UNIDAD N°.

4 EL PROCESO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

Objetivos:
1. Dominar las técnicas para valorar el grado de aprendizaje de los estudiantes y para
retroalimentar el sistema en su totalidad.
2. Construir pruebas con validez de contenido.
3. Adquirir las destrezas necesarias para la elaboración de ítems.
4. Aplicar las reglas básicas sobre construcción de ítems.
5. Explicar el valor pedagógico de la toma de decisiones como parte del proceso de
evaluación de los aprendizajes.

Parte introductoria de la unidad:

Los instrumentos y técnicas de evaluación son las herramientas que usa el profesor
necesarias para obtener evidencias de los desempeños de los alumnos en un proceso de
enseñanza y aprendizaje. Los instrumentos no son fines en sí mismos, pero constituyen
una ayuda para obtener datos e informaciones respecto del estudiante, por ello el profesor
debe poner mucha atención en la calidad de éstos ya que un instrumento inadecuado
provoca una distorsión de la realidad.

Para Áspera Sofía (2009), considera que la finalidad primordial de la evaluación está dirigida
al mejoramiento del aprendizaje del estudiante y al énfasis de los procesos. Es por ello que el
docente debe seleccionar las técnicas e instrumentos de evaluación que contribuyan a
garantizar la construcción permanente del aprendizaje y alcanzar mediantes los instrumentos
aprendizajes significativos.

1
.

Características de la evaluación del aprendizaje.

1
La evaluación de los aprendizajes es un componente del proceso educativo, a través del cual
se observa, recoge y analiza información significativa, respecto de las posibilidades,
necesidades y logros de los alumnos, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y
tomar decisiones pertinentes y oportunas para el mejoramiento de sus aprendizajes.

Los tipos de aprendizaje que se promueven en nuestro sistema educativo son de diferente
naturaleza. En Educación Secundaria, esos aprendizajes están expresados en un conjunto
de capacidades básicas, actitudes y valores que los educandos deberán desarrollar a lo largo
de los cinco grados de estudio, en cada una de las áreas curriculares. Podemos señalar las
siguientes características de evaluación de los aprendizajes:

1. Integral: involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiológica del
alumno; así como a los demás elementos y actores del proceso educativo, y las condiciones
del entorno socio-económico y cultural que inciden en el aprendizaje.

2. Continua: se realiza a lo largo del proceso educativo en sus distintos momentos: al inicio,
durante y al final del mismo, de manera que los resultados de la evaluación no se conozcan
sólo al final, sino durante todo el proceso.

3. Sistemática: se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en las que se

formulan previamente los aprendizajes a evaluar y se utilizan técnicas e instrumentos válidos
y confiables para la obtención de información pertinente y relevante sobre las necesidades y
logros de los estudiantes. Sin embargo, esto no exime el recojo de información ocasional
mediante técnicas no formales, como la observación casual o no planificada.

4. Participativa: posibilita la intervención de los distintos actores en el proceso de

evaluación, comprometiendo a los docentes, directores, estudiantes y padres de familia en el
mejoramiento de los aprendizajes, a través de la autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación.

5. Flexible: toma en cuenta las características del contexto donde se desarrolla el proceso
educativo, las particularidades, necesidades, posibilidades e intereses de cada estudiante,
así como sus diferentes ritmos y estilos de aprendizaje para la adecuación de las técnicas,
instrumentos y procedimientos de evaluación.

6. Permanente: Se da a lo largo de todo el proceso enseñanza-aprendizaje, desde la

evaluación de entrada hasta la evaluación final, cumpliendo de esta manera funciones
diagnósticas, de retroalimentación y permitiendo acciones de reajuste y de reorientación de
la acción educativa.

7. Formativa: Porque el proceso de evaluación y los resultados que de ella se deriven tienen
incidencia en los sujetos participantes, es decir, los estudiantes y los tutores. La evaluación

2
debe permitir a los estudiantes reorientar sus metas personales y expectativas de logro,
mejorar sus estrategias de estudio, siendo cada vez más consciente e intencional su
participación en su propio aprendizaje y su rol como estudiante. Los tutores tendrán la
oportunidad de valorar su actuación e introducir los cambios y ajustes necesarios para
responder a las funciones que de él o ella se espera.

8. Personalizada: En tanto posibilita la valoración de logros individuales, favoreciendo el

seguimiento de cada alumno para brindarle las orientaciones necesarias que le conduzcan a
mejorar sus resultados en el aprendizaje y contribuyan a su formación integral.

9. Participativa: Ya que propicia la intervención de los distintos sujetos que participan en el

proceso de enseñanza-aprendizaje (alumnos, tutores, padres de familia u otros sujetos,
comunidad) con la finalidad de recoger y comparar distintos puntos de vista o perspectivas
sobre el proceso seguido.

10. Consensuada: Aunque esta característica es, por el momento, más teórica que práctica,
debemos considerarla como un principio de la evaluación en relación a un nivel creciente de
autonomía que deben lograr los estudiantes. En este sentido, se les brinda la oportunidad de
proponer y reformular los criterios de evaluación para los procesos de autoevaluación y
coevaluación, acordando por consenso con qué parámetros de referencia serán evaluados.

