.com.ar/articulos/colaboraciones el 16 de julio de
2009.
“Los principios y valores de la mediación la convierten en una vía que, en caso
de incidir en las instituciones sociabilizadoras fundamentales, como son la
familia, la escuela y la comunidad, está llamada a ser protagonista en la
construcción de una cultura de la paz y de la concordancia.”
“En la medida en que la práctica de la mediación se generalice y los mediados
aprendan a negociar asociativamente y a experimentar el crecimiento y la
transformación moral a la que se apunta, el modelo transformativo de la
mediación, se revalorizará como movimiento social y contribuirá al desarrollo
de democracias reales en nuestra aldea global.”
Desde este punto de vista, un proyecto de esta envergadura, enfocado
en la escuela, es de importancia vital, siendo la escuela la primera institución
socializadora por excelencia para los adolescentes.
El proceso de mediación tiene por objetivo conseguir mejores soluciones
para todos, abarcando la totalidad de las necesidades que las partes
involucradas en el conflicto expresan tener. En este caso las mejoras y los
aprendizajes parten desde lo moral, lo ético, lo actitudinal y procedimental.

Modelos de mediación
Martínez Zampa, D. (2008)6 diferencia tres líneas de pensamiento que
dan origen a los diferentes modelos de mediación mayormente aplicados.

a) Modelo tradicional o lineal

A través de este modelo, se entiende la comunicación desde un punto
de vista lineal, es decir, cada parte del conflicto argumenta su posición,
mientras que la otra parte lo escucha.
El rol del mediador es la de un facilitador de la comunicación. Se valora
y se prioriza la comunicación verbal entre las partes. Este modelo no se
focaliza en conocer el origen del conflicto, sino en trabajar a partir del
desacuerdo de las partes.

6
Martínez Zampa, D. (2008). Mediación educativa y resolución de conflictos. Ediciones
Novedades Educativas. Buenos Aires. Argentina. Pág. 50.
 La mediación lineal no tiene por objetivo cambiar las relaciones entre las
partes sino trabajar sobre los intereses y necesidades de cada una de las
partes a fin de encontrar un acuerdo.
El método se basa en sacar a la luz y expresar las emociones y
pensamientos de cada una de las partes, para lograr como meta final el
acuerdo.

b) Modelo transformativo o de Bush y Folger

Este modelo de mediación tiene por objetivo fundamental mejorar y
recuperar las relaciones entre las partes que intervienen en el conflicto. Como
método propone revalorizar y reconocer de forma integral al compañero que
forma parte del conflicto, de esta forma se puede generar empatía entre las
partes.
El modelo transformador recibe este nombre ya que tienen por objetivo
llegar a una transformación entre las partes del conflicto, que permita el éxito
a través del cambio de las personas. Se considera que la mediación ha sido
exitosa si las partes que intervienen en el conflicto, llegan a un acuerdo
mejorando la situación y la relación entre las personas, comparándolo con el
momento inicial de la mediación.

c) Modelo circular-narrativo o de Sara Cobb

Se basa en un modelo de comunicación de forma circular. Considera no
solamente los aspectos verbales de la mediación, sino también el lenguaje
corporal de las partes intervinientes.
Los conflictos no alegan a una causa única, existe una causalidad de
tipo circular que induce que el conflicto se retroalimente permanentemente. Las
partes que intervienen en el conflicto deben llegar a un acuerdo. Para ello se
requiere la reflexión de las misma, amplia oralidad, y varias sesiones de
mediación.

Los modelos de mediación y su aplicación en la educación

 Si bien el fin fundamental de la mediación es arribar al acuerdo, también
es necesario mantener las relaciones interpersonales, sobre todo cuando
hablamos de compartir espacios de convivencia, como es la escuela.
Por estas cuestiones se considera que el modelo transformador debería
ser el modelo educativo de mediación por excelencia, ya que no solo enfatiza
en el acuerdo, sino también en mantener y mejorar las relaciones entre las
partes del conflicto. Este modelo implica formar actores educativos capaces de
gestionar sus propios conflictos creando instancias de aprendizaje, siendo un
proceso altamente cooperativo.

