CAPITULO17 ManualELE MirasySancho

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La enseñanza de ELE a niños, adolescentes e inmigrantes
Chapter · January 2017
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Miras Páez, Elizabeth y María Sancho Pascual (2017): "La enseñanza de ELE a niños, adolescentes e
inmigrantes", en A. M. Cestero e I. Penadés (eds.), Manual del profesor de ELE, 865-912. Alcalá de
Henares: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Alcalá.
CAPÍTULO 17
LA ENSEÑANZA DE ELE A NIÑOS, ADOLESCENTES E
INMIGRANTES
ELIZABETH MIRAS PÁEZ
UNIVERSIDAD A DISTANCIA DE MADRID
MARÍA SANCHO PASCUAL

UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
Contenido
1. La enseñanza de ELE a niños y adolescentes. Introducción
2. El funcionamiento del cerebro en el aprendizaje de una lengua
3. La enseñanza del español como lengua extranjera. Aprendizaje en niños y adolescentes

3.1. Aprendizaje de la L2/LE en niños. Principios pedagógicos y metodológicos
3.2. Aprendizaje de la L2/LE en adolescentes y jóvenes. Principios pedagógicos y
metodológicos
4. Conflictos en el aula. Tipología, estrategias de resolución y prevención

4.1. Inteligencia emocional en el aula como estrategia de resolución y afrontamiento de
conflictos
4.2. Actitudes básicas de prevención del conflicto en el aula
4.3. Actitudes del profesor en el manejo del aula que previenen comportamientos o
conductas disruptivas
5. La afectividad como principal ingrediente en el aprendizaje de la L2/LE a todas las edades
6. La enseñanza de español a inmigrantes. Introducción
7. El proceso de aculturación
7.1. Teoría de la identidad social
7.2. Actitudes lingüísticas y prestigio
8. Factores psicosociales en el aprendizaje de segundas lenguas: modelos de aprendizaje en contextos

multiétnicos y multiculturales
8.1. Modelo socio-educativo de Gardner
8.2. Modelo intergrupal de Giles y Byrne
8.3. Modelo de aculturación e hipótesis de la pidginización de Schumann
9. La integración sociolingüística de la población inmigrante

Enseñanza de ELE a niños, adolescentes e inmigrantes
10. Consideraciones para la enseñanza de español a inmigrantes

10.1. Las necesidades del alumnado inmigrante
10.2. El profesor de español a inmigrantes
Referencias bibliográficas
866
MANUAL del profesor de ELE
1. La enseñanza de ELE a niños y adolescentes. Introducción

La creciente importancia del aprendizaje de segundas lenguas en el mundo ha propiciado
numerosos estudios sobre los procesos que subyacen al mismo. Uno de los aspectos más debatidos
dentro de la Lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas extranjeras o segundas lenguas tiene que
ver con la distinción entre adquisición y aprendizaje. Krashen (1978) utiliza estos términos para
describir los procesos mentales de aprendizaje, es decir, la forma en la que se interioriza y almacena el
conocimiento lingüístico. Para Wilkins (1976), la diferencia entre aprendizaje y adquisición tiene que
ver con la manera en la que se entra en contacto con una segunda lengua, por lo que ambos términos
son vistos, desde la perspectiva de este autor, como sinónimos de aprendizaje formal y aprendizaje
informal, respectivamente. La novedad de la aportación de Krashen (1978) se basa en dos hechos. Por
un lado, tras una serie de estudios empíricos, el autor llega a la conclusión de que el orden natural de
adquisición de algunos morfemas ingleses se produce por secuencias de bloques de morfemas tanto al
adquirir la lengua materna como la segunda lengua o lengua extranjera en contextos naturales. Por
otro lado, concluye que aprendizaje y adquisición operan de forma separada.
No obstante, algunos autores emplean estos términos de forma intercambiable; otros, sin
embargo, utilizan adquisición como término general y aprendizaje con un uso más restringido, de
manera que este quedaría limitado a:
- las interpretaciones que hacen las teorías actuales de la gramática universal con respecto a la
lengua de los hablantes no nativos, como, por ejemplo, el establecimiento de parámetros. De
esta perspectiva, se ocupa una rama de la Psicolingüística teórica, que interesa poco, o solo
indirectamente, a los profesionales de la Lingüística aplicada, fundamentalmente porque se
considera que la gramática está lejos de ser accesible desde los procesos conscientes;
- los conocimientos y las capacidades, no explícitamente enseñadas, que permiten utilizar una
lengua no nativa y que son el resultado de una exposición directa al texto o de una
participación directa en situaciones comunicativas (Consejo de Europa 2002: 137).
Por lo que respecta a los componentes básicos que configuran e intervienen en el fenómeno de
adquisición de una L2/LE, estos son:
1. los sujetos y su actividad: el profesor o hablante de la L2/LE y el aprendiz u oyente de la L2/LE;

2. el sistema lingüístico, tanto el propio de la L2/LE como su interrelación con el de la L1;
3. los diferentes tipos de contextos;
4. la locución, el texto o el discurso que se produce y/o comprende.
Para entender mejor lo que significa y conlleva la adquisición de una lengua, es importante
conocer cuáles son los mecanismos internos, los procesos cognitivos, las reglas lingüísticas y los
principios universales lingüísticos que intentan explicar lo que ocurre dentro de la mente del
867
estudiante de segundas lenguas. Vamos, pues, a ver cómo se producen estos fenómenos en niños y
adolescentes, en contraposición con lo que ocurre en las personas adultas.
2. El funcionamiento del cerebro en el aprendizaje de una lengua

Una de las preguntas clave en la Lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas tiene que ver
con el modo en que los alumnos aprenden una lengua.
Algunos teóricos creen que las capacidades humanas de procesamiento de información son lo bastante
fuertes como para que un ser humano expuesto a una lengua comprensible pueda adquirirla y sea capaz
de usarla tanto para la comprensión como para la expresión. (...) Para estos teóricos, lo más importante
que puede hacer un profesor es proporcionar el entorno lingüístico más rico posible en el que pueda
darse el aprendizaje sin una enseñanza académica.
Otros teóricos creen que, además de la exposición al material de entrada (input) comprensible, la
participación activa en la interacción comunicativa es una condición necesaria y suficiente para el
desarrollo de la lengua. También consideran que la enseñanza o el estudio explícitos de la lengua son
irrelevantes. En el otro extremo, algunos creen que los alumnos que han aprendido las reglas necesarias
de la gramática y un vocabulario suficiente podrán comprender y utilizar la lengua en función de su
experiencia previa y su sentido común sin necesidad de ensayar. Entre estos extremos, la mayoría de los
alumnos y de los profesores con sus servicios de apoyo siguen prácticas más eclécticas, reconociendo
que los alumnos no aprenden necesariamente lo que enseñan los profesores, y que requieren un
abundante material de entrada (input) de carácter lingüístico, contextualizado e inteligible, así como
oportunidades para utilizar la lengua de forma interactiva. Reconocen también que el aprendizaje se
facilita, especialmente en las condiciones artificiales del aula, mediante una combinación de aprendizaje
consciente y práctica suficiente para reducir o eliminar la atención explícita que se presta a las destrezas
físicas básicas de hablar y escribir, así como a la corrección morfológica y sintáctica, liberando la mente,
de esta forma, para llevar a cabo estrategias de comunicación de nivel superior. Otros teóricos (muchos
menos que antes) creen que este objetivo se puede alcanzar realizando ejercicios repetitivos (Consejo
de Europa 2002: 138).
Investigar cómo tiene lugar la adquisición de una lengua no nativa (L2/LE) implica
necesariamente plantearse cómo se adquiere la lengua materna (L1). Por tanto, la pregunta básica de
la que habría que partir sería cómo adquiere un niño su lengua materna, qué lo posibilita a ser capaz
sin esfuerzo aparente de adquirir ese sistema formal tan complejo y poder usarlo. La teoría de
Chomsky (1959), aunque en sus orígenes estuvo orientada a la adquisición de la lengua materna1, ha
tenido una gran influencia en la adquisición de segundas lenguas en general. Algunos investigadores
sostienen que los mismos mecanismos que se activan cuando adquirimos la L1 pueden activarse
también para aprender la L2/LE (Krashen 1982).
Estudios como los de White (1986), entre otros, postulan que los estudiantes de la L2/LE
aprenden siguiendo los parámetros de la L1, de tal modo que habría un acceso directo a la gramática
universal (GU) cuando se está aprendiendo la L2/LE de manera exacta al modo en que se aprendió la
lengua materna. Partiendo de esta reflexión, habría que preguntarse si implicaría que el papel activo
que antes tenía el profesor, considerado fuente de conocimiento, ahora lo tendrían los estudiantes,
1
El propio Chomsky declaró que consideraba que sus teorías afectaban al aprendizaje de segundas lenguas, pero el impacto
sobre los lingüistas modernos proporcionó una visión diferente al partir de la consideración de que la lengua no está fuera de
los estudiantes, sino en sus mentes.
868
pues es en sus mentes donde está la lengua y donde se desarrollan los procesos cognitivos. Según
estos postulados, los profesores, por tanto, deberían trabajar como activadores de las capacidades
innatas de los estudiantes y proveerlos del input suficiente para que ellos fijen los parámetros y creen
nuevas oraciones.
Por otro lado, la hipótesis postulada por Lenneberg (1967) sobre la existencia de un período
crítico sugiere que, una vez que llegamos a la pubertad, las habilidades que nos permiten aprender el
nuestra lengua de forma natural se atrofian debido a la pérdida de plasticidad cerebral después de esta
etapa. Lenneberg2 reconoce la posibilidad de poder aprender otra lengua después de esta edad, pero
con mayor dificultad que a edades tempranas. Lenneberg, para fundamentar su hipótesis del período
crítico (HPC), postulaba que, después de los dos años de edad, el hemisferio izquierdo de nuestro
cerebro está más vinculado a las funciones del habla y del lenguaje que el derecho, y basaba su
hipótesis en criterios como la composición química de la corteza cerebral o de la substancia blanca, la
neurodensidad y la frecuencia de las ondas cerebrales. Así pues, fue Lenneberg quien empezó a
establecer una conexión entre los conceptos de laterización cerebral y período crítico, ya que estudios
anteriores a los de este autor consideraban que la parte izquierda del cerebro era la zona lingüística,
mientras que la derecha se ocupaba de otras tareas no lingüística. No obstante, esta distribución es
algo simplista en relación con lo que actualmente se conoce. Así pues, ciertas funciones están ubicadas
en uno y otro hemisferio y existe interacción en las zonas corticales y entre estas y las subcorticales.
Además, hay unos sistemas de protección -llamados back-up systems- que aseguran la capacidad del
lenguaje (Seliger 1982).
HEMISFERIO HEMISFERIO
IZQUIERDO DERECHO
La entonación, las relaciones
Se reconoce y se reproduce
espaciales, el movimiento, el color, la
preponderantemente la acentuación
música y las emociones se procesan
que opera en sentido analítico y lineal
en este hemisferio que opera en un
(Baum 1998)
sentido sintético y en paralelo.
(Taylor 1993)
Figura 1. Funciones de los hemisferios cerebrales
Los diferentes elementos de la información lingüística son objeto de representaciones mentales y

de procesamientos en paralelo, de ahí que la coordinación de ambos hemisferios sea lo que nos permita
codificar y descodificar mensajes lingüísticos. Por otro lado, algunos estudios neuropsicológicos enfocados
2
Es importante tener en cuenta que el interés de Lenneberg se centra en el aprendizaje de la lengua en general sin distinguir
entre L1 y OL (otra lengua que no sea la materna).
869
al funcionamiento del lenguaje en nuestro cerebro nos ayudan a conocer cuáles son las áreas
comprometidas con el lenguaje como un sistema de signos que nos permite comunicar pensamientos,
emociones e intenciones. En la Figura 2, puede verse el funcionamiento del cerebro con relación a la
actividad lingüística, según el modelo de Wernicke-Geschwind (Martínez Sánchez 2008).
Lóbulo temporal
ÁREA DE BROCA: relacionada con la producción

oral de las palabras Corteza visual:
descodificación auditiva de la
función lingüística
Córtex prefrontal. Hace posible: (sector relacionado con la
comprensión)
- el foco de atención;
- la creación de estrategias y planes a largo plazo
Lóbulo temporal. Desde una
(considera el futuro y predice consecuencias);
perspectiva de la línea temporal de la
- el control del impulso de las emociones;
evolución, es la segunda parte más
- la imaginación y pensamiento abstracto.
antigua del cerebro humano. Es la
parte que ofrece el aprendizaje
experimental:
-organización inicial del input
sensorial: auditivo, visual y lingüístico;
Los adolescentes tienen la mitad del tamaño
-memoria a largo plazo.
del córtex prefrontal de un adulto
Figura 2. Funcionamiento del modelo de Wernicke-Geschwind

(Lenguaje y Psiconeurología). Fuente de la imagen: <neurofinal.blogspot.com>
Las diferencias individuales en el aprendizaje, como la edad y el sexo, por ejemplo, han llevado
a muchos estudiosos de la materia como García Parejo (1997) a realizar trabajos sobre los distintos
aspectos personales y sociales que afectan al aprendizaje: la sociabilidad, la necesidad comunicativa, la
870
introversión y la autoimagen. A estos aspectos se deben añadir también los efectos de distintos
componentes cognitivos como son el razonamiento inductivo, la memoria verbal o el reconocimiento
de modelos, también involucrados en el aprendizaje.
3. La enseñanza del español como lengua extranjera. Aprendizaje en niños y adolescentes

La etapa del desarrollo humano es fundamental en la enseñanza y aprendizaje de una lengua
extranjera, por lo que determinará cómo debe enseñarla el docente y cómo la aprenderá el alumno.
Cuando se trata de adultos, haber pasado las primeras etapas de adquisición de la lengua supone que la
actividad diferenciada de aprendizaje/instrucción de la segunda lengua se realiza en el hemisferio
izquierdo, donde están las funciones cerebrales analíticas y donde parece que se centra el
funcionamiento del sistema lingüístico3. No se puede perder de vista que superar la niñez es perder
capacidades discriminatorias en la percepción de los sonidos y también de la psicomotricidad
articulatoria para la producción, hechos que afectarán, lógicamente, a las capacidades de aprendizaje de
una segunda lengua. Además, los adultos están sometidos a las normas de convivencia y saben que
deben tener en cuenta los deseos de los demás, sus opiniones, sus puntos de vista, se cuestionan a sí
mismos y a otras personas, tienen opiniones y prejuicios, creen en los estereotipos, etc.; factores que
pueden llegar a ser un obstáculo en su capacidad de asimilar una lengua y una cultura extranjera.
En los siguientes apartados, vamos a centrarnos en cómo se produce el proceso en el caso de los
niños y adolescentes.
3.1. Aprendizaje de la L2/LE en niños. Principios pedagógicos y metodológicos

