CREENCIAS DE ESTUDIANTES DE ESPAÑOL SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA EXPRESIÓN ESCRITA

Avance - FPMELE – Investigación-acción
Usuario del alumno:

PEFPMELE1815107
0. Instrucciones generales
2019-06WRojasLara_PropInicial
1. Nombre del programa de estudios:
Máster en formación de profesores del español como lengua extranjera
2.Datos personales y académicos:
Nombre y apellidos del alumno: Grupo:

Wilson Rojas Lara
FP-FOPELE-
Correo electrónico: Fecha:
rojas.lara.10@hotmail.com 2019-06
Director del PF:
[Director del PF que tiene asignado]
No se aprueba
En tres ocasiones se puede leer:
“En mi experiencia de profesora de Español como Lengua Extranjera (E/LE)”
“y siempre desde mi visión como profesora y no tanto desde la de
investigadora”
“Creo que en este punto, y siempre desde mi visión como profesora y no tanto
desde la de investigadora, he intentado establecer una clasificación que me ayudase a
aclarar mi”
El estudiante/tesista aparece como Wilson Rojas Lara. No es una mujer, por lo que
queda claro que todo este texto que se presenta como propio no le pertenece.
Lo que se presenta como avance 1 Es un texto incoherente ya que copia y mezcla

planteamientos que no tienen relación directa con el tema
No usa la plantilla que debe usar. No se permiten trabajos sin seguir la plantilla. Aquí
aparecen puntos que no deben aparecer; no están bien numerados, hay párrafos
incohertentes que parecen haber sido tomados de otros textos.
Hay muchísimos comentarios que se pueden resumir en:
Autores mal citados
1
Párrafos incoherentes con el tema

Hay que se honesto intelectualmente.
No se aprobarán avances con estas inconsistencias en forma y contenido.
IMA
2
0. “CREENCIAS Y OPINIONES QUE TIENEN UN GRUPO DE ALUMNOS DE ELE