Características de la mediación educativa (modelo transformativo)

El proceso de mediación se caracteriza por ser un acto cooperativo,
voluntario, confidencial y autónomo. Si bien es un proceso informal, está
ampliamente estructurado. Es económico, en cuanto a esfuerzos y a tiempos
implementados. Mejora el cumplimiento de los acuerdos, ya que estos no son
impuestos sino acordados por las partes.
En la mediación se destaca la autocomposición, por el valor pedagógico
que tiene en la formación de un alumno responsable, capaz de afrontar sus
propias decisiones y la cooperación, como valor esencial que todo ciudadano
debe tener para vivir en sociedad.
Si bien la mediación es considerada un proceso informal en la resolución
de conflictos está ampliamente estructurada en seis pasos fundamentales.

Otras características del rol mediador en el grupo

Se realiza la presentación de la partes con el mediador. Inmediatamente
a eso, el mediador debe indicar claramente todas las normas que rigen a la
mediación.
En primer lugar se destaca que se trata de un proceso no violento, en el
cual el valor de la palabra y el respeto mutuo son fundamentales. El mediador
explica su rol y deja en claro que no es un juez ni un árbitro, solo un tercero
neutral que ayudará o facilitará el proceso de mediación.
 Luego es conveniente preguntar a las partes del conflicto si tienen
alguna duda sobre el procedimiento. Antes de continuar, se aclara que el
proceso es totalmente confidencial y voluntario.

Narración de los hechos en la mediación

Las partes que intervienen en el conflicto relatan el suceso de los
hechos al narrador, cada uno por separado, sin que la otra parte pueda
interrumpir el relato.
El mediador, a medida que se realizan pausas en la narración de las
partes, o bien al final de las mismas, parafrasea el relato de cada alumno
sintetizando la narración e incluyendo los puntos clave del conflicto.
Luego de esto, y solicitando el consentimiento de cada una de las
partes, el mediador se asegura de la total comprensión del conflicto. Aquí
puede volver a darle la palabra a algunas de las partes que desea expresar
algún punto de vista olvidado.
A continuación, el mediador se asegura que los alumnos comprendan
cual es el verdadero conflicto, siendo el porqué de su sesión de mediación.
Este proceso si bien parece repetitivo, ayuda a la reflexión personal de
las partes.
De acuerdo a la envergadura y desarrollo de conflicto y del proceso de
mediación, el mediador puede utilizar el “caucus7” que son reuniones privadas
realizadas separadamente con cada parte del conflicto, que conjuntamente con
la reunión conjunta de narración de los hechos forman el proceso de
mediación.
Al comienzo de la mediación, cuando el mediador informa las reglas del
proceso, puede dar la posibilidad de llevar a cabo reuniones privadas. Debe
explicar en ese momento que estas reuniones son confidenciales y que pueden
ser solicitadas por las partes intervinientes en el conflicto o bien por el
mediador.

7
Caucus: reuniones privadas que mantiene el mediador con cada una de las partes que se
encuentran en proceso de mediación. Rozemblum de Horowitz, Sara (2008). Mediación en la
Escuela. Resolución de conflictos en el ámbito educativo adolescente. Aique Educación.
Buenos Aires. Argentina. Pág. 313.
 Si una de las partes solicita al mediador caucus, también debe realizarlo
con la otra parte. Al finalizar la reunión privada el mediador debe preguntar si
los hechos narrados en la misma pueden ser llevados a la reunión de
mediación conjunta, o si prefiere reservar parte del relato de forma confidencial.

El caucus debe implementarse cuando alguna de las partes está muy

emocionada, si se corre el riesgo de escalada del conflicto. Es de utilidad
también cuando alguna de las partes no se escucha o el mediador cree que
algunas de las partes miente o, por último, si alguna de las partes lo solicitan.