11. Basada en criterios: En tanto la evaluación del aprendizaje toma como punto de partida
criterios externos propuestos desde el currículo básico diversificado para la educación
secundaria rural, que sirven de referentes válidos y confiables para emitir juicios de valor
sobre los logros de aprendizaje que deben mostrar los estudiantes de los Centros de
Educación a Distancia.

2. Diagrama del proceso evaluativo

3. Evaluación con referencia a criterio

3
Los criterios de evaluación tienen su origen en las capacidades formuladas para cada una de
las áreas curriculares. Dichos criterios hacen referencia a los aprendizajes que serán objeto
de evaluación. Los criterios de evaluación orientan la práctica educativa y son los núcleos
a partir de los cuales se recoge y procesa información para valorar el progreso de los
educandos, respecto a su propio aprendizaje.

Según el Prof. Gabriel Molnar (2009), considera que un criterio es un "principio al que nos
referimos, y que nos permite distinguir lo verdadero de lo falso.", o más precisamente "es una
característica o una propiedad de un sujeto u objeto, de acuerdo al cual formulamos sobre él
un juicio de apreciación". Esto significa que un criterio nos permite referirnos a una
acción o comportamiento, comparativamente en relación a otro, que enuncia las reglas
del primero y autoriza su evaluación.

En forma recíproca evaluar equivale a determinar criterios con el objetivo de discriminar la

información. Por ello los criterios nos permitirán la obtención de información (índices),
dirigidas hacia aquello que queremos evaluar. Los índices son la materialización y
objetivación explícita de los criterios.

Según J.M. De Ketele, existen 4 momentos en los referentes a la acción coherente entre la
recolección de información y los criterios enunciados, estos son:

Establecer claramente el objetivo de la evaluación.

Determinar el criterio o los criterios relacionados al objetivo.
Confrontar los criterios seleccionados previamente con las informaciones recogidas en
la evaluación.
Formular conclusiones para la toma de decisiones.

Los criterios que definen los logros pueden ser cualitativos o cuantitativos. Un criterio
cualitativo se expresa en función del "todo o nada", el logro es o no es, no hay grados,
mientras que los cuantitativos aceptan una gradualización o expresión de porcentaje. (B.
Macario) Cuanto mayor es la complejidad de los proceso cognitivos, afectivos y psicomotores
de la tarea a ser evaluada, más difícil será la definición de los criterios. Sumado a esto que
muchas veces existen normas o criterios pre impuesto. (G. De Landsheere).

PARA EL PROF. GABRIEL MOLNAR, la Evaluación de Criterio, consiste en evaluar

en referencia a un criterio, busca la comparación del educando con sus propios
rendimientos o resultados, en las mismas pruebas o en relación a un criterio fijado de
antemano.

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Se valora principalmente el progreso realizado por el estudiante, independientemente de
escalas y se valora el proceso realizado por el alumno hacia el objetivo propuesto. En el
ámbito criterial se evalúa el avance del párvulo hacia el objetivo propuesto y la distancia que
lo separa de él. Esta distancia constituye las bases de la información a partir de la cual se ha
de tomar una decisión.

Para la Fundación del Instituto de Ciencias del Hombre cualquier valoración se hace siempre
comparando el objeto de evaluación con un patrón o criterio (razón, juicio, cordura,
sensatez y sabiduría). En este sentido, se pueden distinguir dos situaciones distintas:

a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses, las
metas que se había propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo invertidos por
el sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) o cualquier otro objeto de la
evaluación en si mismo (las características de partida de un programa, los logros educativos
de un centro en el pasado, etc.), estaremos empleando la AUTOREFERENCIA como
sistema.

b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa, entre
otros., lo que se conoce como HETEROREFERENCIA, nos encontramos con dos
posibilidades:

b.1) Referencia o evaluación criterial:

Es aquella en las que se comparan los resultados de un proceso educativo cualquiera con
los objetivos previamente fijados, o bien con unos patrones de realización, con un conjunto
de situaciones deseables y previamente establecidas. Es el caso en el que comparamos el
rendimiento del alumno con los objetivos que debería haber alcanzado en un determinado
plazo de tiempo, o los resultados de un programa de educación compensatoria con los
objetivos que éste se había marcado, y no con los resultados de otro programa.

b.2) Referencia o evaluación normativa:

El referente de comparación es el nivel general de un grupo normativo determinado (otros

alumnos, centros, programas o profesores). Lo correcto es conjugar siempre ambos criterio
para realizar una valoración adecuada, aunque en el caso de la evaluación de alumnos, nos
parece siempre más apropiada la evaluación que emplea la autorreferencia o la evaluación
criterial. El empleo de uno u otro tipo de evaluación dependerá siempre de los propósitos de
la evaluación y de su adecuación al objeto de nuestra evaluación.

Las funciones que cumple este tipo de evaluación son: establecer un balance con los
objetivos propuestos, realizar un diagnóstico de las dificultades y determinar si la estrategia

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es o no pertinente. Estos conceptos nos remiten a los fundamentos de la evaluación
formativa.