DE NIVEL BÁSICO COMPRENDIDAS ENTRE LAS EDADES DE 18 A 21 AÑOS DEL
INSTITUTO SUPERIOR VÍCTOR ANDRÉS BELAUNDE PERÚ, ACERCA DEL
MODO EN EL QUE SE ENSEÑA EL ESPAÑOL POR MEDIO DE LA EXPRESIÓN
ESCRITA”
1. INTRODUCCIÓN
En las dos últimas décadas se ha pasado a considerar al alumno como el
elemento esencial del proceso de enseñanza y aprendizaje. El alumno ya no es
considerado como un recipiente pasivo de información, sino como miembro activo del
proceso de enseñanza y aprendizaje. El principiante adulto tiene además una
experiencia y un conocimiento del mundo que contribuyen a modelar su forma de
aprender, tanto en relación con su estilo cognitivo como con su pensamiento
estratégico. Las creencias de un alumno actúan como un filtro a partir del cual percibe
y evalúa todo el proceso de aprendizaje y constituyen el fondo de lo que un aprendiz
considera que es aprender. Para él, son ideas que se identifican plenamente con la
realidad; está convencido de que son verdad. Podemos considerar que las creencias
no sólo forman parte de la identidad de un aprendiz de lenguas como tal, sino que
contribuyen decisivamente a modelarla. El presente estudio tiene como objetivo
conocer las creencias del grupo de alumnos ELE del nivel básico del Instituto Superior
Víctor Andrés Belaunde Perú acerca del modo en el que se enseña el español como
lengua extranjera (E/LE).
Con el paso del tiempo, la enseñanza de lenguas extranjeras (ELE) Y la
metodología han ido transformándose con el fin de adaptarse a la actualidad y a las
necesidades comunicativas del hablante. Hoy en día, los enfoques que se imponen
con mayor presencia son el enfoque comunicativo y, más concretamente, el enfoque
por tareas, que buscan darle mayor aplicabilidad y practicidad a la enseñanza de la
lengua, dejando atrás métodos como el gramática-traducción, el audio lingüístico, el
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nocio funcional, entre otros, que concebían la enseñanza de la lengua de una manera
más formal, centrada en su estructura.
Un Componente Indispensable en el Proceso de enseñanza aprendizaje del
español como Lengua Extranjera: es la expresión escrita, se puede señalar que la
escritura es un sistema universal de comunicación, como el habla, pero que a
diferencia de las limitaciones que esta presenta, la escritura permite transmitir
información mediante mensajes que superan las barreras del tiempo, adquiriendo de
este modo un reflejo permanente y espacial. Gracias a esta habilidad es también
posible acumular cantidades ingentes de información y administrar estructuras
sociales complejas, por lo que sus orígenes se confunden con los de la civilización. No
en vano la escritura es la más trascendental de las invenciones tecnológicas humanas.
Nació hacia el año3500 a.C., pero pronto se convirtió en una potente tecnología del
intelecto que facilitó la domesticación del hombre salvaje, la relación entre la
comunidad social y la transformación de la mente del ser humano, teniendo muchos
elementos esenciales de nuestra civilización actual su origen en la escritura (Cassany,
1999, p.12). Lo expresado por este autor lleva a la reflexión de que la concepción de la
expresión escrita ha sido en la enseñanza de lenguas extranjera la destreza que más
polaridades ha sufrido; por un lado, los modelos radicionales la trataban como objetivo
del aprendizaje: llevaban al estudiante a reproducir escritos a imitación de las
muestras de obras originales que representaran la cultura española; y por otro, el
método comunicativo desplazó el centro de interés a la expresión escrita que en sus
inicios excluyó, casi por completo, de la clase de lengua extranjeras dicha habilidad.
La enseñanza del español como lengua extranjera y/o segunda lengua (en
adelante, ELE) es un área que viene cobrando cada vez más fuerza, como
consecuencia del creciente interés que ha despertado el aprendizaje de este idioma en
el mundo. Es la puerta de entrada a una comunidad de más de 477 millones de
hablantes repartidos entre Europa, África y América (Instituto Cervantes, 2017, p. 5).
Son veintiuno los países que tienen el español como lengua oficial: España, México,
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Puerto Rico, Cuba, República Dominicana, Costa Rica, Nicaragua, Guatemala, El
Salvador, Honduras, Panamá, Colombia, Venezuela, Ecuador, Perú, Bolivia, Uruguay,
Paraguay, Argentina, Chile y Guinea Ecuatorial. A esta lista se suman decenas de
países donde se habla español, a pesar de no ser lengua oficial. El español es una
lengua que hoy hablan más de 572 millones de personas en el mundo, ya sea como
lengua nativa, segunda o extranjera. Es la segunda lengua del mundo por número de
hablantes nativos (con más de 477 millones) y el segundo idioma de comunicación
internacional. (Instituto Cervantes, 2017, p. 6). En relación con el ELE, el informe El
español: una lengua viva afirma que más de veintiún millones de personas en todo el
mundo lo estudian. Además, se disputa con el francés y el chino mandarín el segundo
puesto en la clasificación de lenguas más estudiadas como segunda lengua (Instituto
Cervantes, 2017, p. 13). En palabras de Molina (2007, p. 17), la alta notoriedad que
tiene el español actualmente se debe, por una parte, a su apreciada funcionalidad
(porque ocupa un lugar determinante en el escenario internacional, al tiempo que abre
las puertas del futuro profesional a todos los que la estudian) y, por otra parte, a su
reconocido prestigio cultural (porque es el vehículo para acceder al rico patrimonio
cultural de España e Hispanoamérica).
La habilidad de aprender a escribir es una de las tareas más difíciles que un
estudiante debe enfrentar, al tener que vencer obstáculos como la ansiedad y la
frustración que muchas veces conlleva el desarrollo de esta destreza. El hecho de
comunicar claramente las ideas en forma escrita puede ser un proceso lento y, en
muchos casos, agotador. Esta problemática se ve recrudecida para los que quieren
aprender a escribir en una lengua extranjera, porque no solamente deben saber
manejar la estructura y la forma de la lengua que no es la propia, sino que también
tienen que tener conocimiento de un conjunto de reglas de adecuación, coherencia y
cohesión. De manera que el desarrollo de la expresión escrita requiere esfuerzos
conscientes y deliberados para escoger tanto la forma como el contenido. Como el
proceso de llevar a la forma escrita conceptos, pensamientos e ideas se vuelve muy
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complejo, ya que un texto escrito representa el producto de una serie de
operaciones mentales complicadas, es de vital importancia brindar a los alumnos
las técnicas que les ayuden a conocerse para que puedan desarrollar sus
propias estrategias de escritura con el propósito de que el aprendizaje sea exitoso
Éste es el marco en el que se encuadra la presente investigación, que nace de
la convicción de que es relevante estudiar las creencias del principiante como factores
que influyen en la percepción que éste tiene de su proceso de aprendizaje de la
lengua, así como en su forma de abordarlo. Si partimos de la base de que un aprendiz
no es un receptor pasivo de información, sino una persona que tiene la capacidad
potencial de gestionar su propio proceso de aprendizaje, será pertinente investigar
factores como las creencias, que inciden en dicho proceso y contribuyen a darle forma.
Esta perspectiva nos parece particularmente interesante cuando el aprendiz
experimenta una situación de aprendizaje según un enfoque que lo conceptualiza
como agente social cuya meta última es la comunicación, como es la enseñanza
mediante tareas. Por otra parte, teniendo en cuenta que las creencias de los
aprendices no son entes que surgen por generación espontánea ni se desarrollan en
el vacío, sino que tienen su origen en experiencias previas de aprendizaje de lenguas,
hemos considerado importante dirigir nuestra mirada hacia el pensamiento de los
profesores de enseñanza secundaria, por ser este nivel educativo el ámbito en el que
los estudiantes universitarios se han formado como principiante.
En la presente se estableció mediante 10 apartados o capítulos, tomando la siguiente
estructura: introducción, justificación académica y personal, marco teórico, objetivos,
metodología del estudio, resultados, discusión, conclusiones, bibliografía y anexos. En
cuanto la introducción brinda una enfoque general del trabajo; la justificación
argumenta la relevancia académica de la investigación y, por otra parte, los motivos
personales para llevarlo a cabo; el marco teórico resume las teorías o modelos que
van a utilizar de base para el estudio; los objetivos se exponen de manera general y
específicas; en la metodología se efectuó la descripción del enfoque de la
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investigación, la ubicación del método de investigación, el diseño de los instrumentos,
la descripción del corpus y recopilación de datos, y la explicación de la planificación
para cada una de las fases de la investigación. Posteriormente; en los resultados se
describen de forma objetiva y se obtiene los resultados alcanzados, realizando un
análisis crítico entre os resultados alcanzados y los esperados en base a la
fundamentación teórica.
2. JUSTIFICACIÓN ACADÉMICA Y PERSONAL DEL TEMA.
Se justifica la realización de este trabajo de Investigación-acción no solo para
completar con un requisito más para recibir un título; sino como un compromiso
social. La decisión de ser maestra de español no fue al azar, es algo que realmente
disfruto haciendo y lo quiero hacer bien y a consciencia. Espero que con la
consecución del objetivo de mejorar el español de estas tres personas, que a su vez
son líderes de su comunidad, se ayude en lograr cada día un mejor entendimiento y
comprensión entre culturas y creencias.
El estudio de un grupo de alumnos de ELE dan como opinión en conocer las
creencias del modo en el que se enseña el español como lengua extranjera y sobre las
dificultades y necesidades a las que se han enfrentado el proceso de aprendizaje de
esta lengua para la enseñanza del ELE permitirá tener una visión de la posible
efectividad de este tipo de aprendizaje que se ha venido impartiendo con
mayor amplitud en la actual realidad del distanciamiento social. Se considera que esta
modalidad renovará la didáctica educativa, en tanto, el docente se convertirá en fuente
esencial con relación a su formación, experiencia académica y praxis educativa como
desarrollo de un nuevo conocimiento o aprendizaje. De igual forma, se renovará el
diseño de materiales, el uso de los mismos, y manejo y desarrollo de los componentes
teóricos que conforman la enseñanza del español como lengua extranjera
En la presente investigación un grupo de alumnos de ELE dan como opinión en
conocer las creencias del modo en el que se enseña el español como lengua
extranjera y sobre las dificultades y necesidades a las que se han enfrentado el
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proceso de aprendizaje de esta lengua. Por tanto, dada la popularidad del español y
la demanda creciente para el aprendizaje en Perú, se considera el interés de examinar
cómo se puede ayudar a los alumnos de nivel básico comprendidas entre las edades
de 18 a 21 años del instituto superior Víctor Andrés Belaunde en el proceso de
aprendizaje de esta lengua español, por medio de e la expresión escrita teniendo en
cuenta sus creencias respecto al aprendizaje de ELE.
En el nivel teórico, se establece la fundamentación sobre los procesos de
enseñanza y de aprendizaje del ELE a través de expresión escrita. Estos procesos de
formación alcanzan mejoras lingüísticas, pedagógicas, metodológicas y en la
evaluación, aunado a los componentes cognitivos, afectivos y comunicacionales,
definidos como el desarrollo de las capacidades lingüísticas, comunicativas e
interacciónales naturales y contextualizadas de quienes necesitan aprender el español
como lengua extranjera. A nivel de investigación, esta propuesta pone en manifiesto el
uso de la investigación acción como método de investigación.
En el desarrollo de la investigación es lograr que los alumnos sean conscientes de la
enorme riqueza que tiene el idioma español. Es de conocimiento que el español se
habla de forma oficial en muchos países y es aprendido como lengua extranjera por
millones de estudiantes alrededor del mundo.
Cabe destacar que a lengua escrita no es una habilidad que se puede adquirir
de forma espontánea, sino que se vale de otras estrategias que el docente puede
proponer a los alumnos con el propósito de que descubran sus propias formas de
escritura. Esta situación es una justificante para que profesores, autores o
investigadores en segundas lenguas hayan hecho publicaciones de libros y manuales
que enseñan a los alumnos esta destreza. Sin embargo, esta investigación no está
establecido en una estrategia metodológica acorde con las necesidades de
aprendizaje de cada alumno. Así, los recursos bibliográficos utilizados para la
enseñanza de la escritura carecen de planteamientos teórico metodológicos que
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desemboquen, de manera lógica y ordenada, en las situaciones de aprendizaje o
actividades para los distintos contenidos.
En la presente investigación consistió en diseñar una metodología para
enseñar a escribir diferentes tipos de textos en español a estudiantes no nativos de
esta lengua Cabe señalar que el objetivo primordial fue que los alumnos aprendieran
algunas estrategias para la redacción de ciertos tipos de textos de estructura
descriptiva, narrativa, expositiva y argumentativa con énfasis en el proceso.
Uno de los estímulos para efectuar esta investigación es que la misma nos otorgaría
una visión amplia sobre el aprendizaje y conocimiento del lenguaje del español,
pudiendo servir como antecedente para posteriores estudios relacionados al mismo
tema, y, a su vez, pueda utilizarse como punto de partida para la elaboración del
currículo en instituciones del idioma del español, siendo además fuente de consulta
para otros investigadores.
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3. OBJETIVOS.
3.1. Problema y Pregunta de la Investigación.
Rodríguez Fernández (2020) define las percepciones de los estudiantes de
L2/LE como las ideas que ellos tienen sobre sí mismos y sobre su aprendizaje, así
como la manera que entienden y viven este proceso. Por otro lado, Gabillon (2005)
menciona que el concepto de creencias de los estudiantes se puede clasificar dentro
de diferentes categorías: conocimiento metacognitivo, representaciones mentales y
sociales, creencias personales, creencias controladas y atribuciones:
• El conocimiento metacognitivo se refiere a las creencias individuales del estudiante
acerca de su propio proceso de aprendizaje y el de otros, que afectan el desarrollo de
las tareas y las estrategias escogidas para desarrollar dichas tareas.
• Las representaciones mentales y sociales tienen relación con los constructos que
cada individuo crea sobre un fenómeno, en este caso el aprendizaje de lenguas, pero
que están influenciados por una creación colectiva, cultural y social repercutir en los
comportamientos del estudiante durante su proceso de aprendizaje.
• Las creencias personales son creadas y desarrolladas de manera individual por los
estudiantes y tendrán influencia en sus éxitos y fallas.
• Las creencias controladas se refieren a lo que los estudiantes consideran que son la
causa de sus acciones y afectan las actitudes y comportamientos que ellos adoptan.
• Las atribuciones son similares a las creencias controladas, ya que hacen referencia a
las causas de las acciones de un individuo, pero, en este caso, se trata de las
interpretaciones de los estudiantes sobre las causas de las acciones de los demás
En orden a estas ideas, para Cortés (2017, p.11) es necesario indagar las
creencias de los estudiantes sobre la enseñanza del español tomando como base las
necesidades de los estudiantes extranjeros en países de habla hispana al no poseer
estos las competencias necesarias en el dominio y el desarrollo cognitivo de esta
lengua.
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En la presente investigación se eligió un Instituto Superior Víctor Andrés
Belaunde Perú de un grupo de alumnos de ELE de nivel básico, comprendidos entre
las edades de 18 a 21 presentaron el escaso interés por desarrollar habilidades y
destrezas. Y surge la evidencia: que los alumnos ELE suelen mostrar renuentes
cuando tienen que realizar actividades de expresión escrita presentar errores
lingüísticos, que, por otra parte, tampoco impedían en exceso su comprensión,
también existían errores del tipo: falta de planificación, poca reflexión en las
operaciones que tenían directa repercusión en la adecuación, coherencia y cohesión
del texto, insuficiencia de borradores, inexistente revisión, falta de mundo compartido,
etc. El modo de enseñar el español de acuerdo a las creencias constituye como base
de lo que un alumno cree que es aprender, para él, son ideas que se identifican
plenamente con la realidad; está convencido de que son verdad y se consigue
considerar que las creencias no sólo forman parte de la identidad de un alumno ELE
de lenguas como tal, sino que contribuyen decisivamente a modelarla aprender el
español por medio de la escritura
A partir de estos problemas que refieren a las creencias de los estudiantes,
surge la pregunta: ¿Qué creencias y opiniones tiene un grupo de alumnos de ELE de
niveles básicos comprendidos entre las edades de 18 a 21 años de Instituto Superior
Víctor Andrés Belaunde Perú acerca del modo en el que se enseña el español por
medio de la enseña la expresión escritura? . Con el propósito de conocer las creencias
y perspectivas de los alumnos de ELE y la formación por medio de la enseña la
expresión escritura y que la misma sea efectiva para la enseñanza del español como
lengua extranjera, se generaron a su vez otras preguntas de investigación:
¿Cómo puede mejorar el estudiante en aprender el español por medio de la escritura?
¿Qué creencias presentan los estudiantes y los docentes ante la enseñanza de la
escritura del ELE?
¿Cuáles son las creencias que los estudiantes presentan ante la enseñanza de la
pronunciación del ELE?
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4. MARCO TEÓRICO.
Una vez alcanzado este estudio del trabajo, consideramos de vital importancia
establecer las bases terminológicas que van guiar la elaboración y así conocer las
creencias de que tiene el grupo de alumnos de ELE que constituyen el fondo de lo que
considera que es aprender en base a la enseñanza del español El marco teórico
recoge los siguientes puntos¨:
¿Qué son las creencias?
Ramos (2010, p.67), explica que existen múltiples creencias entre las
personas. Estas las divide en creencia religiosa, creencia en uno mismo y la
percepción personal sobre el entorno. El autor afirma que las creencias “no son ideas
que tenemos, sino ideas que somos”. Es por esta misma razón que las ideas que
percibimos se ajustan a dicha realidad considerándose verdaderas. En el ámbito de la
docencia es interesante como la enseñanza y el aprendizaje de lenguas está minado
de creencias. Estas juegan un papel importante para el proceso de aprendizaje y
normalmente estas mismas creencias hacen que el estudiante y el profesor lleguen al
aula con ideas preconcebidas distorsionadas sobre qué significa aprender una lengua
y cómo hacerlo.
Se puede definir como creencias (Ramos, 2010, p.7), a la “aceptación de una
proposición para la cual no existe conocimiento convencional, que no es demostrable y
para la cual existe desacuerdo reconocido”. Otra manera de definirla es, según Diez
(2017, p.13), como “una verdad subjetiva, una convicción, algo que el sujeto considera
cierto, sostenidas psicológicamente, y que son tenidas por verdaderas”.
Estas definiciones están presentes al momento de referirse a las creencias de
los estudiantes y cómo estos están convencidos de las mismas, siendo ello parte de
un proceso psicológico que constituye la forma de comprender. A su vez, funciona
como una especie de filtro por donde pasa todo lo que percibimos. En ese sentido, se
puede decir que la creencia es una propuesta simple inferida de lo que una persona
12
dice o hace. Esta definición nos aproxima a las características de una creencia, la cual
puede ser asumida de manera consciente o inconsciente (Villalba, Hincapié, y Molina,
2017, p.589).
4.1. Creencias de los alumnos.
En los últimos años se han realizado algunos estudios interesantes sobre las
creencias de los alumnos en torno a cómo se aprende una lengua. Kern (1995) coteja
las creencias de un grupo de alumnos con las de sus profesores para comprobar la
posible influencia de las creencias de los segundos en las de los alumnos, Mantle-
Bromley (1995) relaciona creencias y actitudes de alumnos, Riley (1997) se plantea
hasta qué punto las creencias que un aprendiz tiene sobre la lengua influyen en su
proceso de aprendizaje y Tumposky (1991) intenta esclarecer hasta qué punto influye
el ámbito cultural al que pertenecen los alumnos en sus creencias. Ésta es sólo una
muestra de la variedad de temas y variables que se han tratado en torno a las
creencias. A ello se añade la variedad de perspectivas de investigación reflejada en
Bernat y Gvozdenko (2005) o en Kalaja y Ferreira Barcelos (2006).Las creencias
de un alumno constituyen la base de los juicios y prejuicios con los que un
aprendiz aborda el aprendizaje de una lengua. La cuestión central no trata de la
veracidad de estas creencias, sino que consiste en saber más sobre ellas, puesto que
tienen una influencia notable en el proceso de aprendizaje, (Riley, 1997: 128).
Una de las dificultades que surgen al abordar el estudio de las creencias tiene
que ver con la conceptualización de este término, que muchas veces aparece
«disfrazado» en forma de múltiples denominaciones. Pajares (1992) menciona, sólo a
título de ejemplo, veintiún términos diferentes que ha encontrado en la bibliografía.
Este autor se marca como objetivo desbrozar el campo conceptual de las
creencias, que él llama «messy construct», y ofrece una excelente revisión de este
concepto, de sus definiciones, de su relación con el sugerencias para la futura
investigación. Pajares concreta la dificultad de conceptualización que surge en este
ámbito de esta forma:
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Benson y Lor (1999) consideran que las creencias no se dan en todas las
circunstancias, sino que son recursos cognitivos para abordar contenidos y
contextos de aprendizaje. Por ello, proponen un marco analítico basado en tres
niveles: concepciones (conceptions), creencias(beliefs) y maneras de abordar el
aprendizaje (approaches to learning). Las concepciones se encuentran en un nivel
máximo de abstracción y las maneras de abordar el aprendizaje en el nivel de
mayor concreción.
Las «concepciones» nos ayudan a clasificar las creencias jerárquicamente y a
agruparlas, mientras que las «maneras de abordar el aprendizaje» nos permiten
entender la funcionalidad de concepciones y si la manera de abordar el
aprendizaje que tiene un alumno se ajusta en mayor o menor medida al contexto
de aprendizaje en el que está inmerso.
4.1.1. Conocimiento y creencias.
Desde pequeños se inculca la diferencia entre aquello que es certero, objetivo
y comprobable, y lo que no está enmarcado en tales calificativos. Es bajo esa lógica
que se desprenden los conceptos del conocimiento y la creencia. En la enseñanza de
lenguas, dentro de la teoría del constructivismo, los profesores buscan la comprensión
de alguna situación específica y le dan un sentido a partir de la reflexión. Esto se
resuelve por medio de un hilo que va uniendo los conocimientos que poseen los
estudiantes con las creencias que tiene ellos mismos. Prácticamente, se basa en
transmitir lo que tiene sentido para el profesor y no canalizar los conocimientos
objetivos y estáticos (Cañadillas, 2015, p.29). Actualmente, las definiciones de
creencias no se hacen referencia a ideas aisladas unas de las otras, sino a todo un
sistema sostenido por un conjunto de creencias que pertenece a un sujeto. Una de las
características de los sistemas de creencias es que no son consensuados, pues
existen diferentes creencias para un mismo tema que dependen de la personalidad,
14
generación o contexto. En tanto, los sistemas de creencias serán usados para llegar a
un ideal de enseñanza (Díez, 2017, p.127).
El conocimiento es, de acuerdo con Martínez y Guerrero (p. 10): Información
obtenida a través de la intuición, la experiencia o por pertenencia a un grupo social. El
proceso por el cual el ser humano obtiene representaciones internas de un objeto.
Construir conceptos que permiten hacer referencia a los fenómenos que se presentan
en la realidad. Clasificar, explicar y entender los fenómenos de la naturaleza y saber
cómo y por qué la realidad funciona de cierta manera.
Desde pequeños se inculca la diferencia entre aquello que es certero, objetivo
y comprobable, y lo que no está enmarcado en tales calificativos. Es bajo esa lógica
que se desprenden los conceptos del conocimiento y la creencia. En la enseñanza de
lenguas, dentro de la teoría del constructivismo, los profesores buscan la comprensión
de alguna situación específica y le dan un sentido a partir de la reflexión. Esto se
resuelve por medio de un hilo que va uniendo los conocimientos que poseen los
estudiantes con las creencias que tiene ellos mismos.
Prácticamente, se basa en transmitir lo que tiene sentido para el profesor y no
canalizar los conocimientos objetivos y estáticos (Cañadillas, 2015, p.29).
Actualmente, las definiciones de creencias no se hacen referencia a ideas
aisladas unas de las otras, sino a todo un sistema sostenido por un conjunto de
creencias que pertenece a un sujeto. Una de las características de los sistemas de
creencias es que no son consensuados, pues existen diferentes creencias para un
mismo tema que dependen de la personalidad, generación o contexto. En tanto, los
sistemas de creencias serán usados para llegar a un ideal de enseñanza (Díez, 2017,
p.127).
4.1.2Creencias e ideaciones de alumnos de ELE.
"Ideaciones" y "creencias" son los dos conceptos clave en torno a los cuales
gira el presente trabajo de investigación. A pesar de que en el cuerpo del estudio
recurrimos muy frecuentemente al concepto de "creencia", tanto en el caso de los
15
profesores como de los alumnos estudiados, en el título del mismo nos hemos
decidido por el concepto de "ideación" con el fin de hacer hincapié en nuestra
convicción de que el pensamiento de los alumnos, que constituye el eje de esta
investigación, es algo dinámico y se va construyendo de forma paralela a su
experiencia pedagógica que viven y al propio proceso de investigación en el que
participan. Por lo tanto, en este apartado comenzaremos aclarando el concepto de
"ideación", para pasar a ocuparnos luego del de "creencia".
El origen del término "ideación" hay que buscarlo en la filosofía y el concepto
que representa viene dado por la relación entre la raíz de la palabra, la "idea", y la
terminación "-ción", que indica un proceso. De esta forma define y explica Ferrater
Mora el concepto de "ideación":
Proceso por medio del cual se forman ideas; este proceso puede ser
considerado desde el punto de vista psicológico o gnoseológico y desde los dos
puntos de vista a un tiempo: como un proceso real psíquico y como uno de
condiciones de conocimiento. Se puede considerar la ideación en sentido metafísico.
(Ferrater Mora, 1980)
Es decir, el rasgo esencial de la ideación es que constituye un proceso de
formación de ideas inherente al ser humano con tal, sean ideas pertenecientes a su
mundo interior u otras que proceden del exterior, pero que son asimiladas en el
transcurso del tiempo.
En el campo de la enseñanza de lenguas fue Prabhu el que adaptó el concepto
de ideación. Según este autor, la enseñanza de una LE tiene cuatro componentes
fundamentales: un componente ideacional, uno ideológico, uno operacional y uno de
gestión (Prabhu, 1995). El componente ideacional está integrado por las ideas o
conceptos en torno a lo que constituye el conocimiento de una lengua y en qué
consiste el proceso de aprenderla; el componente ideológico tiene también que ver
con los conceptos que fluyen en la enseñanza, pero está centrado en la búsqueda de
un ideal a través de la práctica pedagógica. Estos dos componentes forman parte de la
16
teoría de la enseñanza de una LE; sin embargo, hay una diferencia clave entreellos: el
ideacional incluye percepciones pedagógicas sustentadas en la experiencia del
