comunidades y las limita para avanzar ta al Decreto 2762, se inician, en el caso de internados y la promoción de buenos obstante, según afirman,
e, según afirman, la Corte Cons-
de manera integral hacia la garantía del
derecho a la educación.
Reciente evolución
del derecho a la educación
en los territorios indígenas
Con el surgimiento del Consejo Regional
Indígena del Cauca (CRIC) en 1971, los
pueblos indígenas en Colombia propo-
nen una ruptura con una educación que
les había sido impuesta y que estaba en
manos de la Iglesia. Esta educación bus-
caba la integración de los pueblos indí-
genas en la sociedad nacional a través
del abandono de sus costumbres. Las
lenguas indígenas eran una de esas cos-
tumbres que se consideraba necesario
eliminar en la educación administrada
por la iglesia en los territorios indígenas
(Caviedes, 2000; Garzón, 2006). Por el
contrario, el CRIC proponía una educa-
ción bilingüe y la formación de maestros
para educar en los contextos y las nece-
sidades de las comunidades indígenas
(Gros, 1991; PEBI-CRIC, 2004). Con ese
espíritu se crea siete años después, den-
tro del mismo Consejo Regional Indígena
del Cauca, el Programa de Educación Bi-
lingüe e Intercultural (PEBI) (PEBI-CRIC,
2004). Esta se erige como la primera
propuesta de una educación que tomase
como punto de partida el conocimiento
propio, las necesidades de la comunidad
y la lengua indígena como instrumento
de educación.
Sin embargo, a lo largo del tiempo,
otras regiones indígenas del país deman-
darían una educación en términos de la
cultura propia de los pueblos indígenas.
Garzón (2006) explica cómo, ya en 1978,
el Decreto 1142 reglamenta una deman-
da de los pueblos indígenas de Colom-
bia: la selección de sus propios maestros
comunitarios. Y en 1980, como respues-
96
Mundo Indígena
de la Amazonia, cursos de profesiona-
lización de maestros. Del mismo modo,
en la región del Cauca, el Programa de
Educación Bilingüe asume a su cargo la
profesionalización de maestros elegidos
por las comunidades (PEBI-CRIC, 2004).
No obstante, estas reformas son re-
lativamente recientes si se observan a la
luz de un siglo de educación impuesta a
los pueblos indígenas como instrumento
de asimilación en la sociedad nacional y
abandono de las tradiciones indígenas.
La imposición de la educación a través
de internados misioneros y escuelas a
cargo de la iglesia católica durante casi
todo el siglo XX, se convirtió en una for-
ma de control territorial por parte de la
iglesia, supliendo la ausencia del Estado
e imponiendo, a la vez, el abandono de
las costumbres indígenas, en especial el
uso de las lenguas originarias, las prácti-
cas rituales, alimentarias y de organiza-
ción social (Garzón, 2006; Oostra, 1991).
De manera similar, las escuelas in-
dígenas a cargo de la iglesia católica a
lo largo de la mayor parte del siglo XX,
impusieron entre los indígenas de esta
región el castigo al uso de las lenguas in-
dígenas en la escuela (Caviedes, 2000), el
abandono de prácticas rituales y la sub-
ordinación de las formas de organiza-
ción social indígenas al control eclesial
(PEBI-CRIC, 2004). Los testimonios de
maestros indígenas de la región del Cau-
ca sobre el castigo físico ante el uso de
las lenguas indígenas (Caviedes, 2000)
coinciden con los análisis de Garzón en
el caso de las comunidades indígenas de
la Amazonia (Garzón, 2006). Igualmen-
te, existió una política de los gobiernos
de la región a través del Programa In-
digenista Andino (PIA), que buscaba
asimilar a las comunidades indígenas,
entre otros, a través de la construcción
hábitos en salud e higiene. La comisión
del PIA responsable de desarrollar sus
políticas en el departamento del Cauca
en la década de los sesenta presentaba
permanentemente informes (Pesantez,
1961) pormenorizados sobre sus activi-
dades en el campo educativo, entre ellas
la construcción de internados y escuelas
primarias, así como campañas para en-
señar buenos hábitos a los indígenas en
función del proyecto de su asimilación y
rehabilitación.