Quizá el aspecto más sorprendente en el caso del aprendizaje de segundas lenguas por parte
de los niños es la rapidez y seguridad con la que se aprende la nueva lengua, en menos tiempo,
además, que la primera. Hasta ahora, todas las teorías relacionadas con la adquisición y el aprendizaje
de una lengua en niños han estado relacionadas con la evolución y madurez cerebral, como ya se ha
señalado anteriormente. No obstante, hay autores que creen que existen algunos detalles que no se
han tenido en cuenta a la hora de valorar estas teorías, como, por ejemplo, la forma en la que
hablamos a los niños –mucho más simple–, el ambiente lúdico de la enseñanza en la que se ven
inmersos y el hecho de que se enseña, la mayoría de las veces, ligando los mensajes orales a
actividades físicas. A diferencia de los adultos, adolescentes y jóvenes, los niños no pueden
beneficiarse de su madurez cognitiva cuando aprenden una lengua, carecen de esos referentes a la
hora de desarrollar tareas en las que se hace uso de la morfología, la sintaxis y el léxico, y, además,
resulta complicado que puedan trabajar fuera del aula de forma autónoma para afianzar lo aprendido
en clase. Por este motivo, a esta edad, son más capaces de transferir patrones de una lengua que
conocen y dominan a otra nueva, utilizando estrategias metalingüísticas.
3
Estas disquisiciones son el resultado de interesantes estudios en el campo de la Neurolingüística. Estos estudios muestran
que la parte del cerebro que está implicada en la adquisición de segundas lenguas puede variar según la persona.
871
Los niños obtienen un mayor beneficio si se observa el ciclo completo de aprendizaje de la

lengua extranjera, sobre todo en aspectos de pronunciación y en todos los elementos prosódicos (la
melodía, la acentuación, la entonación y el ritmo). En algunas ocasiones, es posible observar un cierto
mutismo inicial en clase con niños, silencios que pueden hacer pensar que el niño no está aprendiendo
porque no produce. Sin embargo, el hecho de que en algunos momentos el niño no produzca no
significa que no esté aprendiendo, ya que, a esta edad, no tienen la misma capacidad ni el mismo nivel
de consciencia para analizar y pensar en la lengua que los adolescentes, jóvenes o adultos.
Según Forges y Braun (1998), el aprendizaje de la lengua es un requisito necesario para que el
niño desarrolle gradualmente comportamientos eficaces que le ayudarán a organizar mejor los
pensamientos y la reflexión personal. Para que los niños se desarrollen armoniosamente, deben poder
interactuar con el mundo que les rodea y deben percibir lo que acontece a su alrededor. La lengua es
un medio del que niño se apropia poco a poco, de forma intuitiva, de manera natural y que, además,
aprende de forma sistemática en la escuela.
Por lo que respecta al aprendizaje de una lengua extranjera, los profesores en un contexto de
aulas con niños deberían servirse de las siguientes estrategias metodológicas y didácticas:
1. El enfoque que se debe seguir es un enfoque natural que permita al niño aprender la lengua de
forma no consciente y divertida.
2. Las actividades, al igual que para otros aprendientes de otras edades, deben ser significativas
para ellos.
3. Se aprende mejor “haciendo”.
4. Según la hipótesis del filtro afectivo4, es necesario que el profesor tenga presente la
importancia de la motivación y la afectividad en el trato con el alumno. Si un niño tiene una
mala experiencia vivida en la clase, es posible que repercuta en el aprendizaje de la nueva
lengua, llegando incluso a bloquear el proceso. Por esta razón, desarrollar la autoestima del
alumno en este tipo de aulas de segundas lenguas con niños se convierte en un aspecto
fundamental que hay que tener en cuenta cuando se interacciona con los alumnos, ya que con
ello se está consiguiendo que se desarrolle de forma positiva la comprensión que los niños
empiezan a crearse de sí mismos y que se comuniquen en clase con mayor eficacia. Si se piensa
en el tipo de correcciones que suelen recibir los niños que están aprendiendo a hablar, se
4
Tal y como la define el Diccionario de términos clave de ELE (Instituto Cervantes 2008), la hipótesis del filtro afectivo “es la
hipótesis según la cual la actitud del aprehendiente, junto con sus sentimientos, su estado anímico y otros factores emotivos,
influye positiva o negativamente en los procesos de adquisición y de aprendizaje. Esta influencia se ejerce a modo de filtro
que posibilita, impide o bloquea la entrada de datos del caudal lingüístico o aducto, elemento a partir del cual se inician los
mencionados procesos. Por un lado, esta hipótesis articula junto con la hipótesis del input comprensible, la hipótesis del
monitor y la hipótesis del orden natural, la teoría general de la adquisición de segundas lenguas formulada en 1983 por
Krashen y Terrel; por otro, forma parte del llamado modelo del monitor, mediante el cual el mismo autor explica los procesos
de desarrollo de segundas lenguas. Krashen distinguió la motivación, la confianza en uno mismo y la ansiedad como los tres
tipos de variables afectivas o actitudinales. Los aprehendientes con un filtro afectivo bajo se distinguen de aquellos que lo
tienen alto por los siguientes rasgos: buscar y recibir más cantidad de aducto, relacionarse con sus interlocutores con mayor
confianza, mostrarse más receptivos y actuar con menor nivel de ansiedad”.
872
puede comprobar que estas correcciones están más bien relacionadas con los juicios de valor
que hacen los adultos, del tipo “eso no se dice”. Pero los niños no reciben correcciones
gramaticales sistemáticas, ni explicaciones gramaticales cuando son corregidos de esta
manera. En esta etapa del desarrollo del lenguaje, se cometen universalmente los mismos
“errores” y son superados en la misma etapa, independientemente de que les corrijan o no
(Baralo 1996). Lo importante es transmitir al niño que, la próxima vez que lo intente, lo hará
correctamente, haciéndole ver el error como una parte necesaria e importante del aprendizaje
y no como un problema que obstaculiza el proceso. Los niños, a diferencia de los adolescentes
y los adultos, no tienen miedo al error y eso les ayuda a probar en sus producciones sin temor
al riesgo de equivocarse. Los profesores que interaccionan con niños en las aulas de segundas
lenguas y/o lenguas extranjeras deben tener muy en cuenta esta estrategia metodológica, ya
que la mayor o menor afectividad con la que es tratado el error cometido por el niño en clase
marcará definitivamente su proceso de aprendizaje.
5. Igualmente, conocer y relacionarse con los alumnos implica valorar positivamente el esfuerzo
individual y el trabajo colectivo, valorar sus aportaciones y respetar la diversidad de
capacidades y las características de cada uno.
6. Es necesario que el profesor instrumente didácticamente su programa. El docente debe conocer el
plan y programa de estudios para poder establecer los propósitos del curso, decidir previamente
qué va a enseñar y cómo lo va a enseñar. No obstante, la instrumentación didáctica debe ser
flexible y adecuarse a las necesidades que vaya detectando en los alumnos de esa edad.
3.2. Aprendizaje de la L2/LE en adolescentes y jóvenes. Principios pedagógicos y metodológicos

Debido a la vulnerabilidad del autoconcepto en esta etapa adolescente y al modo en que
afecta a la hora de comportarse en la clase, es importante considerar las características psicológicas del
adolescente como sujeto del aprendizaje de segundas lenguas. La adolescencia es un período de
transición donde se produce un gran desarrollo biológico, social, emocional y cognitivo, como
consecuencia del paso de la infancia a la edad madura (Moragas 1957). Es un tramo fundamental de la
vida en la formación de la personalidad. León Moruno (2007), en su investigación sobre la
confirmación5 en el alumnado adolescente, describe la adolescencia como una etapa llena de
inseguridades donde las personas están en una constante búsqueda de su identidad. Por este motivo,
el apoyo de los profesores y la familia y la buena opinión que se tenga de ellos se convertirán en algo
vital para el desarrollo de etapas posteriores en sus vidas.
Es, pues, un momento de su desarrollo donde debe recibir especial atención en cuatro niveles
(Gallego Codes 2007):
5
Según los trabajos realizados por León Moruno (2007:5), el término confirmación se puede definir como un proceso
mediante el cual los estudiantes comunican al profesor, directa o indirectamente, que es aceptado, valorado y reconocido
como individuo autónomo y significativo dotado de capacidad de acción. La confirmación del profesor sería el proceso
comunicativo inverso, es decir, proceso mediante el cual el docente comunica a los alumnos, directa o indirectamente, de
forma verbal o no verbal, que son aceptados y valorados, reconocidos como individuos autónomos y significativos con
capacidad de acción.
873
- autoestima: aceptarlo, valorarlo, imprimir en el adolescente seguridad, dándole señales

de que es apreciado y querido;
- dominio de sí o educación de la voluntad;
- autoridad ejercida con coherencia y dejando claro en quién reside;
- aportarle confianza.
Según Laza (2009), cuando se habla del período de la adolescencia, es necesario tener en
cuenta que el rasgo más importante en la personalidad de esta etapa es el desarrollo del “yo”
(corporal, psicológico y social) y de la identidad personal. El adolescente se empieza a ver como un
individuo diferente a los demás y empieza a conocer cuáles son las habilidades y posibilidades que le
hacen sentir valioso como persona. En esta etapa del desarrollo humano, se está constituyendo la
identidad psicosocial, que contiene elementos de naturaleza cognitiva, como el observarse y juzgarse a
sí mismo a la luz de cómo lo perciben los otros. Es una etapa en la que el adolescente se compara
continuamente con los otros, basándose en criterios de valor que le resultan significativos. Estos juicios
tienen connotaciones afectivas que se exteriorizan en el aula a través de determinadas reacciones
actitudinales y comportamentales. Los comportamientos mostrados por los adolescentes en clase
están, además, muy ligados a su autoestima o a la visión de cuánto creen que valen. Una autoestima
fuerte en un adolescente fomenta el aprendizaje. Así pues, muchos de los posibles problemas de
actitud del alumnado en el aula podrían ser evitados o solucionados si el profesorado contribuyera a
ayudar a elevar más la autoestima, permitiendo a los discentes ser partícipes de la experiencia de
comprender el conocimiento que se le transmite fomentando su capacidad de sentir y de pensar por
ellos mismos. Los profesores deben encontrar en el autoconcepto6 del alumnado un punto de apoyo.
Para ello, es fundamental imprimir en cada uno la mayor motivación posible, valorando en el alumno
sus rasgos positivos y los aspectos que debe mejorar (Machargo Salvador 1991).
Musito, et al.
Musitu, García y Gutiérrez (1994) establecen varios tipos de autoconcepto:
- autoconcepto académico: percepción de la calidad de su rol como estudiante;

- autoconcepto social: percepción de su desempeño en las relaciones sociales;
- autoconcepto emocional: percepción que el adolescente tiene de su estado emocional y las
respuestas específicas que da a determinadas situaciones. De este modo, cuanto mayor sea el
autoconcepto emocional, mejor podrá el alumno controlar las situaciones;
6
El autoconcepto es la conciencia individual que cada uno posee de su propio yo, de su identidad. Está constituido por tres
dimensiones (Fontana 1988): una dimensión cognitiva, que comprende los conocimientos que tenemos; una dimensión
afectiva, que comprende nuestros sentimientos, y una dimensión conductual, que comprende nuestras acciones.
Autoconcepto Imagen del Yo ideal
¿Quién soy? yo ¿Cómo + ¿Cómo me
soy? gustaría ser?
Autoestima
Cuadro explicativo del autoconcepto. Fuente: León Moruno (2007: 121)
874
- autoconcepto familiar: percepción de la implicación y la integración en el medio familiar

respecto al afecto, la confianza y la aceptación;
- autoconcepto físico: percepción que tiene el adolescente de su aspecto y condición física.
Así, se hace imprescindible que el docente tenga en cuenta este binomio identidad-
aprendizaje a la hora de definir y llevar a cabo metodologías y técnicas didácticas de enseñanza, ya que
ello contribuirá a un mayor rendimiento del alumnado en la adquisición de la lengua en particular y al
rendimiento académico en general.
Fontana (1989) señala factores como la edad, intereses y relaciones con los profesores y
compañeros como orígenes de los problemas actitudinales y comportamentales de rechazo al trabajo y
la muestra de apatía y desgana. En esta etapa de la adolescencia, aparecen problemas relacionados
con el género que interfieren en los tipos de conducta y en cómo se afrontan algunas situaciones de
aprendizaje. Para Barragán y Tomé (1999), las chicas parecen estar más predispuestas a participar en el
aula y a implicarse en el proceso de aprendizaje que los chicos. No obstante, hay que tener en cuenta
que los alumnos que componen la clase pueden presentar diferentes aptitudes, actitudes y niveles de
motivación, por lo que es necesario poder responder a las necesidades e intereses del alumnado
teniendo en cuenta sus capacidades y su forma de responder al proceso de aprendizaje y enseñanza
(Fontana 1989).
Considerando lo comentado más arriba en relación con el cerebro del adolescente, habría que
plantearse cómo pueden los docentes mejorar el proceso de adquisición de la L2/LE en el aula con
estos alumnos. A continuación, mostramos algunas pautas que pueden ayudar en esta tarea:
- animar a los estudiantes a hacer más personal y emocional las conexiones para el
aprendizaje;
- crear relaciones personales con los contenidos haciendo del aprendizaje algo significativo
para ellos;
- hacer del aprendizaje algo tangible, experimental y cinestésico;
- despertar en los estudiantes la curiosidad y la búsqueda en el aprendizaje a través de una
activación de sus ideas y conocimientos previos sobre el tema y siguiendo un sistema de
andamiaje;
- imprimir motivación a lo que hacen, diciéndoles para qué y cómo hacerlo (destrezas de
organización, cómo tomar notas, hacer test, etc.);
- tener en cuenta todas las características que lo conforman como adolescente, es decir, no
olvidar el período vital en el que se encuentra y tenerlo presente a la hora de planificar la
clase y seleccionar un tipo de enfoque metodológico.
En definitiva, el rol del docente como agente mediador entre el contenido y el alumno ayuda a los
alumnos a descubrir relaciones y construir significados, ofrece experiencias, promueve un ambiente
adecuado, orienta, modela y acompaña el proceso de aprendizaje.
875
El aprendizaje de este grupo es más próximo al de los adultos, aunque los jóvenes tienen una
mayor facilidad para acceder a sus capacidades. Como base para un buen proceso de enseñanza con
este tipo de alumnado adolescente, se deben tener en cuenta los siguientes aspectos de la clase:
- Es menos frecuente que se produzcan espacios de silencio entre los sujetos. Inician
rápidamente la comunicación activando los recursos que poseen en la L2/LE. Estas ansias de
comunicarse hacen que no presten atención a sus limitaciones en la nueva lengua, por lo que
sus producciones están plagadas de errores.
- A diferencia de lo que ocurre con los niños, los procesos seguidos por diferentes sujetos no son
ni generales ni homogéneos. El ritmo, el esfuerzo y los resultados son muy variables. La
influencia de la lengua materna empieza a ser cada vez más destacada.
- Se produce un aumento de la dificultad para abordar y secuenciar el análisis de la lengua de
forma ordenada; categorías léxicas y funcionales aparecen juntas desde los primeros
momentos del aprendizaje.
- Entre los jóvenes, comienza a darse una mayor atención y reflexión sobre la lengua que están
aprendiendo, unido todo ello a una preocupación por lo que piensen los demás. Esto se
traduce en un acercamiento hacia los procesos de aprendizaje más que a los de adquisición. Es
frecuente encontrar casos de jóvenes en los que parece detenerse este proceso una vez que
han conseguido un nivel de lengua que satisfaga sus necesidades básicas de comunicación.
- Los adolescentes asocian más fácilmente significados y funciones con formas y exponentes. Los
estímulos lingüísticos se ven favorecidos por situaciones reales y cercanas.
- Las variables socio-afectivas también son un pilar importante en el caso de adolescentes y
jóvenes. En este sentido, hay que tener en cuenta que los niveles de autoestima y de
seguridad serán diferentes en cada uno, dependiendo de las experiencias vividas a lo largo
de su vida.
4. Conflictos en el aula. Tipología, estrategias de resolución y prevención