profesor, mientras que el ideológico consiste de percepciones no necesariamente
provenientes de la experiencia, pero que influyen en la práctica pedagógica
El componente operacional y el de gestión forman parte de la práctica de la
enseñanza. El primero abarca las decisiones y acciones prácticas involucradas en la
enseñanza, pero sólo las que interactúan con el componente ideacional; de esta
forma, Prabhu señala una estrecha relación de carácter bidireccional entre ideación
(ideas y conceptos sobre cómo se aprende una LE) y operación (práctica en el aula).
El componente de gestión se refiere a la toma de decisiones prácticas al
planificar y llevar a cabo la enseñanza, no sólo a nivel del profesor, sino también a
nivel institucional. La diferencia crucial entre ambos es que el componente operacional
está directamente relacionado con las decisiones del profesor en el aula y con su
reflexión como fuente de conocimiento y desarrollo profesional, mientras que el
componente de gestión se refiere al contexto institucional en el que se enmarca la
enseñanza.
4.1.3. Tipos de creencias.
Las creencias se pueden clasificar conforme a sus características y al efecto
que tienen en el comportamiento de la persona, Heman (2010) las clasifica en:
a) Creencias abiertas.
Las creencias abiertas son aquellas que admiten discusión y contraste y se
sujetan a evaluaciones por cualquiera que se adhiera a un modelo de análisis lógico,
como las creencias científicas, y las históricas.
b) Creencias racionales.
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Permiten a la persona sentirse bien o conformes consigo misma, aunque
algunas veces produzcan emociones negativas (como la tristeza por una pérdida)
(Beck, 2000). Las creencias saludables son flexibles, consistentes con la realidad,
sensibles ilógicas, contribuyen al bienestar psicológico, a lograr metas básicas y
propósitos, yal desarrollo y mantenimiento de relaciones saludables. Existen cuatro
tipos de creencias saludables, las creencias preferenciales, creencias anti
horripilación, creencias de alta tolerancia a la frustración, y creencias de aceptación
(Heman, 2010). –
c) Creencias cerradas. Adquieren tal nombre puesto que no admiten discusión ni
contraste ni están sometidas a dichas evaluaciones, estas creencias son las religiosas,
las creencias esotéricas, las creencias políticas, los mitos y las leyendas.
4.1.4 Creencias irracionales.
Las creencias irracionales suelen ser poco lógicas, no basadas en la evidencia y de
tendencias extremistas, exageradas o excesivamente exigentes para con nosotros
mismos o con los demás, lo que puede provocar tanto sentimientos des adaptativos
(depresión, excesiva culpabilidad, ansiedad, ira etc.) como conductas autodestructivas
(adicciones, violencia, suicidio etc.) (Beck, 2000). b) creencias no saludables: En
contraste, las creencias que no son saludables son rígidas e inflexibles, inconsistentes
con la realidad, ilógicas, en detrimento del bienestar psicológico, en detrimento de
logros metas y propósitos básicos, en detrimento del desarrollo y mantenimiento de
relaciones saludables de acuerdo a Heman (2010) existen 4 tipos de creencias no
saludables:
1. Creencias rígidas y demandantes. Tipo de creencia poco realista en el cual una
persona exige, demanda que las cosas sean diferentes de lo que son. Ejemplos de las
formas que pueden tomar dichas exigencias o demandas consiste en alguna de las
siguientes frases. “Yo debo…”,”otros deben…”, “la vida/eventos, situaciones
deben….”. El exigir o demandar también aplican a las personas que cambian sus
creencias de preferencia a necesidades absolutas.
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2. Creencias de catastrofización: horrible, espantoso, terrible. Según la terapia
cognitivo conductual TCC, es la creencia que algo es tan horrible, tan terrible, que no
podría ser peor. La TCC, sin embargo, dirige sus esfuerzos a generar pensamientos
más acordes a la realidad, por lo general las cosas podrían ser peores. No se quiere
decir que no deban suceder las cosas negativas, que son las que contribuyen a la
tristeza. Sin embargo, se interpretan las situaciones difíciles como terrible u horrible
suponiendo que es lo peor que le ha pasado o pudiera pasar, entonces, a la tristeza se
añade presión, incapacidad y se es más propenso a actuar de forma auto derrotista.
3. Creencias de baja tolerancia a la frustración (“No puedo soportarlo”). La baja
tolerancia a la frustración (BTF) es la inferencia, evaluación poco realista de una
situación no placentera. La BTF ocurre cuando una persona cree que “si sucede” x” o
se presenta, entonces después no podrá aguantar las sensaciones desagradables”.
4. Creencias de desprecio (Evaluación de la gente). Calificando a los otros (también
llamado auto aceptación incondicional y aceptación incondicional de los otros) indica
que lo digno de una persona depende de su comportamiento. Esta creencia es
irracional porque: Es una sobre generalización irreal, lo bueno o malo de la acción es
variable desde la perspectiva del observador, y tratándose de comportamiento
humano, no es esperable que sea perfecto en todo momento. De acuerdo con Beck
(2000) este tipo de creencias disfuncionales o irracionales que llevan a la limitación del
potencial de desarrollo personal, a sufrimiento emocional, a la pérdida (de
oportunidades, de la salud, de vínculos) pueden ser “desaprendidas” o modificadas y
en su lugar pueden aprenderse otras creencias basadas en la realidad y más funcional
conocimiento, de su naturaleza y características, proponiendo
4.1.5. El origen de las creencias centrales y las intermedias.
De acuerdo con el modelo cognitivo las creencias se adquieren desde las
primeras etapas de desarrollo, las personas tratan de comprender su entorno. Para
Rosen (1988) las personas necesitan, además, organizar sus experiencias de una
manera coherente para lograr la adaptación que necesitan. Sus interacciones con el
19
mundo y con las demás personas las llevan a ciertos aprendizajes que conforman sus
creencias y son variables en cuanto al grado de exactitud y funcionalidad. Existen
creencias centrales que “son ideas fundamentales y profundas que no se suelen
expresar, ni siquiera ante uno mismo” (Beck, 2000, p.34) es decir se actúa
convincentemente con base en ellas, sin necesidad de someterles a evaluación.
Muchas de ellas se adoptan desde el medio cultural en el que se crece o se
desenvuelve, se aprenden e interiorizan de modelos de figuras representativas o
modelos de rol para el sujeto o en dado caso son conservadas de generación en
generación. “Estas ideas son consideradas por la persona como verdades absolutas,
creyendo que es así como las cosas son” (Beck, 2000, p. 34). Normalmente obedecen
a formas de comportamiento habituales, que ya no son explicadas por la persona, sino
que simplemente responden a cómo aprendió a hacerlo con anterioridad y ya no las
cuestiona, se conforman como estilos relativamente estables de responder al
ambiente. Si bien este tipo de creencias denominadas centrales constituyen el nivel
más esencial de creencia, son globales, rígidas y se generalizan en exceso. El papel
de las creencias intermedias es como parte mediadora y adquieren forma de actitudes
reglas o expectativas las cuales influyen en el modo de cómo se piensa, siente y
comporta y por lo tanto en la manera de ver una situación (Beck, 2000). La mayoría de
las personas suelen mantener durante toda su vida primordialmente creencias
centrales positivas (p.ej.:”Puedo controlar las situaciones”, “Puedo llevar acabo
eficazmente la mayor parte de las cosas”, “Soy un ser humano funcional”, “Puedo
agradar” o “Valgo la pena”). Las creencias centrales negativas generalmente urgen en
los momentos de angustia psicológica (sin embargo, algunas personas con rasgos o
trastornos de la personalidad suelen mantener activas, en forma casi permanente, sus
creencias centrales negativas) (Beck, 2000).
Los pensamientos automáticos, que son las palabras e imágenes que pasan
por lamente de la persona, son en cambio, específicos para cada situación y se
considera que constituyen el nivel más superficial de la cognición. Las características
20
de los pensamientos automáticos es que suelen ser breves e inmediatos, a menudo la
persona está más consciente de la emoción que experimenta que del pensamiento
automático que trae consigo una consecuencia. Se aceptan como si fueran verdaderos
sin reflexionar, la emoción está conectada de manera lógica con el contenido del
pensamiento automático, los pensamientos automáticos aparecen de manera muy
escueta pero son claros para las personas cuando se pregunta por su significado,
suelen manifestarse en forma verbal, visual (imágenes) o de ambas maneras, la
mayoría de estas formas de pensamiento irracional se suelen usar cuando se
experimenta estrés excesivo, hambre, cansancio o enfermedad (Heman, 2010).
4.1.6 El papel de las creencias personales en el aula.
Estas creencias, suelen expresarse de manera personal e idiosincrásica. Las
que tienen que ver en esta investigación son aquellas asociadas a la responsabilidad y
que guardan estrecha relación con pensamientos perfeccionistas, idealistas rígidos
asociadas a profesiones orientadas en los detalles como Contaduría, Leyes y Derecho
(Beck, Freeman & Davis, 2004) . Una vez que estas creencias están presentes, es
probable que interactúen con una serie de otros factores tales como eventos de vida,
estrés prolongado, y humor depresivo favoreciendo trastornos obsesivos (Salkovskis,
Shafran, Rachman, Freeston, 1999). Identificar los orígenes de creencias sobre
responsabilidad (y otras creencias des adaptativas relacionadas al trastorno obsesivo
compulsivo) podría tener implicaciones significativas para la conceptualización, el
tratamiento y la prevención (Coles y Schoefield, 2008) de manera que puedan
identificarse y manejarse aun cuando no produzca características de “trastorno”, sino
desde las dificultades que puede originar a la persona y otras, en ambiente
relativamente funcionales, pero que podrían estar innecesariamente afectados por
éstos. Los otros tipos de creencias que tomaran importancia en esta investigación son
las relacionadas a la capacidad de recuperación o resiliencia (aquellas que tienen que
ver con la capacidad o habilidad de recuperar el equilibrio y seguir adelante a pesar de
la adversidad y encontrar sentido en medio de la confusión y el pesar). Las personas
21
resilientes tienen estilos cognitivos particularmente funcionales ante situaciones
adversas, como capacidad para ser sus propios confidentes y entender con precisión
sus fuerzas, limitaciones y habilidades. Frecuentemente refieren que más que sentir
presión para conformarse, domina la sensación placentera de ser únicos e “ir sólo” si
es necesario. Los individuos resilientes tienen confianza en sus propias habilidades
para perseverar porque ellos han hecho esto antes y se anticipan antes de que el
miedo los limite (Wagnild, 2009). Así, este tipo de pensamiento guarda también una
relación estrecha con las creencias en responsabilidad, pero incluye elementos de
auto eficacia y autoestima.
4.1.7. Creencias de responsabilidad de los alumnos.
En particular los alumnos que estudian carreras como Contaduría y
Administración presentan también situaciones complejas, frecuentemente por la
urgencia o necesidad familiar y personal de integrarse al mercado laboral. Requieren
cubrir exigencias del inicio de la vida laboral simultáneamente con la académica, y
compaginarla con situaciones familiares que a su vez agravan la urgencia de trabajar.
Son comunes la presión económica, primera causa de abandono de los estudios
(Villatoro et al., 2009) y problemas de disfunción familiar que entre los alumnos de la
Facultad de Contaduría y Administración se manifiestan como violencia, adicciones,
abuso emocional, y falta de reconocimiento familiar a las actividades académicas. Esto
ocurre especialmente cuando se trata de los primeros profesionistas en la familia y se
espera que se ocupen temprano de manera remunerada (Bashford & Slater, 2008).
Todas estas condiciones pueden llevar a los alumnos al extremo de abandonar la
profesión por las consecuencias o demandas que ésta implica y guardan estrecha
relación con características de trastornos como: la ansiedad, la depresión y la
posesividad. Los Individuos quienes desarrollan trastorno obsesivo compulsivo (TOC)
suelen tener frecuentemente características tales como ser rígidos, perfeccionistas,
dogmáticos, moralistas, inflexibles, y parecen estar bloqueados cognitiva y
emocionalmente. Adicionalmente se le suman otros factores de riesgo como crianza
22
por padres rígidos o familia controladora y frecuentemente eligen profesiones técnicas
que brinden temprano condiciones para la independencia social y económica, y donde
el medio es favorecedor para mantener y desarrollar características obsesivas donde
las altas exigencias son comunes (Beck et al., 2004), por lo anterior es de importancia
investigar este tipo de creencias profesor alumno y su relación con la efectividad en la
enseñanza.
4.1.8 Características de las creencias.
Centrados ya plenamente en el ámbito del aprendizaje de lenguas, nos
detendremos brevemente en las características de las creencias según las formularon
los autores Williams y Barden (1997):
• Tienden a estar limitadas por la cultura en la que el individuo se mueve. La cultura
en la que está inmersa una persona incide en sus creencias, pero no las determina de
forma concluyente. Habrá que contar también con la influencia de la cultura del aula, a
la que nos referiremos más adelante.
• Son resistentes al cambio. Las creencias son muy estables; no obstante, algunos
estudios sugieren que, con entrenamiento específico, se puede influir en ellas. Están
relacionadas con los conocimientos que creemos que tenemos, pero actúan como un
filtro sobre el pensamiento y el procesamiento de información. Las creencias de un
aprendiz influyen en la manera que éste tiene de percibir tanto la enseñanza que
recibe como su propio proceso de aprendizaje.
• Están interrelacionadas entre sí, pero también con otros aspectos, como por ejemplo
con las actitudes y valores de una persona. Las creencias no se presentan de forma
aislada, sino que están organizadas en sistemas. En algunos modelos de
representación (véase 1.3.) se reflejan las relaciones entre creencias y otros factores,
como por ejemplo, las actitudes (Mantle-Bromley, 1995).
• Son difíciles de medir; habrá que deducirlas a través del comportamiento de las
personas. Las creencias no se pueden medir mediante procedimientos psicométricos
ni observar directamente; por tanto, habrá que analizar lo que dicen y hacen los
23
aprendices. A veces, las creencias de los aprendices aparecen de forma explícita,
pero otras veces habrá que deducirlas de los datos recogidos.
Primero que todo, se hace necesario mencionar los conceptos de creencias
sobre los cuales nos hemos basado en esta investigación, enfocándolos en el ámbito
del aprendizaje. Barcelos y Vieira-Abrahán (2006, como se cita en Barbosa y De Cuba,
2015) consideran quelas creencias pueden ser entendidas como una forma de
pensamiento, de concepción sobre el mundo y de todo lo que se relaciona a este, y
que son originadas por las experiencias e interacciones que cada uno ha tenido. Por
consiguiente, no se puede considerar una creencia, en cuanto al aprendizaje, como un
producto aislado sino como el resultado de procesos relacionales previos.
De igual manera, para Basto Rodríguez (2013), las creencias son un complejo
sistema dinámico que no puede ser determinado a partir de simples relaciones
causales directas, sino que aparecen influenciadas por el contexto, las emociones, el
auto-concepto y personas ‘significativas’ en la vida de los sujetos objeto de estudio.
Paralelamente, las creencias pueden cambiar o refinarse en la medida en
quelas personas tienen la oportunidad de reflexionar sobre ellas. De esta forma, el
conocimiento práctico de los educadores deviene articulado y teorizado a partir de la
reflexión sobre la práctica. (p.5) Lo anterior se puede relacionar con un estudio de
caso en creencias realizado en Chile, donde se cita a Richardson (1996) quien afirma
que las creencias son interpretaciones o premisas psicológicamente fijadas como
verdaderas y que abarcan una multitud de áreas del conocimiento (como se cita en
Ordeño y Rosas, 2015).
4.1.9 La enseñanza de aspectos culturales en el aula de ELE.
El papel de la cultura en la enseñanza de ELE Miquel y Sanz (2004 [1992]),
dos de las más reconocidas investigadoras en la enseñanza de ELE y pioneras en la
creación de materiales didácticos, han hecho esfuerzos conjuntos para que la cultura
se convierta en un tema asequible y funcional para los enseñantes de lenguas
extranjeras en general y de ELE en particular. De ahí que su artículo “El componente
24
cultural: un ingrediente más en las clases de lengua”, publicado inicialmente en la
revista Cable en 1992 y reeditado años más tarde por la Revista electrónica de
didáctica ELE, sea un referente obligado para investigadores y profesores de ELE de
todo el mundo. Ambas autoras propusieron un nuevo concepto de cultura, que
simplifica las definiciones que se vienen desarrollando desde las ciencias sociales,
pero que no por eso termina minimizando el valor y el impacto que tiene la cultura en
la enseñanza de lenguas extranjeras.
Por el contrario, lo que hacen es clarificar el término y ponerlo al alcance de los
Como ya hemos señalado anteriormente, en el presente trabajo hemos adoptado una
perspectiva etnográfica que dé fe de nuestro convencimiento de que las ideaciones y
creencias de aprendices y profesores de lenguas, además de tener una innegable
dimensión individual, se caracterizan por su dimensión sociocultural. Ésta es la razón
por la que abordamos aquí el ámbito de las "culturas de alumnos" o "culturas de
aprendizaje". La importancia del concepto de cultura como marco que engloba los
procesos que tienen lugar en el aula queda a nuestro juicio adecuadamente resaltada
en la siguiente cita: 1990: 55).
Abriremos este capítulo con un planteamiento conceptual que tiene por objetivo
arrojar luz sobre la relación entre las creencias de los aprendices y el entorno
sociocultural en el que están inmersos, perfilando el concepto de "culturas de
alumnos", "culturas de aprendizaje" o "culturas del aula" como aplicación del concepto
de cultura al aula. Posteriormente explicaremos el papel fundamental que
desempeñan las experiencias de aprendizaje anteriores en cualquier proceso de
aprendizaje nuevo, centrándonos en la importancia de la educación escolar como
entorno en el que el individuo se socializa como aprendiz. A continuación, daremos
cuenta de varios enfoques que intentan captar de diferentes maneras la realidad de las
culturas del aula: la teoría sociocultural, el enfoque ecológico y la teoría del caos y la
complejidad. Por último, informaremos brevemente sobre algunas investigaciones que
se centran en el estudio de culturas de alumnos en todo el mundo. Partimos de la base
25
de que un aprendiz de una LE activa numerosos recursos de aprendizaje de forma
individual, pero lo hace influido por el entorno sociocultural en el que está inmerso, que
incluye, entre otros factores, la tradición pedagógica en la que se ha socializado como
aprendiz, el valor que ese entorno concede al aprendizaje de las lenguas, así como el
papel que se espera de él como aprendiz y que él y el resto de su entorno esperan del
profesor. Como apunta Lantolf (2001), las formas superiores de funcionamiento mental
son una consecuencia de cómo cada individuo hace suya la cultura en la que vive.
En este sentido, nuestra investigación se diferencia, como ya hemos señalado
en el apartado correspondiente, de los estudios sobre teorías subjetivas (Grotjahn,
1991). Tampoco suscribimos al cien por cien la llamada "hipótesis del aprendiz
solitario" ("Einzelgänger-Hypothese"; Riemer, 2000), que parte de la base de que la
adquisición de una LE es un "proceso altamente individual" y como tal hay que dar
cuenta de él. Si bien el aprendizaje de una LE presenta aspectos individuales, la
influencia del entorno no es en modo alguno desdeñable. Consideramos que Williams
y Burden reflejan bien esta tensión entre lo individual y lo sociocultural.
4.2.0 La integración de lengua y cultura en la enseñanza de ELE
La cultura, que se ve en casi todas las esferas de la vida humana, se
caracteriza por su complejidad teórica y complexidad de referencias a todos los niveles
[5: XIV-XVII]. En el marco de la enseñanza de ELE la integración de lengua y cultura
contribuye al desarrollo de la interculturalidad de los estudiantes.
Asimismo la lengua y la cultura: relaciones e interrelaciones En cuanto a la
relación entre lengua y cultura hay muchas hipótesis conceptuales. Por ejemplo, según
J. A. Fishman, hay tres vínculos recíprocos entre lengua y cultura [6:452]:
1. La lengua es parte de la cultura
2. La lengua es índice de la cultura.
3. La lengua es símbolo de la cultura.
26
El fondo de este planteamiento consiste en la inseparabilidad de lengua y
cultura. En el marco teórico de J. A. Fishman la relación entre lengua y cultura se
describe como una asociación íntima e inmediata. La lengua es un elemento
componente de la cultura y la cultura emplea el sistema lingüístico para configurar,
representar y transmitir sus contenidos. Por lo tanto, las manifestaciones culturales
constituyen reconstrucciones semánticas y simbólicas que tienen por objetivo
«descodificar» y «catalogar» la cultura para que sea comprensible y comunicable.
Otros investigadores como C. Kramsch considera que la lengua es un sistema
de considera que la lengua es un sistema de códigos de connotación cultural: « (...)
language is a system of signs that is seen as having itself a cultural value. Speakers
identify themselves and others through their use of language (73).
Las consideraciones se encuentran en tres tipos de interrelación entre lengua y cultura
1. La lengua expresa la realidad cultural.
2. La lengua encarna la realidad cultural.
3. La lengua simboliza la realidad cultural.
Sin duda alguna, C. Kramsch no quiere intervenir en las discusiones sobre la
pertenencia de la lengua a la cultura. Sus planteamientos teóricos sostienen que: 1. la
lengua es vehículo de los contenidos culturales y las prácticas lingüísticas son medios
de acceso de las manifestaciones culturales; 2. la cultura posee otras
representaciones no lingüísticas en el contexto social e histórico. Se afirma que la
lengua y la cultura se adhieren mutuamente. Y como el sistema lingüístico emplea
códigos e instrumentos distintos a los de la cultura, las manifestaciones culturales en
el marco de la lengua son configuraciones semánticas y simbólicas que expresan la
realidad cultural y encarna su identidad.
4.2.1. Creencias de estudiantes frente a la enseñanza del ELE.
Creencias acerca de la enseñanza de la gramática en el aula de ELE
Creencias de los estudiantes Rodríguez Fernández (2020) define las percepciones de
los estudiantes de L2/LE como las ideas que ellos tienen sobre sí mismos y sobre su
27
aprendizaje, así como la manera que entienden y viven este proceso. Por otro lado,
Gabillon (2005) menciona que el concepto de creencias de los estudiantes se puede
clasificar dentro de diferentes categorías: conocimiento metacognitivo,
representaciones mentales y sociales, creencias personales, creencias controladas y
atribuciones:
• El conocimiento metacognitivo se refiere a las creencias individuales del estudiante
acerca de su propio proceso de aprendizaje y el de otros, que afectan el desarrollo de
las tareas y las estrategias escogidas para desarrollar dichas tareas.
• Las representaciones mentales y sociales tienen relación con los constructos que
cada individuo crea sobre un fenómeno, en este caso el aprendizaje de lenguas, pero
que están influenciados por una creación colectiva, cultural y social que a largo plazo
van a repercutir en los comportamientos del estudiante durante su proceso de
aprendizaje.
• Las creencias personales son creadas y desarrolladas de manera individual por los
estudiantes y tendrán influencia en sus éxitos y fallas.
• Las creencias controladas se refieren a lo que los estudiantes consideran que son la
causa de sus acciones y afectan las actitudes y comportamientos que ellos adoptan.
• Las atribuciones son similares a las creencias controladas, ya que hacen referencia a
las causas de las acciones de un individuo, pero, en este caso, se trata de las
interpretaciones de los estudiantes sobre las causas de las acciones de los demás.
Asimismo, la mayoría de los estudiantes participantes en la investigación de
Rodríguez Fernández (2020), consideran relevante la gramática para poder
comunicarse eficazmente, incluso dándole más importancia a la precisión gramatical
que a la eficacia comunicativa, aunque hay estudiantes que también se apoyan en
aspectos como el léxico, el contexto y el lenguaje no verbal para lograr esa
comunicación efectiva. Estos mismos estudiantes piensan que sus habilidades
productivas y su habilidad de comprensión escrita son las que más se benefician de
conocer la gramática de la lengua (Rodríguez Fernández, 2020).
28
4.2.2 La expresión escrita.
La escritura es un sistema universal de comunicación, como el habla, pero que
a diferencia de las limitaciones que esta presenta, la escritura permite transmitir
información mediante mensajes que superan las barreras del tiempo, adquiriendo de
este modo un reflejo permanente y espacial. Gracias a esta estabilidad es también
posible acumular cantidades ingentes de información y administrar estructuras
sociales complejas, por lo que sus orígenes se confunden con los de la civilización.
No en vano la escritura es la más trascendental de las invenciones
tecnológicas humanas. Nació hacia el año3500 a.C., pero pronto se convirtió en una
potente tecnología del intelecto que facilitó la domesticación del hombre salvaje, la
relación entre la comunidad social y la transformación de la mente del ser humano,
teniendo muchos elementos esenciales de nuestra civilización actual su origen en la
escritura (Cassany, 1999, p.12). Lo expresado por este autor lleva a la reflexión de que
la concepción de la expresión escrita ha sido en la enseñanza de lenguas extranjera la
destreza que más polaridades ha sufrido; por un lado, los modelos tradicionales la
trataban como objetivo del aprendizaje: llevaban al estudiante a reproducir escritos a
imitación de las muestras de obras originales que representaran la cultura española; y
por otro, el método comunicativo desplazó el centro de interés a la expresión oral que
en sus inicios excluyó, casi por completo, de la clase de lengua extranjeras dicha
habilidad
4.2.3 Escritura entendida como proceso.
Los enfoques de la enseñanza de la escritura entendida como proceso se
centran en la observación y el análisis de las diferentes acciones o procesos que
realiza el alumno hasta la elaboración del producto final. La escritura aquí sirve para
anima el alumno a escribir como proceso atractivo y vital atendiendo a sus posibles
necesidades finalidades. los aspectos formales de la escritura pasan a un segundo
29
término, mientras el contenido tiene más importancia. Lourdes días y Marta Aymerich
dicen:” pensamientos e ideas, comprensión y conocimiento no están siempre
completamente desarrollados desde el principio; entonces, sin originarse
necesariamente en ella, maduran durante la escritura16 “.Esto significa que lo más
importante para la enseñanza de la escritura es reconocer los procesos cognitivos
para que a partir de este contexto auxiliar el alumno desarrolla las habilidades para
planear ,comprender el problema retorico ,proponer y evaluar soluciones en este ;en
otras palabras que el alumno sea capaz de dominar el proceso para escribir. Escribir
implica ganar conocimiento con la ayuda de los siguientes aspectos: La visualización
del propósito escrito: concepción de los pensamientos y sentimientos que se van a
plasmar en el texto y que se viertan en el papel o el ordenador.
La aprensión del pensamiento y la estructuración de las ideas: los
pensamientos son rápidos, a veces querríamos buscar un pensamiento que se
escapa, el pensamiento en una lengua extranjera plantea siempre problemas a causa
de los diferentes contenidos y perspectivas de las lenguas, mientras que al escribir se
tiene tiempo y es posible reflexionar, ordenar y fijar estos pensamientos huidizos.
4.2.4 Las características formales más importantes de la escritura.
Saber escribir no es habilidad que se adquiere de forma espontánea como de
la lengua oral, el desarrollo de la escritura está relacionado con la continua práctica de