Reflexión: Las "herramientas" de evaluación deben ser generales y

flexibles, para permitir su variación en función de la situación a
resolver y los diversos aspectos del estudiante a partir del mismo
educando.
4. Procedimientos e instrumentos de evaluación del aprendizaje

Como señalábamos antes, las técnicas e instrumentos de evaluación responden a la

pregunta ¿Cómo evaluar? Es decir, a las pruebas que dispondremos para recoger
información, y a los mecanismos de interpretación y análisis de la información (técnicas).

Para llevar a cabo los modelos de evaluación propuestos (enseñanza y aprendizaje), es

necesario prestar atención a la forma en que se realiza la selección de información. Si la
evaluación es continua, la información recogida también debe serlo.

Recoger y seleccionar información para la evaluación exige una reflexión previa sobre los
instrumentos que mejor se adecuan. Estos deben cumplir algunos requisitos:

Ser variados
Ofrecer información concreta sobre lo que se pretende
Utilizar distintos códigos de modo que se adecuen a estilos de aprendizaje de los
alumnos (orales, verbales, escritos, gráficos....)
Que se puedan aplicar a situaciones cotidianas de la actividad escolar.
Funcionales: que permitan transferencia de aprendizaje a contextos distintos.

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 EVALUACIÓN DE CONCEPTOS Y HECHOS

QUÉ EVALUAR CÓMO EVALUAR

Conocimiento y comprensión de hechos, hipótesis, teorías y conceptos.
Aplicación del conocimiento a situaciones nuevas.
Interpretación y explicación de hechos y fenómenos.
A través de pruebas orales y escritas en las intervenciones de los alumnos
en la clase.
A través del planteamiento (ya sean las pruebas, ya sean las actividades
específicas) de situaciones en las que se requiera la aplicación de los
conocimientos que se pretende evaluar.
A través de pruebas orales y escritas, en las intervenciones de los alumnos
durante la clase, completándolas con actividades específicas, como la
realización de esquemas, murales, gráficas etc..., realización de
resúmenes de texto o noticias de prensa, realización de redacciones o
informes, recogiendo datos a partir del cuaderno de clase.

EVALUACIÓN DE PROCEDIMIENTOS

QUÉ EVALUAR
CÓMO EVALUAR
Utilización adecuada de las notaciones y representaciones simbólicas Observación de las actividades de clase (plantilla de observación).
propias de la materia (mapas, tablas, gráficas, etc.)
Utilización correcta de aparatos e instrumentos de medida. Observación directa (plantilla de observación) evaluando la rigurosidad
de su manejo y el cuidado en su uso.
Observación de hechos, recolección organización y tratamiento de
Observación directa (plantilla de observación) y cuaderno de
datos.
actividades. Se debe evaluar la capacidad de observación, el grado de
rigurosidad en la recogida de datos y en su organización y tratamiento.

Utilización de fuentes de información de forma sistemática y Evaluación de las actividades realizadas en clase, observando cómo
organizada buscan información sobre un tema, si toman literalmente la información
o la contrastan, si conocen la organización de la biblioteca del centro,
etc.

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 EVALUACIÓN DE ACTITUDES

QUÉ EVALUAR CÓMO EVALUAR

Interés por apreciar y valorar la materia en cuestión en la relación con la Observación directa.
sociedad, la técnica, los recursos y el patrimonio, así como los beneficios Se debe valorar la aportación a la clase de noticias de diarios, revistas etc.
prácticos que ha generado.
Autoconfianza y respeto hacia los demás. Observación directa. Debe valorarse la convicción con que argumenta las
opiniones personales, si atiende a las razones de los demás, si no se producen
descalificaciones globales, si se aceptan las correcciones y se modifican los
planteamientos.
Adicción de hábitos de trabajo adecuados, así como gusto por el orden y Observación directa y cuaderno de clase. Se debe valorar si programa las fases
la limpieza en la presentación de tareas. para la realización de una tarea, si las finaliza en el tiempo previsto, si se lleva al
día su cuaderno de actividades, si trae el material necesario, etc.
Actitud receptiva y crítica ante ideas o planteamientos nuevos. Observación directa.
Se debe valorar si se pregunta el porqué de los fenómenos cotidianos, si se
interesa por las informaciones nuevas y las analiza en función de lo que ya se
sabe, etc.
Iniciativa e interés por el trabajo. Observación directa.
Se debe valorar la participación en la programación y realización de las
actividades del aula y extraescolares, la intervención en debates o en momentos
oportunos del transcurso de la clase.
Gusto por el trabajo en equipo adoptando una actitud de colaboración y Observación directa durante las actividades de grupo, valorando si desarrolla
flexibilidad en las tareas colectivas. una tarea individual dentro del grupo, si respeta las opiniones ajenas sin tratar de
imponer las suyas, si acepta la disciplina del grupo en el reparto y en la toma de
decisiones, si participa en los debates y en la redacción y corrección final de los
trabajos del grupo, si enriquece la labor colectiva con sus aportaciones, si se
integra en el grupo dispuesto a prender de los demás y presta ayuda a los
compañeros en lo que puede, etc.