Identificación de los hechos y sentimientos de los mediados

El mediador solicita a cada una de las partes que exponga claramente
su visión del conflicto. Luego de ambos relatos el mediador rescata los hechos
y sentimientos que han manifestado cada una de las partes. Luego de este
proceso, el mediador debe generar empatía entre los alumnos mediaos.
Generar empatía tiene por objetivo que cada alumno sienta como propio
lo que le está ocurriendo a la otra parte, de esta forma se genera un mayor
entendimiento de los hechos.
Muchos mediadores suelen utilizar una técnica para generar empatía
que consiste en que cada parte o alumno mediado relate los hechos desde la
piel del otro alumno.
Esto significa que cada alumno mediado debe relatar el conflicto como si
se tratara de su compañero, personificándolo, para ello se puede apoyar en los
relatos que este ha comentado de los hechos en el paso anterior.
Luego el mediador debe volver a sintetizar y resumir los hechos que han
comentado ambas partes. Finalmente, a través de este ejercicio se identifican
los intereses y necesidades de las partes para asumir el compromiso de
establecer un acuerdo.

Generación de opciones para la formulación del acuerdo en un grupo

En esta etapa el medidor estimula a las partes para que imaginen
opciones de resolución del conflicto mediante técnicas cooperativas. Cada
parte expresa claramente que está dispuesto a proporcionar para solucionar el
conflicto y que no. Estas expresiones deben tener en cuenta el posicionamiento
del otro en el conflicto, a fin de que las mismas sean soluciones viables para la
formulación de un acuerdo.

a) Formulación del acuerdo

En este proceso es fundamental analizar las opciones del paso anterior
que sean aceptables para ambas partes. Luego de ello, es importante redactar
el acuerdo, aclarando todos los detalles que sean necesarios o que las partes
consideren necesarios.
El acuerdo debe guardarse como documento, firmado por los alumnos,
que se comprometen a cumplirlo. El acto de firmar el acuerdo de de mutua
voluntad y consenso le otorga un valor moral y ético, generando compromiso
por las partes a llevarlo adelante.

b) Seguimiento del acuerdo

Luego de la firma del acuerdo, el mediador explica claramente a los
alumnos mediados cómo se evaluará el seguimiento del acuerdo y su
cumplimiento. Generalmente en esta etapa el mediador suele agradecer a las
partes haber recurrido a la mediación de conflictos y recuerda que pueden
acudir a ella ante cualquier discrepancia.

Beneficios de la mediación
Dentro de las RAC, la mediación presenta varios beneficios ya que
consolida la comprensión y la confianza entre pares, resguarda las relaciones
entre compañeros, minimiza las tensiones emocionales de las partes y las
regula, gracias a la presencia del mediador.
Cada acto de mediación sienta precedentes sobre como llegar al
acuerdo entre las partes, sienta bases y sirve de modelo para mediaciones
futuras. Funda un modelo democrático para la resolución de conflictos, sin
violencia.

Roles y funciones del mediador

 Para colaborar en la resolución de los conflictos dentro de la dinámica
de un grupo determinado, el mediador debe buscar crear un clima adecuado
para el desarrollo de la mediación. Ayudar a cada parte a comprender sus
verdaderos intereses y los de la otra parte también. Colaborar con las partes
para buscar posibles soluciones que formen parte del acuerdo. Debe promover
la búsqueda del acuerdo, dejando de lado las diferencias no fructíferas. Debe
ayudar a las partes a tomar una decisión o acuerdo final racional, de utilidad
para ambas.
Se dice que el mediador es un facilitador, ya que debe dirigir el proceso
de mediación para que este no se estanque, continúe, evitando que se
endurezcan las posiciones de las partes, y mostrando y demostrando una y
otra vez las posiciones comunes de consenso que surgen a medida que se
desarrolla el proceso de narración de los hechos. También debe abrir los
canales de comunicación, si por algún motivo las partes que intervienen en el
conflicto cesan en el diálogo.
El mediador debe parafrasear los hechos que relatan los mediados, esto
significa que debe traducir y transmitir la información de la narración. En
muchas oportunidades los alumnos mediados pueden tener inconvenientes en
la expresión de los hechos y estos pueden llegar a no entenderse. Por ello es
necesaria la escucha atenta del mediador para identificar estas situaciones.