la destreza, el alumno tiene que habituarse a escribir lo que es en la vida diaria de
tipos modernos. Para escribir un texto escrito son necesarios: conocimientos y
actitudes dos planos de objetivos y contenidos que deben formar parte del programa
de la expresión escrita. A Conocimientos: Dominio del sistema lingüístico de la LE
adoptando una perspectiva discursiva y comunicativa. La unidad textual tiene los
siguientes pasos: Adecuación: es la propiedad del texto que debe estar bien
presentada, respeta las normas ortográficas y semánticas, utiliza el lenguaje sencillo.
Coherencia: se refiere a la selección y organización de la información que
aparta el texto, tiene carácter global, profundo, semántico y pragmático, e incluye la
30
elección de los datos que se dejan comprendidos de los que se expresan, la
organización de estos en las partes o apartados del discurso.
Daniel cassany informa que: “el escrito coherente debe:
 Incluye todas las informaciones necesarias para ser comprendido por su lector
 Permite recuperar sin dificultad todos los implícitos
 Identifica todas las partes y elementos que componen el texto
 Utiliza las secuencias discursivas 17 Cohesión: se refiere a la interrelación
semántica y gramatical entre las oraciones y las secuencias que componen el texto,
tiene carácter más superficial, local y formal. Corrección gramatical: incluye todos los
conocimientos gramaticales, aplicados de fonética, ortográfica y léxico. Suele tener
carácter oracional. Variación o estilo: es una categoría más abierta que pretende
evaluar la capacidad expresiva y el estilo (complejo o simple, conseguido o no) que
muestra el texto.
4.2.5 Estrategias y técnicas de la práctica de una expresión escrita.
Entre las estrategias que utiliza el alumno para avanzar en el proceso de
aprendizaje de expresión escrita podemos destacar las siguientes:
a) Estrategias de aprendizaje;
Utilizar se manera adecuada los diccionarios y las gramáticas disponibles
Comparar los rasgos propios del español con los de la lengua materna Adoptar una
actitud positiva ante la presencia del error
Realizar una selección personal se contenidos
b) Estrategias de comunicación;
 Explicar una situación a partir de un dibujo o una fotografía.
 Transformar telegramas en cartas, narraciones en diálogos, noticias
periodísticas en conversaciones de la calle, etc.
 Transferencia de información desde un cuadro, grafico o mapa a un texto
 Presentar una situación para que el alumno invente un mensaje apropiado
31
 Las técnicas para desarrollar la expresión escrita son: Hacer redacciones o
composiciones: verbalizar por escrito situaciones reales o imaginarias
 Dramatización: convertir narraciones en diálogos para interpretarlos en clase
 Composición de poemas: es una técnica útil para jugar con el lenguaje
 Dibujar: verbalizar dibujos o fotografiarse y organizar el discurso de forma
ordenada Para seguir el proceso académico de la escritura, el alumno debe
saber la estructura general para elaborar un texto. por eso vamos a citar la en
las siguientes etapas:
 Título: se refiere a las palabras que encabezan un texto generalmente se trata
del nombre que lleva el texto
 Introducción (inicio) es la primera parte del texto, el autor se trata de introducir
en el tema central, exponiendo las ideas principales en las que se fundamenta
el tema. Su función es la contextualización del texto y la formalización de los
objetivos del texto
 Desarrollo:(cuerpo) es la parte central en la que se concentra la información y
la argumentación del texto .en el que puede exponer detallados, análisis
realizados y los resultados obtenidos
 Conclusión :(cierre) se considera como la parte final del texto. Es una
valoración y síntesis del tema .Tiene como función la identificación del
destinatario y destinataria
4.2.6 La expresión escrita en la enseñanza de segundas lenguas.
En cuanto al papel que ha representado la escritura en la didáctica de lenguas,
la primera obviedad que debemos asumir es que no ha sido uniforme en las distintas
etapas históricas, debiéndose su variación en la enseñanza al método adoptado en
cada periodo1. En el enfoque tradicional-gramatical, por ejemplo, se asocia el
aprendizaje de la producción escrita con la adquisición de la gramática de la lengua
32
(reglas, normas morfosintácticas, normas ortográficas…). Como consecuencia de esta
postura, el objeto de enseñanza eran las reglas gramaticales y las unidades léxicas del
diccionario. Las actividades que se desarrollaban en la clase eran, por tanto, ejercicios
de gramática y traducciones de textos literarios. En los años 60, en el método audio-
lingual de enseñanza de lenguas, se concebía la escritura como un instrumento
exclusivo de refuerzo de la oralidad: se escribía poco, sólo para preparar o para
recordar la práctica de diálogos orales y de las lecciones que habían sido estudiados
en la clase de gramática, con unas funciones muy limitadas y una concepción
normativa que huía de lo dialectal, del contexto y las situaciones, sin valorar ni
potenciar en ningún momento su dimensión creativa.
Destacaban los ejercicios de dictado, redacciones, ejercicios de transformación
de frases o de manipulación sintáctica, clozes o actividades de rellenar huecos vacíos,
en los que el escrito se concebía como un producto, sin atender al proceso de
escritura (García Parejo, 1999: 26).
En el enfoque comunicativo, el aprendizaje de la producción escrita se vincula
con la participación en prácticas reales o verosímiles de comunicación escrita. Del
mismo modo, se exploran los diversos géneros textuales existentes, que desarrollan
funciones en contextos sociales con registro y dialecto apropiados. Es un enfoque
centrado en los procesos cognitivos y supone que la composición es una actividad
mental y dinámica que se desarrolla de modo cooperativo a través de producciones
intermedias (esquemas, borradores…). No obstante, este enfoque se basa en
recientes ciencias del lenguaje, como la pragmática, el análisis del discurso, la
lingüística del texto o la sociolingüística.
4.2.7. La expresión escrita en la clase de ELE.
En mi experiencia de profesora de Español como Lengua Extranjera (E/LE) he
tenido en numerosas ocasiones la misma sensación que el protagonista de la deliciosa
novela de Austen. Cuando he intentado leer los escritos de ¡os estudiantes, no he
logrado entender el texto que me habían escrito no sólo por problemas de estilo, en los
33
que además de presentar errores lingüísticos, que, por otra parte, tampoco impedían
en exceso su comprensión, también existían errores del tipo: falta de planificación,
poca reflexión en las operaciones que tenían directa repercusión en la adecuación,
coherencia y cohesión del texto, insuficiencia de borradores, inexistente revisión, falta
de mundo compartido, etc.
Esta sensación de no poder llegar al texto hizo que me plantease cómo
trabajar una destreza tan compleja en el aula. De hecho, me aventuro a afirmar que es
la destreza más ingrata de las cuatro -hablar, escuchar, leer y escribir- que se
desarrollan en la clase de lengua. Esta ingratitud es debida a la laboriosidad que
conlleva en sí la actividad de escribir y a la lentitud con la que el estudiante
experimenta su progreso a lo largo del curso. De ahí, los hastiados rostros de nuestros
alumnos cada vez que les pedimos que nos escriban un tipo de texto sobre un
determinado tema.
Desde esta desoladora visión de la expresión escrita me vi lo suficientemente
motivada como para abordar este tema en la memoria que presenté en abril de este
año para finalizar mis estudios del Máster de formación de profesores de español
como lengua extranjera que se realiza en la Universidad de Barcelona. Por lo cual, la
comunicación que presento surge de esta memoria titulada Una tarea de escritura el
resumen.
Con la a finalidad de esta comunicación es ofrecer una serie de reflexiones
sobre lo que un profesor debe conocer acerca de la actividad de escribir antes,
durante y después de plantear cualquier tarea de escritura a sus alumnos. Vamos a
ver, pues, los diferentes aspectos que intervienen en esta destreza y que nos
ayudarán a desarrollar esta en nuestros estudiantes, aunque soy consciente que
debido al tiempo no podré profundizar todo lo que yo quisiera.
1. ¿En qué consiste escribir? palabras con el objetivo de formar frases
gramaticalmente correctas; un sistema de signos al servicio de la oralidad; o. se ha
identificado con la lengua literaria escrita, A concebir así esta destreza ha repercutido
34
de forma directa en la manera de plantear adentro del aula y, por lo tanto, (as
actividades que se planteaban eran insuficientes para desarrollar la competencia
comunicativa por escrito del alumno. No obstante, en la actualidad escribir se
considera una destreza en sí misma en la que intervienen; conocimientos gramaticales
fonológicos, ortográficos, morfosintácticos y léxico semánticos-, procesos cognitivos,
recursos técnicos y estilísticos, y en la que se activan estrategias comunicativas, Pero,
siempre teniendo en cuenta que todo esto está al servicio de los objetivos y de las
intenciones del autor al escribir el texto.
En esta nueva visión de escribir es necesario tener en cuenta las aportaciones
de la Lingüística textual y del Análisis del Discurso que defendían que escribir textos
es construido. Y, además, debemos hacer una breve revisión de Gas diferentes
teorías de la adquisición de la lengua, que voy a detallar a continuación.
La adquisición del código escrito. Este cambio de concepción de la lengua
escrita se produce a partir de Ha distinción que realiza Chomsky (1972) entre
competencia y actuación, en la que se basará y adaptará Krashen (1984) cuando
desarrolla su teoría de la adquisición del código escrito. Chomsky define la
competencia como: "el conocimiento que el hablante tiene del conjunto de reglas
gramaticales que conforman su lengua". Krashen parte de esta definición matizándola
en el marco de la adquisición del código escrito, es decir, para él la competencia es:
"el conjunto de conocimientos de gramática y de lengua que los escritores han
almacenado en su memoria".
Por otro lado, Chomsky define la actuación como "el conjunto de reglas
gramaticales que un miembro de una comunidad de hablantes activa en un acto
lingüístico determinado". Krashen hace referencia a la actuación de los escritores
como: "el conjunto de estrategias lingüísticas a las que cada autor recurre en la
producción de sus textos". De esta manera, Krashen cuando (rata la actuación tiene
en cuenta uno de Josa aspectos más interesantes de Ha actividad de escribir que es
la idea de que escribir un texto conlleva siempre un proceso de composición. En
35
definitiva, escribir implica para Krashen "el conocimiento de un código escrito y la
selección de unas estrategias y de unas posibilidades lingüísticas comprendidas en
este código escrito". Es decir, escribir exige conocer el código escrito y componer un
texto.
Además, de Krashen hay que destacar en su teoría del Modelo del monitor
(19S0) la aportación del input. Para este autor (1984), en la adquisición del código
escrito el input es la lectura. Dicho de otro modo, se adquiere la escritura leyendo y
comprendiendo textos escritos. Pero, para que este input sea comprensible debe
cumplir varios requisitos: el texto ha de despertar el interés en el aprendiz; no ha de
ser de un nivel demasiado elevado para este; y
Tiene que centrar la atención del aprendiz en el contenido y no en la forma.
Desde la misma premisa parte Smith (1983). Para Smith la lectura es el mecanismo
esencial para que el aprendiz pueda encontrar todos los conocimientos que posee un
escritor competente. Sin embargo, un buen lector no tiene por qué serán buen escritor.
Para llegar a serlo, las actividades y tareas que el profesor cree han de llevar al
aprendiz a que lea como un escritor para poder prestar atención a los diferentes
recursos y mecanismos que el autor del escrito ha puesto en funcionamiento en el
momento de escribir. Otra aportación destacable que ayudó a que escribir fuese
considerado por sí mismo en el aula, sin depender de otras destrezas o de otros
contenidos, fue el concepto competencia comunicativa desarrollado por Canalé y
Swain (1980; 1983), que dividieron en: competencia gramatical, competencia
discursiva, competencia sociolingüística y competencia estratégica. De hecho, hasta
entonces la enseñanza del código escrito se había limitado a ser presentado en unas
determinadas funciones y en unos determinados e insuficientes contextos
comunicativos. A partir de la visión de competencia comunicativa de Canale ySwain
(1983) el código escrito vuelve a considerarse en sí mismo, puesto que el aprendiz de
lenguas debe ser competente en el canal oral y en el escrito. Teniendo en cuenta,
además, que ambos canales presentan diferencias de tipo contextual y textual, es
36
lógico que a ambos canales se les dedique igual atención en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de lenguas. No obstante, no sólo con instruir a nuestros
estudiantes a que lean como escritores van a lograr producir buenos textos escritos.
También es necesario desarrollar en los alumnos buenos procesos de
composición del texto (escribir borradores, revisar, corregir...). 3. Los procesos de
composición del texto Todo proceso de composición del texto consta de tres fases:
planificación, redacción y revisión. La planificación es la fase en la que el escritor se
plantea que ha de realizar. En función de esto: selecciona los contenidos y los conjuga
con la situación de enunciación, es decir, organiza los contenidos en relación con los
receptores y con:
1. Establecimiento de objetivos: que le ayudarán a generar, seleccionar y organizar
mejor la información...
2. Generación de ideas: producir ideas. Para ello, seleccionará las relevantes de las
irrelevantes.
3. Organización de las ideas: organizar las ideas generadas por asociaciones, por
jerarquía en función de su importancia, etc. La redacción consiste en reflejar por
escrito las ideas que se desean transmitir, El escritor tiene que poner en marcha una
serie de conocimientos prácticos y teóricos:
• Habilidades motoras;
• Conocimientos lingüísticos (cuestiones ortográficas, sintácticas, semánticas...); y,
• Uso de técnicas y de recursos relacionados con la construcción textual coherencia,
cohesión y adecuación-.La revisión es la fase en la que intervienen operaciones que
solicitan la detección, la identificación y, en caso de ser necesario, la posterior
corrección de posibles errores: es el mecanismo denominado CDO (Bereiter y
Scardamalia, 1983; 19887): Comparar, detectar desajustes entre el objetivo
perseguido a lo largo del proceso de composición y el producto que se va obteniendo
hasta el momento en el que se realiza la revisión.
37
Diagnosticar, buscar las causas del desajuste detectado en el texto. Operar, en
la que tenemos dos posibilidades: a) elegir ya estrategia de reparación adecuada al
desajuste (reorganizar, cambiar, suprimir, añadir o corregir) b) o no modificar nada, si
se cree que el desajuste no es tal. La identificación de estas tres etapas no es nueva,
ya en la Retórica Clásica se habían establecido. No obstante, la aportación que se
hace en el siglo XX es una mayor profundización en su estudio con fines,
principalmente, metodológicos aplicables en el proceso de ensefianza-aprendizaje del
acto de escribir. No vamos a ver los diferentes modelos que se propusieron, quiero
destacar solamente el que me parece más relevante: el Modelo cognitivo propuesto
por Flower y Hayes (1980; 1981). Lo más destacable de este modelo es que en él se
da importancia al proceso y no al producto; además, en este modelo se considera
quelas tres fases (planificación, redacción y revisión) son recursivas, es decir, se
pueden producir en cualquier momento del proceso y tantas veces como sea
necesario.
De este modo, creo que el profesor debe crear y secuenciar las tareas teniendo
en cuenta lo dicho hasta el momento. Es decir, el docente ha de plantearse los textos
a modo de modelo para que el estudiante los lea como escritor (recordando que estos
textos han de cumplir los requisitos descritos por Krashen); que hay que ofrecer a los
estudiantes la posibilidad de que sean conscientes de las tres fases y de su
recursividad, dicho con otras palabras, las actividades han de contemplar estas fases,
dando la oportunidad de enseñar a aprender a aprender a escribir al aprendiz. Y, por
supuesto, enseñarles una serie de técnicas de escritura que les ayude a desarrollar su
capacidad escritora. 4 Técnicas de escritura:en este apartado quisiera poner de
manifiesto las dificultades que he encontrado para unificar la terminología, puesto que
los diferentes autores nos hablan de destreza, habilidad, micro destreza, micro
habilidad, estrategia... Creo que en este punto, y siempre desde mi visión como
profesora y no tanto desde la de investigadora, he intentado establecer una
clasificación que me ayudase a aclarar mi función de guía dentro del proceso de
38
enseñanza-aprendizaje, dejando a un lado todas las discusiones que hay al respecto y
que no es el momento de entrar en ellas. Sin más procedo a simplificar, bajo mis
propios criterios y con el riesgo que ello conlleva porque estoy segura de que no todos
los presentes lo compartirán conmigo, la clasificación en dos conceptos
complementarios: estrategia y técnica de escritura. En primer lugar, cuando hablo de
estrategia parto de la definición que realizó R. Oxford (1990); "las herramientas para
activar y desarrollar la competencia comunicativa".
Así pues, para mí las estrategias para escribir son las diferentes operaciones
mentales que el escritor ha de realizar y que están relacionadas directamente con las
fases de escritura: planificación, redacción y revisión. En segundo lugar, cuando me
refiero a técnica de escritura me apoyo en T. Serafini (1993) y considero que son los
recursos, los mecanismos y los procedimientos que el escritor ejecuta para desarrollar
cada una de las estrategias que harán que el estudiante sea capaz de ser
comunicativo por escrito. Por ejemplo, en la fase de planificación, una de las
estrategias es hacer acopio de ideas para ello tenemos una serie de técnicas como: la
lluvia de ideas, O el mapa conceptual o el flujo de escritura.
En este apartado quisiera recalcar que queda mucho por hacer en cuanto a las
estrategias y a las técnicas de escritura relacionadas con la gramática para la
enseñanza del español como lengua extranjera. De hecho, animaría a los presentes a
trabajar en este campo para establecer una clasificación que nos ayudase a trabajar
con nuestros alumnos este aspecto en el proceso de la composición de un texto. Por
último, nos queda ver cómo presentarlo y saber cuál es la función de los participantes
del proceso de enseñanza-aprendizaje de la composición de un texto que intentaré
abordar a continuación. 5. Didáctica y evaluación de la expresión escrita En mi opinión
no creo que exista un enfoque único, sin embargo, tomo como punto de partida el
enfoque por tareas, ya que este enfoque nos permite 'hacer cosas con la lengua'. De
hecho, este enfoque presenta una serie de ventajas respecto de nosotros a
considerar: por un lado, en este enfoque el alumno se implica a través del problema y
39
fija su atención en los contenidos, olvidando el riesgo de comunicarse enana lengua
que no es la suya; por otra parte, la tarea permite presentar la actividad de formas
diversas y a distintos niveles de dificultad: se atiende a las necesidades individuales de
cada estudiante. No obstante, las tareas dependen de: la programación, las
necesidades de los estudiantes, [as fases del proceso (planificación, redacción y
revisión), la motivación, el nivel de lengua, el ritmo de aprendizaje..., y, por lo tanto, las
actividades que se planteen en clase han de contemplar y desarrollar aspectos como:
aprender a aprender a escribir, la motivación, las fases del proceso de composición, el
nivel del estudiante, su ritmo de aprendizaje, el syllabus... De todos modos, no voy a
detallar ahora tipos de tareas de escritura que existen por razones obvias de tiempo.
De hecho, para aquellos que estén interesados propongo en la bibliografía
varios libros que seguro les serán de utilidad. En este proceso de enseñanza-
aprendizaje de la composición escrita es importante conocer en qué consiste la
actividad del profesor y en qué consiste la actividad del estudiante.
El profesor se mantendrá como asesor, instructor, facilitador-colaborador, guía,
como motivador del alumno para incitarle a escribir en la nueva lengua, intentará
mitigar su frustración y siempre compartirá la responsabilidad del proceso con el
aprendiz. Por su parte, al estudiante se le debe ofrecer un espacio en el que se sienta
participante activo que aporte temas, que elabore criterios y planes para guiar su
propio texto. En definitiva, tiene que ser un trabajo en equipo en el que exista una
corresponsabilidad durante todo el proceso. Por lo tanto, creo que es esencial
mentalizar al alumno de que la composición de un texto no es producto de la
inspiración, sino de un proceso de elaboración y reelaboración. Para ello, es necesario
conseguir que el estudiante reflexione sobre sus hábitos ante la expresión escrita, sus
necesidades, su estilo de aprendizaje... De hecho, podemos crear actividades en las
que se deje espacio para pensar y conversar en clase sobre estos aspectos.
Finalmente, uno de los factores que más nos interesan a los profesores es la
evaluación.
40
Por razones obvias, no voy a poder desarrollar este aspecto como yo quisiera.
De todas maneras, para todos aquellos que quieren una visión práctica sobre esta
cuestión recomiendo la lectura de Didáctica de la corrección de lo escrito de Daniel
Cassany. No quisiera que por el tiempo del que dispongo ya no hacer una breve
mención a los consejos que este autor, Cassany (1993), propone a los profesores en
el momento de corregir el escrito de nuestros estudiantes:
1. corrección de lo que el alumno pueda aprender.
2. Poco tiempo entre la corrección y) a producción del texto.
3. Corrección de las versiones previas del texto: borradores, esquemas.
4. Señalado de las incorrecciones y que ellos busquen la solución.
5. Instrucciones concretas y prácticas.
6. Tiempo en clase para leer y comentar sus correcciones.
7. Diálogo con cada estudiante.
8. muestra de herramientas para su autocorrección9. Uso didáctico de la corrección.
Es necesario saber en todo momento qué queremos corregir y hacerles
partícipes activos de esta corrección, trabando por grupos, dándoles instrucciones
claras con las que ellos puedan corregir (siempre partiendo de lo que ya saben). En
definitiva, el proceso de enseñanza-aprendizaje del proceso de composición no difiere
en exceso del de otros aspectos de lengua. Aunque entiendo que, en numerosas
ocasiones por falta de tiempo, por desconocimiento, o por poca experiencia podamos
seguir exigiendo a nuestros estudiantes las manidas redacciones de siempre. Espero
que, a partir de este momento, mis pequeños comentarios hayan logrado el objetivo
principal de esta comunicación: remover nuestro entusiasmo para lograr el máximo de
este proceso.
4.2.9 Factores que benefician la práctica de la expresión escrita en la clase de
ELE.
Una de las primeras consideraciones que ha de tener en cuenta el docente es
a la que hacíamos referencia más arriba, la selección de los tipos de texto de forma
41
secuenciada que el aprendiz va a producir en cada nivel durante su proceso de
aprendizaje. Es decir, que en un nivel elemental el estudiante se limitará a rellenar
huecos y completar frases, pero en un nivel avanzado de lengua será capaz de
componer textos específicos en la expresión escrita (textos científicos, artículos
periodísticos, folletos, cartas formales, etc.). Este hecho variará, lógicamente,
dependiendo de los intereses y las necesidades concretas del grupo en el dominio de
la lengua (cf. Grabe y Kaplan, 1996: 155-161). Para ello, hemos de tener en cuenta
tanto la complejidad propia que impone el texto como la complejidad lingüística
necesaria para construirlo.
4.3.0 La autonomía en la expresión escrita, mediante la interacción.
El espacio del aula de ELE en situación de inmersión tiene un valor incalculable
para el intercambio, pues en la mayoría de sus aulas coexisten varias lenguas y
culturas que invitan a la cooperación y la interacción comunicativa. Sin embargo, esta
condición tan favorable no sea provecha lo suficiente para la producción escrita, por lo
que muchos materiales didácticos incluyen únicamente las tareas de escritura como
un complemento en la clase. En consonancia con esta perspectiva, un gran número de
discentes y docentes conciben la producción escrita como una destreza individual,
silenciosa y compleja que consume mucho tiempo en el aula y que requiere un gran
esfuerzo que desencadena el aburrimiento. A esta situación se le puede hallar
respuesta tras una reflexión, y es que se escribe mucho una lengua extranjera, tanto
dentro como fuera de la clase, pero que se ensena a expresarse poco por escrito. No
obstante, por lo general, las prácticas explícitas e implícitas de la escritura en la clase,
cuyo objetivo es incrementar las capacidades expresivas del estudiante, son escasas,
breves y, en cierto modo, sometidas a la práctica de los contenidos lingüísticos
estudiados en la lección.
El estudiante dedica poco tiempo a escribir, carece de modelos reales
mediante tareas de carácter comunicativo interactivo, de orientaciones procesuales de
lo que debe hacer durante el proceso de redacción y recibe escasas correcciones
42
efectivas y afectivas. En este sentido, existe un debate abierto entre lo que se debe
enseñar en la clase de ELE y lo que se enseña. Por un lado, que debe formar parte de
la clase aquellos tipos de texto que los estudiantes necesitan producir en su lengua
materna (diarios, cartas formales e informales, lista de la compra, recetas de cocina,
entre otros), mientras que, por otro, está la teoría de profesionalizar el dominio de la
expresión escrita, con el fin de alcanzar un nivel en esta destreza (son ejemplos típicos
el ampliar los registros, el léxico específico, fórmulas fijas, y las estructuras lingüísticas
complejas).
4.3.1 La traducción en la enseñanza de segundas lenguas.
Desde un punto de vista general la traducción es válida, al menos, en estos
sentidos: (a) por sí misma, como una habilidad intelectual autosuficiente; (b) como
herramienta de evaluación de la competencia comunicativa en L2 y L1); (c) como
corpus valioso para el estudio lingüístico contrastivo; (d) como instrumento
didáctico/pedagógico de la L2 y de la L1. A nuestro entender, el punto (d), esto es, la
traducción como instrumento pedagógico para la enseñanza y el aprendizaje de una
L2, ha planteado, históricamente, un enfrentamiento entre los que consideran que su
aplicación es más nociva que beneficiosa y aquellos que encuentran muchos más
beneficios que perjuicios en su utilización. He aquí, resumidos, algunos de los
argumentos esgrimidos por ambas posturas metodológicas:
a) Argumentos desfavorables: –La traducción es actividad que sólo implica dos
destrezas, leer y escribir. –La traducción no es una actividad comunicativa, porque
carece de interacción oral. – La traducción es inadecuada como ejercicio de clase,
puesto que se debe pretender que los alumnos escriban sus textos por sí mismos. –La
traducción se ha practicado de forma no sistemática, eventual y no planificada. La
traducción está asociada a textos literarios y científicos, que no se ajustan a las
necesidades comunicativas del alumno (Vaqueira, 1992: 76).
b) Argumentos favorables: (a) En los métodos de enseñanza de las LL2 suele haber
una ausencia temática, la de los conocimientos adquiridos de los aprendices sobre sus
43
propios países de origen. Sin embargo, los aprendices tienen que emplear una L2
mediante explicaciones de lo que conocen. Pero hay que aceptar que no hay modo de
esquivar la interferencia de la L1 a la hora de expresarnos en otro idioma (interferencia
o transferencia negativa). Es más, tales interferencias demuestran que la conciencia
lingüística sobre la L1 no puede ni debe eliminarse de un plumazo (Süss, 1997). (b)
La traducción obedece a los imperativos de la comunicación. No es una mera
comparación y búsqueda de correspondencias entre L1 y L2, sino que es la búsqueda
del sentido último de los mensajes (Thomas, 1995). Así que la traducción requiere algo
más que aptitudes lingüísticas. (c) Según Gibert (1989), la traducción plantea nuevas
exigencias al aprendiz para ampliar su competencia comunicativa en una L2, porque
se enfrenta a textos de otro autor, a conceptos que pueden serle ajenos y a ideas y