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4.1. Características de los procedimientos e instrumentos.

Si la evaluación se realiza en el proceso mismo de construcción del aprendizaje, los

procedimientos e instrumentos deben garantizar una información para mejorar el proceso;
de allí que pueda establecer los niveles intermedios dentro de la secuencia pedagógica y
conformación de las estructuras cognitivas que se estén generando, para poder orientar al
estudiante o al grupo completo. Y si es necesario, modificar la estrategia pedagógica.

Podemos señalar que para evaluar al estudiante se le debe dar la libertad para escoger
incluso la estructura de su trabajo, convirtiendo la evaluación en un acto creativo que no
puede limitarse a pautas de contenido. Para este tipo de evaluación el docente sólo ofrece
pautas generales, categorías estructurales del conocimiento, con cierto grado de flexibilidad
para considerar la situación.

4.1.1. Validez del contenido

Según la enciclopedia Encarta 2006 para que los programas instructivos puedan ser válidos
deben lograr un objetivo que debe ser alcanzado por los estudiantes. Dicha validez impone
dos exigencias.

1. En primer lugar, los objetivos generales de la instrucción deben ser definidos de tal
modo que su logro pueda ser medido. La cuestión a la que se enfrenta todo educador es
¿qué deben poder hacer los estudiantes como resultado de la instrucción? En respuesta
a esta cuestión, los programadores instructivos deberán explicitarse al máximo, utilizando
modernas técnicas de trabajo y de análisis de contenido con la finalidad de especificar los
objetivos educativos más generales y más valiosos.

2. En segundo lugar, la exigencia de alcanzar un objetivo consistente por los estudiantes

significa que la enseñanza programada debe ser realizada en un formato que pueda ser
revisable para asegurar dicha consistencia.

¿Para qué es válido un test? ¿Para quién es válido un test? Un test es válido cuando
responde a estas preguntas y cuando mide lo que realmente se propone. "Es el grado en el
cual el test mide aquello que quiere medir". (J. Litwin - G. Férnandez) Un test es válido
cuando demuestra que mide aquello que se presuponía o se pretendía que midiese.

La validez de un test no está en función de si mismo, sino de la aplicación que va a realizarse

de él. Por ello los procedimientos existentes para determinar la validez de un test, se basan
en establecer la relación de sus resultados y otros hechos que podamos observar y que
estén en relación directa con el tipo de capacidad que intentamos evaluar.

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Podemos distinguir distintos tipos de validez:

1. La validez de contenido o lógica se expresa cuando el test representa el mejor

criterio para evaluar la capacidad en estudio y se basa en el análisis de los items que
integran la prueba, su grado de dificultad, su estabilidad para medir lo pretendido y la
relación con el objetivo de la evaluación. La medición precisa de una capacidad
motora exige el más completo aislamiento de las otras capacidades, lo que
evidentemente no siempre resulta fácil.
2. La validez predictiva, está en relación con el grado de probabilidad que presenta un
test para predecir cuál será un resultado futuro de un individuo en relación a una
determinada conducta o capacidad. Normalmente este tipo de comprobación nos lleva
mucho tiempo ya que es necesaria una serie amplia de medidas.
3. La validez referida a los criterios o empírica, puede realizarse correlacionando los
valores del test con los de otro test reconocido como ya válido (prueba paralela) o
correlacionando los valores del test con un criterio exterior, como una competencia.
4. La validación factorial se utiliza para la comparación entre test. Si la correlación es
alta, ambos test tienen una alta correspondencia, y si la correlación es baja o nula,
cada test mide un aspecto diferente.

Para que los contenidos de un test motor sean válidos es necesario que:

Los ejercicios sean familiares a los educandos.

La técnica de ejecución sea dominada.
Los contenidos sean de uso o práctica habitual.
Sean estables a través de las edades.
Midan capacidades motoras importantes y útiles.
No sean excesivos cuantitativa ni cualitativamente. (A.P. Teleña)

4.1.1.1. Clasificación de procedimientos e instrumentos de medición y evaluación del

aprendizaje.

La evaluación del aprendizaje en la educación básica implica desentrañar la red de

relaciones que se establecen entre los distintos tipos de contenido (conceptual,
procedimental o Actitudinal) de cada área de conocimiento.

a. Contenidos conceptuales

Los conceptos buscan valorar la comprensión que el alumno tiene del concepto. Los
conceptos para ser adquiridos, necesitan de un procedimiento, que permita facilitar el
aprendizaje y favorecer el desarrollo de actitudes,,las actitudes a su vez facilitan la selección
de los procedimientos adecuados (Mestres, 1994), para ello se debe involucrar técnicas
como:

10
  La definición del significado
 El reconocimiento de la definición
 La exposición temática
 La identificación y clasificación e ejemplo
 La aplicación de la solución de problemas
 La relación del concepto con otros conceptos del área o de otras áreas

La mejor herramienta que permite al estudiante comprender los conceptos es que entiendan
las dificultades que ellos tienen para hacerlo significativamente, es recomendable utilizar los
siguientes instrumentos.

a. Mapas y conceptos

b. Portafolio

c. Pruebas: escritas, orales

Ejemplo de evaluación de los contenidos conceptuales

Se define una actividad de enseñanza que permite al estudiante definir el significado de

ambiente. La evaluación se aprecia en la propia construcción del concepto a partir de los
siguientes pasos:

El estudiante construye su propio concepto de ambiente.