Actualmente existe una cierta preocupación por parte del profesorado por cómo afrontar los
conflictos que surgen en el aula, conflictos que vienen dados por causas diversas y en todas las etapas.
Por este motivo, a la hora de abordar el tema, nos encontramos con una realidad compleja en la que
interviene un gran número de factores sin que las investigaciones educativas hayan dado una
respuesta clara para afrontar este tipo de situaciones.
Un conflicto se puede definir como una parte que es inevitable para crecer y desarrollarse
dentro de cualquier grupo social y del ser humano. No obstante, en este apartado se desarrollarán en
más profundidad aquellos conflictos que aparecen en el aula de ELE y que guardan relación con las
actitudes y los comportamientos del alumnado, alterando la buena la convivencia y la disciplina dentro
de la clase.
A la hora de analizar los conflictos, Lederach (1984) hace una distinción entre los elementos del
conflicto que se refieren a las personas implicadas, al proceso que le sigue y al problema que origina el
876
conflicto. Las personas tienen necesidades e intereses diferentes, y conocer esta característica de la
naturaleza humana nos permite entender el proceso del conflicto y poder desarrollar estrategias para
resolverlo. Torrego (2000) plantea que el conocimiento de la dinámica del conflicto nos ofrece pautas
para dirigir el cambio y que la comunicación es el elemento imprescindible en la resolución del mismo.
Estar atento a qué se comunica y cómo se comunica puede ayudar a la resolución o al deterioro del
conflicto. La calidad y la fluidez de la interacción en el aula tienen una gran importancia en el proceso
de aprendizaje, ya que la comunicación va a depender en gran medida del entorno afectivo en el que
se desarrolle (Kramsch 1990).
En la clase de segundas lenguas y/o lenguas extranjeras, se generan unas circunstancias o
necesidades especiales que no se dan en otros contextos de aprendizaje. Es este tipo de contexto de
enseñanza y aprendizaje, donde el alumno necesita interaccionar con otros compañeros, mostrando
sus habilidades comunicativas pertinentes en una lengua que no es la suya, el que puede generar
problemas de ansiedad idiomática7 y la denominada aprehensión comunicativa, síntomas que
bloquearán sus capacidades.
El conflicto generalmente viene provocado por una serie de “malas conductas” o “mal
comportamiento” del alumno. No hay recetas mágicas para tratar estas conductas disruptivas como
pueden ser no seguir las instrucciones del profesor, levantarse y salir del aula sin permiso, no trabajar
nunca las tareas para casa, hablar en clase al mismo tiempo que el profesor con los compañeros,
desafiar la autoridad del profesorado, reírse de un compañero cuando participa en el aula, insultarlo en
la clase, no llevar al aula el material necesario para trabajar, hacer gestos de hastío, apatía, usar
comunicación no verbal que pueda resultar ofensiva, etc. Pero existe, además, otra limitación en el
estudio de estas conductas para dar las pautas de resolución del conflicto, y es que no todo el
profesorado se pone de acuerdo sobre qué se entiende por “conductas disruptivas”, ya que depende
de la apreciación que cada profesor tiene de los comportamientos de sus alumnos.
Para Marrero (1992), es importante recordar que el aula es una unidad social y que no se debe
centrar la tarea educativa exclusivamente en la relación profesor-alumno y dejar a un lado el concepto
de clase como grupo humano, ya que, en la actualidad, estudios sobre la teoría de la construcción del
conocimiento han puesto de relevancia los aspectos formales e informales del grupo-clase y del modo
en que este aspecto afecta a la actitud que se tiene ante el proceso de aprendizaje y enseñanza. Es
fundamental, por lo tanto, prestar atención a las dinámicas de grupo que propician la creación y el
mantenimiento de una buena relación entre los sujetos del aula, evitando grupos hechos en los que
suele darse en algunos casos un factor de “contagio” entre sus integrantes. La naturaleza interactiva
del aula y la comunicación en el proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras hacen
posible que muchas de las estrategias de resolución de conflictos vengan por parte del profesor.
Como estrategia para la solución de los conflictos en el aula, la Psicología educativa apuesta
por la “confirmación” del alumnado, es decir, mostrar a los alumnos que son valorados, aceptados,
reconocidos como individuos autónomos y significativos con capacidad de acción (León Moruno 2007).
7
La ansiedad idiomática es aquella que surge en el contexto de enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera (León
Moruno 2007).
877
Todo ello supone una clara superación de la visión estática del aula para considerarla como un campo
de fuerzas psicológicas. En este sentido, Marrero (1992) destaca cinco aspectos:
- confluencia de roles en los alumnos hacia posiciones de liderazgo;

- las interacciones que se establecen en el aula entre los miembros del grupo;
- la cohesión grupal que da o resta fuerza para el desarrollo de la interacción en el aula;
- la interacción competitiva frente a la cooperativa;
- el training group en el aula, que implica elementos cognitivos y emocionales que son creados
por el sujeto.
Como señalan Calvo, García y Marrero (2005), a partir de los años ochenta, numerosos estudios
han valorado la importancia de las relaciones que se establecen entre los alumnos en la clase y la influencia
que dicha interacción tiene en el aprendizaje. Por su parte, Giancola (2000) concluye que los problemas
conductuales, más que una cuestión individual, son el resultado de la influencia de un grupo y vienen
determinados, en gran parte, por las normas de comunicación que se dan en el grupo. Por su parte, Torrego
(2000) subraya que la comunicación es un elemento imprescindible en el aula a la hora de resolver posibles
conflictos en el aprendizaje-enseñanza.
Se ha fundamentado a lo largo de numerosos estudios (Esteve 1984, Calvete y Villa 1999) que
los conflictos derivados de las interacciones entre las personas que componen el grupo-clase son una
causa del síndrome de burnout que sufren muchos docentes. Casamayor (1998) hace una clasificación
de los conflictos más habituales y el tipo de comportamiento que generan.
Tipo de conflicto Comportamiento que genera

Relación entre el alumnado y el - Actitudes peyorativas y de
profesorado desprecio
- Agresividad verbal
Conflictos de rendimiento - Pasividad
- Apatía
Conflictos de poder - Liderazgo negativo

- Arbitrariedad
Conflictos de identidad - Actitudes cerradas
Figura 3. La disciplina en la enseñanza de secundaria. Fuente: Casamayor (1998)
Por su parte, Cerezo (1997) señala otros tipos de conflictos que pueden surgir en el aula. A
saber:
878
- Conflictos de relación/comunicación (consecuencias de las interacciones). Se solucionan

expresando las opiniones y sentimientos en primera persona, haciendo entrevistas personales,
compartiendo los datos sobre la realidad y viendo cómo esta ha afectado a todos.
- Conflictos de necesidades e intereses (desacuerdo ante una confrontación de intereses). La
solución debe estar enfocada a ver cómo se pueden satisfacer las necesidades e intereses de
todas las personas del grupo mediante la búsqueda de soluciones alternativas. Debemos ser
flexibles como docentes en estos casos.
- Conflictos de preferencias, valores y creencias (discrepancias sobre la forma de entender la
realidad). Este tipo de conflicto es de difícil resolución.
- Conflictos entre valores culturales fuera del aula y expectativas dentro de ella. En estos casos,
es importante hacer evaluaciones sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje por parte del
alumnado, además de fomentar, desde el primer momento, una educación intercultural dentro
del aula, basada en la tolerancia y el respeto mutuo.
- Conflicto entre expectativa y personalidad (el alumno debe elegir entre las expectativas que
genera su papel dentro del aula y su personalidad). La solución a este conflicto está en evitar la
insatisfacción personal, el descontento y la indisciplina, fomentando la confirmación a través
de la motivación y el refuerzo de la autoestima en el estudiante.
4.1. Inteligencia emocional en el aula como estrategia de resolución y afrontamiento de conflictos

Ya se ha comentado previamente la fuerte vinculación del proceso del conflicto con aspectos
del campo emocional (Maslach 1976, Montalbán, Durán y Bravo 2000). La enseñanza y el aprendizaje
tienen un importante componente emocional, de hecho, autores como Hochschild (1993) incluyen la
enseñanza dentro de las profesiones que él denomina “de labor emocional”, donde la preocupación
por el bienestar de los demás es lo más importante.
La labor docente, con alto grado de implicación emocional, puede poner en peligro la estima
personal y el autoconcepto del profesorado, inhabilitándolo para ejercer su trabajo de forma óptima
(Hargreaves y Evans 1997) y conduciendo a los profesores a la desesperación y al síndrome de burnout
(Scrivener 1994: 199).
León Moruno (2007) hace especial hincapié en la naturaleza interactiva del aula y en la
importancia de la comunicación en el proceso de aprendizaje y enseñanza, especialmente en el campo
de las lenguas extranjeras. Un alumnado y un profesorado confirmado facilitan la comunicación y la
interacción, mejorando la enseñanza y el aprendizaje de una lengua (ámbito de lo cognitivo) y
mitigando muchos aspectos desencadenantes en el docente, como puede ser la ansiedad, el estrés, la
frustración, etc. (ámbito personal-afectivo8). Factores como el clima o la actitud intergrupal, la
8
La comunicación y la interacción entre profesor-alumno es un eje central muy positivo para la enseñanza de lenguas, ya que
baja el filtro afectivo por el que el estudiante puede mostrar cierta antipatía hacia la lengua, los profesores, la cultura, etc.,
que hace que no tenga lugar su aprendizaje. Ese bloqueo impide que llegue a la mente el “input comprensible” y que este, por
tanto, se convierta en conocimiento adquirido.
879
motivación o la autoconfianza, se relacionan con un mayor deseo de comunicación en la segunda

lengua por parte del alumnado.
Es importante tener en cuenta que, en el aula de enseñanza de lenguas extranjeras, una buena
comunicación con el alumnado mejora el proceso de adquisición y aprendizaje. Esto lleva al discente a
sentir una situación de riesgo constante que frecuentemente se traduce en ansiedad, bloqueando el
aprendizaje y reaccionando con comportamientos y actitudes disruptivas. Por este motivo, el profesor
debe promover dentro del aula un aprendizaje donde el alumnado se sienta valorado, capaz, aceptado
y con una autoestima fortalecida, donde el error sea visto como algo natural y parte necesaria del
proceso de evolución en el aprendizaje de la lengua. El profesor debe sentirse reconfortado por el
aumento de la receptividad de sus alumnos, sin que se produzca déficit motivacional ni insatisfacción
en la clase por parte de ambos, profesor y alumno (Lorenzo 2001: 182).
A continuación, se exponen las principales habilidades de la inteligencia emocional que debe
fomentarse dentro y fuera del aula como estrategia de prevención de conflictos.
DIAGRAMA DE HABILIDADES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
DOMINIO PERSONAL DOMINIO SOCIAL
Autoconciencia Conciencia social

- Conciencia de uno mismo - Empatía
- Valoración de uno mismo - Conciencia de la organización
- Confianza en uno mismo - Servicio
Autogestión Gestión de las relaciones
- Autocontrol - Liderazgo inspirado

- Transparencia - Influencia
- Adaptabilidad - Desarrollo de los demás
- Motivación al logro - Catalizador de cambio
- Iniciativa - Gestión de los conflictos
- Optimismo - Creación de vínculos cooperativos y
trabajo en equipo
Figura 4. Diagrama de habilidades de la inteligencia emocional.

Fuente: Goleman (2008)
880
Fernández-Berrocal y Extremera (2002) han defendido la importancia de desarrollar en el

profesorado y en el alumnado las habilidades relacionadas con la inteligencia emocional9 dentro del
ámbito educativo. Los autores argumentan la necesidad de llevar a cabo esta tarea en este contexto,
ya que las aulas son modelos de aprendizaje socio-emocional para los discentes. Por otro lado, niveles
de inteligencia emocional adecuados ayudan a afrontar con mayor éxito los contratiempos del día a día
y el estrés laboral al que se enfrentan los profesores en el contexto educativo, moderando y
previniendo los efectos del estrés docente a los que están expuestos diariamente.
El alumnado pasa en el aula una gran parte de su tiempo y eso significa que este contexto
educativo se convierte en un espacio privilegiado de socialización emocional, donde su profesor es un
referente en cuanto a actitudes, comportamientos, emociones y sentimientos. Por este motivo, las
clases son un espacio socio-emocional idóneo para aprovechar las interacciones profesor-alumno en
beneficio de una buena educación emocional. En el caso concreto del aula de español, se puede utilizar
la lengua meta o segunda lengua para favorecer el desarrollo de la educación emocional, contando
problemas o intercambios de opiniones o recomendaciones, solucionando posibles conflictos
interpersonales que aparezcan en el aula entre los alumnos o creando tareas que permitan vivenciar y
aprender sobre los sentimientos humanos (películas, lecturas, representaciones teatrales, etc.)
(Fernández-Berrocal y Extremera 2002: 3).
Vallés y Vallés (2003) consideran que integrar habilidades de la inteligencia emocional como las
propuestas por Mayer y Salovey (1997) –esto es, percepción, asimilación, comprensión y regulación
emocional– ayuda a los alumnos a afrontar los conflictos interpersonales y hace que sean capaces de
regular las emociones negativas que surjan en clase, mantener las positivas para aceptar más
fácilmente los comentarios con referencia a las correcciones y defender una postura de forma no
agresiva usando un lenguaje más asertivo. Todo ello ayudará al alumno a participar sin miedo a
equivocarse y a tolerar mejor la frustración que pueda surgir en algunas de las fases del proceso de
aprendizaje.
Actualmente, los profesores han de afrontar nuevos retos y desafíos en las aulas, tales como la
falta de disciplina del alumnado, problemas de comportamiento, falta de motivación por aprender,
apatía por realizar las tareas de clase y bajo rendimiento (Doménech 1995, Valero 1997). Las
habilidades de la inteligencia emocional se centran en un grupo de factores intrínsecos del docente,
como son la experiencia laboral en el ámbito de la enseñanza, la autoestima y las características de
personalidad.
Gotzens (1997) presenta técnicas y estímulos que se pueden asociar a la adquisición y
desarrollo de comportamientos. Se considera conveniente que las demandas que el profesorado
formula a los discentes sobre cómo actuar o comportarse en el aula vengan acompañadas por
elementos motivacionales. Para saber cuáles pueden ser estímulos de refuerzo para el aprendizaje es
imprescindible tener en cuenta las características biológicas y culturales del alumnado, como, por
ejemplo, la edad, el sexo, el bagaje sociocultural-económico, su historia personal y sus experiencias
9
Concepto referido a la capacidad humana de sentir, entender, controlar y modificar estados emocionales en uno mismo y
en los demás, dirigiendo y equilibrando las emociones.
881
previas. Por todo ello, no se pueden homogeneizar las intervenciones o los estímulos (Calvo, García y
Marrero 2005: 209).
Asimismo, Gotzens (1986) propone una clasificación con los siguientes refuerzos
motivacionales que se pueden ejercer para una mejora del comportamiento del alumnado en las aulas:
- Refuerzo de tipo social. Este refuerzo se percibe como una forma de estima o reconocimiento.
En clase, por ejemplo, se podría concretar en la atención que el docente dedica a sus alumnos
sin que este muestre un comportamiento indisciplinado o negativo durante el proceso de
enseñanza. La técnica psicoeducativa sería precisamente reforzar a quienes colaboran
activamente en el desarrollo de la clase y minimizar la importancia o la atención a los que
actúan mostrando un comportamiento no deseable, perturbando el ritmo de la clase y creando
ansiedad o desmotivación en el profesorado. Este refuerzo se puede hacer patente a través
tanto de manifestaciones verbales como no verbales.
A) Manifestaciones verbales:
o Comentarios halagadores del profesor como: “¡excelente!”; “estoy muy satisfecho con
tu progreso”; “has avanzado mucho, sigue así”; “buen trabajo, gracias por tu esfuerzo y
dedicación”, etc.
o Feedback positivo del docente al alumnado ante una participación en clase.
o Conversaciones amigables y cercanas con los alumnos sobre un tema de interés para
ellos.
o Dirigirse a los alumnos por su nombre haciendo la enseñanza más personalizada.
B) Manifestaciones no verbales:
o Que el docente no pierda el contacto visual y auditivo con el alumnado.
o Prestar atención a las expresiones faciales que mostramos y cómo reacciona el
docente ante los alumnos cuando le preguntan o comentan algo.
o No mantener una excesiva distancia física ni posturas que bloqueen la comunicación.
- Refuerzo simbólico. Haría referencia a los estímulos no intrínsecos. Pueden ser intercambiados
por materiales o actividades atractivas para el alumnado. Un ejemplo de este tipo de refuerzo
es el uso de fichas canjeables por algunos privilegios que los alumnos quieran y se hayan
pactado previamente con el profesor.
- Actividades reforzadoras. La lista de estas actividades está sujeta a los gustos y aficiones del
alumnado: juegos, fiestas, excursiones, oferta de tiempo libre, desempeño de cargos, etc.
Gallego Codes (2007) propone algunos aspectos fundamentales que el profesor deberá tener
en cuenta para mejorar el autoconcepto del estudiante y, en consecuencia, el aprendizaje. Así,
considera necesario:
- conocer la personalidad de cada alumno para saber cuáles son los cambios necesarios para
mejorar su autoestima;
882
- saber qué destrezas y actitudes hay que fomentar en cada uno de los alumnos, desarrollando
destrezas positivas, apoyándoles en superar las negativas y aplicando refuerzos;
- fomentar en el aula la comunicación social, elogiando y respetando sus participaciones,
escuchándoles con interés;
- afrontar las dificultades y problemas que surjan en el aula desde una pedagogía positiva,
animándoles, entendiéndoles e imprimiendo confianza en ellos;
- crear en el aula un buen clima de convivencia, que el alumnado se sienta dentro de un
ambiente distendido, respetuoso;
- imprimir en el alumnado sentimientos de esperanza positivos (efecto Pygmalion10);
- desarrollar valores (como la sinceridad, el orden, la alegría) dentro del aula como parte del
proceso de aprendizaje-enseñanza.
4.2. Actitudes básicas de prevención del conflicto en el aula