A pesar de las recientes reformas
jurídicas que lentamente permitieron la
selección de maestros comunitarios y su
capacitación, las comunidades han in-
teriorizado muchas de las prácticas im-
puestas por la educación de los interna-
dos misioneros, que incluso permanecen
hasta hoy (Garzón, 2006). La división de
los temas en los planes curriculares, las
prácticas en el aseo, el ingreso a los sa-
lones, la celebración de fiestas patrias,
que fueron impuestas por los internados
misioneros, se reproducen aún. Negocia-
ciones recientes con el Estado, alianzas
con organizaciones no gubernamentales
y otras organizaciones indígenas, ha-
brían permitido que en la región de la
Amazonia se fortaleciese la educación
como instrumento de la autonomía (Gar-
zón, 2006).
El derecho a la educación indígena
en el sistema educativo
en Colombia
Castellanos y Caviedes, así como Pancho
y Navas, plantean que la Constitución
colombiana hace una distinción, según
la cual la educación no sería un derecho
sino un servicio público. Ello contradice,
afirman estas autoras, los principios del
Pacto Internacional de Derechos Econó-
micos, Sociales y Culturales (Pidesc). No
titucional sostiene que, dentro de los
instrumentos del bloque de constitucio-
nalidad, en la medida en que se encuen-
tre en conexidad con otros derechos, la
educación sí debe ser un derecho funda-
mental del niño (Defensoría del Pueblo,
2003).
Al respecto, la Procuraduría General
ha reiterado que el Estado tiene la res-
ponsabilidad de proteger la educación
como derecho y no como servicio públi-
co (Procuraduría General de la Nación,
2006), pues la consideración de la edu-
cación como servicio público distorsiona
el sentido de la educación como derecho
y conduce a la no garantía del mismo
(Tomasevski, 2003). La Relatora especial
de las Naciones Unidas para el derecho
a la educación, Katarina Tomasevski,
argumenta que las políticas que sugie-
ren la inversión en educación según el
cálculo por costo de cada estudiante
cambiarían el sentido del derecho a la
educación por una percepción de la mis-
ma como mercancía (Tomasevski, 2003).
Sin embargo, ninguno de estos debates
toma en cuenta las condiciones particu-
lares de educación que demandan los
pueblos indígenas.
Para retomar este debate es necesa-
rio entender que el Estado ha asumido
el reconocimiento de esa educación di-
ferente para los pueblos indígenas como
resultado de las luchas de estos pueblos
a través de sus organizaciones. Uno de
los puntos de las reivindicaciones indí-
genas es justamente la demanda de una
educación acorde con su situación, cul-
tura, lengua y tradición. El primer mo-
mento del reconocimiento jurídico de
esa demanda es el Decreto 1142, que
permite que los maestros de las escuelas
indígenas sean elegidos por la comuni-
dad según sus usos y costumbres.
97
Mundo Indígena
 Lo que se proponen es el reconocimiento
del conocimiento propio y de un proyecto
de educación que parta del principio de que
OD HVFXHOD HV XQ HVFHQDULR FRPXQLWDULR \ HVWi
orientada a las necesidades de la comunidad.
Durante la década de los ochenta
se crearon instrumentos de carácter
jurídico que confluyeron en la ley ge-
neral de educación (Ley 115 de 1994).
Allí se plantearía que el Estado tiene
la responsabilidad de reconocer la “et-
noeducación” como el tipo de educación
adecuada a los pueblos indígenas. Se
reconocería también que el mismo Es-
tado debería implementar políticas en
concordancia con las necesidades de los
pueblos indígenas. Castellanos y Cavie-
des hacen referencia a la definición de
“etnoeducación” del Ministerio de Edu-
cación Nacional, según la cual, ésta sería
un proceso de reflexión permanente de
la comunidad, sobre sus propias necesi-
dades de conocimiento y formación en
relación con sus planes de vida. Por ello,
las políticas de etnoeducación tendrían
que partir de las necesidades de cada
pueblo indígena en particular (Castella-
nos y Caviedes 2007; Ministerio de Edu-
cación Nacional, 1998).
Otro punto importante es el recono-
cimiento en 1996 por parte del Estado,
que admite la posibilidad de que las
escuelas indígenas elaboren Proyectos
Educativos Comunitarios (PEC), en con-
traste con las demás escuelas del país,
que elaborarían Proyectos Educativos
Institucionales (PEI). Esta nueva figu-
ra implica la aceptación de la escuela
indígena como un escenario que hace
parte de la comunidad y en el cual in-
ciden todos los miembros de la misma.