El mediador debe distinguir igualmente las posiciones de los intereses

reales de los alumnos partes del conflicto. Esto es de utilidad para formular el
futuro acuerdo.
El rol del mediador, si bien es neutral, no significa que sea pasivo. De
acuerdo a los hechos narrados y a lo largo de la sesión puede ir anotando
cuales son los puntos más interesantes a la hora de formular un acuerdo
beneficioso para ambas partes. Puede proponer, pero sin carácter de
imposición, algunos de estos puntos claves, que él considere oportuno para
generar el acuerdo.
El mediador debe ser un agente de la realidad, este es uno de los roles
de mayor responsabilidad, ya que debe construir un marco realista orientado a
incrementar la conciencia de ambas partes respecto de las necesidades del
otro.
 Para cumplir con todas estas funciones el mediador debe tener un
entrenamiento y formación apropiada. Debería contar con algunas habilidades
o bien entrenarse en ellas, como la neutralidad, la imaginación, la paciencia, la
generación de empatía entre las partes, y sobre todo la contención para evitar
emitir juicios de valor personales que afecten el desarrollo de la mediación.
El rol del mediador no debe recaer exclusivamente en un docente o
directivo, sino que también pueden formarse alumnos mediadores para resolver
conflictos entre pares.

Es interesante saber que ser mediador conlleva una serie de valores que
trasciende el ámbito educativo y quedan instaurados en cualquier relación
interpersonal que se establezca en la sociedad:
 Ser mediador o mediadora significa, en primer lugar, que descartamos la
violencia como instrumento válido para solucionar los problemas.
 También quiere decir que aceptamos los conflictos como parte natural
de la vida y entendemos que no son ni positivos ni negativos.
 Consideramos que todas la personas somos diferentes y valiosas, y que
nuestra diversidad de sentimientos, pensamientos y culturas es fuente
de riqueza para la humanidad.
 Sabemos que las sanciones no son la mejor solución: es preferible
mostrarse responsable ante las propias acciones y, si es necesario,
reparar voluntariamente las posibles consecuencias negativas.
 No nos quedamos indiferentes cuando un compañero o compañera tiene
algún problema y lo pasa mal.
 Actuamos preventivamente, antes que un pequeño conflicto se convierta
en un gran conflicto.
 Creemos que en un conflicto todo el mundo puede salir ganando.
 Pensamos que hay muchas formas de luchar contra las injusticias: la
mediación es una de ellas.

Recursos del mediador y del líder

La conducción del proceso de mediación implica que el mediador debe
llevar adelante una o varias sesiones con las partes en conflicto. En conflictos
de gran envergadura, el mediador puede tener sesiones personales e
individuales con cada una de las partes en conflicto.
Para realizar esta tarea, el mediador debe contar con algunas
estrategias necesarias para el desarrollo del proceso, las que se destacan son:
la escucha activa, la realización de preguntas, el parafraseo y el torbellino de
ideas, entre otras.

a) Escucha activa
Escuchar activamente implica tener capacidad empática, es decir, tratar
de ponerse en el lugar del otro para interpretar que dice y cómo se siente.
Se puede demostrar que se escucha activamente apoyándose en
diferentes cuestiones, como por ejemplo, asentir o hacer expresiones o gestos
de afirmación, (que no implican acordar con lo que se está exponiendo sino
simplemente comprenderlo desde el punto de vista de quien lo está relatando),
realizar contacto visual con el narrador, mantener un tono postural adecuado,
evitar interrumpir, dar consejos o juicios de valor, utilizar un tono de voz
adecuado, entre otras.
b) Formulación de preguntas
La formulación de preguntas suelen ser las principales estrategias
empleadas por el mediador, tanto para obtener información de los hechos, los
intereses y las necesidades de las partes y los sentimientos, como también
para permitir considerar otros puntos de vista, hacer reflexionar a las partes,
cuestionarse algunas interpretaciones o percepciones y tomar en cuenta otras
opciones. Un mediador podrá utilizar preguntas para:
 animar a una de las partes del conflicto a que continúe su relato;
 aclarar algún punto del relato para evitar confusiones;
 obtener información relevante para formular el acuerdo y
 ofrecer a las partes del conflicto otro punto de vista.
Las preguntas durante la mediación pueden ser abiertas, cerradas o
bien pueden ser circulares - narrativas, siguiendo el modelo desarrollado por
Cobb, S. desarrollado en el Programa Nacional de Mediación Educativa
Argentino (2000)8. Las preguntas abiertas son aquellas que no requieren una