Como resumen de las actitudes que deben tener los docentes dentro del aula de lenguas
extranjeras para prevenir los conflictos, podemos nombrar las siguientes:
- Establece desde un principio unas normas básicas de comportamiento en el aula, las

expectativas que tenemos de su trabajo y lo que esperamos de ellos en clase. Es fundamental
que los profesores desde el primer día den este paso con clarificación y asertividad.
- Consensuar con el grupo un sistema de sanciones y de recompensas.
- El profesor no debe perder veracidad en lo que dice. Por este motivo, debe cumplir con lo que
propone (normas, evaluación, entrega de trabajos dentro de plazo, etc.).
- Tratar a todos los alumnos por igual sin evidenciar favoritismos, evitar etiquetas o
generalizaciones excesivas.
- Ser modelos de autocontrol, evitando hacer lo que no queremos ver en el alumnado.
- Dejarles ver que los profesores son parte del grupo de trabajo, pero que asumen otras
competencias y que están ahí para ayudar y facilitar.
- Dar atención individualizada en tutorías privadas a alumnos con problemas de conducta grave.
Este tipo de alumnos suele ser el que necesita mayor confirmación que el resto. Es importante
tener en cuenta que quizás una de las causas del mal comportamiento sea precisamente el
querer llamar la atención. Es necesario que estos problemas se trabajen fuera del aula, no
dentro, delante de los compañeros.
10
El efecto Pygmalion consiste en la creencia de que tal y como nosotros nos comportamos con los demás así los demás se
comportarán con nosotros, los demás reaccionarán apropiadamente conforme a ese comportamiento que han recibido
previamente (Rosenthal y Jacobson 1992). Se basa en cuatro conceptos:
1. nos creamos expectativas de la gente que nos rodea;
2. comunicamos esas expectativas mediante señales verbales y no verbales;
3. las personas ajustan su comportamiento para responder a esas expectativas que detectan;
4. al final, la expectativa original se hace realidad.
883
4.3. Actitudes del profesor en el manejo del aula que previenen comportamientos o conductas
disruptivas
En el punto anterior, se ha reflexionado sobre las actitudes que como docentes se deben tener
en cuenta para prevenir el conflicto o, una vez generado, poder controlarlo y darle una solución. En
este apartado, se focalizará la atención en cómo prevenir las conductas disruptivas en el alumnado
como posible causa del conflicto dentro del aula. Para ello es recomendable:
- Comenzar la clase siempre saludando y haciendo preguntas clave que muestren interés por
cómo se encuentran, su energía antes de empezar, su grado de motivación.
- Mostrar actitud confiada en el proceso, no perder el contacto visual y auditivo con los alumnos
para mantener su atención y llamarlos por su nombre para crear un ambiente menos
impersonal y desinteresado.
- Mostrarse como un profesor que controla los contenidos que ha planificado, que da valor y
utilidad a lo que se va a enseñar y aprender.
- Valorar la participación de los alumnos, independientemente de que cometan errores,
resaltando, de una manera natural y sin exageraciones, la parte positiva de su colaboración y el
esfuerzo realizado.
- No permitir en ningún momento que un grupo o una persona monopolice la clase y la atención
del profesor. Mejor si damos oportunidad al resto de responder a las dudas que plantea y
utilizamos técnicas de trabajo en equipo.
- Si se produce una confrontación, intentar mantener un tono de voz medio, los brazos pegados
al cuerpo, una postura relajada y no señalar con el dedo a ningún alumno.
5. La afectividad como principal ingrediente en el aprendizaje de la L2/LE a todas las edades

Existe todo un elenco de autores que presentan la afectividad conectada ineludiblemente a la
emoción. Para Arnold (2000), la conducta está condicionada por la emoción, el sentimiento, el estado
de ánimo y la actitud. Asimismo, los aspectos afectivos y cognitivos son inseparables. Se habla de
ambos términos como “compañeros de la mente” y se resalta que la mente sin emociones no es
mente. Arnold (2000) alude a la importancia y la función del componente afectivo dentro del campo de
la enseñanza y aprendizaje de lenguas, y destaca la idea de que los aspectos afectivos pueden mejorar
la eficacia en el aprendizaje. La ansiedad influye mucho en la memoria, reduce enormemente la
capacidad de aprendizaje y bloquea algunas emociones positivas que facilitan el proceso y lo
favorecen, como por ejemplo la felicidad (Damasio y Frank 1992).
Goleman (2008) critica una sociedad educativa que, desde el siglo XVIII, se ha concentrado en
la comprensión de las funciones cognitivas y racionales de nuestra mente, haciendo un mal uso de las
emociones y lo no racional, lo que nos lleva a una gran incultura emocional en la actualidad. Por esta
razón, se crea la necesidad de un aula de idiomas centrada en la interacción significativa y, por
supuesto, que deje sitio para la afectividad. Es verdad que cada día es más evidente que el objetivo de
aprendizaje en nuestras aulas va más allá que la mera transmisión de contenidos, ya que nos
884
interesamos tanto por sus necesidades cognitivas como por las afectivas, puesto que la dirección
existente entre ambas es bidireccional.
El aprendizaje cooperativo tiene efectos positivos en el desarrollo de la inteligencia
interpersonal. En la actualidad, ha quedado demostrada la eficacia de ver al alumno como parte
integrante del proceso, donde la cooperación no se centra solo en los grupos de aprendices, sino que
ya el profesor es una ayuda y guía del proceso, y necesita del alumno para alcanzar los objetivos que
ambos han negociado y que cubren las expectativas y necesidades de los discentes. Cassany (2004)
apuesta por un profesor conocedor de la materia, pero incompleto sin la cooperación de sus
aprendices. Se aboga, pues, por una enseñanza centrada en el alumno, en sus inquietudes, sus
motivaciones, sus necesidades, sus conocimientos, sus carencias, que se va construyendo a partir del
contexto del aula y desemboca nuevamente en ella.
Van Lier (1994: 22), inspirándose en Sartre, comenta que el desarrollo de un profesor es
“tener”, que se relaciona con el conocimiento y los recursos, “hacer”, que se relaciona con las
destrezas y habilidades para construir oportunidades de aprendizaje, y “ser”, que se relaciona con las
cualidades personales y el sentido de su misión.
6. La enseñanza de español a inmigrantes. Introducción

El auge migratorio que se produjo a finales de los años noventa en España tuvo como resultado
un rápido cambio en la estructura de la sociedad española. Los flujos migratorios fueron aumentando
de manera progresiva, en cuanto a ritmo y volumen, hasta finales de la primera década del siglo XXI. En
este nuevo contexto, conformado por individuos procedentes de diversos países y portadores de
lenguas distintas, se impuso la necesidad de abordar la enseñanza del español, dentro de España, con
un cierto carácter de urgencia, de manera que estas personas pudieran incorporarse a la mayor
brevedad posible a la sociedad receptora. Así se exigió en el “Manifiesto de Santander”, documento
elaborado en el año 2004 que surge a raíz del encuentro de profesionales de EL2 “La enseñanza de
español a inmigrantes”, celebrado en el 2003 y promovido por el Foro sobre Inmigración y Enfoque
Intercultural en la Enseñanza de Segundas Lenguas en Europa del Instituto Cervantes. En este
documento se hace un llamamiento a la urgente necesidad de
la integración de la enseñanza de las segundas lenguas (L2) en el marco de una política global de
atención a la población inmigrante, que contemple no sólo al individuo sino también a la familia y la
comunidad, y que impulse un sentido de consciencia lingüística en todos aquellos servicios que la
11
sociedad de acogida ha de prestar al inmigrante .
Esta nueva situación, en la que imperaban nuevas necesidades, marcó los primeros pasos en la
andadura de la enseñanza del español a esta población recién llegada. Muestra de ello es el gran
número de materiales destinado a cubrir las necesidades básicas de cualquier individuo, como el curso
de emergencia publicado por el Instituto Cervantes (2005), entre otros muchos. Ahora bien, con la
11
El “Manifiesto de Santander” está disponible en diversas páginas electrónicas. Entre ellas, la del Centro Virtual Cervantes:
<http://cvc.cervantes.es>.
885
progresiva estabilización de los inmigrantes, el proceso ha ido adquiriendo nuevas dimensiones que
suponen nuevos retos para los profesores de español a este alumnado específico. El objetivo de esta
parte del capítulo es analizar los elementos que cobran fuerza cuando hablamos de enseñanza de una
lengua a inmigrantes. La intensidad con la que actúan en estos individuos será lo que marque la
diferencia con relación a otro tipo de alumnado. Por este motivo, consideramos que el profesor de
español dedicado de manera específica al trabajo con población inmigrante debe ser conocedor de
estos factores para poder abordarlos de manera adecuada en el aula. Se tratarán aquí, por tanto, los
aspectos psicosociales que están presentes en sociedades multiétnicas y multiculturales –como es la
española–, prestando una especial atención al papel que juega en ellos la dimensión lingüística. Estos
elementos podrán condicionar, en mayor o menor grado, el éxito del aprendiz.
En este capítulo, al emplear el término inmigrante, nos estamos refiriendo de manera concreta
a los individuos que conforman la llamada “inmigración económica”, dado que es este tipo de
población el que compone la mayor parte de esos movimientos migratorios a los que nos acabamos de
referir12 y es el que, a nuestro modo de ver, en la enseñanza de español como segunda lengua,
necesita una atención específica a los elementos que están presentes en su proceso de integración.
Hacemos mención expresa de esta concepción con el objeto de distinguir a estos individuos de los
inmigrantes procedentes de países desarrollados que comenzaron a asentarse en España durante los
años sesenta y setenta, ya que el objetivo de sus desplazamientos no era de tipo económico (Colectivo
Ioé 2003). Creemos importante, por tanto, delimitar, clara y explícitamente, los alumnos a los que nos
referiremos en esta parte del capítulo. Por otro lado, esta inmigración nos sitúa, de forma mayoritaria,
entre la población adulta13. Será, pues, en ellos, en los que centremos nuestra atención. Asimismo, se
ha dedicado la primera parte de este capítulo a describir el proceso de enseñanza y aprendizaje en
niños y adolescentes. En estos casos, los factores psicosociales a los que nos referiremos a
continuación actúan con menos peso que en el caso de los adultos –si bien en los adolescentes ya
comienzan a tener una presencia relevante–, por lo que el proceso no difiere de manera significativa
del señalado en la primera parte.
7. El proceso de aculturación
El desplazamiento geográfico que realizan los inmigrantes tiene como consecuencia un
contacto entre culturas que, por tanto, implica el comienzo de un proceso de aculturación. La
concepción que desde la Psicología se ha tenido de este fenómeno ha ido evolucionando a lo largo del
siglo XX. Una de las primeras definiciones y de mayor repercusión en los siguientes estudios fue la
12
Según los datos del Instituto Nacional de Estadística, más de la mitad de la población extranjera asentada en España
procede de países en vías de desarrollo. Atendiendo a las principales nacionalidades señaladas por el INE, las personas
originarias de Marruecos, Rumanía, China, Ecuador, Colombia, Bulgaria, Bolivia, Ucrania, Pakistán, República Dominicana,
Rusia, Paraguay y Perú suponen el 57,8% de la población inmigrante. Si atendemos únicamente a los países de habla no
hispana, por ser el centro de atención en este capítulo, estos constituyen el 44,4%. Por último, la marroquí y la rumana son las
nacionalidades que aportan, con una gran distancia con respecto a las siguientes, el mayor número de personas extranjeras a
España, con 753.425 y 715.136, respectivamente.
13
Según el INE, la media de edad de la población extranjera en España es de 35,6 años. La media de edad de las personas
procedentes de países no hispanohablantes se sitúa entre los 32,2 años y los 29,9.
886
proporcionada por Redfield, Linton y Herskovits en 1936 (citado por Navas Luque et al. 2003: 40). Para
estos autores, “la aculturación comprende los fenómenos que resultan de un contacto continuo y
directo entre grupos de individuos que tienen culturas diferentes, con los subsecuentes cambios en los
patrones culturales originales de uno o ambos grupos”. Una de las ideas interesantes que se desprende
de esta definición es que estamos, como señalamos, ante un proceso, algo dinámico, por tanto.
Asimismo, estos autores entienden que la aculturación debe diferenciarse de la asimilación, ya que
esta puede ser, en todo caso, una fase de la primera (Retortillo Osuna 2009: 75). A partir de aquí,
desde la Psicología transcultural, las diferentes teorías han evolucionado desde modelos
unidimensionales hasta modelos bidimensionales. Los primeros entienden que el final del proceso es
necesariamente la asimilación de la cultura mayoritaria por parte del grupo minoritario. Es decir, la
culminación del proceso llegaría con la pérdida de los valores culturales propios en favor de los del
grupo mayoritario, existiendo una etapa intermedia de biculturalismo que se resolvería –en favor,
como decimos, de la asimilación– como consecuencia del conflicto generado por esta situación.
Sin embargo, el modelo más influyente hasta la actualidad ha sido el propuesto por Berry a
mediados de los años setenta. En sus postulados, el autor (Berry 1990, 2001) vuelve a poner el foco de
atención en el hecho de que se trata de un proceso mutuo que afecta a dos grupos y que, por tanto,
los cambios que se produzcan en una cultura y en la otra afectarán a ambos. Debido a que,
generalmente, es el grupo subordinado el que sufre mayores cambios, las investigaciones sobre la
aculturación se han centrado más en describir las modificaciones producidas por el proceso en este
grupo. No obstante, son cada vez más los estudios que tratan de analizar el fenómeno desde una
perspectiva conjunta que analice la influencia de ambas partes y el resultado de esta en los dos grupos
en contacto. Por otro lado, el autor considera, al igual que las primeras propuestas, que la asimilación
no es necesariamente el resultado de la aculturación, sino una de las opciones con las que cuenta el
individuo o el grupo. El modelo de Berry se basa en dos dimensiones actitudinales de aculturación
independientes, que son las que generarán esas opciones: una hace referencia al grado en el que los
grupos desean mantener su identidad cultural y la valoran, y la otra, al grado en que valoran y buscan
las relaciones con otro(s) grupo(s). Estas dos dimensiones están presentes tanto en el grupo dominante
como en el subordinado y, como puede observarse en la Figura 5, su combinación da lugar a diferentes
espacios –actitudinales y/o conductuales14– por los que los grupos pueden moverse.
14
Es necesario distinguir entre el deseo del individuo o del grupo de que tenga lugar una determinada situación y la adopción
real de una conducta que satisfaga ese deseo o intención. Es decir, un grupo puede tener una actitud integradora, pero que
esa integración no se lleve a cabo por la actitud y el comportamiento mostrados por el otro grupo. Por tanto, para describir el
proceso de aculturación de manera completa, es preciso afrontar el estudio de ambas dimensiones.
887
Figura 5. Modelo de aculturación de Berry. Fuente Berry (2001: 618). Elaboración propia
Como vemos, la integración/multiculturalidad tendrá lugar cuando haya un deseo de