acciones que pueden resultarle desconocidos. Como consecuencia de todo ello,
amplía su léxico (en L2 y en L1) y estimula recursos y búsquedas poco usados en la
propia lengua. (d) Para Valero Garcés (1996) la traducción es actividad comunicativa
por antonomasia, aplicable a muchas más situaciones de aprendizaje de las que
imaginamos. (e) La traducción pedagógica es un medio más para enseñar la L2,
porque está a caballo entre la lingüística, la traductología y la didáctica de una L2 (de
Arriba García, 1996a; 1996b). (f) De acuerdo con Arbuckle (1990) no hay que
olvidar el valor de la traducción directa en clase de L2, porque exige del alumno
precisión, uso adecuado de la gramática, conocimientos de fraseología y de estilo. Ha
de ser una técnica más en la enseñanza de una L2. Lleva de modo natural al
contraste de las lenguas en su uso. Por otra parte, la traducción inversa (de L1 a L2)
es una actividad humilde y reveladora, que no tiene el prestigio de la competencia oral
pero es esencial para observar las idiosincrasias de la L2 y para mejorar en su
competencia. (g) Según Pegenaute (1996) la traducción también es un punto de
encuentro entre la enseñanza de L2, la lingüística descriptiva y la lingüística
contrastiva, aparte de constituir, por sí misma, una sólida herramienta de formación
intelectual. (h) En opinión de Vaqueira (1992), que sigue a Titford (1985) la traducción
44
ha de ser una actividad postcomunicativa, un tercer nivel en un programa de
enseñanza, porque se ha enseñando a destiempo, cuando el alumno aún no ha
alcanzado suficiente nivel lingüístico como para sacar ventaja de su esfuerzo.
Además, la traducción evita muchas pérdidas de tiempo en la enseñanza de
una L2. (i) De acuerdo con Rivers & Temperley (1978) la traducción es útil tanto de L2
a L1 (traducción directa) como de L1 a L2 (traducción inversa): de L2 a L1 (traducción
directa) es útil para aclarar el significado de conceptos abstractos, de palabras
funcionales y de conectores lógicos, así como de expresiones idiomáticas. En las
primeras etapas del aprendizaje el estudiante se familiariza con los distintos niveles y
registros del lenguaje: (a) Good morning, Peter. How are you?; (b) Hi, Pete. How's it
going? De L1 a L2 (traducción inversa) hay dos técnicas básicas útiles: (a) traducción
de oraciones aisladas; (b) la traducción de textos dirigidos. La traducción de oraciones
aisladas ha sido muy criticada por la desvinculación que tiene de situaciones
comunicativas reales, pero es útil para familiarizar al alumno con estructuras propias
de la L2.
4.3.2 La investigación-acción y la etnografía
Los diseños etnográficos pretenden explorar, examinar y entender sistemas
sociales (grupos, comunidades, culturas y sociedades) (Creswell, 2013b, Murchison,
2010 y Whitehead, 2005), así como producir interpretaciones profundas y significados
culturales (LeCompte y Schensul, 2013 y Van Maanen, 2011), desde la perspectiva o
punto de vista de los participantes o nativos. McLeod y Thomson (2009) y Patton
(2002) señalan que tales diseños buscan describir, interpretar y analizar ideas,
creencias, significados, conocimientos y prácticas presentes en tales sistemas. Incluso
pueden ser muy amplios y abarcar la historia, geografía y los subsistemas
socioeconómico, educativo, político y cultural (rituales, símbolos, funciones sociales,
parentesco, migraciones, redes y un sinfín de elementos). Caines (2010) y Álvarez-
Gayou (2003) consideran que el propósito de la investigación etnográfica es describir y
analizar lo que las personas de un sitio, estrato o contexto determinado hacen
45
usualmente (se analiza a los participantes en “acción”), así como los significados que
le dan a ese comportamiento realizado en circunstancias comunes o especiales, y
finalmente, presenta los resultados de manera que se resalten las regularidades que
implica un proceso cultural.
Cabe señalar que los diseños etnográficos estudian categorías, temas y
patrones referidos a las culturas. Desde civilizaciones antiguas, como el Gran Imperio
inca, los mayas, la cultura mochica y el antiguo Egipto, hasta grupos y organizaciones
actuales, como las grandes transnacionales del mundo, las etnias indígenas o los
hinchas de un equipo de fútbol. Algunas características de la investigación etnográfica
son: 1. Las preguntas de investigación deben formularse de tal manera que permitan
no sólo observar la cultura, sino discernir, interpretar y entender la estructura, patrones
de comportamiento y funciones de ella (
Para López (1998, p.31), la investigación-acción participativa (IAP) constituye
una opción metodológica de mucha riqueza, ya que, por una parte, permite la
expansión del conocimiento y, por la otra, genera respuestas concretas a problemas
que se plantean los investigadores y coinvestigadores cuando deciden abordar una
interrogante, tema de interés o situación problemática, y desean aportar alguna
alternativa de cambio o transformación. En complemento con esa idea, Martínez
(2009, p.28), afirma que “el método de la investigación-acción tan modesto en sus
apariencias, esconde e implica una nueva visión del hombre y de la ciencia, más que
un proceso con diferentes técnicas”. Según Colmenares (2012, p.78), la investigación-
acción participativa tiene como objetivo principal generar cambios y transformaciones
duraderas por medio de acciones que buscan proponer alternativas de solución de
problemas previamente identificados. Esta alternativa respalda la integración del
conocimiento y la acción, permitiendo que el actor se involucre, conozcan, analicen e
interpreten el objeto de estudio para su real transformación. Por lo tanto, la libertad
que tiene para la transformación compone los ejes que marcan la dirección de esta
metodología.
46
Por consiguiente, el inicio de la metodología es el diagnóstico de un tema o
problema. Acto seguido, se elabora un plan de acción. El siguiente paso es poner en
práctica el plan que previamente se ha elaborado. Finalmente, se observan e
interpretan los resultados y se replanifica el plan, si fuese necesario. Esto resume la
metodología en cuatro fases. La Fase 1 es descubrir la temática. Esta se puede llevar
a cabo mediante aportes y consideraciones de los investigadores. La Fase 2 consiste
en la construcción del plan de acción. Esta implica reuniones con los interesados a fin
de elaborar las secciones consideradas acertadas por el grupo para la solución del
problema o situación diagnosticada en la Fase 1. La Fase 3 implica la ejecución del
plan de acción que ha sido construido previamente realizando acciones de mejora,
transformación o cambios pertinentes. Por último, en la Fase 4 se hace el cierre de la
investigación mediante procesos de reflexión que permitan discutir los resultados
encontrados, y finalmente la presentación del informe final que da cuenta de los
cambios o transformaciones presentados a lo largo de la investigación (Colmenares,
2012, p.89).
4.3.3 Investigación-acción y el ELE
En este punto se abordan algunos estudios sobre la investigación-acción (IA) y
el ELE. Paula (1997, p.45), explica que la IA es una metodología alternativa que
permite el estudio en el salón de clases y los diferentes aspectos del mismo, e
interviene en el proceso enseñanza-aprendizaje L2/LE. La IA permite que sea el
profesor quien analícelos eventos que ocurren en el aula, posibilitando la toma de
decisiones significativas sobre la práctica docente y sus problemas, así como la
reflexión sistemática de los resultados de la investigación. Desde este punto de vista
metodológico, la IA mantiene una estrecha relación entre la teoría y la práctica, en
donde se pueda bosquejar el rol del docente como eje central en este tipo de
investigación, estableciendo los criterios para su formación e integración en un
proyecto de IA. El autor explica que hay ciertos factores que influyen en la forma de
actuar de los profesores, lo que a su vez se ve reflejado en el salón de clase
47
Durante un proceso de IA se consideran las etapas de planeación,
estructuración y desarrollo de las sesiones propuestas por el docente, esto con el
objetivo de poder compararlos con lo que ocurren el aula. Por último, es importante
analizar lo que ocurre en el salón desde la perspectiva de los profesores y estudiantes,
así como desde la perspectiva de lo que observa desde afuera el investigador.
Esta investigación ofrece una opción metodológica donde no solo toma en
consideración al profesor en su práctica docente y la manera que este interactúa en su
aula de clases, sino también permite detectar problemas durante la práctica y poder
actuar para cambiar esa situación. En ese sentido, Martínez (2000, p.30), considera
que en el área educativa la IA tiene la tendencia a transformar el área de la
investigación educacional, volviéndola más participativa, orientada a la búsqueda de
los problemas y su origen, así como de los contenidos programáticos, métodos
didácticos y los conocimientos significativos.
Indica además que en el área educacional se han aplicado formatos metodológicos
casi idénticos al de la IA, sin usar específicamente ese nombre, pero sí empleando
nombres parecidos, haciendo énfasis en la participación de la población de estudio
(docentes y estudiantes)
Vilar (2019, p.41), por su parte, señala que la IA es un proceso reflexivo que el
docente investiga y a su vez, permite establecer los procesos de enseñanza que él va
aplicar. Según esta ponente, existen 8 pasos que permiten poner en práctica un
proyecto de IA en la enseñanza del español en el aula.
Paso 1: Se identifica el problema que se desea investigar.
Paso 2: Se revisa la bibliografía pertinente.
Paso 3: Se plantean las preguntas de investigación.
Paso 4: Se ofrecen posibles respuestas.
Paso 5: Se plantea la metodología para la recogida de datos
Paso 6: Recogida de datos y análisis.
Paso 7: Se comparten conclusiones con colegas y estudiantes
48
Paso 8: Surgen otras preguntas.
En el estudio se enfatiza que el desarrollo de proyectos de IA que puede haber
en el ELE son muy variados. Los temas que en la actualidad son de interés para los
docentes de lenguas extranjeras se vinculan al efecto que puede tener las TIC durante
la enseñanza de una lengua extranjera. En este caso, los profesores y estudiantes
serían los generadores de cambios según el análisis reflexivo de sus actividades en el
aula. Se plantea el uso del método, como una valiosa alternativa para el
emprendimiento de estudios en educación, especialmente encaminada al desarrollo o
fortalecimiento de la investigación social, en cumplimento de la insoslayable tarea
docente de potenciar la producción académica e investigativa en sus comunidades. Al
hacer uso de la etnografía como herramienta investigativa, el docente tiene la
oportunidad de desarrollar una amplia gama de estudios acerca de su contexto; sus
propias prácticas, escenarios y procesos didáctico-pedagógicos Es una oportunidad
para aportar y gestionar nuevos conocimientos que contribuyan de manera más
efectiva a la comprensión de problemas educativos, su intervención y la
transformación social de las propias comunidades educativas, condición sine qua non
para el mejoramiento y cualificación de la educación desde su ámbito de actuación: el
quehacer docente.
Dentro del paradigma de investigación cualitativa, emplearemos el enfoque
etnográfico para la recogida y el análisis de datos. Dicho enfoque se caracteriza por
intentar comprender e interpretar los datos obtenidos desde la perspectiva de los
participantes en la investigación, es decir, desde la perspectiva émica (Hymes, 1974;
Watson-Gegeo, 1988), y abarca no sólo los datos que se refieren a unos conceptos
determinados, sino que ha de incluir datos subjetivos, a partir de los cuales se va
construyendo el llamado "acto interpretativo" (Duranti, 2000) Consecuentemente, en el
espectro de desarrollo del nuevo paradigma, como método de investigación social,
surge la etnografía.
49
Esta última profundiza en los aspectos del contexto, los procesos, los sujetos y
sus interacciones; por tanto, se enmarca dentro del paradigma de la investigación
cualitativa.
4.3.4 Los Instrumentos de recogida de datos.
a) Entrevista.
El método cualitativo ofrece multitud de instrumentos, sistemas, estrategias
para abordar la recogida de datos. En nuestro estudio hemos utilizado la entrevista
como fórmula para la generación y obtención de datos. Sin embargo, la entrevista
etnográfica semiestructurada para profundizar en los sistemas de creencias, tanto de
alumnos como de profesores de este modo se trata de una situación comunicativa
participativa e igualitaria en la que el entrevistador y el entrevistado dan cuerpo a un
proceso de construcción de conocimiento (Kvale, 1996). Se trata de una conversación
basada en la participación y con un propósito determinado (Burguess, 1988).
Por eso, es importante que el entrevistador establezca una relación de
confianza con el entrevistado, que dé pie a la interacción y que permita que este, a
través de su discurso, vaya dándole forma a su pensamiento En el marco de nuestro
estudio, para realizar las entrevistas seguimos las pautas y consejos prácticos que
aparecen en la bibliografía (Duranti, 1997;
Spradley, 1979; van Lier, 1988), especialmente los descritos por Cohen y Manion
(1989) en cuanto a preparación y procedimiento. Se efectuaron entrevistas con una
guía de preguntas abiertas para facilitar al máximo la interacción.
Para todos los alumnos se utilizaron la misma guía, pero, además, para cada
uno de ellos se formularon de una a tres preguntas específicas referidas a algún
aspecto concreto del aprendizaje en español. Todas las entrevistas se transcribieron
minuciosamente, incluyendo rasgos discursivos y para verbales, como pausas,
vacilaciones, falsos arranques, interrupciones, alargamientos de sílabas, énfasis,
entonación, cambios perceptibles de volumen, solapamientos en la interacción, risas,
etc. Dado que el propósito fundamental del estudio es conocer las creencias del grupo
50
de alumnos ELE, del Instituto Superior Víctor Andrés Belaunde asimismo se
recopilaron los datos procedentes de las entrevistas con profesores de educación del
nivel básico sólo como datos complementarios que posiblemente ayuden a alcanzar
mejor el trasfondo del pensamiento de los alumnos. Por lo que refiere a esta
triangulación se asienta en un reconocimiento de unidades temáticas que emergen de
los datos los alumnos, cotejando el contenido delo que dicen unos y otros y su
posicionamiento ante los temas, extrayendo las conclusiones eficaces y colocando
especial atención a aquellas ocasiones en las que los alumnos entrevistados, aluden a
la experiencia del aprendizaje de lenguas extranjeras por medio de las expresiones
escritas.
b) Cuestionario.
Según Roberto H Sampieri (1.998) cita "el instrumento más utilizado para
recolectar datos es el cuestionario", particularmente cuando hablamos del paradigma
cuantitativo, y probablemente muchos investigadores cualitativos no lo consideran una
opción válida, por la preferencia del paradigma positivista hacia este. (p, 210). En
efecto que La única opción para lainvestigación cualitativa mediante cuestionarios
consiste en utilizar preguntas abiertas. La investigación cualitativa mediante los
cuestionarios abiertos se convierte en la alternativa a la limitante de este paradigma en
cuanto al número de participantes con lo que se investiga. Cabe señalar que mediante
el cuestionario abierto se puede llegar a una mayor cantidad de personas,
naturalmente que si en la investigación cualitativa se busca ingresar a la subjetividad
mediante cuestionarios, se requiere una muy cuidadosa y delicada planeación de
éstos y sus preguntas, sobre todo por la dificultad para el análisis de más de diez
preguntas abiertas.
En este sentido, en primer lugar, el cuestionario tiene que elaborarse con
mucha claridad del problema y las preguntas de investigación en cuestión. En segundo
término, se deberán diseñar las preguntas para que lleve a quien la responda a un
proceso de reflexión propia y personal, que refleje su sentir ante el sujeto investigado.
51
Muy importante es incluir en la presentación del cuestionario una breve
explicación de lo que se espera del encuestado, los propósitos del estudio, los
beneficios que puede acarrear este y, en algunas ocasiones, garantizar el anonimato a
la persona que responde.
5. Metodología
En la presente investigación se enmarca en conocer creencias y opiniones que
tienen un grupo de alumnos de ELE de nivel básico comprendido entre las edades de
18 a 21 años del Instituto Superior Víctor Andrés Belaunde Perú acerca del modo en el
que se enseña el español por medio la expresión escrita., Después de haber definido
los objetivos y dada la naturaleza de estudio, haber un paradigma de investigación de
acción, puesto que este es el más adecuado para emplear y aportar los instrumentos
necesarios para sacar conclusiones de la reflexión que se expone en este estudio.
Dentro del paradigma de investigación cualitativa, Las características del tema
planteado nos llevaron a decidirnos por un paradigma de investigación etnográfico
Después de haber definido los objetivos y dada la naturaleza de nuestro estudio,
hemos optado por un paradigma de investigación interpretativa, puesto que este es el
más adecuado para emplear y aportar los instrumentos necesarios para sacar
conclusiones de la reflexión que exponemos en este estudio. Dentro del paradigma de
investigación cualitativa, aplicaremos el enfoque etnográfico para la recogida y el
análisis de datos. A través del enfoque mencionado
Intentamos comprender y analizar los datos obtenidos desde la perspectiva émica, es
decir, desde la perspectiva de los participantes en la investigación (Watson-
Gegeo1988) Las características del tema planteado nos llevaron a decidirnos por un
paradigma de investigación etnográfico. Las creencias de los alumnos no son
investigables con procedimientos experimentales o casi experimentales, ni medibles
por procedimientos psicométricos, sino que podemos intentar descubrirlas,
describirlas, explicarlas y relacionar unas con otras, tratando así de trazar una especie
de mapa introspectivo de algunos ámbitos del proceso de aprendizaje de un grupo
52
de alumnos. Para entenderlos necesitamos una aproximación más cercana a la
llamada psicología cultural que desarrolla Bruner en sus obras sucesivas In Search of
Mind. Essays in Autobiography (1983), Acts of Meaning (1990) y The Culture of
Education (1996). Bruner reclama el valor de los relatos autobiográficos y los datos
subjetivos para llegar a construir, mediante una acción interpretativa, un
conocimiento científico sobre el aprendizaje y el funcionamiento de la mente. Dicho
enfoque se caracteriza por intentar comprender e interpretar los datos obtenidos desde
la perspectiva de los participantes en la investigación, es decir, desde la
perspectiva émica (Watson-Gegeo, 1988), y abarca no sólo los datos que se refieren a
unos conceptos determinados, sino que ha de incluir datos subjetivos, puesto que los
hablantes trazan generalizaciones durante la elaboración de su etnografía, ya que se
trata de un «acto interpretativo» (Duranti, 2000: 139).
Por lo cual el enfoque etnográfico como una de las formas de la investigación
cualitativa que atañe a todas las fases del proceso, desde la recogida de datos hasta
su interpretación. Van Lier (1988) justifica su defensa de la etnografía en educación
por considerar que nuestro conocimiento actual de lo que pasa en las aulas es muy
limitado y que habría que aumentarlo. Sin embargo, esto sólo se puede conseguir
entrando en las aulas para recoger datos, que, además.
5.1.1. Criterios definitorios de los estudios cualitativos
Según el criterio de los autores Quecedo y Castaño (2002, p.22), los momentos
metodológicos del proceso de la investigación cualitativa se presentan a partir de la
formulación: es la etapa inicial de una investigación. Se caracteriza por explicar y
precisar qué es lo que se va a investigar y por qué. Da lugar a por lo menos tres
submomentos: inicial, intermedio y final. El diseño. -Representado por el preparativo
de un plan. Busca responder a las preguntas: ¿Cómo se adelantará la investigación?,
En qué circunstancias de modo, tiempo y lugar Al igual que la formulación, el
53
diseño atravesará por varios submomentos: uno inicial, algunos intermedios y uno
final. La gestión. Este momento corresponde al inicio visible de la investigación. Se da
a lugar mediante el empleo de una o varias estrategias de contacto con la realidad o
las realidades del objeto de estudio. El cierre de las actividades desarrolladas en esta
etapa busca sistematizar de manera progresiva el proceso y los resultados del trabajo
de investigación. Para ello, parte de la estructuración preliminar de lo que se denomina
cierre preliminar inicial, el cual tiene lugar inmediatamente después de concluir el
primer episodio del análisis derivado. A su vez, de la conclusión del primer evento de
recolección o generación de información.
5.1.2 Descripción del enfoque de la investigación.
El tipo de estudio que se desarrolla en la presente
investigación es Cualitativa de carácter etnográfico, puesto que su aplicación es
apropiada para indagar sobre situaciones socioeducativas que pretenden descubrir,
describir, comprender e interpretar fenómenos en un determinado contexto. Esta
metodología permite, además, estudiar el objeto, su estado y evolución. Así mismo el
investigador induce las propiedades del problema estudiado a partir de la forma como
orientan e interpretan su mundo los individuos que se desenvuelven en la realidad que
se examina La investigación es de tipo cualitativa, ya que esta buscó el análisis de las
creencias y expectativas en torno a la enseñanza del ELE través de la investigación
acción, la investigación o método cualitativo, según lo citado por Sandoval, C. (2002,
p.45). La investigación cualitativa muestra la realidad tal como la muestran los
individuos, mediante una visión profunda de su significado y definiciones que brinda
cada individuo.
5.1.3. Descripción del método de investigación.
El método de la investigación es utilizado en este proyecto es cualitativa de
carácter etnográfico la cual es apropiada para indagar sobre situaciones
socioeducativas. Pretende descubrir, describir, comprender e interpretar fenómenos en
54
un determinado contexto. Esta metodología permite, además, estudiar el objeto, su
estado y evolución. El método que se utilizó en la sistematización de las concepciones
teóricas fue el histórico lógico, por su parte el estudio de las creencias ya existentes
para la enseñanza de español como lengua extranjera se hizo mediante el método de
acción participativo para la integración de la información recolectada el método que se
tuvo en cuenta fue el análisis y síntesis y el método sistémico estructural
La presente investigación se rige bajo el enfoque cualitativo, el cual no se
preocupa por corroborar hipótesis sino por comprender a profundidad un fenómeno a
través de la reconstrucción e interpretación de significados (Creswell, 2013) y está
particularmente orientado hacia la exploración, el descubrimiento y la lógica inductiva
(Patton, 2002). Este enfoque es ideal para el estudio dado que la naturaleza
epistemológica de las creencias como un constructo representacional
(verbalizaciones) y disposición al (comportamientos).
Por ser esta una investigación de carácter esencialmente cualitativo, el análisis
e interpretación de los datos estará supeditado a normas operacionales, principios de
acción inmediatamente aplicables a las tareas que van surgiendo y también serán
expresadas en los mismos términos con que se aluda a la actividad correspondiente.
Según el criterio de los autores Quecedo y Castaño (2002, p.22), los momentos
metodológicos del proceso de la investigación cualitativa se presentan a partir de la
formulación: es la etapa inicial de una investigación. Se caracteriza por explicar y
precisar qué es lo que se va a investigar y por qué. Da lugar a por lo menos tres
submomentos: inicial, intermedio y final.
Las características del tema planteado nos llevaron a decidirnos por un
paradigma de investigación etnográfico. Las creencias de los alumnos no son
investigables con procedimientos experimentales o casi experimentales, ni medibles
por procedimientos psicométricos, sino que podemos intentar descubrirlas,
describirlas, explicarlas y relacionar unas con otras, tratando así de trazar una especie
de mapa introspectivo de algunos ámbitos del proceso de aprendizaje de un grupo
55
de alumnos ELE. . Por otra parte, los alumnos y docentes.se utilizará el cuestionario y
la entrevista, como técnicas para la recopilación de información para el análisis.
En conclusión, es importante que el grupo de investigadores se involucren
desde un inicio con la comunidad, de tal forma que se fomente la confianza en el plan
y así ellos logren comprender que su realización es producto de un esfuerzo para
transformar la realidad a beneficio de la comunidad.
5.1.4 Investigación-acción participativa.
En definitiva, la metodología de investigación-acción que ha modificado la
concepción tradicional al reconocer a las personas como objeto de investigación es la
investigación-acción participativa (Alberich, 2002, p.66). Bernal (2010, p.178), señala
que la investigación-acción es una metodología diseñada especialmente en el ámbito
de las ciencias sociales. Es por esa razón que está pensaba para aplicarse en las
áreas de la sociología, educación, medicina, administración, economía y en el
desarrollo de proyectos de índole comunitario. Es una metodología asistida además
por empresas que desde el punto de vista de una mejora continua buscan una
transformación organizacional. De igual forma para Bernal (2010, p.179), la
investigación-acción participativa involucra a una inserción completa y abierta de los
colaboradores que forman parte del estudio, quienes pasan a ser partícipes en la toma
de decisiones a fin de asegurar su propio bienestar y asumiendo un compromiso entre
ellos. Esta es la principal particularidad de la presente vertiente metodológica.
A diferencia de otros métodos, los sujetos que conforman el estudio colaboran
activamente como integrantes que dirigen la investigación, de tal manera que se
aprecia una labor en conjunto con los investigadores expertos y el grupo o comunidad.
Según Bernal, (2010, p.179), el diseño metodológico de la investigación-acción
participativa puede resumirse en tres fases: la primera es la fase inicial o contacto con
la comunidad. Es la parte en donde se lleva a cabo el primer contacto con las
personas que forman parte de la comunidad para convocar a los individuos que
formarían parte de la investigación. Una vez que acceden, se organiza el trabajo de
56
detección de necesidades o problemas con el propósito de buscar una solución. La
segunda es la fase intermedia o elaboración del plan. Aquí se plantean los objetivos,
se asignan tareas y responsabilidades, técnicas de recolección de información, tales
como reuniones, diarios de campo, entrevistas, observación participante estructurado,
diálogos anecdóticos, entre otros. Y finalmente, la tercera fase, relacionada a la
ejecución y evaluación del estudio. En esta última fase se obtiene la solución a los
problemas.
Es la finalización del proyecto y es necesario que este periodo experimente una
retroalimentación constante sobre los avances y ajustes en las acciones, de tal
manera que se alcancen los objetivos propuestos. En conclusión, es importante que el
grupo de investigadores se involucren desde un inicio con la comunidad, de tal forma
que se fomente la confianza en el plan y así ellos logren comprender que su
realización es producto de un esfuerzo para transformar la realidad a beneficio de la
comunidad.
Es por esto que es importante que el estudio de investigadores se desde un
inicio con la comunidad, de tal forma que se fomente la confianza en el plan y así ellos
logren comprender que la ejecución es producto de un esfuerzo para transformar la
realidad a beneficio de la comunidad participativa.
5.1.4.1 Población.
A continuación, se eligieron un grupo de de alumnos de ELE de Nivel Básico
comprendido entre las edades de 18 a 21 años del Instituto Superior Víctor Andrés
Belaunde, la cual se hizo un total de 10 entrevistado con el grupo de la población de
alumnos.
5.1.4.2 Instrumentos.
Los instrumentos de recolección de información asistidos fueron:
1) El cuestionario;
2) La entrevista y
3) Los diarios de campo o notas de campo.
57
Dicho lo anterior, la entrevista es una técnica cualitativa que permite la
recolección de datos, a través de una conversación estructurada con fines