98
Mundo Indígena
El reconocimiento de los PEC implica
entender la escuela indígena de una for-
ma diferente a las demás, pues mientras
que en el PEI la comunidad escolar es
constituida sólo por quienes tienen un
vínculo formal con la escuela (como es-
tudiantes, maestros o padres de familia),
en las decisiones y planeación de la es-
cuela indígena participarían, además, las
autoridades comunitarias indígenas, los
miembros de la comunidad que no son
maestros, los estudiantes y los padres de
familia, pues la escuela pertenece y hace
parte de la comunidad (sobre este tema
ver Rueda et ál., 2003; PEBI-CRIC, 2004).
El reconocimiento del derecho a la
educación de los pueblos indígenas apa-
rece con más fuerza que en otros instru-
mentos en el Convenio 169 de la Organi-
zación Internacional del Trabajo (Rojas,
2006), que en Colombia fue ratificado
como Ley 21 de 1991. A partir del Con-
venio, el derecho a una educación propia
de los pueblos indígenas es incluido en
la ley general de educación, en Colombia
Ley 115 de 1994.
La ley general de educación, no obs-
tante, utiliza el término “etnoeducación”
para referirse a una educación orientada
al reconocimiento de la diversidad de los
pueblos indígenas (Rojas, 2006). En esto
difiere del planteamiento de organizacio-
nes indígenas que se han propuesto una
educación “propia”, es decir, respetuosa
del conocimiento de las comunidades y
de las necesidades comunitarias frente a
la escuela, que definen como “educación
bilingüe e intercultural” (PEBI-CRIC,
2004).
La diferencia entre ambos tipos
de educación no es simplemente de
nombre. Al demandar la existencia de
maestros que enseñasen en las lenguas
indígenas y según las condiciones y ne-
cesidades de las comunidades indígenas,
en 1971, el CRIC se refería a una educa-
ción que hiciera posible interactuar con
la cultura nacional, pero que permitiese
la pervivencia de las formas comunita-
rias de producción, así como las tradicio-
nes culturales de la comunidad. La pre-
sión de los pueblos indígenas a través de
sus organizaciones incidió con mucha
fuerza para el reconocimiento legal de
una educación respetuosa de las cultu-
ras indígenas. Sin embargo, las normas
vigentes referidas a la “etnoeducación”
desconocen el sentido, las expectativas y
las necesidades de los pueblos indígenas
hoy (Castellanos y Caviedes, 2007).
Contradicciones
entre reconocimiento jurídico
y ejercicio real de la educación propia
Si bien cada uno de estos instrumentos
jurídicos es un reconocimiento al de-
recho a una educación acorde con las
culturas y necesidades de los pueblos
indígenas, su aplicación práctica está
imposibilitada por la misma estructura
administrativa que la ley crea para el
ejercicio de la educación (Rojas, 2006).
Por ejemplo, ante la facultad de las co-
munidades de elegir a los maestros in-
dígenas en sus comunidades según sus
usos y costumbres (Decreto 1142), la ley
impone condiciones a estos maestros
para ejercer el cargo para el que la co-
munidad los eligió: la obtención de un
título de licenciatura y la aprobación de
una evaluación elaborada por el Ministe-
rio de Educación Nacional (Rojas, 2006).
Durante la década de los noventa,
la expedición del Decreto-Ley 1278 de
1992 estableció las condiciones y los me-
canismos para la vinculación de docen-
tes a nivel nacional. Y recientemente, la
Corte Constitucional, a través de la sen-
tencia C-208 de 2007, estableció que las
condiciones del mismo decreto no pue-
den ser impuestas en las comunidades
indígenas. A pesar de este reconocimien-
to, no existen avances para reglamentar
las condiciones de un concurso especial
para seleccionar y vincular de manera
estable a los docentes en las institucio-
nes educativas indígenas, por tanto, los
nuevos docentes son contratados o vin-
culados en provisionalidad, en detrimen-
to de sus derechos laborales.