Se valora el proceso como el estudiante adquiere el conocimiento y la transfiere a la
situación real.
Reconocimiento de la palabra ambiente entre varias opciones ofrecidas.
Identificación a través de ejemplos, de los diferentes ambientes que conoce.
Realización de la composición del ambiente natural de manera organizada para que
reconstruya el concepto emitido inicialmente.

b. Contenidos procedimentales

Es la construcción del aprendizaje mediante el proceso de ejecutar las acciones en la

adquisición del conocimiento a través de sus estructuras cognitivas, respondiendo a las
secuencias y ordenación de las habilidades intelectuales y actividades observables que van
desde las habilidades motrices, gasta las estrategias pedagógicas.

Los contenidos procedimentales no pueden evaluarse como actividades memorísticas,

porque lo que pretende este contenido es observar la capacidad de saber utilizar los

11
diferentes procedimiento de la acción programada, de igual forma se utilizan varios
contenidos conceptuales que actuad como esencia para poder ejecutarlo. Sin embargo, lo
prioritario en la observación es la ejecución del procedimiento antes que la comprensión de
los contenidos conceptúales.

Los instrumentos más apropiados para esta técnica de observación de los contenidos
procedimentales pudiesen ser: cuaderno de clase, registro anecdóticos, escala de
estimación, lista de cotejo, registro descriptivo.

La evolución de los contenidos procedimentales debe apoyarse en las actividades de la

construcción del aprendizaje de los alumnos y alumnas.

Ejemplo de evaluación de los contenidos procedimentales

Se define una acción pedagógica en donde el estudiante deberá aprender los pasos para
organizar distintas situaciones del quehacer cotidiano. El contenido procedimental que sirve
de referencia es la organización de los instrumentos musicales en el aula. Este contenido no
está desvinculado a los contenidos conceptuales y Actitudinales. Para los efectos de este
ejemplo lo estamos separando de otros ya indicados.

Para valorar este contenido procedimental es necesario evidenciar la coherencia del

estudiante en la secuencia lógica de los pasos en la construcción de su aprendizaje. Se
sugieren las siguientes fases. El docente debe estar atento a que la omisión de una fase
puede obedecer al conocimiento previo del estudiante:

Conoce los instrumentos musicales que tiene en el aula de música ubicados sin ningún
criterio preestablecido.

Identifica las diferentes familias de los instrumentos

Clasifica los instrumentos según familia ( cuerda, de viento, percusión)

Ordena los instrumentos según indicaciones anteriores.

c. Los contenidos Actitudinales

Se buscan al desarrollar las acciones constituidas por los valores, creencias y normas,
actitudes dirigidas al equilibrio personal y a la convivencia social.

Estos contenidos Actitudinales: deben extraer los componentes efectivo, cognitivos que
existen en el fondo de cada actitud. Para evaluar este contenido se emplea la observación de
las acciones ejecutadas por el alumno y alumna, lo esencial en estos contenidos es que la

12
evaluación debe tener presente que lo que se valora son las circunstancias en las que se
pone de manifiesto la actitud con relación al contexto general donde se da la acción
educativa.

Ejemplo de evaluación de los contenidos Actitudinales

La acción de enseñanza se orienta a través de las observaciones de las experiencias

intencionadas o no del estudiante, en la actitud que los mismos manifiestan a través de los
componentes cognitivos, afectivos y conductuales, igualmente aquí se toma en cuanta el
contexto en el cual surgen las actitudes, es decir las circunstancias donde se desarrolla la
situación.

A través del inventario para evaluar el interés por el trabajo colectivo en el aula, el docente
puede sintetizar un conjunto de informaciones sobre la actitud demostrada por el estudiante
con relación al trabajo colectivo en el aula. Bien sea por entrevistas, observaciones o algún
cuestionario bien elaborado, se podían recoger evidencias que respondan a interrogantes
tales como: ¿sí le gusta trabajar en grupo?, ¿sí respeta la opinión de los demás?, ¿sí cree
que el grupo le ayuda en la construcción de su aprendizaje?, ¿sí le gusta participar en las
distintas comisiones dentro del aula?.

Diferentes Técnicas y Métodos de Evaluar

Para evaluar el progreso del estudiante eficazmente el docente debe disponer de diferentes
técnicas y métodos como:

1. Técnicas e instrumentos de observación: se realiza mediante la observación de los

estudiantes en situaciones naturales, ésta técnica necesita de un determinado instrumento
de observación y el observador debe ser absolutamente objetivo. Instrumentos de
observación:

 Lista de Cotejo: lista de palabras, frases u oraciones donde se denota ausencia o

presencia de habilidades y conductas.