determinados diferenciados al contexto de una conversación habitual, asimismo, se
reconoce como un instrumento técnico que adopta la forma de un dialogo coloquial, en
esta el entrevistador, ya sea de manera semiestructurada o estructurada, realiza
preguntas abiertas, en tanto, el entrevistado responde libremente (Callejo, 2002). Para
el desarrollo de esta investigación se desarrollaron entrevistas a los estudiantes,
docentes y directivos haciendo el total de 22entrevistas. En tanto, el instrumento de las
notas de campo se relaciona a los sucesos experimentados a través de la escucha y la
observación del entorno, este método está exento de cualquier tipo de interacción,
limitándose a la descripción del accionar de la forma más precisa posible (Quecedo y
Castaño, 2002). En la presente investigación las notas de campo se aplicaron a los
estudiantes.
5.1.5 Descripción de los instrumentos de investigación
Por tratarse de un trabajo de investigación-acción, se tendrán en cuenta
esencialmente variables conceptuales. Se desarrollarán y aplicarán entrevistas,
cuestionarios con preguntas abiertas, sobre experiencias, situaciones, actitudes de
opinión, de hechos o conocimientos. También conocer las creencias y opiniones que
tienen un grupo de alumnos de ELE
5.1.5.1 La entrevista
La entrevista es un método de recolección de información. Es la comunicación
establecida entre el investigador (profesor) y el sujeto (alumno) a fin de adquirir
respuestas verbales a las interrogantes planteadas sobre el problema propuesto
5.1.5.2 Cuestionarios
El cuestionario es un método que utiliza un instrumento o formulario impreso,
destinado a obtener respuestas sobre el problema en estudio y que el consultado
resuelve por sí mismo. A continuación, se describen los pasos fundamentales que se
llevaron a cabo en el planteamiento, diseño y desarrollo de esta investigación. El punto
58
de partida fue la elaboración de una lista de temas relacionados con conocer las
creencias y opiniones que tienen un grupo de alumnos de ELE de Nivel Básico
Belaunde Perú acerca del modo en el que se enseña el español por medio de la
expresión escrita con base a las cuales se diseñó un cuestionario compuesto por 10
preguntas
En cuanto a la población que ha acompañado en el cuestionario, está formada
por futuros alumnos que actualmente cursan el nivel básico Instituto Superior Víctor
Andrés Belaunde Perú, que se beneficiarán en ofrecer el estudio del español por
medio de la expresión escrita comprendido entre las edades de 18 a 21 años de edad.
Por tanto el esquema de preguntas se creó en base a la experiencia obtenida
de cada uno de los entrevistados y tomando en consideración en los puntos claves y
beneficiosos para el avance de la investigación. El cuestionario se diferenció según el
tipo de entrevistado. Para el grupo alumnos ELE, se plantearon 10 preguntas; fueron
efectuadas durante el mes de Julio del 2022.
6. ESTUDIO
6.1. Descripción del contexto
La presente investigación se desarrolló en el Instituto Superior Víctor Andrés
Belaunde (ISVAB). Los detalles del instituto son los siguientes
Razón Social Instituto Superior Víctor Andrés Belaunde
Nombre comercial ISVAB
Giro de la empresa Educación
Dirección Jr. Cusco
Distrito Cercado de Lima, Lima
Departamento Perú-Lima
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ISVAB se basa en la investigación y práctica pedagógica, de formar a los
futuros profesionales para la educación básica y participan al desarrollo profesional en
la formación continua educativa que se encuentra en funcionamiento desde el 10 de
Agosto del año1989, Asimismo lograr la meta siempre de formar profesionales éticos y
altamente calificados, que impulsen el desarrollo del país Perú, , este instituto
actualmente cuenta con programas a distancia que son divididos en secciones de
acuerdo al público objetivo.
Estos son:
 Educación inicial.
 Educación Primaria.
 Educación inicial EIB.
 Educación primaria EIB.
 Educación física.
 Ciencias sociales.
 Ciencia y tecnología.
 Comunicación.
 Matemáticas.
Por otra parte, los mencionados programas van orientados al aprendizaje de
español, la institución cuenta con un grupo de alumnos ELE que tengan la necesidad
de aprender el español como lengua extranjera. A la vez la sección constituye la
instrucción de clases en español desde la primera sesión, además de talleres de
conversación que consiste un aprendizaje más avanzado.
Hay que mencionar, además dentro del área del ISVAB, se evidencia un
ambiente pluricultural manifestado por la interacción de docentes y alumnos
provenientes de diferentes nacionales e internacionales, quienes crean un área de
intercultural dentro de las aulas de estudio, aprobando que los alumnos obtengan una
noción o relación con nativos del idioma español. En efecto, el centro de idiomas
60
estimula la interacción entre los alumnos de todas las nacionalidades a partir de
conversatorios que aumentan capacidades para el idioma y alimentan los
conocimientos frente a las diferentes culturas. Es necesario recalcar que la práctica
acerca del modo en el que se enseña el español beneficiara a los alumnos y también a
los mismos docentes quienes también se incorporan a este tipo de actividades.
Los programas que brinda la institución Superior Víctor Andrés Belaunde
disponen de horarios flexibles. En referencia a las clases a distancia están
establecidas en tres horas pedagógicas, las cuales los alumnos realizarán según la
disponibilidad del horario que acuerden ellos dentro de la agenda de clases,
igualmente comprenden los turnos sabatinos y dominicales. Al mismo tiempo las
clases que establecen durante los otros días, tiene como apertura los otros turnos
cuentan con una duración de cuatro horas pedagógicas. La institución como centro de
estudio brinda oportunidades a los alumnos más destacados.
De igual modo el alumno tiene la posibilidad que ejecute sus prácticas
académicas como pasante en el extranjero. Es necesario recalcar que la elección
radica en que el alumno que se encuentre dentro de los primeros lugares que alcance
un intercambio estudiantil en países de habla hispana o inglesa, de acuerdo a la
formación, en donde se entenderá con hablantes nativos, a fin de afinar el habla,
escritura y lectura. El instituto ISVAB presenta dos maneras de certificación para
quienes dominan el programa. Una de las modalidades es la certificación básica
regular para los alumnos indica que el estudiante culminó correctamente el curso y
tiene la capacidad de habla, escucha y escritura del idioma español. El siguiente
aspecto trata de que exista una certificación adicional que requiere que los alumnos
tiendan hacer un curso adicional de metodología de la enseñanza, la cual le ofrecerá
una certificación que le permitirá ejercer a futura la docencia en diversos centros
educativos. En referencia a la presente investigación, la metodología de enseñanza
para los alumnos de ELE es de contacto directo con el idioma español desde el primer
día de clases. Este se imparte por medio de actividades interactivas dentro como fuera
61
del aula. Esta metodología permite que los alumnos consigan acoplarse prontamente
al idioma, adquiriendo las habilidades y destrezas necesarias como la lectura,
escritura, habla y comprensión del idioma español.
Sin embargo, los resultados que se realizara es que el docente alcanzase en
contar con la capacidad de saber manifestar una educación preparada Para ello, es
preciso que los docentes del equipo de enseñanza cuenten con capacitaciones
constantes y una alta experiencia en la metodología de enseñanza para estudiantes
adultos extranjeros procedentes de diversas nacionalidades y lenguas.
Desde el otro punto de vista este grupo de alumnos está conformado por personas de
diversas nacionalidades, en su mayoría, son profesionales que tienen la carencia de
aprender el español como lengua extranjera, ya que tiene como importancia para los
proyectos laborales, académicos y/o de índole social. No obstante, los que se integran
a este programa se encuentran entre las edades de 18-45 años. Los alumnos inscritos
en esta modalidad son integrantes de aulas multiculturales. En este ambiente se
relacionan con alumnos de todas partes del mundo que tienen la necesidad de
aprender español.
6.1.2. Descripción del corpus y recogida de datos.
Las entrevistas se llevaron a cabo en tres etapas: la primera, al comenzar el
plan de estudios a fin de saber cuáles eran las expectativas de aprendizaje de cada
participante; y para determinar el nivel de comprensión del español oral. La segunda, a
mitad del proceso, para saber qué problemas habían encontrado las estudiantes en
cuanto a la resolución de las actividades propuestas y los materiales de trabajo. La
tercera, al final del plan, para evaluar el progreso obtenido durante el curso. Se
administraron dos cuestionarios, uno al comenzar, a fin de conocer los estilos de
aprendizaje de las participantes. El segundo, para saber cuáles habían sido las
aptitudes que conscientemente ellas habían usado para aprender y retener la
información.
62
El corpus de datos recogidos para el presente estudio es el siguiente:
10 grupos de alumnos ELE. Asimismo, que uno de los materiales fundamentales tanto
para el estudio como para la argumentación de esta investigación son los manuales y
métodos con que el profesor de ELE trabaja en el aula, considerados por tanto otra
fuente de estudio.
 Creencias d e aprendizaje de 10 alumnos ELE.
 Fichas con datos personales de grupo de alumnos ELE.
 ELE Entrevistas semiestructurada con 10 alumnos ELE.
 Entrevistas etnográficas con 10 profesores de enseñanza nivel básico.
 Fichas con datos personales de los 10 profesores nivel básico. .
 Entrevistas etnográficas con las 3 profesoras 10 de los alumnos.
 Partiendo de este corpus de datos se decidió analizar los de 7 alumnas, es
decir, sus diarios de aprendizaje y sus entrevistas, así como las entrevistas de
3 profesores de enseñanza secundaria. La selección de las alumnas cuyos
datos se tratan en la investigación se hizo atendiendo a la mayor variedad de
formación y edad posible.
6.1.3. Descripción de las herramientas utilizadas para el análisis.
1. En esta investigación sólo nos acercamos al pensamiento del alumno. Dado
que estudiamos las creencias de los aprendices persas que estudian español,
hemos elegido el enfoque etnográfico porque lo consideramos el más
adecuado. Etnografía educativa se refiere a un proceso heurístico, a un modo
de investigar el comportamiento humano. Su objeto es aportar valiosos datos
descriptivos de los contextos, actividades y creencias de los participantes en los
escenarios educativos. Habitualmente, dichos datos corresponden a los
procesos educativos tal como éstos ocurren naturalmente
63
2. Los alumnos ELE del nivel básico hablaron de las actividades comunicativas
que les despertaban mayor interés en aprender el español y. todos coincidieron
en que les gustaba
3. Leer, pese a que, en sus respuestas en el punto anterior la expresión escrita
obtuvo la puntuación más baja. Esto solo refuerza la idea de que,
definitivamente, las destrezas están interrelacionadas en la vida diaria y todas
son necesarias en el aprendizaje de una lengua extranjera. Así pues, respecto a
materiales y recursos, procuraremos incluir lecturas, escritura grabaciones (ya
sea en formato audio o video) y actividades manuales, ya que, en las
respuestas, Instituto Superior Víctor Andrés Belaunde Perú acerca del modo en
el que se enseña el español por medio de la expresión escrita se inclinaron
hacia recursos que involucraran imagen, texto, sonido y movimiento.
6.1.4. Descripción de la planificación.
a) Exploración.
Mientras el avance del proyecto, el grupo de alumnos ELE de Nivel Básico
Belaunde opinaron distintas creencias y expectativas según la lengua en materia. Los
informantes creen que el español no muestra variabilidad, es decir, que no existe una
diferenciación dialéctica ni derivados. Este es un conocimiento que los mismos
alumnos empezaron a cuestionar al instante de interactuar con los nativos debido a
que dentro de la ciudad de Lima Perú, preexiste una variabilidad en el idioma atribuido
a ciertas reformas o palabras propias de la cultura. Por ejemplo, si estuviéramos en
diferentes ciudades o provincias, del mismo modo existe una variación del lenguaje,
estas van apropiadas desde un aspecto demográfico. De la misma forma, si
modificamos la lengua del español entre países, cada nación genera
transformaciones, tanto en palabras, entonación, dialécticas, entre otros. Esto
presenta un reto para el grupo de alumnos ELE de, quien busca obtener el español
como segunda lengua, actualmente dentro de las aulas se aprende el idioma de
64
manera tradicional, fuera de las mismas alcanzará nuevas experiencias relacionadas a
los giros del idioma por investigar.
De modo que el grupo de alumnos ELE de Nivel Básico se halla en el dominio
absoluto de la lengua, es mediante este aprendizaje por medio de la expresión escrita
que el alumno espera poder comunicarse fluidamente con cualquier hispanohablante.
De manera que, durante el transcurso de aprendizaje y con el acercamiento
con los hablantes nativos, los alumnos bien podrían reformular el interés de aprender
español.
Por otro lado, los docentes también tienen un desafío, el cual es el interactuar
con alumnos de otros países y culturas, asimismo, estos deben adaptar las estrategias
de tal forma que puedan ser comprensibles para todos los alumnos. El reconocer una
multiculturalidad dentro de un grupo es enriquecedor, pero también un punto de
reflexión al momento de la estimular la interacción. Esto se debe a que la diferencia de
culturas presenta connotaciones distintas de acuerdo a las acciones, aptitudes y
procedimientos, los cuales pueden ser percibidos de manera positiva o negativa.
b) Planificación.
De igual modo se crea la recopilación de información teórica elaborada de
diferentes fuentes académicas. Toda esta información recogida se toma como base
para ser aprobada y discutida, consecutivamente con la información obtenida durante
el desarrollo de la investigación. En concordancia con la afirmación de la problemática
consiente en contextualizar las discordancias más habituales en los alumnos y
docentes de español como lengua extranjera. Esto permite descubrir cuál sería la
forma en la que se debe estructurar la investigación en atención de orientar
correctamente las propuestas ajustadas, que buscan hallar la solución a los problemas
sugeridos.
De manera semejante una vez que se han examinado las variables que
intervendrían dentro de la problemática, se procede a generar el planteamiento de los
objetivos, los cuales brindarán el direccionamiento de la investigación y según los que
65
se generarán los procedimientos para su alcance. Para obtener el conocimiento de
conocer las creencias y la opinión del grupo de alumnos de ELE del Instituto Superior
Víctor Andrés Belaunde Perú se asistieron a instrumentos que consienten adquirir la
información de manera más asertiva. En la etapa de inicio del proceso de captación de
la información requerida, se comenzó una elección de instrumentos en función de la
accesibilidad a la muestra. En particular la investigación, se mantuvo un contacto
directo alcanzando en facilitar la aplicación de la muestra. Esta accesibilidad a los
alumnos, y docentes es otorgada por el mismo instituto ISVAB. Los instrumentos
requeridos para esta investigación fueron la entrevista, la observación En el caso de la
entrevista, se preparó un esquema de preguntas en segmentos, según e l objetivo al
cual se utilizará. En base a lo mencionado, se generaron 10 preguntas dirigidas a los
alumnos, 10 preguntas a los alumnos ELE.
Cabe mencionar que las creencias y expectativas van directamente
relacionadas con las actitudes que el estudiante muestra al momento de ser partícipe
del proceso de aprendizaje, denotando su interés, su forma de desempeñarse, su nivel
de atención y participación. Una vez obtenida la información recopilada por los
instrumentos, se sigue con el procesamiento de la misma. Se establece para poder
utilizarlas de manera más práctica. En este caso, la información se estructura y se
procede a hacer un análisis.
Con la información analizada, se continúa con el proceso de contraste. En esta
etapa se compara la información obtenida con la proveniente de las fuentes teóricas.
Una vez analizada y comparada la información, se pueden realizar las conclusiones y,
posteriormente, el planteamiento de las posibles soluciones.
c) Aplicación.
La aplicación de los instrumentos (la entrevista, la observación y las notas de
campo) fueron realizadas de manera simultánea en el mes de julio de 2022, en
correspondiente al objeto de estudio y agentes que intervienen. Las entrevistas fueron
efectuadas fuera del horario de clases, mientras que la observación y las notas de
66
campo se dieron dentro del horario de clases. Los agentes que intervinieron en la
ejecución de los instrumentos fueron los alumnos del nivel básico.
El cuestionario fue sometido a una prueba inicial mediante una revisión por
parte de varios de los docentes del. Instituto Superior Víctor Andrés Belaunde luego,
se efectuó un cuestionario piloto para hacer las modificaciones necesarias. Después,
al grupo de alumnos ELE fueron entrevistados se les propuso participar en el trabajo,
explicándoles las razones para realizar dicho cuestionario. Los alumnos, de forma
voluntaria y en el aula donde reciben sus clases, rellenaron el cuestionario y lo
entregaron. El proceso tardó unos diez minutos. El cuestionario se respondió de forma
anónima y en las últimas etapas de la investigación fue traducido al español. Se
obtuvieron 10 respuestas válidas de un total de 10 alumnos matriculados en dicha
carrera, con un rango de edades entre 18 y 21 años. La desviación fue del 4.6 por
ciento, tomando un muestreo aleatorio simple. Las respuestas se filtraron en función
de datos atípicos y se comprobó que el sesgo no era significativo y que los datos eran
normales.
d) Evaluación.
El análisis de los resultados obtenidos permite observar cual es el panorama
correspondiente al tema en desarrollo, las costumbres y creencias acerca de la
enseñanza y aprendizaje del español como segunda lengua. Esta información es
contrastada con las bases teóricas obtenidas anteriormente, las cuales permiten
vislumbrar una percepción mucho más amplia del problema. De esta manera, se
podrá evaluar el contexto del fenómeno, según los resultados obtenidos con las bases
teóricas, mediante lo cual se permitirá conocer las percepciones reales de los
estudiantes y docentes para tomar medidas correctivas que permitan un mejor
desempeño de los mismos. Una vez obtenidas las respuestas de la encuesta y
realizado el análisis de las mismas, se hizo un esquema de un cuadro que pone en
manifiesto cuáles fueron los comentarios más frecuentes.
e) Replanteamiento.
67
Éste la presente investigación surge de la convicción de que es importante
estudiar las creencias de los alumnos como factores que influyen en la percepción que
éste tiene de su proceso de aprendizaje de la lengua español, así como en su forma
de abordarlo. En efecto la base de que un alumno no es un receptor pasivo de
información, sino una persona que tiene la capacidad potencial de gestionar su propio
proceso de aprendizaje, será pertinente investigar factores como las creencias, que
inciden en dicho proceso y contribuyen a darle forma. Esta perspectiva nos parece
particularmente interesante cuando el alumno experimenta una situación de
aprendizaje según un enfoque que lo conceptualiza como agente social cuya meta
última es la comunicación, como es acerca del modo en el que se enseña el español
por medio de la expresión escrita.
Por otra parte, teniendo en cuenta que las creencias de los alumnos no son
entes que surgen por generación espontánea ni se desarrollan en el vacío, sino que
tienen su origen en experiencias previas de aprendizaje de lenguas, hemos
considerado importante dirigir la mirada hacia el pensamiento de docentes de
enseñanza secundaria, por ser este nivel educativo el ámbito en el que los estudiantes
del Instituto Superior Víctor Andrés Belaunde Perú se han formado como alumnos muy
calificados en la enseñanza.
Del mismo un grupo de alumnos de ele de nivel básico comprendido entre las
edades de 18 a 21 años del instituto superior Víctor Andrés Belaunde coincidieron
además que en algunas ocasiones las actividades de escucha y habla presentaron
algunas complicaciones debido
Al posible dominio de la gramática interferencias generadas por la conexión de
la Internet provocando distorsión en el sonido. Asimismo, los alumnos ELE indicaron
que el uso de los medios tecnológicos les ha facilitado notablemente el aprendizaje al
contar con acceso de información de manera constante
Por otro lado, señalan que en cuanto a la gramática existieron algunas complicaciones
debido a la deficiencia de la señal de emisión. La inusual falla de conexión suele hacer
68
perder la secuencia de la clase. Las expectativas del estudiante en cuanto al dominio
total del idioma fueron erradas, ya que los alumnos asumían al español como un
idioma sin modificación y entendible en su totalidad en diferentes locaciones.
Obviamente, este concepto se reformuló luego de la frecuente interacción de
los estudiantes con hablantes que manifestaban variaciones de la lengua.
Las clases se registraron en grabaciones para que el estudiante no pierda la
secuencia y pueda hacer un repaso en caso haya presentado complicaciones en el
desarrollo de la misma. Adicionalmente, se usaron medios alternos que permitieron
que los audios se mantengan de manera permanente y puedan ser oídos cuando se
requiera. Finalmente, en referencia a la variabilidad del idioma, los estudiantes
asistieron a talleres de comunicación con hablantes nativos de distintas regiones del
país para que pudiesen comprender un poco más sobre la variabilidad del lenguaje.
7. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
7.1. Resultados de Entrevista a los alumnos
Entrevista a los alumnos.
Pregunta 1: ¿Cree usted alguna creencia sobre la enseñanza del español de una
segunda lengua se enseña a través de la expresión escrita?
Respuesta del alumno 1: creo que la creencia es favorable durante el aprendizaje,
que ayudara a la realización de textos escritos, estimulen la creatividad ye l empleo de
recursos estratégicos en aras de una funcionalidad y eficacia comunicativa.
Respuesta del alumno 2: Me gustan los idiomas, en este caso el español. Otro
motivo de a Respuesta del alumno 3: Me motivé yo misma porque me gusta
aprender nuevos idiomas y en este caso español
Respuesta del alumno 4: Creo que la creencia sobre la enseñanza del español
permite tomar nuevas oportunidades.
Respuesta del alumno 5: creo que la creencia me permite aprender el español en
una segunda lengua la cual podre dialogar con más personas de diferentes países.
69
Respuesta del alumno 6: En general, que la creencia en aprender el español me
permitirá hablar español más fluido y es importante para mi desarrollo profesional.
Respuesta del alumno 7: Sí, a través de ese medio podemos aprender mejor este
idioma y dominarlo.
Respuesta del alumno 8: la importancia de los aspectos culturales y la riqueza de
elementos que emergen en su utilización en la adquisición de una lengua.
Respuesta del alumno 9: el aprender el español es muy útil y favorable hoy en día a
nivel laboral.
Respuesta del alumno 10: Quiero expandir mis conocimientos sobre idiomas sobre la
enseñanza del español de una segunda lengua creencia, cultura. Quiero trabajar en el
extranjero especializándome en idiomas
Pregunta 2: ¿Cuánto tiempo llevas aprendiendo español?
Respuesta del alumno 1 yo tengo dos años en aprender él y es complejo, pero tal
vez no más difícil que otras lenguas
Respuesta del alumno 2: estoy enfrentado un desafío, tengo cuatro años tratando de
aprender el español.
Respuesta del alumno 3: Las clases de español me encanta: pues el tiempo que
tengo dos años de aprender español.
Respuesta del alumno 4: depende del tiempo y esfuerzo que yo le dedique a
aprender el español apenas tengo 1 año.
Respuesta del alumno 5: yo estado tratando de aprender en 6 años el español se me
ha hecho difícil.
Respuesta del alumno6: tengo 2 meses aprendiendo el español de manera muy fácil.
Respuesta del alumno 7: yo tengo 10 años tratando de aprender español se me ha
dificultado un poco.
Respuesta del alumno 8: yo tengo 2 años apenas adquiriendo el concomiendo del
español.
Respuesta del alumno 9: el tiempo que tengo aprendiendo español son 3 años.
70
Respuesta del alumno 10: el tiempo es de 8 años
Pregunta 3: ¿Has tenido dificultades en la práctica de la pronunciación del español al
hacerlo por la expresión escrita?
Respuesta del alumno 1: a veces, solo cuando no tengo mucho conocimiento en la
expresión escritas.
Respuesta del alumno 2: no, al contrario, ha sido más sencillo
Respuesta del alumno 3: No, soy de captar muy rápido y si tengo una duda lo puedo
consultar.
Respuesta del alumno 4: No, porque el maestro nos indica cómo es la pronunciación.
Respuesta del alumno 5: Sí, porque algunas palabras suenan igual y las tienes que
diferenciar tomando en cuenta el contexto.
Respuesta del alumno: 6 No he tenido ninguna de momento. Si bien se me han
dificultado algunas pronunciaciones, es debido a mi inexperiencia de no conocer la
expresión escrita
Respuesta del alumno 7: Sí, puesto que es más difícil entender un nuevo tema, ya
que son varios factores los que ahora intervienen
Respuesta del alumno 8: No mucho, porque es bastante entendible. No siento que
haya mucha diferencia con respecto a la pronunciación.
Respuesta del alumno 9: Sí, he tenido dificultad, pero voy mejorando poco a poco,
me falta más práctica.
Respuesta del alumno 10: Sí, por la falta de práctica.
Pregunta 4: ¿Sabe cuál es la importancia de la escritura y gramática durante el
aprendizaje del ELE?
Respuesta del alumno 1: Te permite hablar y escribir correctamente para lograr una
efectiva comunicación.
Respuesta del alumno 2: Sí, a través de ese medio podemos aprender mejor este
idioma y dominarlo.
71
Respuesta del alumno 3: Sí, es muy importante debido a que sin la gramática no se
puede llevar una conversación de una manera muy comprensible
Respuesta del alumno 4: yo pienso que para que alguien pueda hablar muy bien el
español, es obligatorio escribir bien las palabras para lograr una buena comunicación.
Respuesta del alumno 5: Sí, hasta cierto punto tengo una idea, ya que cómo podría
leer o escribir textos si mi escritura o gramática es mediocre, debido a eso puedo
darme una idea de la importancia de estas.
Respuesta del alumno6: Es muy elemental, ya que si la estudiamos debemos
emplearla bien, sin errores.
Respuesta del alumno 7: Es importante conocer la gramática al aprender otro idioma.
Respuesta del alumno 8: ambas son vitales. En el momento que una persona tiene
que aprender un nuevo idioma, la gramática, la escritura y el habla
Respuesta del alumno 9: Nos interesa para tener un buen manejo del español al
redactar algo. Habrá un orden y coherencia.
Respuesta del alumno 10: Para escribir correctamente sin faltas ortográficas.
Pregunta 5: ¿Cree usted que la enseñanza y aprendizaje del español como segunda
lengua es más práctica y útil?
Respuesta del alumno 1: si es útil para el crecimiento profesional.
Respuesta del alumno 2: si es más útil y práctico la enseñanza y aprendizaje del
español ya como segunda lengua que los docentes desarrollaran la capacidad de
organizar y guiar el proceso de aprendizaje
Respuesta del alumno 3: no es útil aprende el español, como lengua extranjera.
Respuesta del alumno 4: si es practico ya que la enseñanza es eficaz ya que el
alumno toma mucha motivación de adquirir los conocimientos de nuevas lenguas.
Respuesta del alumno 5: En mi opinión, creo que sí, es práctico ya que la enseñanza
es eficaz y el alumno toma mucha motivación de adquirir los conocimientos de nuevas
lenguas
Respuesta del alumno: yo creo que si útil para el aprendizaje del español.
72
Respuesta del alumno 7: no creo que el aprendizaje del español como segunda
lengua sea más práctica y útil.
Respuesta del alumno 8: opino que si útil para obtener otro conocimiento en como
segunda lengua.
Respuesta del alumno 9: si es útil y una forma de ser avanzados la enseñanza
Respuesta del alumno 10: opino que con las actividades didácticas es útil aprender el
español.
Pregunta 6: ¿Cree usted que fomenta la capacitación al docente en el proceso de
enseñanza y aprendizaje del español a los alumnos ELE?
Respuesta del alumno 1: si creo que la capacitación al docente va a desarrollar más
estrategias para los alumnos ELE en mejorar
Respuesta del alumno 2: en mi opinión promover la capacitación hacia docente crea