En un trabajo conjunto, Cecoin, IL-
SA, el PEBI-CRIC y la Mesa Indígena de
Derechos Económicos, Sociales y Cultu-
rales analizaron los logros de un proce-
so educativo que ha sido administrado
por la misma comunidad, pero también
pudieron detectar algunas de las con-
tradicciones de la puesta en práctica de
la legislación referente al derecho a la
educación de los pueblos indígenas y la
estructura administrativa que determina
esa puesta en práctica (Pancho y Navas,
2007). Uno de los problemas que se pre-
sentan en este caso es que las escuelas
no tienen recursos propios para admi-
nistrarse a sí mismas. La comunidad
elige a los maestros que considera idó-
neos, pero la escuela no tiene capacidad
presupuestal para sostenerlos. En esos
casos, los maestros se debaten entre sus
necesidades económicas y su responsa-
bilidad con la comunidad.
Las organizaciones indígenas de la
Amazonia han realizado algunos avan-
ces en la búsqueda de crear condiciones
administrativas a través de sus organi-
zaciones regionales para administrar
los recursos para la educación en las
comunidades indígenas; ciertas organi-
zaciones han logrado incluso adminis-
trar los recursos del pago a los maestros.
Pero a pesar de estos avances, por las
condiciones geográficas, los medios de
comunicación y medios de transporte
disponibles, muchas áreas amazónicas
99
Mundo Indígena

Archivo ACIN
no estarían en capacidad de construir
un “sistema de educación propia” similar
al del CRIC.
La estructura administrativa del PE-
BI consolidó condiciones que permiten
mayor libertad a las organizaciones in-
dígenas para administrar sus proyectos
de educación. Pero al mismo tiempo, esa
capacidad administrativa está limitada
por la disponibilidad de recursos, tema
en el cual las organizaciones indígenas
siguen dependiendo de la administra-
ción departamental (Pancho y Navas,
2007).
De cualquier manera, estos proce-
sos de organización administrativa de
las comunidades están iniciando. La
experiencia del Cauca en la construc-
ción de una educación propia durante
más de 30 años es un caso excepcional.
Sus logros vienen acompañados de difi-
cultades que aún no han sido resueltas;
una de ellas es la dificultad de orientar
la educación hacia el fortalecimiento de
la importancia del trabajo agrícola, dada
la necesidad de incorporar conocimien-
tos occidentales que buscan formar a
100
Mundo Indígena
los estudiantes para otros tipos de labor
(PEBI-CRIC 2004).
¿Autonomía o contratación?
Parcialmente, la situación descrita se ha
menguado desde que el PEBI-CRIC ac-
túa como contratante ante la Secretaría
de Educación Departamental para ad-
ministrar muchas de las escuelas indíge-
nas. Sin embargo, aunque el PEBI-CRIC
pueda garantizar la contratación de los
maestros, los recursos financieros pasan
en primer lugar por las manos del depar-
tamento, que no siempre distribuye los
recursos de manera oportuna. Las difi-
cultades en el paso de los recursos de la
Secretaría de Educación Departamental
hacia el PEBI-CRIC o a los municipios,
han llevado a que en ciertos casos las
condiciones de contratación sean des-
favorables para los maestros, sobre todo
en términos de estabilidad laboral.
El Decreto 2500 de 2009 reglamen-
tó la contratación de la administración
de las instituciones educativas entre las
entidades territoriales certificadas y los
pueblos indígenas a través de sus autori-
dades. Pero, nuevamente, aunque refor-
mas como éstas aparentan avances en el
reconocimiento de las demandas de las
organizaciones indígenas al derecho a la
educación, no son efectivas en el logro
de este objetivo.1
La expedición de este instrumento
tiene como sus antecedentes más re-
cientes los procesos de concertación y
negociación en el marco de la Comisión
Nacional de Trabajo y Concertación de
la Educación para los Pueblos Indíge-
nas (Contcepi) creada en el año 2007
entre las organizaciones indígenas y el
1 El decreto específica como estructuras reconocidas para
efectuar la contratación por parte de los pueblos indígena a
los cabildos, las autoridades tradicionales, las asociaciones
de autoridades tradicionales y las organizaciones indígenas.
gobierno nacional. En la Contcepi se
constituyó una subcomisión técnica con
el propósito de construir una propues-
ta de sistema educativo indígena propio
(SEIP) que oriente las políticas de edu-
cación propia, teniendo en cuenta los
componentes político-organizativo, pe-
dagógico, administrativo, las discusiones
de la Contcepi, y las experiencias y aspi-
raciones de los pueblos indígenas.