 Escala de calificación: indican la medida o grado en que el rasgo aparece al

observador.

13
  Escalas de clasificación: adaptación de las escalas de calificación pero ubican los
rangos en categorías.

 Escala de apreciaciones: adaptación de las escalas de calificación que mide los

distintos grados o magnitudes de un factor desde el punto de vista del observador
(evolución subjetiva), como: comportamiento familiar, contenidos de programas de TV,
etc.

 Registros de desempeño. Adaptación de listas de cotejo, se evalúa la manera como

se desarrollan algunas actividades y sus resultados, como el manejo de equipos.

La “la forma” o “diseño” de la escala de observación puede y debe variar

infinitivamente.

2. Registros anecdóticos: Una anécdota es un proceso que describe una observación y se

anota solo lo visto y oído, además, permite evaluar el comportamiento social, personalidad,
actitudes, otros. Se debe anotar:

 Nombre del alumno que se observa.

 Nombre del observador.

 Materia que se está impartiendo o lugar de la observación.

 Fecha y hora de la observación.

 Descripción de los hechos.

3. Interrogatorio verbal: utiliza cuestionarios, inventarios o entrevistas que pueden ser

escritas u orales. Refleja el área afectiva y aporta conocimientos sobre actitudes,
preferenciales e intereses.

4. Auto informe: el alumno muestra en forma voluntaria su situación (es auto evaluación no
auto medición)

5. Pruebas: instrumento que se pueden aplicarse en el momento oportuno, planear sus

alcances y estructuras.

4.1.1.3. La Tabla de Especificaciones

Los instrumentos de evaluación se seleccionan de acuerdo con el tipo de aprendizaje que se

pretenda evaluar. Cuando los indicadores están formulados en forma clara y precisa nos

14
encaminan al tipo de instrumento que se podría emplear. Sólo como ejemplo, se presentan
algunos instrumentos de evaluación:

Áreas Criterios de Indicadores de evaluación Instrumento de

evaluación evaluación
Lengua y Producción de Escribe una anécdota Hoja de trabajo
literatura textos escritos personal con coherencia y Asignación
corrección ortográfica.
Matemática Planteamiento y Resuelve problemas de Prueba escrita
resolución de compra-venta utilizando las Informe
problemas cuatro operaciones con
números decimales.
Ciencias Manejo e Recoge información Fichas de lectura
Sociales interpretación de relacionada con la historia Informe
fuentes de de su comunidad.
información
Ciencias Manejo de Utiliza equipos de Ficha de
Naturales, materiales, laboratorio respetando las observación Lista
Física, instrumentos y medidas de seguridad. de cotejo
Química equipos de
laboratorio.

4.1.2. Confiabilidad (Fiabilidad)

Se refiere al hecho de la precisión de la medida, independientemente de los

aspectos que se pretenden medir. Es la capacidad de un test para
demostrar estabilidad y consistencia en sus resultados. Un test es
confiable cuando al aplicarlo dos o más veces a un individuo, en
circunstancias similares obtenemos resultados análogos o similares.
La confiabilidad debe controlar la distorsión o variación que diversos factores
producen al aplicarlo, alguno de ellos pueden ser:

 El clima
 La hora del día
 Las instalaciones
 El equipo de medición
 El estado de ánimo del evaluado.

Para calcular la confiabilidad de un test podemos aplicar el procedimiento de "test-retest",

donde la misma prueba es aplicada a un grupo, en dos oportunidades, luego de un corto
intervalo, y el coeficiente de correlación obtenido nos demuestra la seguridad y precisión del
test.

4.1.2.1. Instrumentos que pueden ser corregidos objetivamente.

15
Una prueba de evaluación (test) es objetiva cuando sus resultados son independientes
de la actitud o apreciación personal del observador. Es el grado de uniformidad con que
varios individuos pueden aplicar un mismo test. Para ello se buscan instrumentos precisos,
tiempo - cronómetro, distancia - cinta métrica, etc. La objetividad garantiza la confiabilidad de
un test.

La objetividad debe observarse en:

Objetividad de realización, en la construcción, aplicación, explicación, descripción e

instrucciones del test.
Objetividad de evaluación, puede ser métrica (sistema internacional de medidas) o
calificadora (evaluación subjetiva)
Objetividad de interpretación, los grados de valoración del rendimiento obtenidos en las
pruebas dependen también si la prueba es en si misma objetiva o cuando incide más el
margen de interpretación, o sea en las pruebas subjetivas.

Cuando al menos dos evaluadores utilizan el mismo test con el mismo grupo y en intervalos
reducidos, podemos calcular el coeficiente de correlación de objetividad. El test será objetivo
si los resultados obtenidos por ambos evaluadores son análogos, mostrando una r
significativa.

Para M. Grosser (2006), estos criterios de calidad principales para la aplicación de un test
(validez, confiabilidad y objetividad) se acompañan de una serie de criterios secundarios,
pero de gran importancia para su aplicación práctica.