8
Programa Nacional de Mediación Argentino (2000) desde
http://www.me.gov.ar/mediacionescolar/ extraído el 15 de julio 2009.
respuesta predeterminada y permiten, por lo tanto, obtener información,
explorar intereses, necesidades y sentimientos. De la realización de preguntas
cerradas se obtienen por respuestas, generalmente monosílabos. Pero son de
utilidad para confirmar o rechazar información anteriormente relatada.
Las preguntas circulares – narrativas se utilizan para que las partes
comprendan la influencia recíproca entre los distintos elementos presentes en
la disputa, el contenido, la relación entre las partes, el contexto espacial, y o
temporal, entre otros. Se utilizan principalmente para investigar sobre las
interacciones de los hechos entre las partes y para plantear alternativas
hipotéticas.
c) El parafraseo
Es una estrategia mediante la cual el mediador, luego de escuchar
activamente una narración de una de las partes, reformula para ésta el
contenido del mensaje exponiendo las principales ideas y hechos. El
parafraseo tiene como funciones principales que la parte que narra los hechos
se sienta comprendida, que el mediador compruebe su interpretación de los
hechos, los consulte, los valide y que, finalmente, la parte oyente reciba la
narración de los hechos libre de connotaciones negativas, gestos, y
acusaciones.
d) Torbellino de ideas
A partir del replanteo del conflicto se puede ampliar el abanico de
opciones de resolución. Esto se hace generalmente a través de la estrategia de
torbellino de ideas.
El objetivo general es estimular la imaginación grupal e individual,
promoviendo una búsqueda conjunta y cooperativa de soluciones.
Existen algunas reglas útiles para que esta estrategia sea productiva, en
un primer momento, se prohíbe que se critiquen las ideas presentadas, no
existe un tope de ideas a presentar, se pueden mejorar las ideas presentadas
por otros; se deben registrar las ideas y finalmente, se establece un tiempo
mínimo, de cinco a diez minutos para elaborarlas.
En un segundo momento se evalúan y se mejoran las ideas propuestas:
 se buscan aspectos positivos y negativos de cada idea;
 se plantean posibilidades de mejoramiento y de reelaboración de
algunas ideas y
  se analizan los efectos o consecuencias de aplicar cada idea, como
modo final de seleccionar las mejores propuestas.

Las RAC exitosas

Retomando lo descrito en el módulo anterior y teniendo en cuenta el
proceso de mediación educativa, el objetivo final de las RAC es la resolución
del conflicto, con la satisfacción plena de ambas partes, sin perjuicio de
ninguna, sin violencia de ningún tipo, sin sometimiento de ninguna de las
partes, ni de forma involuntaria.
El objetivo final es buscar una solución donde se habla de ganar-ganar,
como resultado para ambas partes. Desafortunadamente no siempre todos los
conflictos se resuelven a través de la mediación. Es esos casos se deben
buscar otras alternativas plausibles de solución.
Cuando hablamos de una mediación exitosa9 hablamos de la
persuasión. El mediador, como el político, el vendedor, utiliza la persuasión y
la influencia como herramienta.
La persuasión es una constante en las relaciones humanas. La
diferencia entre persuadir e influir radica en que la persuasión es consciente, es
decir, es intencional, mientras que la influencia surge como producto de la
comunicación. Es decir, por varios motivos, se pude influir al hablar, aun sin
intención de hacerlo. La persuasión ocurre entre dos o más personas, es un
proceso interactivo. Y en la persuasión tiene su éxito, entre otros factores, la
RAC en el ámbito educativo.