En varias ocasiones fue expresa la
exigencia al gobierno nacional por parte
de las organizaciones indígenas partici-
pantes en la Contcepi de administrar la
educación como herramienta indispen-
sable para avanzar en la autonomía y en
el cumplimiento del derecho a la educa-
ción. Luego de construido y concertado
en la subcomisión y en la Contcepi el do-
cumento general que describe y sustenta
el SEIP, se generaron los debates con el
gobierno nacional alrededor de las im-
plicaciones y los mecanismos para que
las organizaciones indígenas asumieran
la administración de la educación en sus
territorios.
Tal como lo expresa el Decreto 2500
de 2010, y como consta en varias actas,
este proceso logró que se hiciera explíci-
ta la “voluntad del gobierno nacional de
transferir de manera progresiva la admi-
nistración de la educación a los pueblos
indígenas”, aspecto que había sido ante-
riormente objeto de críticas y negativas
radicales por parte de las instituciones
gubernamentales, y que tenía uno de sus
principales obstáculos el tema laboral.
Al respecto, el Ministerio de Educación
Nacional (MEN) venía avanzando en una
propuesta de estatuto docente indígena
y en la destinación de recursos para pro-
yectos etnoeducativos, como parte de su
política de atención a las comunidades
indígenas, medidas que no han sido del
todo bien recibidas por las comunida-
des dado que no garantizan el derecho
educativo de manera integral ni permi-
ten consolidar propuestas de autonomía
educativa plenas.
El Decreto 2500 es una medida más
en el traspaso progresivo de funciones
de administración a las autoridades indí-
genas que desde el 2004 viene haciendo
el Estado colombiano a través de meca-
nismos como el banco de oferentes, re-
glamentado en el Decreto 4313 de 2004.
Estas medidas han puesto a las organi-
zaciones indígenas en un debate frente a
la lucha por la autonomía educativa que
implica la orientación política y pedagó-
gica, y la administración de la misma en
medio de un contexto de privatización y
mercantilización neoliberal de los dere-
chos y de disminución de responsabili-
dades por parte del Estado.
La esencia del decreto da un trata-
miento de servicio más que de derecho
a la educación. En este sentido profun-
diza las tendencias de la Ley 715 y del
Decreto 4313 de 2004, en términos de
continuar con mecanismos de contrata-
ción para la administración del servicio
educativo, bajo una modalidad de mer-
cantilización. Si bien el decreto es una
medida “transitoria” que rige hasta la
expedición de una norma que traslade
la administración de la educación a los
pueblos indígenas y que esté pensada
en términos de facilitar y “promover una
mayor capacidad administrativa en ma-
teria educativa”, es importante pregun-
tarse los límites del carácter transitorio
y los niveles esperados en torno a la ca-
pacidad administrativa para trascender
a una administración integral.
Por otra parte, las escuelas funcio-
nan a través de lo que se llama en la
legislación el “subsidio a la demanda”, es
decir, son financiadas por el Estado de
acuerdo con el costo de cada niño matri-
101 Mundo Indígena
 La lucha por la autonomía educativa implica
la orientación política, pedagógica
y la administración de la misma,
HQ PHGLR GH XQ FRQWH[WR GH SULYDWL]DFLyQ
y mercantilización neoliberal de los derechos.
culado (costo adoptado unilateralmente
por el MEN) y el total de niños matricula-
dos (que debe tener un mínimo por insti-
tución educativa). Por ello, muchas veces
la comunidad debe organizarse con re-
cursos propios cuando el número de ni-
ños es pequeño; por supuesto, los maes-
tros encargados de la comunidad para
esta tarea deben realizar un trabajo que
les exige casi todo su tiempo a pesar de
ser muy pocos niños (Garzón, 2006; ver
también entrevista con Jean Nilton Cam-
po en esta publicación). Asimismo, Pan-
cho y Navas (2007) analizaron cómo los
resguardos han intentado ya utilizar los
recursos que la Secretaría de Educación
Departamental calcula según el criterio
de “subsidio a la demanda”, dándoles un
enfoque que pueda garantizar la gratui-
dad de la educación; estos esfuerzos por
parte de la comunidad, aunque no siem-
pre exitosos, se identifican con el prin-
cipio de gratuidad de la educación del
PIDESC. Esto diferencia las políticas que
se buscan consolidar desde la comuni-
dad en el tema de educación, de las polí-
ticas que se pretenden aplicar desde las
instituciones del gobierno. Pero el costo
termina en cabeza de las comunidades.