4.1.2.2. Indicadores de las ejecuciones

TÉCNICAS INSTRUMENTOS TIPOS DE MOMENTO
INSTRUMENTOS
Observación Escalas observaciónProcedimientos yEn todo momento
Listas de control actitudes habitualmente
Registro anecdótico
Revisión de las Guías y fichas para elConceptos y, sobreHabitualmente
tareas de los registro todo, procedimientos y
alumnos actitudes
Diálogos y Guiones más o menosProcedimientos yAconsejable sobre todo
entrevistas estructurados actitudes en los casos de alumnos
con problemas
Pruebas específicas Exámenes Conceptos yFinal de una unidad, final
tradicionales y todasprocedimientos. de una fase de
sus variantes, tanto aprendizaje
orales como escritos

16
Cuestionarios Guía de preguntas Conceptos y actitudes Inicio y final de una
unidad o de una fase de
aprendizaje

4.2. Normas para la construcción de instrumentos de evaluación

Eisner (1993, pp. 226-232) plantea algunos principios que creemos pertinente tomar en
cuenta para entender mejor el proceso de evaluación y selección de instrumentos. Para él, la
evaluación debe:

1. Reflejar las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de resolución de
problemas y de construcción de significado.

2. Mostrar cómo los estudiantes resuelven problemas y no solamente atender al producto

final de una tarea, ya que el razonamiento determine la habilidad para transferir
aprendizaje.

3. Reflejar los valores de la comunidad intelectual.

4. No debe ser limitada a ejecución individual ya que la vida requiere de la habilidad de

trabajo en equipo.

5. Permitir contar con más de una manera de hacer las cosas, ya que las situaciones de la
vida real raramente tienen solamente una alternativa correcta.

6. Promover la transferencia que presentan tareas que requieran que se use

inteligentemente las herramientas de aprendizaje.

7. Requerir que los estudiantes comprendan el todo, no sólo las partes.

8. Permitir a los estudiantes escoger una forma de respuesta con la cual se sientan
cómodos.

En cambio para Medina y Verdejo, (1999, p.219) recomiendan para la elaboración de

instrumentos:

1. Determinar su propósito enfocándolo hacia el logro de los objetivos conceptuales,

procedimentales y actitudinales más importantes de las asignaturas según los
currículos.
2. Preparar una descripción escrita del que incluya el propósito, los materiales y recursos
necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluación.
3. Establecer los criterios adecuados para evaluar.

17
 4. Establecer claramente las condiciones para la realización.
5. Comunicar los resultados de la evaluación para su análisis y discusión.

4.3. Grado de exigencia de los ítems.

4.4. Factores que afectan la calidad de ítems.
4.5. Los archivos de ítems.
5. Aplicación de las pruebas: presentación de los instrumentos escritos

1. Consejos Generales

Cuantos más ítems incluyamos, más fiable y válida será la evaluación. Normalmente
pueden incluirse hasta 40 preguntas en una hora.
El número de preguntas para cada parte del temario debe ser proporcional a la
importancia asignada en la docencia.
Lo más conveniente es redactar los ítems siguiendo el formato de elección (opción)
múltiple o el formato de respuesta correcta múltiple.
Evitar el formato de opción múltiple compleja. Una alternativa a este formato es el de
verdadero-falso múltiple.
Cuando se usa el formato de opción múltiple, es conveniente que las alternativas de
respuesta aparezcan una debajo de otra y no todas seguidas. Conseguimos de este
modo una mejor apariencia del test y facilitamos su resolución.
Hay que revisar los ítems antes de administrarlos. Debemos asegurarnos de que
cumplen los requisitos de redacción que más adelante mostramos. Los ítems deben
ser claros, comprensibles y adaptados para aquellos estudiantes que los van a
responder. Es conveniente también pedir el juicio de otros expertos en la materia para,
en un primer momento, eliminar las preguntas que no estén bien construidas.
Evitar errores gramaticales, abreviaturas, errores en la puntuación y en la ortografía.
Minimizar el tiempo de lectura. El tiempo de lectura influye sobre el número de ítems
que se pueden responder, y por tanto sobre la fiabilidad y sobre la validez del
contenido.
Evitar las preguntas “con trampa”, pues crean serios problemas de validez ya que es
imposible determinar qué se mide realmente y dificultan la resolución. Según Haladyna
(1994b), existen siete tipos de ítems que se pueden considerar “preguntas trampa”:
 Los ítems redactados con la intención de confundir a quien lo responde.
 Los que tienen un contenido irrelevante.
 Los ítems con opciones de respuesta muy parecidas.
 Aquellos cuyo enunciado ofrece información irrelevante para su respuesta.
 Los que tienen varias respuestas correctas.
 Los ítems que, tanto el enunciado como las alternativas de respuesta, contienen
información que no se aprendió.
 Aquellos que se formulan de forma ambigua.

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2. ¿Cómo hacer las preguntas?