relacionarse con el otro grupo y, al mismo tiempo, una intención de mantener la identidad cultural
propia. Por su parte, la asimilación/melting pot se producirá si el individuo o el grupo busca el
contacto con los otros grupos y no hay un deseo de mantenimiento de los valores culturales del
endogrupo. En la separación/segregación, hay una valoración de la cultura propia, pero no hay
intención de contacto con el otro grupo. Finalmente, se producirán situaciones de
marginalización/exclusión cuando las actitudes y/o comportamiento en ambas dimensiones se sitúen
en el polo negativo.
La opción más tolerante y enriquecedora es, sin duda, la integración, si bien la dinámica entre
los grupos genera situaciones complejas en las que diversos factores están implicados y harán que el
proceso tome una dirección u otra en función de la combinación de las actitudes y comportamientos
de los grupos que entren en contacto. En este sentido, independientemente de los deseos del grupo
subordinado, la integración solo podrá alcanzarse de manera exitosa si el grupo dominado tiene una
actitud abierta e inclusiva hacia el contacto cultural. Es decir, las posibilidades reales de integración
pasan por el posicionamiento del grupo mayoritario. Así pues, será necesario encontrarnos en
sociedades con valores multiculturales (o interculturales15), libres de prejuicios y con bajos niveles de
discriminación, con actitudes positivas hacia el contacto cultural y con una predisposición a la
identificación con diferentes grupos (Berry 2001: 619).
Diferentes estudios realizados en sociedades multiculturales, han ampliado el modelo de Berry
introduciendo nuevas variables que explican el proceso que estamos describiendo. De este modo,
15
El concepto de “multiculturalidad” ha ido evolucionando hacia el de “interculturalidad”. El primero de ellos reconoce la
convivencia de diferentes culturas en una misma sociedad, pero se mantienen de manera separada. Por su parte, la
interculturalidad apuesta por la interrelación entre las culturas en contacto (Ríos Rojas 2003: 13).
888
estudios más recientes han considerado factores como el origen etnocultural de los grupos en
contacto, las circunstancias políticas, económicas y sociodemográficas del país de acogida, las
características sociales de los individuos que conforman los diferentes grupos, el sesgo endogrupal –es
decir, el favoritismo mostrado hacia el propio grupo–, la similitud grupal percibida, el enriquecimiento
del contacto grupal percibido, la permeabilidad de los límites entre los grupos o diferentes indicadores
de comportamiento, entendidos como consecuencia de las estrategias que los grupos llevan a cabo
para que se produzca la aculturación (Retortillo Osuna 2009). Como desarrollaremos más adelante,
una de las estrategias de aculturación más destacadas es, precisamente, el modo de emplear los usos
lingüísticos de los diferentes grupos en contacto (Navas Luque et al. 2003: 48).
7.1. Teoría de la identidad social

Al hablar de aculturación, nos situamos, como se ha mencionado, dentro de contextos en los
que se produce una comunicación intergrupal y, en estos casos, uno de los elementos centrales que se
pone de manifiesto es la identidad. Las interacciones sociales pueden situarse a lo largo de un
continuum cuyos polos son la interacción interpersonal, en la que los individuos valoran y enfatizan las
características individuales de las personas, y la interacción intergrupal, en la que las personas son
consideradas de forma indiferenciada y estereotipada, como miembros de un grupo, y son las
características de este grupo las que aparecen como aspectos relevantes en la interacción (Morales et
al. 1997: 727). De este modo, dependiendo de estas relaciones, los individuos resaltarán sus
características individuales o grupales. No obstante, de manera mayoritaria, las relaciones son
definidas en términos intergrupales, pues, incluso en las relaciones interpersonales, los individuos
pueden enfatizar aspectos definitorios de los grupos a los que pertenecen (Viladot i Presas 2008). Este
hecho, por tanto, pone de manifiesto la relevancia de los atributos grupales en la interacción humana.
En los años setenta, Tajfel y sus colaboradores postularon la teoría de la identidad social, en la
que se establece una clara distinción entre la identidad del individuo visto desde una concepción
individualista y la identidad del individuo como miembro de un determinando grupo. De esta manera,
para Tajfel (1984: 292), la identidad social se definiría como “aquella parte del autoconcepto de un
individuo que deriva del conocimiento de su pertenencia a un grupo (o grupos) social junto con el
significado valorativo y emocional asociado a dicha pertenencia”.
Según esta teoría, el individuo se define como miembro de un grupo y, por tanto, ese grupo, a
su vez, forma parte de la identidad individual del sujeto. Al pertenecer a un grupo, el sistema de
normas, creencias, valores y percepciones será compartido por el grupo y sus miembros.
La identidad social adquiere significado cuando entra en comparación con otras identidades
sociales. Esto implica que, para definirse, necesita de grupos externos con identidades diferentes. Es
decir, la identidad estaría gobernada por la idea de sentimiento de comunidad compartido por los
miembros que la conformen y de diferenciación de los demás (Appel y Muysken 1996: 25, Moreno
Fernández 2009a: 178).
Para Tajfel, cuando los grupos entran en contacto, se produce una comparación entre ellos,
dando lugar a una identidad social que puede ser positiva o negativa, en función del estatus que tenga
889
el grupo en relación con los demás grupos. Cuando la identidad social propia es positiva y satisfactoria,
debido a que el grupo tiene un estatus superior al de otros, los individuos que forman parte de él
tratarán de mantenerse dentro de ese grupo. Sin embargo, si un grupo tiene un estatus inferior al de
otros con los que se compara, de modo que existe una valoración negativa de su propia identidad, los
individuos que lo componen adoptarán diferentes estrategias de carácter individual que les permitan
conseguir una identidad social positiva, bien variando esa visión negativa y/o modificando el estatus
del grupo; bien desplazándose hacia otro grupo. Esta doble opción estará determinada, en gran parte,
por las posibilidades reales que el individuo tenga de cambiar de grupo. Como hemos mencionado en
el apartado anterior, la permeabilidad de las fronteras intergrupales será, por tanto, un factor decisivo
en la dinámica de los grupos y en el modo en que estos puedan modificar su comportamiento para
potenciar esas identidades sociales. Cuando el individuo no tiene posibilidad de realizar cambios que le
permitan la movilidad social, lo que le haría pasar de su grupo a otro con un estatus superior, los
grupos o los individuos buscan otras estrategias que ayuden a cambiar la imagen del endogrupo para
tratar de conseguir una identidad positiva. Estas estrategias son llevadas a cabo de manera individual,
si bien el objetivo es tener un efecto positivo en la identidad grupal, no en la individual. Hay tres
posibles estrategias: evitar comparaciones con otro grupo de estatus superior, intentar cambiar las
características negativas del endogrupo y comparar el propio grupo con el exogrupo a partir de
dimensiones diferentes que provoquen valoraciones positivas (Viladot i Presas 2008). En este sentido,
como han desarrollado algunas teorías posteriores que describiremos en el apartado 8, cuando los
grupos le conceden valor a la dimensión lingüística, el empleo de los usos lingüísticos de los individuos
que los conforman podrá funcionar como estrategia de comparación (Giles y Byrne 1981).
En otro orden de cosas, diferentes estudios llevados a cabo dentro de esta teoría han tratado
de analizar los efectos de determinadas variables socioestructurales en la diferenciación intergrupal a
la que nos estamos refiriendo. Algunas de las conclusiones de estos trabajos, recogidas en Morales et
al. (1997: 724 y ss.), nos ayudan a analizar las actitudes y conductas que pueden darse en situaciones
de contacto por migración. Así pues, estos autores señalan que:
- existe una tendencia al favoritismo exogrupal por parte de los grupos de bajo estatus;
- el grado de identificación de un sujeto con el grupo está influido por la permeabilidad: a mayor
impermeabilidad, mayor identificación;
- la identificación con el grupo se reduce si la movilidad individual es viable;
- la inestabilidad del estatus genera deseo de movilidad;
- generalmente, los grupos de alto estatus producen una mayor diferenciación intergrupal;
- el grupo de mayor estatus muestra mayor grado de discriminación;
- los grupos con poder muestran un mayor grado de discriminación.
En estas premisas, podemos identificar aspectos relacionados con el grupo minoritario

(inmigrante, en nuestro caso) y con el grupo mayoritario (la comunidad de acogida). En un contexto
social de migración, la población inmigrante tiene una posición social inferior a la de la comunidad de
890
acogida, por lo que su estatus será inferior. Según la primera afirmación, esto, por tanto, puede
repercutir de manera positiva en la valoración que los inmigrantes hagan de la comunidad de acogida.
Por otro lado, no hay inestabilidad del estatus, de modo que no habrá grandes deseos de movilidad del
endogrupo (grupo inmigrante) hacia el exogrupo. Esto, a su vez, está influido y reforzado por el hecho
de que existe poca permeabilidad de las fronteras, quizá debido a que los grupos de mayor estatus y
poder muestran un mayor grado de discriminación y marcan una mayor diferenciación. En este
sentido, debemos recordar, como se ha mencionado más arriba, que la actitud del grupo dominante va
a condicionar el modo en que pueda moverse el grupo subordinado. Como consecuencia de la
dinámica que se establece por la correlación entre estos factores, la identificación del inmigrante con
su grupo será fuerte y se llevarán a cabo movimientos orientados a conseguir una identidad social
positiva a través de las distintas estrategias posibles. Esto repercutirá en las actitudes de integración
del individuo (y del grupo), ya que, cuanto mayor sea el sentimiento de pertenencia al grupo, habrá
una mayor diferenciación intergrupal y un menor deseo de convergencia con el otro grupo.
7.2. Actitudes lingüísticas y prestigio

En los procesos que estamos describiendo, cobran una singular relevancia las actitudes que los
grupos en contacto muestren hacia los diferentes fenómenos implicados, y la lengua es uno de los más
relevantes. Tabouret-Keller (1997: 317) señala que la relación entre lengua e identidad es tan estrecha
que un simple rasgo lingüístico puede ser suficiente para identificar a un miembro perteneciente a un
determinado grupo. La lengua se convierte en el elemento que proyecta el mundo interior del
individuo, y es esta proyección la que le permite adquirir una posición dentro del grupo. La lengua es,
por tanto, una de las señas de identidad más importante de los individuos y de los grupos sociales
(Coupland 2007, Moreno Fernández 2006). En este sentido, dada la importancia que adquiere la lengua
en el proceso de aculturación como signo identitario y como estrategia para alejar o aproximar las
identidades sociales, hay que tener en cuenta las actitudes de los grupos hacia las lenguas en contacto
–tanto hacia la propia como hacia la del exogrupo–.
A finales de los sesenta y principios de los setenta, diversos autores hicieron una llamada de
atención sobre la importancia de las actitudes lingüísticas dentro de los estudios sociolingüísticos,
debido al impacto que tienen sobre fenómenos como la elección de lenguas, la planificación lingüística
o la enseñanza de lenguas, entre otros (Moreno Fernández 2009a: 177). La actitud lingüística es un
complejo constructo que explica los comportamientos lingüísticos que son consecuencia del
funcionamiento de otros procesos sociales, como puede ser, precisamente y en concreto, la identidad
social (Garrett 2010). Y esto es así porque, como señala Moreno Fernández (2009a: 179), “las actitudes
lingüísticas son reflejo de unas actitudes psicosociales; de hecho son actitudes psicosociales” centradas
específicamente en las lenguas. Como se ha mencionado, las lenguas son elementos identitarios de los
grupos o individuos que las utilizan y esto hace que adquieran valores que no solo tienen que ver con
la transmisión puramente lingüística, sino también con aspectos afectivos (Moreno Fernández 2009a:
178). Esto implica que la evaluación que se hace de ellas tenga diferentes componentes, lo que explica,
asimismo, que la actitud que se tenga hacia un determinado objeto pueda ser contradictoria, ya que
891
este podrá ser evaluado de diferente manera en sus distintas dimensiones. Desde una concepción
mentalista de la actitud16, esta se entiende como un estado mental interno, situado entre un estímulo
y la respuesta a este, en el que confluyen tres dimensiones diferentes: cognoscitiva, afectiva y
conativa. La dimensión cognoscitiva estaría vinculada a las creencias y al saber; la afectiva, a las
valoraciones y a los sentimientos; y la conativa, a las conductas. Las creencias sobre el objeto evaluado,
generadas a partir de los componentes cognitivo y afectivo, dan lugar a una actitud, que puede ser
positiva o negativa –nunca neutra–, la cual, según el modelo propuesto por López Morales (2004),
coincidiría con el componente conativo, esto es, con la tendencia a actuar, expresada a través “del
grado de aceptación o rechazo hacia el objeto social” (Sanz Huéscar 2008: 65).
De manera general, pero específicamente en contextos migratorios, dos factores que explican
la formación de las actitudes lingüísticas son la identidad y el prestigio. La identidad social de los
individuos y el sentimiento de pertenencia al endogrupo hará que los inmigrantes tengan una actitud
positiva hacia su lengua (Sanz Huéscar 2008, Sancho Pascual 2014, 2016). Siguiendo los postulados de
la teoría de la identidad social, valorar positivamente los rasgos que definen el grupo –lo que hará que,
además, se mantengan– ayudará a conseguir la identidad positiva del grupo. Así pues, una actitud
positiva hacia la propia lengua hará que los inmigrantes tengan un deseo de mantenerla, hecho que
puede generar un conflicto de cara al aprendizaje de la lengua de la comunidad de acogida. De este
modo, cuanto mayor valor tenga la lengua con relación a la definición del propio grupo y mayor sea la
identificación de sus miembros con este, más dificultoso será el proceso de aprendizaje de la lengua de
la sociedad de acogida, puesto que los elementos afectivos implicados bloquearán el avance.
A propósito del prestigio, en una situación de migración, hay que tener en cuenta la existencia
de distintos tipos de prestigio que actuarán en la conformación de las actitudes tanto hacia la propia
lengua como hacia la de la comunidad de acogida. Por lo que respecta a las actitudes que los
inmigrantes tengan hacia su(s) lengua(s), se pone de manifiesto un prestigio de grupo que estará en la
base de esas actitudes positivas que acabamos de comentar. En cuanto a las mostradas hacia la lengua
de la comunidad de acogida, estas generalmente serán valoradas, en primer lugar, como instrumentos
de comunicación, hecho que las dotará de un prestigio que será compartido tanto por los inmigrantes
como por la comunidad de acogida. Por otro lado, hay que hacer mención de la hipótesis de la norma
impuesta, según la cual una lengua hablada por un grupo de prestigio será considerada mejor o más
prestigiosa que otras, ya que el estatus del que goce será alcanzado a través del prestigio de sus
usuarios (Giles, Bourhis y Davies 1979). Como se ha señalado, la comunidad de acogida va a tener un
mayor estatus y prestigio social, por lo que su lengua –uno de los rasgos definitorios del grupo– será
también valorada por este motivo. Por último, determinadas lenguas, como pueden ser el inglés o el
español, serán consideradas prestigiosas por ser percibidas como lenguas internacionales. En este
sentido, habrá una valoración instrumental de las mismas que podrá repercutir positivamente en el
grado en que los inmigrantes quieran aprenderlas.
16
La actitud puede entenderse también desde una concepción conductista, en la que sería la respuesta a un estímulo, es
decir, el propio comportamiento. La mayoría de los estudios sociolingüísticos se decantan por estudiarla desde la concepción
mentalista, dado que puede predecir comportamientos (López Morales 2004).
892
Algunos estudios sobre actitudes lingüísticas de distintos colectivos de inmigrantes en España