Estos son algunos ejemplos que evi-
dencian la contradicción entre el reco-
nocimiento del derecho de los pueblos
indígenas a una educación propia y su
puesta en práctica. La puesta en prác-
tica del derecho a la educación de los
pueblos indígenas sigue siendo, por tan-
102
Mundo Indígena
to, un deber pendiente del Estado. Para
darle cumplimiento, es necesario anali-
zar las dificultades de la estructura ad-
ministrativa y jurídica que define al siste-
ma educativo y el lugar de la educación
indígena en tal sistema.
¿Qué es la educación propia
y cómo puede ser una alternativa
a la etnoeducación?
Más allá de las condiciones legales y ad-
ministrativas existe además un problema
en el reconocimiento del derecho a la
educación entre los pueblos indígenas.
El derecho a una educación propia im-
plica la capacidad de la comunidad de
nombrar a sus maestros, según el cono-
cimiento que dicha comunidad conside-
ra relevante para la vida indígena; pero
también implica la capacidad de definir
los contenidos curriculares, los alcances
de la comunidad académica, la repercu-
sión de la educación de los niños para
la comunidad en general, y no sólo para
ellos y su familia.
Autores como Jackson han señalado
la dificultad de articular el conocimiento
tradicional indígena con el conocimiento
occidental en el escenario de la escuela.
Jackson se refiere en especial al cono-
cimiento del chamán en la Amazonia,
cuya construcción está asociada a la
maloca. En debates sobre el tema con
chamanes y maestros indígenas, Jack-
son resalta el rechazo de parte tanto de
maestros como de médicos tradicionales
de la propuesta de llevar el conocimiento
del chamán de la maloca a la escuela,
dado que en la escuela perdería su natu-
raleza (Jackson, 1995).
En concordancia con Jackson, Gar-
zón cita a Echeverri para explicar que,
aunque definida la escuela como proce-
so propio de reflexión de la comunidad
para fortalecer sus procesos de conoci-
miento y sus planes de vida, existen fac-
tores que hacen incompatibles las for-
mas de conocimiento indígena con las
formas de conocimiento comunitario,
convirtiendo los currículos en una sim-
ple mezcla desarticulada de elementos
del pensamiento indígena con elemen-
tos del pensamiento occidental, repro-
duciendo la imposición de una jerarquía
del conocimiento de Occidente sobre el
indígena, al no crear mecanismos para
cuestionar tal jerarquía. Para que ello
ocurra, afirma Garzón, acudiendo a
Echeverri, es necesario que la sociedad
nacional reconozca la legitimidad del co-
nocimiento indígena, pero también que
la sociedad indígena reconozca la legiti-
midad de su propio conocimiento frente
a aquel de Occidente (Garzón, 2006).
Según el programa de educación bi-
lingüe del CRIC, lo que se proponen las
organizaciones indígenas es el reconoci-
miento, no solo del conocimiento propio,
sino de un proyecto de educación que
parta del principio según el cual, la es-
cuela es un escenario comunitario y está
orientada a las necesidades de la comu-
nidad. Este principio de comunitariedad
de la escuela implica la necesidad de
que toda la comunidad sea partícipe de
las decisiones que afectan a la escuela.
Esto es contradictorio con la lógica del
“subsidio a la demanda” según el cual se
distribuyen los recursos a las escuelas
indígenas, pues en ella la financiación de
toda la escuela depende del costo de la
educación de cada niño y del número de
niños que ingresan a la escuela (Garzón,
2006; Pancho y Navas, 2007).
Según el mismo Programa de Edu-
cación Bilingüe e Intercultural del Con-
sejo Regional Indígena del Cauca (PEBI-
CRIC), la propuesta de una educación
propia estaría clara incluso antes de
1982:
Reflexionando sobre qué era lo pro-
pio para las comunidades, en un taller
en las Delicias en 1982, un compañe-
ro cabildante clarificó que buscaban
construir la educación propia, no para
hacer tolda aparte de los otros grupos,
sino porque todos los de la comunidad
tienen que aportar con su experiencia
a la construcción del proyecto, de esa
manera haciéndolo propio. Es decir,
que se tenía que definir qué se iba a
retomar desde el interior de la comu-
nidad y qué se iba a escoger desde
afuera [del conocimiento “occidental” o
“universal”] para incluirlo en el proceso
de enseñanza […]. En otras palabras, lo
propio no sólo implica una atención
especial a la cultura indígena, sino que
requiere un diálogo con otras culturas
y el desarrollo de una conciencia políti-
ca (PEBI-CRIC, 2004, p. 67).