Educación para la paz en el contexto de los grupos

El análisis de los conflictos, la solidaridad, la tolerancia, el compromiso,
la aceptación de la diversidad, el multiculturalismo, la no discriminación ni
exclusión, la vigencia de los derechos humanos, la cooperación, el diálogo y la
recuperación del valor de la palabra a través de la oralidad, acompañadas de la
aplicación y puesta en marcha de procesos como la RAC, los CIC Y los AIC,
son los pilares de la educación para la paz.

9
Rozemblum de Horowitz, Sara (2008). Mediación en la Escuela. Resolución de conflictos en el
ámbito educativo adolescente. Aique Educación. Buenos Aires. Argentina. Pág.219.
 La Educación para la paz nace a principios del siglo XX. Su origen
histórico está ligado a la primera guerra mundial. Luego de la segunda guerra
mundial y de la creación de las Naciones Unidas, continúan los estudios de
educación para los Derechos Humanos y la educación para el desarme.
Durante los años ´70 se amplían los contenidos para la educación de la paz,
con el nacimiento de la investigación para la paz, se reformula su concepto y se
relaciona la educación para la paz con la educación para el desarrollo (Freire,
P.)
La educación para la paz está relacionada con dos conceptos básicos: el
concepto de paz positiva y la perspectiva creativa del conflicto 10.
El concepto de paz positiva proviene de la concepción occidental
tradicional de paz negativa, como la paz por ausencia de guerra. Esta
concepción positiva de la paz hace hincapié en la ausencia de conflictos
bélicos y violencia directa.
Sin embargo, existe un nuevo concepto de paz positiva. Este se
caracteriza por considerar a la paz como un proceso dinámico y permanente.

Objetivos de la educación para la paz

 construir para luego afianzar las relaciones de paz, en el proceso de
enseñanza y aprendizaje;
 organizar la escuela y por supuesto, las aulas, en estructuras
democráticas, que implican la creación de CIC y de AIC;
 enseñar, desde los niveles iniciales de la educación formal, la
naturalidad del multiculturalismo y la diversidad social y cultural y
 consensuar la resolución de conflictos a través de formas alternativas,
como la negociación y la mediación, para generar compromiso,
cooperación, diálogo y vivencia de los derechos humanos.

Cultura de la paz y convivencia en el grupo

10
Martínez Zampa, D. (2008). Mediación educativa y resolución de conflictos. Ediciones
Novedades Educativas. Buenos Aires. Argentina. Pág. 86.
 Según la definición de las Naciones Unidas 11 la cultura de la paz
consiste en una serie de valores, actitudes y comportamientos que rechazan
la violencia y previenen los conflictos tratando de atacar sus causas para
solucionar los problemas mediante el diálogo y la negociación entre las
personas, los grupos y las naciones. La Declaración y el Programa de Acción
sobre la cultura de la Paz12 identifican varios ámbitos de acción para los
actores a nivel local, nacional e internacional, algunas de esas propuestas son:
“Promover la cultura de la paz por medio de la educación mediante la revisión
de planes de estudio para promover valores, actitudes y comportamientos que
propicien la cultura de la paz, como la resolución pacífica de conflictos, el
diálogo, la búsqueda de consensos y la no violencia. Este nuevo planteamiento
de la educación también debería orientarse hacia las metas que se detallan a
continuación.
Promover el desarrollo económico y social sostenible mediante la reducción de
las desigualdades económicas y sociales, la erradicación de la pobreza,
garantizando una seguridad alimentaria sostenible, la justicia social, las
soluciones duraderas a los problemas de la deuda, el fomento de la autonomía
de la mujer, medidas especiales para grupos con necesidades especiales y la
sostenibilidad ambiental.
Promover el respeto de todos los derechos humanos. (…)
Promover la participación democrática. (…)
Promover la comprensión, la tolerancia y la solidaridad. (…)
Aprender de nuestras diferencias a través del diálogo entre civilizaciones y del
respeto para la diversidad cultural, que es un proceso enriquecedor.” (…)
Sin duda es necesario llevar la cultura de la paz al ámbito escolar,
planteándose como se logra una convivencia para la paz. La escuela debe
promover la convivencia en respeto entre todos los actores educativos, ya que
ofrece el contexto ideal para generar ello, como entidad formativa de las
generaciones futuras.