condiciones favorables para el aprendizaje como instrumento de apoyo al alumno ELE.
Respuesta del alumno 3: si es necesario fomentar la capacitación para aprender una
segunda lengua para el desarrollo de conocimientos y habilidades especificas en el
marco profesional.
Respuesta del alumno 4: creo que el docente capacitándose contribuye con la
formación y desarrollo del aprendizaje del español de educadores con la más alta
calidad científica y ética en las diferentes modalidades de la educación.
Respuesta del alumno 5: si el docente al recibir la capacitación del aprendizaje del
español.
Respuesta del alumno 6: en mi opinión si debe de haber capacitación en los
docentes.
Respuesta del alumno 7: creo que toda capacitación es importante en la educación
para los docentes.
Respuesta del alumno 8: si estoy de acuerdo que el docente tenga capacitación
aprendizaje del español.
73
Respuesta del alumno 9: si fomenta la capacitación al docente en el proceso de
enseñanza y aprendizaje del español
Respuesta del alumno 10: si estoy de acuerdo en fermentar la capacitación que el
docente tenga aprendizaje del español.
Pregunta 7: ¿Qué te resulta más fácil aprender español?
Respuesta del alumno 1: No sé qué decirte, pero algunos dicen que si lo es.
Respuesta del alumno 2 Me gustan los idiomas, en este caso el español.
Respuesta del alumno 3: si por suerte es mi lengua nata
Respuesta del alumno 4 En el idioma español, un verbo puede conjugarse de
muchas maneras.
Esto puede conllevar a que la persona que está aprendiendo se sienta intimidada al
tratar de estudiar las tablas de conjugaciones que no parecen tener fin.
Respuesta del alumno 5: Ni hablar de la diferencias expresiones que hay en cada
país donde se habla el español. Puedes decir una frase que en otro lugar significa
diferente. Cada quien le da un significado a esto y puede ser de gran problema para
quien sea que este aprendiendo el español.
Respuesta del alumno 6: aprender español es un poco denso, siendo que se utilizan
muchas sílabas en cada palabra, haciendo que todo se torne un poco más difícil.
Respuesta del alumno 7: Para mí lo más difícil fue aprender y usar los pronombres.
Verbos reflexivos y demás. Aprendí español.
Respuesta del alumno 8 si resulta aprender español, es fácil de dominar a nivel
elemental.
Respuesta del alumno 9: si el español es fácil de aprender
Respuesta del alumno 10: tengo 8 años y s eme ha hecho difícil aprender el español.
Pregunta 8: ¿Conoces otras lenguas?
Respuesta del alumno 1: si conozco el idioma árabe.
Respuesta del alumno 2: si conozco el francés, y ingles.
Respuesta del alumno 3: si conozco el idioma inglés.
74
Respuesta del alumno 4: conozco y tengo la lengua nativa de mi origen.
Respuesta del alumno 5: si la lengua brasileña y el idioma ingles
Respuesta del alumno: no conozco otra lengua.
Respuesta del alumno 7: soy nativa de lengua de Lima Perú
Respuesta del alumno 8: no conozco otra lengua
Respuesta del alumno 9: no conozco otra lengua
Respuesta del alumno 10: soy nativa de lengua de Lima Perú
Pregunta 9: ¿Cuánto tiempo llevas viviendo en Lima Perú?
Respuesta del alumno 1: tengo 3 años en Lima Perú.
Respuesta del alumno 2: Llevo 5 años viviendo en Lima Perú.
Respuesta del alumno 3: viviendo en Lima Perú apenas 2 años.
Respuesta del alumno 4: vivo 5 años en Lima Perú.
Respuesta del alumno: tengo 4años en Lima Perú.
Respuesta del alumno 7: vivo 10 años en Lima Perú
Respuesta del alumno 9: vivo 5 años en Lima Perú
Respuesta del alumno 10: nací aquí y tengo 20 años en Lima Perú
Pregunta 10: ¿Cree que estudiar español es una lengua nueva para los alumnos
ELE?
Respuesta del alumno 1: si creo que estudiar español en nueva para los alumnos.
ELE.
Respuesta del alumno 2: si para los alumnos ELE es nuevo estudiar la nueva lengua
español.
Respuesta del alumno 3: creo que estudiar español en nueva para los alumnos. ELE.
Respuesta del alumno 4: si estudiar español en nueva para los alumnos. ELE.
Respuesta del alumno 5: no creo que estudiar español en nueva para los alumnos.
ELE.
75
Respuesta del alumno: si estudiar español en nueva para los alumnos. ELE.
Respuesta del alumno 7: si estudiar español en nueva para los alumnos. ELE.
ELE.
ELE.
Respuesta del alumno 10: no creo que estudiar español en nueva para los alumnos.
ELE.
7.1.2 Análisis y discusión de resultados de la entrevista a estudiantes
Resultados de Pregunta 1: ¿Cree usted alguna creencia sobre la enseñanza del
español de una segunda lengua se enseña a través de la expresión escrita?
Los alumnos mostraron que conocer la creencia es la principal motivadora, es mejorar
el entorno profesional, ya que al aprender un idioma diferente al nativo como aprender
el español permitirá tener mayores oportunidades para insertarse al mercado laboral,
por otro lado, como un segundo motivo se encuentra el aprendizaje de una nueva
lengua para fines sociales o académicos.
Resultados de Pregunta 2: ¿Cuánto tiempo llevas aprendiendo español?
Los alumnos informan que el tiempo de duración en aprender español requiere de más
tiempo y dedicación. Asimismo, dicen que no es cosa de un día, ni
existen cursos milagro que te hagan hablar español en un mes. En efecto ellos
mostraron que, si bien cada alumno aprende más o menos rápido, en promedio se
necesitan más de 1,000 horas de estudio para aprender el español a un nivel nativo
avanzado.
Resultados de Pregunta 3: ¿Has tenido dificultades en la práctica de la
pronunciación del español al hacerlo por la expresión escrita?
Los resultados indicaron que para la mayoría no existían problemas al momento de
realizar la práctica de pronunciación.
76
Resultados de Pregunta 4: ¿Sabe cuál es la importancia de la escritura y gramática
durante el aprendizaje del ELE?
Resultados de Pregunta5: ¿Cree usted que la enseñanza y aprendizaje del español
como segunda lengua es más práctica y útil?
Los alumnos indican que para alcanzar un aprendizaje del español como segunda
lengua es eficaz y útil de acuerdo a la interacción didáctica y participativa entre el
docente y el educando, En este proceso de enseñanza-aprendizaje de la composición
escrita es Importante conocer en qué consiste la actividad del profesor y en qué
consiste la actividad del alumno.
Resultados de Pregunta 6: ¿Cree usted que fomenta la capacitación al docente en el
proceso de enseñanza y aprendizaje del español a los alumnos ELE?
Todos los alumnos opinan que es importante porque tanto el habla como la escritura
no son lineamientos independientes entre sí, sino que se complementan para permitir
el dominio correcto del idioma omitiendo, dentro de lo posible, los errores que se
presentan frecuentemente en el proceso de aprendizaje.
Resultados de Pregunta 7: ¿Qué te resulta más fácil aprender español?
Lo que más resulta enseñar español en las escuelas es desarrollar varias habilidades
entre los estudiantes como: comprender lo que se escucha, comprender lo que se lee,
expresar ideas correctamente en el habla y también expresarlas por escrito, de esta
manera se hace más fácil aprender el español.
Resultados de Pregunta 8: ¿Conoces otras lenguas?
La mayoría de los alumnos indicaron que no conocen otras lenguas
Resultados de Pregunta 9: ¿Cuánto tiempo llevas viviendo en Lima Perú?
Resultados de Pregunta 10: ¿Cree que estudiar español es una lengua nueva para
los alumnos ELE?
7.1.3. Conclusiones preliminares sobre las entrevistas a estudiantes.
Los alumnos indicaron que el aprendizaje de nuevas lenguas les va a permitir
ampliar las posibilidades para adquirir un empleo. De igual forma, consideran que este
77
puede contribuir con su desarrollo profesional. Otra de las creencias existentes fueron
las dificultades de comunicación y aprendizaje, a propósito de la pronunciación
adiestrada en los medios virtuales, considerando inicialmente que esta sería
ineficiente. El hecho es que, acontecido el proceso de aprendizaje, observaron lo
contrario, pues no representaron problemas al momento de realizar las actividades,
aunque existe cierto grado de complicación cuando se presentan fallas. Por otro lado,
al interactuar con las posibilidades que ofrecen las herramientas tecnológicas, se
siguió confirmando que el medio de la expresión escrita una buena opción para el
conocimiento de una nueva lengua. En principio, los estudiantes consideraban que el
aprendizaje de la escritura se complicaría debido a que no habría un docente quien
pueda supervisar su aprendizaje, pero, mediante el uso de los utensilios que
brindaban el aprendizaje de la escritura se generó sin mayor complicación. Por último,
existía una percepción constante relacionada a que la calidad de la educación no sería
tan efectiva respecto a la educación presencial, a lo cual una vez desarrolladas las
clases se pudo notar que en ambas modalidades existía la misma exigencia y
capacidad de aprendizaje.
En consecuencias se da como resultado las creencias y opiniones que tienen
un grupo de alumnos de ele de nivel básico comprendido entre las edades de 18 a 21
años del Instituto Superior Víctor Andrés Belaunde Perú acerca del modo en el que se
enseña el español por medio de la expresión escrita, se basa en como el alumno ELE
va aprender el español de una manera didáctica que a lo largo podrá interactuar con
personal de diferentes países. En efecto que de acuerdo a la gramática español., a su
vez hay otra razón por la que no debe demorarse demasiado la introducción a la forma
escrita del lenguaje y es que, si el alumno ELE le falta la imagen visual de la palabra,
se corre el riesgo de que subrepticiamente tome nota de ella por escrito de forma
errónea, al no representar correctamente la ortografía los sonidos que oye y los
principios básicos en la enseñanza de la comprensión escrita.
78
Según cuando leemos es porque sentimos curiosidad acerca de un tema o
porque buscamos una información que nos es útil. Leemos la prensa deportiva, por
ejemplo, porque queremos saber cuáles han sido los resultados de los partidos de
fútbol que se jugaron el domingo pasado; si queremos instalar un horno eléctrico en la
cocina tendremos que saber cuáles son los pasos que hay que dar y acudiremos para
ello al manual de instrucciones, etc.
Por otra parte, la inminente lectura de un texto hace que concibamos ciertas
esperanzas en torno a la información que nos proporciona. En el caso de un periódico
deportivo, lo normal es que la mayor parte de sus páginas estén dedicadas a los
deportes; en un manual de instrucciones no sería lógico encontrar información acerca
de acontecimientos políticos, etc. Una vez obtenida la información que nos procura la
lectura de un texto, es probable que la utilicemos para hacer algo concreto: instalar un
aparato, completar un formulario, llamar a alguien para comunicarle lo que hemos
leído (la película que ponen en el cine Rex, la noticia de alguien que ganó un premio),
comprar un ordenador que está en oferta, etc. Estas acciones que tienen lugar en la
vida real son las tareas que en la enseñanza de lenguas se encomiendan a los
estudiantes y que entrañan la práctica de distintas destrezas (cf. destrezas integradas)
Por razones de escaso nivel de conocimientos que tienen los alumnos ele del
Instituto Superior Víctor Andrés Belaunde Perú al realizar las actividades que se
encomienden han de ser realistas y motivadoras, que despierten su interés y que
sirvan para satisfacer una necesidad o para realizar algo (expresar opiniones, seguir
instrucciones, escribir una carta, resumir un texto, tener una conversación sobre lo que
se ha leído, etc.) en la fase de post-lectura, como se indica más adelante. En lo que se
refiere a técnicas, lo normal es que básicamente las actividades se desarrollen en tres
fases:
a) de pre-lectura, en la que se introduce el tema y se fijan los objetivos que se
persiguen con la lectura del texto, al mismo tiempo que se intenta averiguar el grado
79
de conocimientos que sobre él tienen los alumnos, procurando en cualquier caso
despertar su interés en el contenido del mismo;
b) de lectura, en la que los alumnos leen el texto fijándose en los puntos que el
profesor ha señalado como importantes;
c) de post-lectura, en la que se hacen preguntas sobre el contenido del texto para
comprobar si se ha comprendido. La comprobación también puede hacerse mediante
tareas como las que se señalaron para la comprensión oral) y así mismo señalan los
10 principios fundamentales que deben regir la enseñanza de la lectura extensiva. Los
resumimos a continuación:
1. El material de lectura debe ser fácil.
2. Se debe disponer de una variedad de textos que versen sobre distintas materias.
3. Son los aprendices los que deciden lo que quieren leer.
4. Cuanto más lean los alumnos, mejor. Sin embargo, un libro por semana es lo
mínimo que se debe exigir en cualquier nivel.
5. La lectura tiene que proporcionar placer, información, así como la comprensión
general del contenido.
6. El premio de la lectura es la satisfacción que produce por sí misma (lo cual no
significa que no se pueda pedir a los estudiantes que completen ciertas actividades
basadas en los textos que han leído)
7. La rapidez en la lectura extensiva tiende a incrementarse más que a disminuir.
8. La lectura debe ser individual y silenciosa.
9. Los Docentes deben orientar y guiar a sus alumnos mostrándoles las ventajas de la
lectura y compartiendo con ellos su experiencia lectora.
10. El Docente debe servir de lector modelo a quien imitan sus alumnos.
Cabe señalar que el aprendizaje implica cambio, ya sea en la estructura de los
esquemas mentales (Rumelhart, 1975 y Rumelhart, & Ortony, 1977), los marcos
(Minsky, 1975), los scripts (Schank & Abelson, 1977, 1995) o las sinapsis neurológicas
que posibilitan la conexión neuronal (Zull, 2002 y Mora, 2013). Este cambio no ocurre
80
por generación espontánea, sino que depende en gran medida del entorno donde la
experiencia ocurra. Draganski et al. 2004 demostraron cómo el aprendizaje modifica
las estructuras sinápticas del cerebro. Dos explicaciones se ofrecen para entender
estos cambios: práctica y emoción. La práctica hace que las neuronas se activen con
frecuencia, se desarrollen y se conecten entre sí creando sinapsis y modificando las
estructuras neuronales, es decir, el aprendizaje. Este proceso de conexión necesita de
la emoción y sus componentes químicos (dopamina, serotonina, adrenalina) para
cambiar la fuerza de las sinapsis y la estructura misma de las redes neuronales.
De igual modo l aprendizaje se conecta con la emoción cuando, durante el
proceso, podemos percibir que la experiencia de aprender es rica sensorialmente e
implica al alumno no sólo de cuello para arriba, sino en su dimensión cognitiva,
afectiva y física. Esta premisa es en la que se basa este monográfico sobre cómo
emocionar y mejorar el aprendizaje del alumnado de ELE. Las imágenes, el
movimiento, las dinámicas de aula, la musicalidad, la música, y demás elementos
participan de esta conexión experiencial tan relevante en el caso de una LE, donde
distintos factores afectivos inciden en su aprendizaje. Entre estos factores destaca la
motivación, el factor clave en el aprendizaje, el centro catalizador del proceso afectivo
que conduce la orquesta y a la vez se resiente de cualquier entropía en el resto de
instrumentos.
8. CONCLUSIONES
En la presente investigación se ha señalado la importancia de conocer las
creencias de los alumnos ELE· en torno al aprendizaje de una lengua extranjera.
Dichas creencias proceden como un filtro, por el que los alumnos del Nivel Básico
Belaunde Perú, descubre todo el proceso de aprendizaje; conjuntamente, son un
concluyente de las decisiones que toma el alumno al aprender el español, por ejemplo,
a la hora de elegir y emplear destrezas de aprendizaje, no es fácil determinar el campo
de las creencias, por estar incorporado a otros factores afectivos y cognitivos como las
81
actitudes y el aprendizaje metacognitivo. Por otra parte, hay factores muchas veces
dificultosamente acatables, que inciden en las creencias, como la cultura de
aprendizaje en la que el alumno está inmerso o sus experiencias anteriores de la
enseñanza de lenguas. Como resultado estudiar las creencias de los alumnos acerca
del modo en el que se enseña el español por medio de la expresión escrita en relación
con las de los profesores, sin que necesariamente se dé entre ellas un fenómeno de
causa-efecto.
El desarrollo del presente tuvo como metodología un enfoque etnográfico,
además, la investigación es de tipo cualitativa, el método a través del cual se ejecutará
es la investigación acción y se emplea a 10 personas entre el grupo de alumnos.ELE.
Por esto las aspiraciones por parte de los alumnos del nivel básico referente a
a aprender una lengua extranjera involucran en reforzar tanto el progreso personal
como profesional, ya que al obtener el dominio de una lengua diferente a la nativa
puede crecer la posibilidad de insertarse en el empresas o campo laboral, así como
certificar una comunicación sin problemas al instante dé viajar y, por supuesto,
aumenta los conocimientos culturales.
En primer lugar, tenemos que decir que la práctica de la escritura es tan importante
como cualquier otra habilidad, motivo por el cual debe impulsar separa que los
estudiantes de E/LE adquieran un dominio equivalente en las cuatro destrezas
trabajadas en la Escuela Oficial de Castellón, ya que fuera (y en muchas ocasiones
dentro) del contexto educativo, las destrezas orales se ven más favorecidas que las
escritas. Sea como fuere, no podemos dejar de lado la praxis de la expresión escrita,
pues conforma una parte relevante en el aprendizaje de cualquier lengua.
En consecuencia, los alumnos presentaron como creencias una convergencia
de ideas que se manifestaban en relación a la pronunciación en el aprendizaje del
ELE. El grupo manifestaba distintas posiciones. Una parte de ellos consideraba que no
se podía aprender correctamente la pronunciación por medio de la expresión escrita
De esta forma, se dio cumplimiento a los tres objetivos específicos propuestos en el
82
presente trabajo: 1) Conocer cuáles son las creencias que tiene el grupo de alumnos
de ELE de nivel básico, 2) describir las creencias que tiene el grupo de alumnos de
ELE, 3) Identificar las mejoras de los alumnos de ELE de nivel básico y 4) Indagar las
creencias de los estudiantes sobre la enseñanza de la pronunciación del ELE. Y así
del modo en el que se enseña el español.
Por su parte, gracias al aprendizaje participativo, representado en el trabajo en
equipo va orientada a la acción y desarrollada en conjunto por todos los miembros de
la clase, quienes, al interactuar, tendrían la oportunidad de conocerse, establecer
lazos de amistad, apoyarse y corregirse. La organización en parejas y grupos
garantizaba que todos los alumnos estaban siendo protagonistas del aprendizaje. El
trabajo por parejas o en grupos aumenta la interacción alumno-alumno y reduce la
duración del discurso profesor-conjunto de la clase. El aprendizaje en cooperación
coloca al alumno en una posición central, y desmonta el esquema tradicional de la
interacción comunicativa: iniciativa del profesor-respuesta del alumno-reacción
evaluación del profesor. (Giovannini, Martín-Peris, Rodríguez, y Simón, 2007, p. 61)
Así pues, con todo lo anterior, la enseñanza de ELE con enfoque etnográfico
consiste principalmente en la descripción de un grupo de acuerdo a una series de
costumbres, actividades o formas de interactuar e interpretar los actos sociales y
describe el comportamiento cultural y conocer la creencia que tiene los alumnos y
fomentar la competencia intercultural El procedimiento propuesto demuestra que sí es
posible enseñar lengua a través de la cultura; fortalecer la identidad cultural propia, a
través del intercambio de experiencias vitales con el otro; basarse en las necesidades,
hábitos de estudio, gustos e intereses del grupo que resulten interesantes, útiles y
significativas, y proponer tareas finales en clase que sean representativas del mundo
real, se materialicen en un producto tangible y, sobre todo, fomenten el uso práctico de
la lengua y el aprendizaje del español en el Instituto Superior Víctor Andrés Belaunde
Perú.
83
El modo presentado de la investigación propende en conocer creencias y
opiniones que tienen un grupo de alumnos de ele de nivel básico comprendido entre
las edades de 18 a 21 años del instituto superior Víctor Andrés Belaunde Perú acerca
del modo en el que se enseña el español por medio de la expresión escrita la cual es
enseñar que sencillamente pueden aplicarse en cualquier curso de ELE, en específico,
y de lenguas extranjeras, en general, sin afectar el país en el que se dicte, el tipo de
alumnado del que se trate (monocultural o multicultural) o el nivel de lengua que se
imparta. El docente de español enseña la variedad que habla, pero tendrá en cuenta
también los rasgos del español “estándar”. En aprender español; pero se enfrentará en
el contacto con los nativos a sus formas propias de expresarse. Asimismo, la lengua
es portadora de cultura, y ofrece una oportunidad para el mejor conocimiento del país.
Por todo ello es necesario poseer materiales nacionales que incluyan los rasgos
lingüísticos y socioculturales de la región en la que los estudiantes aprenderán español
en condiciones de inmersión.
Como se puede observar, las percepciones de los alumnos ELE del nivel
básico son variadas, como se puede observar, en algunos casos no existe una
homogeneidad en las percepciones sin embargo, los alumnos presentan algún tipo de
temor al optar por nuevas modalidades, asimismo, es pertinente indicar que el
aprendizaje del ELE es comprende el esfuerzo de los docentes y los alumnos pata la
enseñanza de la lengua español, los últimos principalmente deben estar
comprometidos con la práctica, la cual les permitirá tener el dominio del idioma de
manera eficiente. Para la mejora del proceso de aprendizaje de ELE, los estudiantes
pueden apoyarse en las actividades didácticas sobre la gramática mas didácticas que
les permita reafirmar los contenidos de la clase, en el caso de la pronunciación existen
diversos software para practica y mejora, asimismo, los docentes tienen la
responsabilidad de brindar calidad en las clase y hacer seguimiento constante para
verificar el nivel de avance de los alumnos, asimismo, es esencial fomentar la
participación e interacción en clase para que el aprendizaje sea más afianzado.
84
Desde una perspectiva didáctica o metodológica , todo esto parece indicar que
en el estudio del español como lengua extranjera y por extensión , en el aprendizaje
de lenguas extranjeras debería dejarse de la lado explicación de las transferencias
negativa como causante de los errores de los alumnos en la expresión escrita; en
lugar de la mera consideración de aspecto formal, podía fomentarse el empleo de
actividades que persigan mas desarrollo de las capacidades del alumno para la
expresión de significados , tal como se deriva las investigaciones realizadas en esta
área y de las teorías más recientes de enseñanza de la lengua español de acuerdo a
la carencias y opinión de los alumnos del nivel básico.
El propio proceso de adquisición de una lengua todavía plantea profundos
ámbitos de desconocimiento. De hecho, aunque los individuos parecen adquirir la
lengua materna incorporada elementos gramaticales sin necesidad de una
programación estructurada e instrucción al, sin una aparente planificación prediseñada
y a lo largo de un proceso interactivo eminentemente natural de asimilación semántico-
funcional, no parece ocurrir lo mismo cuando se enfrentan a procesos de adquisición
de una segunda lengua.
En el análisis global de las destrezas, la comprensión lectora y la comprensión
escrita, es decir, las destrezas consideradas tradicionalmente como receptivas les
resultan más difíciles que la expresión oral y escrita, a saber, las destrezas
productivas. El grupo lingüístico español es considerado fácil la comprensión lectora y
la expresión escrita que la expresión oral y la comprensión oral. El grupo de habla
inglesa sigue este mismo esquema. Los alumnos ELE muestran mayores dificultades
en la comprensión la expresión escrita. Este fenómeno lograra indicar que el contexto
cultural es otra variable que influye de forma directa en la valoración y dominio de las
destrezas.
Revisadas todas las preguntas de la investigación, tan sólo queda plantear una
necesidad acuciante que se desprende de este estudio: la vital importancia de que los
profesores sean profesionales reflexivos sobre el proceso educativo en el que se
85
encuentran inmersos en el día a día. El docente del Instituto Superior Víctor Andrés
Belaunde de este estudio ha demostrado tener un gran interés por fortalecer la
formación específica en el área de la didáctica de ELE, interés que ha derivado en su
capacidad para reflexionar profundamente sobre su actividad docente. Incorporar
estos procesos reflexivos al día a día y fomentar esta reflexión desde los programas
formativos de profesores de ELE -. A decir verdad, la reflexión es una necesidad
evidente, pero en ocasiones es también evidente el escaso trabajo de la misma. En
suma, es imprescindible ser docentes reflexivos para sacar a la luz los sistemas de
creencias que dominan todo el proceso de toma de decisiones. Éste ha sido el objetivo
del presente estudio de carácter exploratorio. Esperamos haber demostrado la vital
importancia del análisis de creencias y haber aportado un poco de luz, en concreto,
sobre el trabajo de la expresión escrita en el aula de ELE y sobre las creencias que
pueden influir en dicho trabajo.
Finalmente para la mejora del proceso de aprendizaje de ELE, los alumnos del
Instituto Superior Víctor Andrés Belaunde Perú acerca del modo en el que se enseña
el español por medio de la expresión escrita les permita reafirmar los contenidos de la
clase, en el caso de la pronunciación existen diversos software para practica y mejora,
asimismo, los docentes tienen la responsabilidad de brindar calidad en las clase y
hacer seguimiento constante para verificar el nivel de avance de los alumnos,
asimismo, es esencial fomentar la participación e interacción en clase para que el
aprendizaje sea más afianzado. De igual manera cabe plantearse la necesidad de que
los docentes, de acuerdo con los enfoques metodológicos comunicativos que afirman
seguir, establezcan cambios en sus roles con el fin de garantizar una interacción más
igualitaria con los alumnos del nivel básico y propiciadora de espacios que promuevan
el uso significativo de la lengua.
Asimismo, como alternativa de investigación para el análisis de la realidad
educativa, cuando el docente asume una posición epistemológica cualitativa como la
etnografía, está tomando en tacita consideración que las culturas y, en especial, los
86
entornos escolares difieren en sus prácticas, creencias, vivencias, percepciones,
costumbres, a la vez que está reconociendo una rica diversidad cultural demandante
de estudio.
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Zanón, J (1999): La enseñanza del español mediante tareas. Madrid Edinumen..
10. ANEXOS
Cuestionario para un análisis descriptivo
En el presente cuestionario ha sido diseñado con la finalidad de buscar opinión sobre las
dificultades que enfrentan los alumnos ELE de Nivel Básico comprendido entre las
edades de 18 a 21 años del Instituto Superior Víctor Andrés Belaunde Perú acerca del
modo en el que se enseña el español por medio de la expresión escrita. , y examinar las
soluciones que presenta problemática con la enseñanza de la lengua española.
Agradecemos la ayuda rellenando la encuesta siguiente:
.1.- Anónimo: 2.-Edad:
3.- Nacionalidad: 4.- Lengua materna:
Pon una X en la respuesta adecuada
1. ¿Cree usted alguna creencia sobre la enseñanza de la escritura de una segunda
lengua a través de la expresión escrita?
89
Si______ No_______
2. ¿Cuánto tiempo llevas aprendiendo español?
3 años _____5 años _____10 años
3. ¿Has tenido dificultades en la práctica de la pronunciación del español al hacerlo
por la expresión escrita?
Si______ No_______
4. ¿Sabe cuál es la importancia de la escritura y gramática durante el aprendizaje
del ELE?
Si______ No_______
5. ¿Cree usted que la enseñanza y aprendizaje del español como segunda
lengua es más práctica y útil?
Si______ No_______
6. ¿Cree usted que fomenta la capacitación al docente en el proceso de enseñanza y
aprendizaje del español a los alumnos ELE?
Si______ No_______
7. ¿Qué te resulta más fácil aprender español?
Si______ No_______
8. - ¿Conoces otras lenguas?
Si______ No_______
9. ¿Cuánto tiempo llevas viviendo en Lima Perú?
3 años _____5 años _____10 años
10 ¿Cree que estudiar español es una lengua nueva para los alumnos ELE?
Si______ No_______
90
Gracias por sus respuestas.
91