 Formular el ítem para que evalúe contenidos objetivos y relevantes. El ítem debe estar
ligado a lo que se enseña, a los resultados y objetivos que se pretenden en un curso y a
lo que se ha explicado en clase.
 Cada ítem debe reflejar un solo contenido (hecho, concepto, principio, procedimiento).
Cuando un ítem trata sobre varias cosas a la vez, es difícil saber qué es lo que está mal
aprendido.
 Usar un lenguaje adecuado a las personas que van a responder al test.
 Evitar los ítems concatenados: que cada ítem sea independiente. Un ítem no debe dar
información para responder correctamente otro ítem.
 Podemos usar un ítem del que sabemos que está bien redactado como plantilla para
redactar otro para otra convocatoria (ítems isomorfos).
 No copiar literalmente contenidos de algún libro o material docente
 Evitar contenidos que sean susceptibles de opinión.
 Debemos procurar que la tarea de resolver un examen no sea un mero ejercicio de
reconocimiento. No preguntar exclusivamente por hechos, sino también por contenidos
más elaborados (conceptos, principios, etc.).
 Evitar preguntar por contenidos triviales o demasiado abstractos.

3. ¿Cómo construir el enunciado?

 Escribir el enunciado en formato de pregunta o de frase completa mejor que en formato
de frase incompleta.
 No debe existir ninguna pista semántica o gramatical que permita acertar el ítem sin saber
la opción correcta.
 Si se usa un formato de frase incompleta, nunca se deben dejar huecos en blanco entre
palabras de la frase o al comienzo de la misma.
 Asegurarse de que el enunciado es claro y preciso. El enunciado debe contener la idea
central por la que se pregunta y toda la información necesaria para responder.
 Evitar enunciados largos.
 Formular el enunciado preferiblemente en forma afirmativa. El uso de frases negativas
tiene efectos contraproducentes en la comprensión y en el rendimiento. No obstante,
cuando se usen formas negativas, las partículas de negación deberían ir en negrita o en
mayúsculas, para que el lector tenga en cuenta el sentido de la frase y elabore bien la
respuesta.

4. Alternativas de respuesta
 El número de alternativas de respuesta tiene consecuencias sobre la dificultad, la
fiabilidad, el tiempo de ejecución y la longitud del test (Prieto y Delgado, 1996). La

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 investigación realizada al respecto indica que los exámenes que tienen tres alternativas
de respuesta (la correcta y dos distractores) son los más adecuados
 Cuando las opciones de respuesta son números, deben aparecer de mayor a menor; si
son fechas, deben respetar un orden cronológico. Cuando las alternativas de respuesta
son numéricas y se presentan por intervalos, hay que procurar que las alternativas no se
solapen.
 Que todas las opciones tengan una longitud parecida y que incluyan un lenguaje técnico
sobre lo que se pregunta.
 Evitar el uso de expresiones inclusivas del tipo: “Todas las anteriores son correctas” o
“Ninguna de las anteriores es correcta”. Estas opciones de respuesta se incluyen muchas
veces por la necesidad de completar el número de alternativas cuando escasea la
creatividad en la redacción (cosa que se soluciona si consideramos sólo 2 distractores).
Este tipo de expresiones favorece el acierto para quienes siguen estrategias picaras de
respuesta.
 Evitar el uso de pistas que llevan a elegir la alternativa correcta. En la opción correcta, no
se deben incluir expresiones o palabras que aparezcan en el enunciado. Tampoco se
deben incluir opciones incorrectas que resulten absurdas y lleven indudablemente a la
elección de la alternativa correcta.
 Evitar el uso de palabras como: siempre, nunca, totalmente, absolutamente y
completamente. Estas expresiones suelen aparecer en las alternativas incorrectas, pues,
como sabemos, muy pocas veces podemos realizar juicios universales. En consecuencia,
la presencia de estas palabras ayuda a descartar la opción como correcta.

5. Alternativa correcta
 Alternar la posición de la respuesta correcta. Si colocamos la respuesta correcta siempre
en el mismo lugar, estamos favoreciendo a aquellas personas que responden siguiendo
criterios formales.
 Usar sólo una alternativa correcta.
 La longitud de la opción correcta debe ser similar a la de las incorrectas. En algunos
estudios se encuentra que la respuesta correcta se redacta con más precisión y longitud
que las incorrectas, lo que facilita el acierto del ítem sin conocer la opción correcta.

6. Distractores o alternativas incorrectas

 Usar distractores coherentes. Deben ser descartados por aquellos que tienen un alto nivel
de conocimiento, y resultar aceptables para aquellos que no saben tanto.
 Para redactar un buen distractor podemos usar los errores más comunes en los
estudiantes.
 Usar expresiones técnicas. Los distractores que contiene un lenguaje propio del área de
conocimiento que se evalúa, aparecen como respuestas correctas a aquellos que no
manejan muy bien el contenido.

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 Redactar las opciones mediante contenidos que son verdaderos pero que no responden a
lo que se pide.
 Evitar alternativas “graciosas”. Una opción formulada con sentido del humor se descarta
automáticamente como correcta y convierte al ítem en algo “artificialmente fácil”.
Fuente: http://www.uam.es/docencia/ace/24a-redaccion.htm

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