han puesto de manifiesto la existencia de estos dos prestigios, lo que genera actitudes positivas hacia
los usos propios y hacia los de la comunidad de acogida basadas en los aspectos que estamos
mencionando (Sanz Huéscar 2008, Sancho Pascual 2014, 2016). Puesto que las actitudes hacia las
lenguas están en la base del empleo que hacemos de ellas, esto tiene como consecuencia un claro
reparto de los usos lingüísticos. Mientras que los usos del endogrupo se mantienen en las
comunicaciones con los miembros del propio grupo y, en consecuencia, en situaciones de mayor
cercanía interpersonal (en el hogar, con familiares y/o amigos de la misma procedencia), los usos
lingüísticos que caracterizan a la sociedad de acogida serán utilizados por los inmigrantes solo en
contextos en los que haya un contacto con estos individuos: en el trabajo o en sitios en los que se
produzca interacción con la comunidad de acogida, como, por ejemplo, en lugares de atención pública.
Nos encontramos, por tanto, con que, para los inmigrantes, la lengua propia constituye una lengua de
identificación que, en consecuencia, se empleará en las comunicaciones con individuos con los que se
tienen relaciones afectivas, mientras que la de la comunidad de acogida funciona para ellos como una
lengua de comunicación cuyo uso será puramente instrumental (Lorenzo 2006, Sanz Huéscar 2008).
Teniendo en cuenta esta situación, no hay que perder de vista que el grado en que se produzca el
contacto entre los inmigrantes y la sociedad de acogida, y el tipo de relaciones que se establezcan
entre ellos van a ser determinantes para el proceso de aprendizaje de la lengua de acogida por parte
de las personas inmigradas. Es decir, en la medida en que los individuos de la sociedad de acogida
comiencen a formar parte de la esfera afectiva de los inmigrantes, la lengua meta, en este caso el
español, podrá comenzar a sentirse como una lengua de identificación.
8. Factores psicosociales en el aprendizaje de segundas lenguas: modelos de aprendizaje en

contextos multiétnicos y multiculturales
El aprendizaje de una lengua extranjera o una segunda lengua es un proceso complejo en el
que intervienen múltiples factores y de diverso tipo. Como señala Martín Martín (2005: 270), la
dificultad que entraña su medición y grado de variación individual en cuanto a su incidencia hacen
prácticamente imposible poder dar una respuesta al modo en que estos factores actúan y condicionan
el aprendizaje. No es nuestro objetivo hacer un compendio de todos ellos, sino centrarnos en los
aspectos comentados en los apartados anteriores y que están presentes en algunos modelos
propuestos para tratar de explicar el aprendizaje de segundas lenguas en contextos multilingües de
migración. Los elementos que entran en juego en las interacciones entre los grupos que se ponen en
contacto por situaciones de migración son fundamentales, puesto que determinan cómo el alumno se
enfrenta al aprendizaje de la lengua. Por otro lado, al ser aspectos afectivos que tienen que ver con
dinámicas sociales, tienen la ventaja de que se pueden modificar durante el proceso, y, por tanto, el
profesor de una segunda lengua puede tratar de moldearlos en beneficio del aprendizaje del
alumnado, a medida que vaya detectando y analizando la dirección que llevan.
En este apartado, vamos a comentar tres modelos que han puesto de manifiesto la incidencia
de los factores mencionados en el avance o bloqueo del aprendizaje de segundas lenguas. Nos estamos
893
refiriendo al modelo socio-educativo, propuesto por Gardner, al modelo intergrupal, desarrollado por
Giles y Byrne, y al modelo de aculturación e hipótesis de la pidginización, de Schumann.
8.1. Modelo socio-educativo de Gardner

A pesar del poco desarrollo que tuvo en los años posteriores a su aparición, el modelo socio-
educativo de Gardner (1985) ha sido uno de los modelos sociales de adquisición de segundas lenguas
que más influencia ha tenido. Este autor se centra en los aspectos psicosociales y afectivos que
influyen en la adquisición de una segunda lengua, concediéndole una singular relevancia a la
motivación, a las actitudes lingüísticas y a la identidad social como elemento que determina la
dirección de las dos primeras. Gardner desarrolló su propuesta a partir de diversos estudios realizados
tanto por él como por Lambert en los años setenta en Canadá, para tratar de explicar el aprendizaje del
francés por parte de individuos cuya lengua materna era el inglés. El concepto central de esta
propuesta es el de “motivación”, considerada como la causa del aprendizaje, y parte de la premisa de
que la base de esta está en el medio social, no en las propias clases de lenguas17. Gardner define la
motivación como el esfuerzo, más el deseo de conseguir logros, más unas actitudes favorables hacia el
aprendizaje de las lenguas (Gardner 1985: 10). Según el modelo gardneriano, las razones que llevan a
un individuo a aprender una segunda lengua pueden agruparse en torno a dos orientaciones:
instrumental e integrativa18. La primera de ellas englobaría aquellos motivos que están orientados a
conseguir unos determinados objetivos que solo pueden alcanzarse mediante el empleo de la lengua
meta, como podrían ser, por ejemplo, la consecución de un mejor empleo, de un aumento salarial o el
uso de la lengua meta con fines laborales. Hay, por tanto, una finalidad pragmática en el estudio de la
lengua. Por su parte, los estudiantes con una orientación integrativa tendrían como finalidad el mayor
conocimiento de la cultura y sociedad de la lengua meta. Ese conocimiento quedaría reflejado en una
mayor o menor intención de contacto con la comunidad y cultura de los hablantes de la lengua
estudiada, que puede ir de un acercamiento a las mismas a un deseo de integración en ellas. En los
inicios de la teoría, Gardner le concedió un mayor peso a la orientación integrativa en el aprendizaje de
una segunda lengua, ya que el interés por la lengua meta y las actitudes positivas hacia sus hablantes
serían reflejo de un deseo de asimilación de la cultura meta (Lorenzo 2006: 30). De este modo, la
fuerza con la que actuarían los elementos afectivos sería determinante para el aprendizaje de
segundas lenguas. La dicotomía propuesta por Gardner coincidiría con la distinción ya señalada de las
17
Alguna de las críticas que se ha hecho al modelo de Gardner tiene que ver con el hecho de considerar la dimensión social
como única implicada en la motivación. En este sentido, Dörnyei (1994), uno de los autores que más se ha ocupado de
desarrollar el concepto, propone un modelo en el que se reconocerían distintos niveles motivacionales implicados en el
aprendizaje de segundas lenguas. Así pues, según el autor, habría que distinguir entre el nivel de la lengua (en el que se
situarían las ideas propuestas por Gardner), del alumno y de la situación de aprendizaje. Estas dimensiones estarían
relacionadas con factores sociales, cognitivos y educativos, respectivamente (Lorenzo 2006). Debido a los objetivos de este
capítulo, solo nos centraremos en la teoría propuesta por Gardner, dado que son los elementos sociales que aparecen en ella
los que estamos describiendo como centrales en la enseñanza de español a inmigrantes.
18
Diversos estudios realizados en otros contextos pusieron de manifiesto la dificultad para identificar los motivos dados por
los estudiantes en una de estas dos orientaciones, aportando nuevas categorías relacionadas con los deseos de viajar, de
aprender o de establecer nuevas relaciones. Así pues, si bien esta es la dicotomía básica establecida por el autor, años
después reconocerá que es demasiado rígida, puesto que la motivación es algo dinámico (Dörnyei 1994).
894
lenguas de comunicación y las lenguas de identificación. Si bien ambos tipos de motivaciones pueden
conducir al aprendizaje de la L2, la motivación integrativa estará vinculada al avance del individuo
como miembro de la sociedad receptora, de manera que este tipo de actitud hacia el aprendizaje de la
lengua sería síntoma de sus deseos de aculturación.
8.2. Modelo intergrupal de Giles y Byrne

Giles y Byrne (1981), al igual que ocurre en el modelo anterior, consideran que son factores de
orden psicosocial los que permitirán o no que un determinado grupo alcance niveles de
perfeccionamiento en la lengua del grupo dominante. Estos autores basan sus postulados en la teoría
de la identidad social de Tajfel y de la identidad etnolingüística (Giles, Bourhis y Taylor 1977, Giles y
Jonhson 1987). Según esta última, los usos lingüísticos de los individuos del grupo se constituyen como
una valiosa dimensión a partir de la cual establecer comparaciones intergrupales. Este modelo, por lo
tanto, pone el foco de atención en los usos lingüísticos como elemento identificativo de la pertenencia
a un grupo determinado. Asimismo, como consecuencia de esto, esos usos serán seña identificativa
que facilite la categorización social, así como una herramienta para dotar a los grupos de cohesión
interna. Debido a la relevancia de la lengua en la identidad grupal, los autores ponen de manifiesto que
los posibles conflictos que puedan originarse entre grupos diferentes quedarán reflejados, asimismo,
en conflictos lingüísticos. Como hemos señalado, cuando la lengua esté valorada por el grupo como
una dimensión importante de diferenciación, el mantenimiento de los propios usos ayudará a acentuar
la diferenciación grupal.
La teoría de la identidad etnolingüística incorpora tres variables centrales para explicar el modo
en que los diferentes grupos potencian en mayor o menor grado sus identidades sociales –y, como
consecuencia, la diferenciación intergrupal– a través de los usos lingüísticos. Así pues, la vitalidad
etnolingüística –objetiva y subjetiva19–, la percepción de los límites grupales y la pertenencia a
múltiples grupos se establecen como factores fundamentales generadores de las dinámicas de los
grupos. Giles y Byrne (1981: 86) proponen un modelo basado en cinco proposiciones cuyo
cumplimiento será necesario para que los miembros de un determinado grupo acentúen su
diferenciación grupal y lingüística. De este modo, esta se daría si:
1. se identifican fuertemente con su propio grupo étnico, el cual considera la lengua como un
importante símbolo de identidad;
2. hacen comparaciones intergrupales inseguras, lo que implica que sean conscientes de que el
estatus de su grupo puede cambiar;
3. perciben una vitalidad elevada de su grupo;
4. perciben que los límites de su propio grupo son cerrados y duros;
19
La vitalidad etnolingüística puede ser medida en términos objetivos a través de la demografía, del soporte institucional y del
estatus, pero también de manera subjetiva, a través de la percepción que los propios miembros del grupo tengan de ella.
Giles y Byrne consideran que la vitalidad percibida puede actuar con mayor fuerza que la real en las dinámicas grupales (Giles
y Byrne 181: 83-85).
895
5. no hay una identificación fuerte con otros grupos.
De este modo, cuando entra en juego el aprendizaje de la lengua de la comunidad de acogida, Giles y
Byrne (1981: 90) señalan que
si un alumno se identifica fuertemente con su grupo étnico, considera su propia lengua como una
dimensión valiosa de la comunidad a la que pertenece y hace comparaciones interétnicas inseguras,
tendrá menos disposición a aprender la lengua del grupo dominante al nivel de perfeccionamiento
próximo al del nativo. En tal caso, el aprendizaje de la segunda lengua "restaría" identidad étnica al
alumno y le produciría un sentimiento de anonimato cultural.
Por el contrario, si las proposiciones señaladas no se dan, la probabilidad de que se produjera

el aprendizaje de la lengua del grupo dominante de una manera exitosa será mayor. En este caso, para
los aprendices, la L2 no supondría un conflicto identitario, ya que el aprendizaje de la segunda lengua
sería percibido como algo adicional que, por tanto, no tendría consecuencias negativas en la propia
identidad, sino que le sumaría elementos definitorios y sería visto como algo positivo. Es, pues, la
percepción óptima para tener unas actitudes de aculturación integracionistas.
8.3. Modelo de aculturación e hipótesis de la pidginización de Schumann

El modelo de aculturación fue desarrollado por Schumann (1976, 1978) a partir del estudio del
caso de un inmigrante costarricense en Estados Unidos. El autor trató de describir el proceso de
aprendizaje del inglés de este individuo haciendo un paralelismo con las lenguas pidgin. La gramática
simplificada y fosilizada que presentaba el sujeto cumplía perfectamente sus objetivos comunicativos,
como ocurre en este tipo de lenguas. Descartadas variables como la edad o la inteligencia para tratar
de explicar el porqué del bloqueo en el aprendizaje de la lengua, Schumann concluye que los factores
que explican el proceso son la distancia social y la distancia psicológica. De estos dos aspectos, situados
en dos dimensiones diferentes –una social y otra individual–, dependerá el grado en que el individuo se
relacione con los miembros de la sociedad de acogida y, por tanto, con su lengua. Este hecho afectará,
en consecuencia, al grado de éxito en el aprendizaje de la lengua meta. Por lo que respecta a la
primera de ellas, hace referencia al contacto que el sujeto como miembro de un grupo tenga con el
grupo de acogida y puede medirse a través de una serie de indicadores, tales como el grado de
dominación social, el modelo de aculturación, el grado de reclusión de los inmigrantes, el grado de
cohesión del grupo inmigrante y su tamaño, la congruencia de las culturas en contacto, las actitudes de
ambos grupos hacia el otro y el tiempo de permanencia en la comunidad de acogida. En cuanto a la
distancia psicológica, esta cobra fuerza cuando el sujeto funciona más como individuo que como
miembro de un grupo determinado. En este caso, serían el choque de lenguas y de culturas, la
motivación y la permeabilidad del ego del propio individuo los factores que determinarían ese grado de
distancia psicológica entre el inmigrante y el grupo de la lengua meta.
Si bien la teoría de Schumann tuvo críticas, dirigidas especialmente a la metodología empleada,
este modelo pone de manifiesto la importancia de los aspectos afectivos en el aprendizaje de una
896
segunda lengua. En situaciones de migración, la distancia –ya sea social o individual– que los sujetos
pongan con relación a la comunidad de acogida será resultado de la compleja dinámica que se
establezca entre los grupos en contacto.
9. La integración sociolingüística de la población inmigrante

