Principios y enfoques de la evaluación del aprendizaje

Adaptado: Mag. Gilmer S.Monteza Obando

I.-Principios de la Evaluación del Aprendizaje

1) Las y los estudiantes deben percibir la relación que existe entre aquello que se supone que
deben aprender, lo que se les enseña y lo que se les evalúa. Lo anterior se sintetiza en lo que se
llama alineamiento constructivo, que establece que “Un buen sistema alinea la enseñanza y la
evaluación con las actividades de aprendizaje establecidas en los objetivos de aprendizaje, de
manera que todos los aspectos de este sistema están de acuerdo en apoyar el adecuado
aprendizaje de los estudiantes” (Biggs, 2005, p. 29).

2) Las y los docentes necesitan explicitar los objetivos de aprendizaje a sus estudiantes,
asegurándose de que los comprendan y obtengan retroalimentación específica y comprensible
sobre la forma en que los están alcanzando durante el proceso (Ramsden, 2003).

3) Las evaluaciones formativas y sumativas deben estar alineadas con los objetivos de
aprendizaje y no deben constituirse una en repetición de la otra, dado que responden a distintos
sentidos.

4) La enseñanza debe vincularse constantemente con la evaluación, de manera que cualquier

actividad de enseñanza sirva de base para la recolección de evidencia del aprendizaje logrado
por los estudiantes, y la posterior emisión de juicios y toma de decisiones.

5) El aprendizaje es un proceso de creación de significado, en que se usa el conocimiento previo

y la nueva información. Esto implica que la evaluación debe centrarse en que los estudiantes
puedan evidenciar el proceso de elaboración de conocimiento nuevo, el que se debe articular
con distintos elementos, especialmente con los objetivos de aprendizaje de la asignatura.

6) Las personas tienen distintas formas de aprender, por lo tanto, los estudiantes pueden
manifestar de diversas maneras su aprendizaje. Esto requiere que exista una variedad de
modalidades de evaluación, lo que además tiene una connotación importante para la validez y
confiabilidad del proceso evaluativo, pues una mayor cantidad y variedad de información sobre
los aprendizajes facilita elaborar juicios fundamentados sobre su calidad.

7) Se aprende mejor cuando se conoce la meta a la que se debe llegar y se cuenta con modelos a
seguir. Este aspecto se relaciona con la comprensión de los aprendizajes que deben desarrollar
los estudiantes a lo largo del curso y con la entrega de ejemplos concretos que muestren cómo
se manifiesta este aprendizaje en la práctica.

8) Las y los estudiantes pueden producir trabajos excelentes solo cuando tienen la capacidad de
monitorear la calidad de lo que hacen mientras lo hacen. Así, es clave que conozcan y
comprendan los criterios de evaluación para que puedan desarrollar un concepto de excelencia
y las habilidades necesarias para producir trabajos de excelencia (Sadler, 1983).

9) La autoevaluación y coevaluación se deben comprender como procesos que ayudan a los

estudiantes a emitir juicios sobre lo que aprenden y cómo lo aprenden, en contraste con criterios
de evaluación preestablecidos. Solo así pueden adquirir grados crecientes de autonomía.
10) Muchos estudiantes han aprendido en el sistema escolar y universitario que vale la pena
desarrollar trabajos que sean evaluados por sus profesores solo si es con calificación. Sin
embargo, se puede romper con esta costumbre enfatizando el valor formativo de la evaluación
tanto para ellos como para los propios docentes.

11) La evaluación se utiliza para muchos fines, pero clásicamente se reconocen tres funciones:
diagnóstica, formativa y sumativa. La evaluación con objetivos diagnósticos se usa para
explorar conocimientos previos, entre los cuales se cuentan las concepciones alternativas, los
conocimientos deseables o prerrequisitos de aprendizaje (que son la base para la construcción
del futuro aprendizaje), las actitudes, experiencias, lenguaje y estrategias de razonamiento
(Sanmartí, 2008). La evaluación formativa tiene como función primordial mejorar el
aprendizaje. Finalmente, el objetivo de la evaluación sumativa es conocer si el estudiante ha
logrado ciertos productos de aprendizaje y, a partir de esta información, certificar dichos
aprendizajes.

12) Los actuales planteamientos sobre evaluación señalan que los estudiantes pueden participar
activamente en los procesos de evaluación, en la medida en que comprendan los criterios. Para
ello, los docentes deben usar estrategias de comunicación, tales como respuestas modelo e
indicaciones claras sobre cómo lograr con éxito sus tareas (Angelo y Cross, 1993; Ramsden,
2003; Collazos, Mendoza y Ochoa, 2007). Esta participación puede darse en diversas
modalidades, tales como las discusiones sobre los métodos apropiados para evaluar y cómo se
relacionan con los objetivos de aprendizaje; el diseño conjunto (entre profesores y estudiantes)
de las preguntas de evaluación y la negociación de los criterios de evaluación, determinando
diferentes niveles de desempeño (Ramsden, 2003).

13) Las instancias de evaluación que se presentan a los estudiantes deben ser iguales o
parecidas a las que se presentarían en la vida real. Las tareas auténticas involucran retos y roles
que los ayudan a ensayar las ambigüedades complejas del “juego” de la vida adulta y
profesional (Wiggins, 1990). Por lo tanto, se trata de un conjunto de tareas que refleja la
complejidad del mundo real, para lo que deben desarrollar habilidades como diseñar,
organizar, discutir, aplicar, justificar y evaluar. De esta manera aprenden a aplicar el nuevo
conocimiento, y cuándo aplicarlo de acuerdo a distintos contextos.