11
Resolución A/52/13 desde http:// UNESCO.org/cp/uk_sum_refdoc.htm extraído el 3 de julio
de 2009.
12
Resolución A/53/243 desde http:// UNESCO.org/cp/uk_sum_refdoc.htm extraído el 3 de julio
de 2009.
El diálogo como vía para la cultura de la paz
El valor de la palabra y el diálogo son protagonistas en tanto en la
aplicación de las RACs, la formación de los CIC y de los AIC, y por supuesto,
de la educación para la paz.

La comunicación humana se basa principalmente en el leguaje oral,

aunque también forman parte de ella, otro tipo de manifestaciones o
expresiones, como por ejemplo, el lenguaje corporal.
Según lo citado por Rozenblum13 de Horowitz, S. de acuerdo a
investigaciones del profesor Mehrabian, A. (UCLA14), experto en comunicación
personal, midió la diferencia entre la credibilidad del elemento verbal, oral y
visual de los mensajes en la comunicación. Los resultados indican que lo verbal
es el mensaje en sí mismo, son las palabras que se dicen. Lo oral está
relacionado con la voz, lo que implica la entonación y la proyección de la
misma. Por último, lo visual es lo que el receptor observa en el rostro y cuerpo
del emisor del mensaje.
La investigación del profesor Mehrabian descubrió que el grado de
incoherencia entre estos tres elementos de la comunicación, es el factor que
determina la credibilidad de la misma. Es por ello que son las formas de
transmitir las palabras lo trascendente o importante a la hora de comunicarse a
través de la oralidad. La naturaleza15 de las relaciones entre las personas está
íntimamente relacionada con la forma en la cual se comunican.
Existen diferentes estilos de comunicar, ellos son:

 informar, las personas basan su comunicación en información

específica y datos concretos, la preocupación del que informa que se
entienda el mensaje, y además, de que sea escuchado;

13
Rozemblum de Horowitz, Sara (2008). Mediación en la Escuela. Resolución de conflictos en
el ámbito educativo adolescente. Aique Educación. Buenos Aires. Argentina. Pág. 262.
14
University of California, Los Angeles.
15
Resolución 8/08 desde
http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/jornadadereflexion/documentos/comunicacion8-
08medicacionescolar.pdf extraído el 5 de julio de 2009. Pág. 17 y 18.
  entender, en este caso la preocupación del emisor reside que en su
mensaje sea entendido a la perfección, está relacionado con hacer
entender su punto de vista;
 expresar, el emisor suele moverse desde el terreno de lo emocional y lo
afectivo, demuestra sentimientos y
 empatizar, que significa ponerse en el lugar del otro para comprenderlo,
no solo a través de lo que dice, sino también a través de lo que siente.
Recuperar el valor de la palabra y la comunicaron, implica pensar en
como aprender a comunicarse de forma efectiva, entender e incorporar las
características de la escucha activa, detallada en el capítulo tercero de esta
investigación, aprender la habilidades de la comunicación formal y la no formal,
para comprender así la importancia del lenguaje no verbal o corporal,
aprendiendo y analizando cuales son las barreras que surgen para tener una
comunicación efectiva.
Para ello se debe evitar situaciones negativas, como intentos de
manipulación o dominación verbal, que pueden incluir la influencia verbal,
también detallada al final del capítulo tercero, la amenaza, la moralización de
los hechos, las evaluaciones personales, los prejuicios, los distractores, entre
otros.

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