Los elementos que hemos descrito entran en juego en todas las relaciones intergrupales. En
contextos de contacto por migración, son factores que cobran una gran relevancia y van a marcar el
devenir de las relaciones entre los miembros del grupo inmigrante y de la comunidad de acogida. En
estas situaciones, los conflictos sociales que pueden producirse son grandes porque las identidades
sociales de los individuos se pueden tambalear. Especialmente la de los inmigrantes, pero también,
aunque seguramente en menor grado, la de los miembros de la comunidad receptora.
En el caso de los inmigrantes, el desplazamiento geográfico supone que alguno de sus rasgos
definitorios se pierda, lo que generará un sentimiento de pérdida de la identidad, ya que esta,
necesariamente, se mueve y se redefine, puesto que el individuo, simplemente por su condición de
inmigrante, pasa a formar parte de un nuevo grupo. El intento de los inmigrantes por mantener su
identidad social tendrá repercusiones tanto en las estrategias de aculturación que tomen como en su
bienestar psicosocial. Por tanto, el modo en que los inmigrantes se posicionen con respecto a la
comunidad de acogida tendrá, necesariamente, implicaciones y consecuencias lingüísticas, ya que su
lengua, como decimos, será uno de los elementos empleados para marcar su identidad grupal (Sancho
Pascual 2014). Así pues, la manera en que estos individuos puedan ir acercándose a la identidad social
de la comunidad de acogida, atenuando, por tanto, su sentimiento de pertenencia al endogrupo,
determinará que su nivel adquisitivo de la lengua meta evolucione en un mayor grado o, por el
contrario, se estanque en el punto en el que cumpla las necesidades comunicativas de estos individuos.
Por lo que respecta a la sociedad de acogida, la llegada continuada de población inmigrante
afectará necesariamente a su estructura social, por lo que sus elementos identitarios también se
moverán y, necesariamente, deberán recolocarse. Además, hay que tener en cuenta que también
pueden hacer movimientos de diferenciación social si perciben una aproximación a través de la
adopción de elementos identitarios por parte del grupo minoritario (Giles y Byrne 1981: 82). Esto,
como se ha señalado, va a condicionar completamente el comportamiento del grupo inmigrante,
puesto que la actitud de la población de acogida limitará sus opciones.
En definitiva, el movimiento migratorio produce, en un primer momento, un conflicto grupal
que hará que haya un refuerzo identitario por ambas partes como herramienta para reforzar la
diferenciación grupal. Es posible que esta diferenciación vaya perdiendo fuerza a medida que los
grupos vayan relacionándose y esto permita que los elementos definitorios de los grupos que se
acentúen en un determinado momento para marcar una separación entre grupos lleguen a atenuarse
en otro. Según señalan Lambert et al. (1968: 473), cuando se comienza a estudiar una segunda lengua,
se comienza también a formar parte del grupo que la habla. Si la percepción que tiene el aprendiz de la
segunda legua es esta, esto puede generarle un conflicto identitario, de manera que el propio
individuo bloqueará el proceso de aprendizaje. En este sentido, Giles y Byrne (1981: 90) señalan que
897
“el miedo a la asimilación puede ser resultado directo de la identificación fuerte con el propio grupo
étnico en aquellos miembros que concedan un elevado valor a su lengua”.
Así pues, de lo señalado hasta aquí se desprende que la enseñanza de español a inmigrantes
adultos se caracteriza por situarnos dentro de un proceso complejo y más amplio: la integración social
del individuo. Si atendemos a las opciones de aculturación propuestas en el apartado 7., la situación
más enriquecedora para ambos grupos sería la integración. No obstante, para poder lograrla, será
necesario un proceso de negociación de las identidades de los grupos en contacto que pasa por la
resolución de los conflictos que se han comentado a lo largo de la segunda parte de este capítulo.
En el proceso de integración, la dimensión lingüística cobra una singular relevancia en la
medida en que será necesaria para que este pueda avanzar. Tener esto en consideración será
fundamental, puesto que, como hemos visto, el deseo –o las posibilidades reales– de integración en la
sociedad receptora puede hacer que el aprendizaje de la lengua avance –a distintos ritmos– o, por el
contrario, se estanque. Será importante, pues, partir de esta concepción para abordar de una manera
adecuada la enseñanza del español a este tipo de alumnos. Como en toda situación de enseñanza-
aprendizaje, la metodología utilizada ha de estar orientada a la consecución de unos objetivos acordes
con las necesidades e intereses de los alumnos. Los objetivos, por tanto, estarán estrechamente
vinculados a las situaciones vitales por las que el individuo pasa durante su proceso de integración. De
este modo, los objetivos comunicativos deben correr de manera paralela a los objetivos de integración
del alumno (García Parejo 2005: 1261).
Siguiendo el modelo de Moreno Fernández (2009b) para el estudio de la integración
sociolingüística de la población inmigrante en España y las ideas señaladas procedentes de distintos
ámbitos de la Psicología, partimos de la concepción de la integración como un proceso dinámico y
bidireccional que, por lo tanto, debe ir negociándose entre los inmigrantes y la comunidad de acogida.
No hay que perder de vista que el rumbo que tome y el grado de su éxito van a estar condicionados
directamente por las creencias, valores, actitudes –y sus consecuentes actuaciones– tanto de la
población inmigrante como receptora, incluyendo en esta última las actuaciones del Estado
(Gugenberger 2007). Desde esta perspectiva, junto a la figura del profesor, como miembro de la
sociedad receptora, confluirán también diferentes elementos psicosociales que habrá de revisar con
una actitud crítica para poder enfrentarse de manera adecuada a este tipo de alumnado (Miquel 2003;
Muñoz López 2005).
Planteando un paralelismo con la pirámide de las necesidades básicas de Maslow, Moreno
Fernández (2009b) entiende la integración como un proceso que se cumple en diferentes etapas, a
medida que se van cubriendo distintas necesidades sociales, como puede verse en la Figura 6.
898
Figura 6. Pirámide del proceso de integración. Fuente: Moreno Fernández (2009b: 133)
Para el autor, las fases de supervivencia y laboral / escolar tendrán que ver con que el individuo
cubra las necesidades vitales básicas y laborales o escolares, respectivamente. La integración social,
por su parte, supone la presencia del individuo en la sociedad como tal y como miembro de un grupo
social. Por último, la fase de integración identitaria implica el reconocimiento de la sociedad de acogida
como propia “en términos sociales, culturales y afectivos” (Moreno Fernández 2009b: 133).
Según se desprende de la representación de esta pirámide, estas etapas de integración están
atravesadas por un continuum en el que se proyectan, de manera decreciente a creciente, los contactos
sociales con la comunidad de acogida. Es decir, el transcurrir de un individuo por las distintas fases implica el
paso del establecimiento de unas relaciones simples a complejas con los miembros del país receptor. En
este sentido, los recursos lingüísticos que el individuo precise serán los necesarios para desenvolverse en
esas relaciones e, igualmente, de manera consecuente, el grado de complejidad lingüística avanzará de
forma paralela. Es decir, la evolución lingüística del inmigrante con relación a los usos de la comunidad de
acogida –esto es, el aprendizaje de la lengua meta– se desarrollará al mismo tiempo que lo vaya haciendo el
proceso social. Asimismo, hay que tener en cuenta que las cuestiones emocionales que se pondrán de
manifiesto tampoco estarán revestidas de la misma complejidad en el punto más bajo y más alto de la
pirámide. El significado que adquieran los usos lingüísticos con relación a ellas tendrá su reflejo en el
proceso de aprendizaje del estudiante de español como segunda lengua. Desde este punto de vista, resulta
fundamental atender a los factores psicosociales que se han mencionado y que pueden frenar el proceso de
integración social de los individuos. El profesor de personas adultas inmigradas debe ser consciente y
899
conocedor de ellos para tratar de abordarlos y solucionar los posibles problemas que puedan suponer en el
individuo, con su consecuente reflejo en el aprendizaje lingüístico. La dificultad que entrañe avanzar en el
proceso social reflejado en la pirámide de la Figura 6 estará directamente relacionada con el modo en que
los individuos consigan o no solucionar los conflictos que implique el contacto intergrupal. Por lo tanto, un
acercamiento de las identidades sociales de los inmigrantes y de los miembros de la sociedad de acogida
facilitará unos mejores resultados en el dominio de la lengua meta. Esto se desprende de lo explicado a
propósito del papel que juega la lengua en la construcción identitaria del individuo. Si la dimensión
lingüística es un elemento de la identidad de los grupos sociales con lo que esto implica, esto es, que se
trata de un elemento que une al grupo y que, al mismo tiempo, lo diferencia de otros grupos, en la medida
en que se vaya avanzando en el aprendizaje de la lengua de la sociedad de acogida, esta nueva lengua
comenzará a formar parte de la identidad del individuo y, por tanto, cuanto mayor sea el nivel de
perfeccionamiento, más cerca estará este individuo de un rasgo identitario de la sociedad de acogida
(Sancho Pascual 2014). En este sentido, en el caso de la inmigración española, los niveles de integración se
correlacionan positivamente con el nivel de español adquirido (Alonso y Gutiérrez 2010).
Por lo que respecta al modo en que la dimensión lingüístico-comunicativa acompaña al proceso
de integración social, como puede observarse en la Figura 7, Moreno Fernández (2009b 146-147)
propone, de manera experimental, una caracterización desde el punto de vista lingüístico,
sociolingüístico y comunicativo de cada una de las fases reflejadas en la pirámide. El autor presenta
esta caracterización a través de una serie de indicadores conformados por los elementos lingüísticos,
las funciones comunicativas, la percepción sociocultural y el control del aprendizaje de la población
inmigrante. El nivel de integración sociolingüística en el que se encuentren los individuos podría
calcularse a través de una cuantificación de dichos niveles.
Nivel 0: Integración de supervivencia

Habilidades lingüísticas: construcción de enunciados simples, limitada en la pronunciación, la
gramática, el léxico y la pragmática.
Habilidades comunicativas: llevar a cabo transacciones básicas relacionadas con necesidades
inmediatas.
Funciones comunicativas: dar y pedir información; describir estados; expresar deseos y sentimientos.
Percepción sociocultural: identificación limitada de pautas sociales y culturales de la comunidad de
acogida
Nivel 1: Integración laboral / Integración escolar

Habilidades lingüísticas: construcción apropiada de enunciados; paulatina adecuación de
pronunciación, gramática y pragmática; conocimiento de léxico de especialidad.
Habilidades comunicativas: participar en interacciones sociales de carácter laboral / escolar;
desenvolverse con textos orales y escritos relacionados con entorno laboral / educativo.
900
Funciones comunicativas: relacionarse socialmente de modo limitado; expresar opiniones, actitudes y

conocimientos; expresar gustos; estructurar el discurso de modo elemental.
Percepción sociocultural: familiarización con referentes sociales y culturales de la comunidad de
acogida.
Control de aprendizaje: toma de conciencia del propio aprendizaje.
Nivel 2: Integración social

Habilidades lingüísticas: construcción apropiada de enunciados; pronunciación, gramática y pragmática
adecuadas; conocimiento de valores connotativos.
Habilidades comunicativas: participar en interacciones sociales en distintos grupos de la comunidad;
desenvolverse con textos orales y escritos relacionados con todo el entorno comunitario; desenvolverse
en situaciones socioculturales complejas.
Funciones comunicativas: relacionarse socialmente; expresar deseos, opiniones, actitudes y
conocimientos; influir en el interlocutor; estructurar el discurso de modo adecuado al contexto.
Percepción sociocultural: adoptar estrategias como intermediario cultural.
Control de aprendizaje: control consciente del propio aprendizaje.
Nivel 3: Integración identitaria

Habilidades lingüísticas: corrección lingüística de acuerdo a la norma de la comunidad de habla de
acogida; dominio de estilos y registros sociolingüísticos.
Habilidades comunicativas: participar en interacciones sociales en distintos grupos de la comunidad;
desenvolverse con textos orales y escritos relacionados con todo el entorno comunitario; desenvolverse
en situaciones socioculturales complejas.
Funciones comunicativas: relacionarse socialmente; expresar deseos, opiniones, actitudes y
conocimientos; organizar el discurso en interacciones con nativos; dar todo tipo de instrucciones en la
actividad social; estructurar el discurso de modo adecuado al contexto; desarrollar estrategias
comunicativas como intermediario cultural.
Percepción sociocultural: aceptación de la diversidad cultural como fuente de enriquecimiento;
valoración positiva de la sociedad y la cultura de acogida; control consciente de actitudes y factores
afectivos de la cultura de acogida; incorporación de referentes culturales de acogida de forma
compatible con los referentes de origen.
Control de aprendizaje: gestión autónoma del aprendizaje.
Figura 7. Caracterización lingüístico-comunicativa de los niveles de integración sociolingüística. Fuente:

Moreno Fernández (2009b: 146-147)
901
10. Consideraciones para la enseñanza de español a inmigrantes
10.1. Las necesidades del alumnado inmigrante

El aprendizaje para el adulto es una tarea añadida a sus otras responsabilidades, por lo que
este tipo de alumnado busca efectividad y utilidad; en definitiva, un aprendizaje que le ayude a
manejar sucesos concretos de los cambios que se van produciendo en su vida. El proceso de
enseñanza-aprendizaje de español en la enseñanza de adultos inmigrantes se define precisamente por
la idiosincrasia de la situación de sus alumnos enfrentados a situaciones específicas donde necesitan
aprender una lengua y una cultura diferente, para, en definitiva, comunicarse y alcanzar
satisfactoriamente los objetivos propuestos. Es decir, lo que hace específico este contexto de
enseñanza-aprendizaje es precisamente la condición de inmigrantes del alumnado, con lo que esto
conlleva para ellos como individuos. Por tanto, la metodología didáctica se debe encaminar hacia el
desarrollo de estrategias de aprendizaje que satisfagan las necesidades comunicativas requeridas por
el hablante de la L2. Esas necesidades dependerán de las interacciones cotidianas que están marcadas
por el proceso social descrito en el apartado anterior, con sus consecuentes usos lingüísticos y las
destrezas requeridas. Hacer, por tanto, un análisis de necesidades previo resulta fundamental en la
enseñanza de español a inmigrantes.
Miquel (2003) señala que suele producirse un desajuste entre lo que los alumnos necesitan y lo
que la sociedad de acogida cree que necesitan. Uno de los casos más claros de este desajuste se
observa en la importancia que se le concede a la alfabetización cuando se trabaja con individuos no
alfabetizados. Como resalta la autora, estamos ante individuos que ya hablan una lengua (o más de
una) y que eso es suficiente para ellos para desarrollar sus vidas socialmente. El objetivo es que sigan
teniendo un desarrollo social normal, por lo que el movimiento migratorio no debe imponerles una
necesidad que no tienen en sus comunidades de origen. No será, pues, la alfabetización el objetivo
principal en la enseñanza a alumnos con estas características.
Creemos necesario, por tanto, la elaboración de un cuestionario inicial que oriente al profesor
sobre las necesidades de sus alumnos. Un ejemplo de cuestionario para poder conocerlos mejor y
plantear de forma coherente la metodología que habrá que llevar al aula podría ser el propuesto por
García García (1998), en el que se incluiría la siguiente información:
- Número de alumnos en el grupo y nacionalidades

- Actitud y motivaciones ante la nueva lengua (motivos para venir a España)
- Factores externos que interfieren en el aprendizaje (horario, analfabetismo, religión,
cansancio, sexo, timidez)
- Nivel de escolarización: medio, alto, bajo
- Nivel de español: A1, A2, B1, B2… Desde cuándo está en contacto con esta lengua
- Lenguas maternas y en cuáles está alfabetizado
- Otras lenguas conocidas y su nivel
- Situación laboral en su país
902
- Situación laboral en España

- Dominio de las destrezas (escrita, oral, lectora y auditiva)
- Contextos de uso del español
- Redes sociales
- Necesidades comunicativas (trabajo, vivienda, centros de salud, colegios, otros)
- Contextos comunicativos donde sienten carencias lingüísticas
- Problemáticas en la clase (asistencia, resolución de ejercicios, rechazo afectivo, recordar
vocabulario, disposición del aula)
- Preferencias en la clase
- Dificultades de aprendizaje (gramática, tipología de actividades, pronunciación, vocabulario)
- Temas de interés (familiares, políticos, socioculturales, religiosos, laborales)
- Preferencias por dinámicas y actividades (pautas interculturales, alfabetización, lecturas, listas
de vocabulario)
Por otro lado, algunas investigaciones recientes están basando el estudio de las necesidades de
los alumnos en las funciones comunicativas del Plan Curricular del Instituto Cervantes, para poder
programar, de este modo, de manera acorde a los deseos e intereses de los alumnos. En esta línea,
queremos destacar, por ir en la línea de los aspectos que estamos describiendo, la importancia
concedida por los informantes de estos estudios a la función comunicativa “Relaciones sociales”, en los
trabajos de Toledo Vega (2016) sobre haitianos en Chile y de Hernández Falcón (2016) sobre
inmigrantes en Madrid. En los niveles más avanzados, es probable que el interés por las funciones
relacionadas con este aspecto cobre fuerza, de acuerdo con el modelo de Moreno Fernández (2009b).
Es decir, a medida que la integración social avanza, las necesidades lingüísticas de los alumnos serán
más complejas y estarán más vinculadas a elementos pragmáticos, sociolingüísticos y culturales.
Relacionado con las necesidades de los alumnos, García Parejo (2005: 1267-1271) hace una
llamada de atención sobre los factores que pueden afectar a la asistencia de los cursos de español.
Aparte de los motivos psicosociales que hemos comentado, hay que tener en cuenta que la situación
personal de estos individuos tiene repercusiones directas en el tiempo y horarios de que disponen para
el aprendizaje formal de la lengua. En este sentido, será necesario que la oferta y la planificación de
cursos destinados a esta población se ajusten a su ritmo vital. De no ser así, no responderá a sus
expectativas y, por lo tanto, serán cursos que no resultarán útiles ni efectivos para cubrir sus
necesidades.
Miquel (2003: 14 y ss.) establece una serie de postulados que se desprenden directamente del
enfoque comunicativo y que habrá que tener en cuenta en la programación y planificación de los
cursos de español a inmigrantes.
1. La enseñanza debe estar centrada en el alumno y, por lo tanto, la programación ha de