CREENCIAS DE ESTUDIANTES DE ESPAÑOL SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA EXPRESIÓN ESCRITA

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Avance - FPMELE – Investigación-acción

Usuario del alumno:

1. Nombre del programa de estudios:

Máster en formación de profesores del español como lengua extranjera

2.Datos personales y académicos:

Nombre y apellidos del alumno: Grupo:

Correo electrónico: Fecha:

Director del PF:

[Director del PF que tiene asignado]

Lo que se presenta como avance 1 Es un texto incoherente ya que copia y mezcla

Párrafos incoherentes con el tema

0. “CREENCIAS Y OPINIONES QUE TIENEN UN GRUPO DE ALUMNOS DE ELE

elemento esencial del proceso de enseñanza y aprendizaje. El alumno ya no es

proceso de enseñanza y aprendizaje. El principiante adulto tiene además una

experiencia y un conocimiento del mundo que contribuyen a modelar su forma de

aprender, tanto en relación con su estilo cognitivo como con su pensamiento

y evalúa todo el proceso de aprendizaje y constituyen el fondo de lo que un aprendiz

contribuyen decisivamente a modelarla. El presente estudio tiene como objetivo

lengua extranjera (E/LE).

Con el paso del tiempo, la enseñanza de lenguas extranjeras (ELE) Y la

metodología han ido transformándose con el fin de adaptarse a la actualidad y a las

con mayor presencia son el enfoque comunicativo y, más concretamente, el enfoque

por tareas, que buscan darle mayor aplicabilidad y practicidad a la enseñanza de la

lengua, dejando atrás métodos como el gramática-traducción, el audio lingüístico, el

más formal, centrada en su estructura.

Un Componente Indispensable en el Proceso de enseñanza aprendizaje del

español como Lengua Extranjera: es la expresión escrita, se puede señalar que la

escritura es un sistema universal de comunicación, como el habla, pero que a

diferencia de las limitaciones que esta presenta, la escritura permite transmitir

este modo un reflejo permanente y espacial. Gracias a esta habilidad es también

posible acumular cantidades ingentes de información y administrar estructuras

en vano la escritura es la más trascendental de las invenciones tecnológicas humanas.

intelecto que facilitó la domesticación del hombre salvaje, la relación entre la

comunidad social y la transformación de la mente del ser humano, teniendo muchos

elementos esenciales de nuestra civilización actual su origen en la escritura (Cassany,

expresión escrita ha sido en la enseñanza de lenguas extranjera la destreza que más

del aprendizaje: llevaban al estudiante a reproducir escritos a imitación de las

muestras de obras originales que representaran la cultura española; y por otro, el

método comunicativo desplazó el centro de interés a la expresión escrita que en sus

consecuencia del creciente interés que ha despertado el aprendizaje de este idioma en

el mundo. Es la puerta de entrada a una comunidad de más de 477 millones de

Puerto Rico, Cuba, República Dominicana, Costa Rica, Nicaragua, Guatemala, El

Salvador, Honduras, Panamá, Colombia, Venezuela, Ecuador, Perú, Bolivia, Uruguay,

Paraguay, Argentina, Chile y Guinea Ecuatorial. A esta lista se suman decenas de

hablantes nativos (con más de 477 millones) y el segundo idioma de comunicación

internacional. (Instituto Cervantes, 2017, p. 6). En relación con el ELE, el informe El

mundo lo estudian. Además, se disputa con el francés y el chino mandarín el segundo

puesto en la clasificación de lenguas más estudiadas como segunda lengua (Instituto

tiene el español actualmente se debe, por una parte, a su apreciada funcionalidad

(porque ocupa un lugar determinante en el escenario internacional, al tiempo que abre

reconocido prestigio cultural (porque es el vehículo para acceder al rico patrimonio

cultural de España e Hispanoamérica).

La habilidad de aprender a escribir es una de las tareas más difíciles que un

estudiante debe enfrentar, al tener que vencer obstáculos como la ansiedad y la

frustración que muchas veces conlleva el desarrollo de esta destreza. El hecho de

aprender a escribir en una lengua extranjera, porque no solamente deben saber

manejar la estructura y la forma de la lengua que no es la propia, sino que también

tienen que tener conocimiento de un conjunto de reglas de adecuación, coherencia y

cohesión. De manera que el desarrollo de la expresión escrita requiere esfuerzos

conscientes y deliberados para escoger tanto la forma como el contenido. Como el

proceso de llevar a la forma escrita conceptos, pensamientos e ideas se vuelve muy

complejo, ya que un texto escrito representa el producto de una serie de

operaciones mentales complicadas, es de vital importancia brindar a los alumnos