14) Se debe enfatizar a los estudiantes, tanto en la enseñanza como en la evaluación, que el
éxito será logrado en la medida en que se demuestre la comprensión de lo realizado y no solo la
memorización, reproducción o imitación de aquello. Por esta razón, se sugiere usar con cautela
pruebas de opción múltiple, que generalmente evalúan la memorización y requieren que el
estudiante solo seleccione una única respuesta correcta, sin tomar en consideración la
fundamentación o la justificación de lo que respondió.

15) La retroalimentación se entiende como el trabajo que realiza el o la docente a partir de los
resultados de la evaluación con la finalidad de ayudar a los estudiantes a reconocer sus errores
y corregirlos. Debe estar dirigida al aprendizaje y ser coherente con los criterios de evaluación
(Clarke, 2009; Black y Wiliam, 2009). No obstante, es ideal transitar desde la retroalimentación
del profesor hacia la autorregulación del estudiante (Sadler, 1989).

II.-Enfoques en la evaluación del aprendizaje

 Después de haber explorado los diferentes principios de la evaluación de los aprendizajes, llega
el momento de conocer los diversos enfoques de evaluación: tradicional, mediante exámenes,
alternativa y por competencia

Evaluación tradicional. Este tipo de evaluación es una tarea puntual en un momento particular,
es aquella que se efectúa, como su nombre lo indica, de manera tradicional, no toma en cuenta
las potencialidades de los estudiantes y básicamente es cuantitativa. Los estudiantes siempre
tienen la sensación de no saber exactamente, porqué o cómo fue, que obtuvieron una nota
aprobatoria o no.

La evaluación tradicional se caracteriza por los siguientes aspectos:

1) los parámetros tienden a ser establecidos por el docente sin tener en cuenta criterios
académicos y profesionales;

2) se brindan notas cuantitativas sin criterios claros que las justifiquen;

3) generalmente se hace con el fin de determinar quienes aprueban o reprueban una asignatura;

4) tiende a centrarse más en las debilidades y errores que en los logros;

5) es establecida por el docente, sin tener en cuenta la propia valoración y participación de los
estudiantes;

6) tiende a castigar los errores y no se asumen estos como motores esenciales del aprendizaje;

7) son escasas las oportunidades para el auto-mejoramiento, pues los resultados de las pruebas
de evaluación son definitivos, sin posibilidades de corrección o mejora;

8 ) se asume como un instrumento de control y de selección externo;

9) se considera como un fin de sí misma, limitada a la constatación de resultados; y

10) se centra en los estudiantes de manera individual sin tener en cuenta el proyecto docente.
(Tobon, Rial y Carretero, 2006, p. 133).

Evaluación mediante exámenes.

Se dice que la evaluación mediante exámenes es característica del paradigma tradicional, éste
tipo de evaluación genera como resultado un número (el cual para el alumno tiene gran
importancia) y mide el grado de aprovechamiento escolar adquirido por los estudiantes.
Generalmente es difícil de lograr una acción motivadora. “No es posible valorar con absoluta
precisión el estado de conocimiento de un alumno, y tampoco es posible plantear pruebas que
respondan a una revisión total” (Ministerio de Educación y Ciencia, 2005, p. 515).

Evaluación alternativa.
“También se le conoce como ‘Evaluación desde la racionalidad práctica’, es una acción
comunicativa. Sus principales características son las siguientes:

1) propicia una evaluación formativa;

2) da pie a la auto evaluación y a la Cohevaluación;

3) las pruebas que se realizan permiten ensayos y aplicaciones;

4) el profesor se compromete e implica con el estudiante;

5) se realiza una real evaluación del aprendizaje” (Álvarez, 2001, pp. 20 y 21). Más que una
fiabilidad, la evaluación alternativa genera una credibilidad, hay una atención puntual en todo
el proceso de enseñanza – aprendizaje, lo más importante es el proceso formativo, a diferencia
de la evaluación tradicional, en la cual el profesor la determina según su estilo, en la alternativa,
ésta sigue principios recogidos del proyecto educativo.

Evaluación por competencias.

Es un proceso que implica definir con exactitud las competencias a evaluar con sus respectivas
dimensiones. Otorga al estudiante la retroalimentación necesaria y suficiente para que él pueda
conocer con certeza los puntos que influyen en su calificación, de igual manera le permite al
docente, tomar decisiones que le permitan cubrir a cabalidad la competencia establecida
inicialmente. “Se caracteriza por lo siguiente:

1) es un proceso dinámico y multidimensional;

2) tiene en cuenta el proceso y el resultado del aprendizaje;

3) ofrece resultados de retroalimentación cuantitativa y cualitativamente;

4) sirve a un proyecto ético de vida;

5) reconoce todas la potencialidades del estudiante; y

6) se base en criterios objetivos y evidencias consensuadas” (Tobon, Rial y Carretero, 2006, p.

134).

Bibliografía:

Álvarez, J.M. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Pp. 20 y 21. España: Morata.

Ministerio de Educación y Ciencia (2005). Premios Nacionales de de Innovación Educativa 2005.

P. 515. Madrid, España: CIDE.

Tobón, S., Rial A., Carretero M., García J. (2006). Competencias, calidad y educación superior.
pp. 133 y 134. Bogotá D.C., Colombia: Alma Mater, Magisterio.

ACTIVIDADES
1.-¿Para usted qué es evaluación del aprendizaje?

2.- Describa cómo ha observado el trabajo docente en relación a la evaluación mediante

exámenes.

3.-¿Qué acciones puede sugerir para llevar a cabo la evaluación alternativa?

4.-¿Cómo define la evaluación por competencias?

5.- ¿Qué acciones ha aplicado desde su práctica en aula para adentrarse a evaluar por
competencias?