plantearse de acuerdo con sus necesidades, expectativas y características personales. Como
903
veremos en el siguiente epígrafe, esto supone una implicación y preocupación reales por parte
del profesor en el proceso social por el que atraviesan sus alumnos.
2. Se debe entender la lengua como una herramienta de comunicación que ha de ser útil para las
necesidades vitales de estos individuos. Así pues, las actividades que se propongan deben
fomentar la comunicación, así como ser significativas y reflejar situaciones reales de estos
individuos. De nada les servirán situaciones simuladas que no tengan que ver con su día a día.
Hay que tener en consideración que estos alumnos, por estar en un contexto de inmersión, van
a aprender español fuera del aula. Así pues, a la hora de plantear actividades habrá que
cuestionarse qué hacen cuando aprenden español fuera de clase, con quién están, dónde, de
qué hablan (Gómez del Estal Villarino 2008: 84).
3. Es necesario partir de los recursos cognitivos y estratégicos de estos individuos y ajustarse a
ellos. En este sentido, este hecho aparece con especial relevancia entre los alumnos no
alfabetizados. Es decir, como se ha mencionado, estos son personas que desarrollan una vida
normal a través de su lengua de origen. Será importante, por lo tanto, aprovechar y potenciar
sus estrategias y recursos para el aprendizaje del español sin pasar, necesariamente, por una
insistencia en que aprendan aquellas estrategias o recursos que no tienen.
4. El componente sociocultural adquiere en estas situaciones un protagonismo especial. Hay que
ayudar a solucionar el choque cultural producido por el movimiento migratorio. Será necesario
enseñar el modelo cultural de la sociedad de acogida, al mismo tiempo que se valora y
potencia el suyo propio. En los contextos migratorios, la comunidad de acogida establece una
relación de poder con los inmigrantes, dando lugar a relaciones asimétricas. Este tipo de
relación va a condicionar, además, los tipos de contactos comunicativos que el inmigrante
pueda tener con la sociedad receptora. La relación entre el alumno y el profesor debe ser
simétrica y no habrá de imponerse en ningún caso el modelo de la cultura española. Dentro de
los contenidos llevados a aula, el componente sociocultural deberá estar presente en todo
momento.
Finalmente, será necesario el empleo de un material que vaya acorde con las cuestiones
planteadas. El material destinado a la enseñanza de español será perfectamente válido siempre y
cuando sea flexible y adaptable a las necesidades concretas de estos alumnos y a sus situaciones
vitales reales.
10.2. El profesor de español a inmigrantes

Uno de los principales errores de fondo que ha sido señalado en las investigaciones sobre la
enseñanza de español a personas inmigrantes tiene que ver con los estereotipos que los españoles,
como comunidad receptora, tienen de la población inmigrante. Esto incluye, lógicamente, al profesor
de español. La siguiente cita de Moreno García expone de manera muy clara los dos problemas
principales existentes. Así pues, de manera general, hay una tendencia a considerarlos
904
como si fueran iguales, como si el hecho de haber salido de sus países en condiciones precarias y haber
llegado al nuestro en busca de una vida mejor los uniformara en lo referente a sus maneras de ser
personales, sus conocimientos y sus lagunas, sus esperanzas, sus miedos, sus sensaciones, sus angustias,
etc. Si tomamos una por una a las personas de nuestra clase de apoyo, lo que vemos y “sabemos” es que
no hablan español y olvidamos todo lo demás de su personalidad. Por lo tanto cometemos dos graves
errores que condicionarán nuestra enseñanza. Uno: considerar a todo el colectivo por igual (…). Dos:
juzgar sus capacidades a través de lo que no saben (Moreno García 2004: 32, citado por Moreno García
2007: 17).
Es decir, precisamente por la categorización social que hemos descrito en el apartado 7.1., esto
es, el modo en que los individuos clasifican y organizan la sociedad en grupos, de manera general, en
un determinado nivel de categorización, todos los individuos que conforman el grupo de los
inmigrantes son vistos por la comunidad de acogida de la misma manera. Como un mismo grupo, sin
considerar las peculiaridades de cada grupo y, sobre todo, de cada individuo. No obstante, hay que
señalar que no todos los grupos étnicos son evaluados de la misma manera, es decir, en función del
grado de similitud cultural o lingüística, existen colectivos de inmigrantes que son valorados de manera
más satisfactoria que otros. En el caso de la sociedad española, las actitudes de los autóctonos hacia
los inmigrantes hispanohablantes son más favorables que las mostradas hacia colectivos africanos
(Briones, Tabernero y Arenas 2011). En todo caso, como decimos, todos ellos están clasificados, desde
la perspectiva de la sociedad receptora, bajo la categoría de “inmigrantes”.
Por otro lado, y más grave aún, esa categoría generalmente es descrita en términos negativos.
De esta manera, hay una tendencia a identificar a las personas inmigradas a partir de lo que no tienen
(Miquel 1995, Ríos Rojas 2003, Villalba y Hernández 2008). Así pues, suelen considerarse carentes de
dinero, de educación, de conocimientos, de trabajo, etc. Hay, por lo tanto, una visión de superioridad
que parte del etnocentrismo propio de los grupos. Es decir, a la hora de definir al otro, se hace
mediante comparaciones que salen de la propia perspectiva. Esto implica que no ver en los demás algo
que sí se tiene es interpretado como carencia en el otro. De este modo, se les define a partir de
aspectos que les son ajenos, pero no de aquellos que sí poseen. Sin embargo, los inmigrantes son
personas iguales que los individuos que conforman la sociedad de acogida, pues, como señala Miquel
(2003: 7), se trata de “gente que sabe, gente que hace, gente que siente, gente que resuelve, gente
que piensa (…) y que, además, comunica en otra u otras lenguas”. Estamos, pues, ante individuos más
o menos parecidos a los miembros de la sociedad de acogida, pero no por su condición de inmigrantes,
sino por su personalidad, su cultura, sus valores, creencias y comportamientos.
Esto nos lleva directamente a abordar el modo en que los profesores deben afrontar el proceso
de aculturación, como miembros de la sociedad de acogida. A lo largo de esta parte del capítulo,
hemos desarrollado los aspectos psicosociales que se ponen de manifiesto en situaciones de contacto
intergrupal por migración. Como se ha mencionado en varias ocasiones, el proceso de aculturación que
se inicia como consecuencia de esta situación ha de ser bidireccional, lo que implica de manera
ineludible a la sociedad receptora. También se ha hecho especial hincapié en el modo en que las
actitudes y posicionamientos de la sociedad de acogida van a condicionar las opciones reales de
aculturación de las personas inmigradas. Desde nuestro punto de vista, esto tiene que ser una idea
905
clara en el profesor de español. La actitud que adopte en este sentido también será transmitida
implícitamente a sus alumnos. Al principio del apartado 9., hemos señalado de manera inequívoca que
la enseñanza de español a inmigrantes es un fenómeno social en tanto que forma parte del proceso de
integración de estos individuos. En este sentido, el profesor forma parte de ese proceso social y,
consecuentemente, debe pasar también por una redefinición de su propia identidad social si pretende
colaborar en que estos individuos alcancen la integración identitaria. Si bien en los grupos mayoritarios
el conflicto será menor, puesto que parten de una situación más estable, la aparición de nuevos grupos
en su propia dinámica de interacción supone una nueva realidad contra la que han de confrontarse.
Esto exige revisar de manera crítica las propias creencias y actitudes. En definitiva, para que los
inmigrantes puedan integrarse, la población de acogida debe integrarse también y eso implica la
adopción de nuevas pautas culturales. En este sentido, quizá más que en ningún otro contexto, el
profesor deberá adquirir una competencia intercultural20. Así pues, no es suficiente con que el profesor
sea especialista en ELE, sino que también debe tener conocimientos sobre las implicaciones que las
situaciones migratorias tienen desde un punto sociolingüístico, educativo y cultural, y, en todo caso,
enriquecerse y saber enriquecer el aula con la diversidad que estas situaciones aportan (Pastor
Cesteros 2007).
Nos situamos en un contexto en el que se produce una comunicación intercultural que el
profesor debe facilitar. Así pues, según el Instituto Cervantes (2012: 19), será necesario:
- Implicarse en el desarrollo de la propia competencia intercultural.

- Adaptarse a las culturas del entorno.
- Fomentar el diálogo intercultural.
- Promover que el alumno desarrolle su competencia intercultural.
El desarrollo de la competencia intercultural del profesor formará parte de proceso general

que estamos describiendo. Por tanto, necesariamente ha de entenderse como algo dinámico y en
constante movimiento, debido al contacto con diferentes grupos portadores de distintas culturas
(Moreno Moreno y Atienza Cerezo 2016). Asimismo, el profesor debe ser capaz de pasar de un
etnocentrismo inicial a un etnorelativismo. Es decir, pasará por diferentes fases hasta conseguir que la
visión que él mismo tenga de la cultura sea considerada como una más (Bennett 2004)21. Desde
nuestro punto de vista, el objetivo de aculturación para la sociedad receptora deberá ser la integración
y esto es lo que el profesor debe mostrar. De este modo, no puede haber una imposición de las propias
pautas de comportamiento social y cultural (Moreno Moreno y Atienza Cerezo 2016) y, de la misma
manera, esta postura debe de ser transmitida al alumno. Es decir, no hay que perder de vista que el
mismo etnocentrismo del que parte la comunidad de acogida –o el profesor– estará presente en la
población inmigrante. El profesor debe empatizar, ponerse en la posición del alumno, pero también ha
de enseñarle que él deberá desarrollar estos valores de cara a la sociedad de acogida, al mismo tiempo
20
Para una mayor información sobre la competencia intercultural, puede consultarse el capítulo “Cultura e interculturalidad”
de este mismo volumen.
21
El desarrollo del modelo de Bennet puede consultarse en el capítulo “Cultura e interculturalidad” de este mismo volumen.
906
que se le refuerza como individuo, potenciando y resaltando sus valores, creencias y su cultura.
Lógicamente, a partir de ahí, estará en manos del alumno decidir cómo quiere que sea su proceso de
aculturación, pero el profesor no debe imponer ninguna opción que implique una pérdida para el
alumno. Ya se ha mencionado que el miedo a la pérdida identitaria es un factor que actúa con fuerza
en el bloqueo de aprendizaje de una lengua. De esta manera, será labor del profesor mostrar que se
trata de un proceso que enriquece la propia identidad, que, lejos de restar, suma.
En definitiva, tratar con personas que han realizado un movimiento migratorio supone tratar
con individuos en los que se producen conflictos en un elemento tan esencial como es la identidad. El
profesor de lenguas a inmigrantes debe poseer una especial sensibilidad hacia estas cuestiones. La
empatía y el deseo de integración deben aparecer como valores centrales en la figura del docente, el
cual debe estar dispuesto a mover sus prejuicios, algo que, aunque parezca evidente, no es sencillo
dado que estos forman parte de sus creencias y actitudes culturales. Al igual que otros autores (Villalba
y Hernández 2008), queremos hacer una llamada de atención sobre el propio término empleado para
designar la enseñanza a estos individuos. El uso de inmigrantes para referirse a ellos es precisamente
lo que deseamos evitar. Debemos tener una actitud integradora hacia ellos, con todo lo que ello
implica, incluida la redefinición de nuestra propia identidad. Será necesario generar contextos
integracionistas en el aula, en el propio contexto de aprendizaje, para colaborar a que las actitudes de
nuestros alumnos también lo sean. El aula será un contexto que formará parte de la parcela social de
estos individuos en la que los profesores podrán aportar su grano de arena dentro de su complejo
proceso.
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La enseñanza de ELE a niños, adolescentes e inmigrantes

Chapter · January 2017

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PLANEO: Paisaje lingüístico andaluz: evaluación y observación cartográfica View project

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MARÍA SANCHO PASCUAL

1. La enseñanza de ELE a niños y adolescentes. Introducción

2. El funcionamiento del cerebro en el aprendizaje de una lengua

3. La enseñanza del español como lengua extranjera. Aprendizaje en niños y adolescentes

4. Conflictos en el aula. Tipología, estrategias de resolución y prevención

5. La afectividad como principal ingrediente en el aprendizaje de la L2/LE a todas las edades

6. La enseñanza de español a inmigrantes. Introducción

8. Factores psicosociales en el aprendizaje de segundas lenguas: modelos de aprendizaje en contextos

9. La integración sociolingüística de la población inmigrante

10. Consideraciones para la enseñanza de español a inmigrantes

1. La enseñanza de ELE a niños y adolescentes. Introducción

1. los sujetos y su actividad: el profesor o hablante de la L2/LE y el aprendiz u oyente de la L2/LE;

2. El funcionamiento del cerebro en el aprendizaje de una lengua

Figura 1. Funciones de los hemisferios cerebrales

Los diferentes elementos de la información lingüística son objeto de representaciones mentales y

ÁREA DE BROCA: relacionada con la producción

Figura 2. Funcionamiento del modelo de Wernicke-Geschwind

3. La enseñanza del español como lengua extranjera. Aprendizaje en niños y adolescentes

3.1. Aprendizaje de la L2/LE en niños. Principios pedagógicos y metodológicos

Los niños obtienen un mayor beneficio si se observa el ciclo completo de aprendizaje de la

3.2. Aprendizaje de la L2/LE en adolescentes y jóvenes. Principios pedagógicos y metodológicos

- autoestima: aceptarlo, valorarlo, imprimir en el adolescente seguridad, dándole señales

- autoconcepto académico: percepción de la calidad de su rol como estudiante;

Cuadro explicativo del autoconcepto. Fuente: León Moruno (2007: 121)

- autoconcepto familiar: percepción de la implicación y la integración en el medio familiar

4. Conflictos en el aula. Tipología, estrategias de resolución y prevención

- confluencia de roles en los alumnos hacia posiciones de liderazgo;

Tipo de conflicto Comportamiento que genera

Conflictos de poder - Liderazgo negativo

Figura 3. La disciplina en la enseñanza de secundaria. Fuente: Casamayor (1998)

- Conflictos de relación/comunicación (consecuencias de las interacciones). Se solucionan

4.1. Inteligencia emocional en el aula como estrategia de resolución y afrontamiento de conflictos

motivación o la autoconfianza, se relacionan con un mayor deseo de comunicación en la segunda

DIAGRAMA DE HABILIDADES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

DOMINIO PERSONAL DOMINIO SOCIAL

Autoconciencia Conciencia social

Autogestión Gestión de las relaciones

- Autocontrol - Liderazgo inspirado

Figura 4. Diagrama de habilidades de la inteligencia emocional.

Fernández-Berrocal y Extremera (2002) han defendido la importancia de desarrollar en el

4.2. Actitudes básicas de prevención del conflicto en el aula

- Establece desde un principio unas normas básicas de comportamiento en el aula, las

5. La afectividad como principal ingrediente en el aprendizaje de la L2/LE a todas las edades

6. La enseñanza de español a inmigrantes. Introducción

Como vemos, la integración/multiculturalidad tendrá lugar cuando haya un deseo de

7.1. Teoría de la identidad social

En estas premisas, podemos identificar aspectos relacionados con el grupo minoritario

7.2. Actitudes lingüísticas y prestigio

Algunos estudios sobre actitudes lingüísticas de distintos colectivos de inmigrantes en España

8. Factores psicosociales en el aprendizaje de segundas lenguas: modelos de aprendizaje en

8.1. Modelo socio-educativo de Gardner

8.2. Modelo intergrupal de Giles y Byrne

5. no hay una identificación fuerte con otros grupos.

Por el contrario, si las proposiciones señaladas no se dan, la probabilidad de que se produjera

8.3. Modelo de aculturación e hipótesis de la pidginización de Schumann

9. La integración sociolingüística de la población inmigrante

Nivel 0: Integración de supervivencia