Los esfuerzos del PEBI-CRIC por
consolidar estas formas de educación
propia han conducido a avances signifi-
cativos incluyendo la creación de progra-
mas de educación superior para formar
a los maestros indígenas con contenidos
planeados y construidos desde la misma
comunidad (Pancho y Navas, 2007).
Algunos autores han sugerido, sin
embargo, que tales esfuerzos conducen
a nuevas formas de subordinación de los
pueblos indígenas a través de la escuela.
Así lo afirma Vasco, cuando critica los
esfuerzos del CRIC por construir una
educación “intercultural”, argumentando
que la educación “intercultural” supon-
dría que es posible un diálogo en condi-
ción de igualdad entre el conocimiento
indígena y el conocimiento occidental,
pasando por alto que esa condición de
igualdad no existe, pues durante más
de un siglo la relación entre la sociedad
nacional y la sociedad indígena se ha
construido sobre la base de la discrimi-
nación, el desprecio y la persecución a
103Mundo Indígena
 la tradición indígena. Para comprobar su
argumento se pregunta por qué deben
los indígenas incorporar los conocimien-
tos occidentales en sus formas de edu-
cación, mientras las escuelas nacionales
no están obligadas a incorporar elemen-
tos del conocimiento indígena en sus
contenidos curriculares (Vasco, 2002).
Un problema más por solucionar
sería el debate planteado por Vasco. Al
respecto, es necesario admitir que la se-
lección de contenidos “occidentales” e
indígenas no se da como un diálogo de
saberes en igualdad, sino como la selec-
ción de saberes según una jerarquía. Pe-
ro la solución a esta dificultad no puede
construirse sino desde el diálogo crítico
entre esas formas de conocimiento. Las
escuelas indígenas que han asumido el
reto de pensar una educación propia y
un currículo propio son el espacio en
el que se inicia ese debate. Nunca se
consolidará una postura crítica hacia
el conocimiento occidental, que revierta
la jerarquía entre éste y el indígena, si
las organizaciones indígenas postergan
el ejercicio de la educación propia a la
existencia de condiciones jurídicas, ad-
ministrativas y sociales, para empezar
a construir sus propias formas de edu-
cación. En otras palabras, la educación
indígena no puede esperar a que la edu-
cación nacional incluya contenidos indí-
genas en las escuelas nacionales, para
empezar a ejercer un aprendizaje crítico
de los contenidos occidentales y abrir el
debate sobre la jerarquía que existe en-
tre ambas formas de conocimiento.
Conclusiones
El reconocimiento del derecho a una
educación acorde con la cultura, los pla-
104
Mundo Indígena
nes de vida y las necesidades de los pue-
blos indígenas, que aparece en instru-
mentos jurídicos internacionales (como
el Convenio 169 de la OIT y la reciente
Declaración de las Naciones Unidas so-
bre Derechos de los Pueblos Indígenas)
e instrumentos jurídicos nacionales
(Decreto 1142, Ley 115 de 1994), es un
avance positivo en la ley. Pero ese avance
no permitirá en la práctica una educa-
ción propia y acorde con las expectativas
de los pueblos indígenas, si no existen
condiciones administrativas adecuadas
en la ley para que estos pueblos cons-
truyan su propio sistema educativo en
lo administrativo, pero sobre todo, en
cuanto a los contenidos curriculares. La
definición de la educación como “servicio
público” y no como derecho humano, tal
como aparece en nuestra Constitución,
es el primer obstáculo, pues permite al
Estado renunciar a su obligación de ga-
rantizar una educación adecuada y limita
la responsabilidad del Estado a la distri-
bución de recursos.
El segundo obstáculo fundamental
es, como afirman Garzón y Vasco (y co-
mo ejemplifican Pancho y Navas, Jackson
y otros autores), el reconocimiento por
parte de los mismos pueblos indígenas
y por parte de la sociedad nacional, de
la legitimidad del conocimiento indígena
frente al conocimiento occidental. Este
es un debate social, político y cultural
que aún no ha sido adelantado apropia-
damente. No obstante, la existencia de
esfuerzos por consolidar una educación
propia de los pueblos indígenas es un
avance en este sentido.
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105
Mundo Indígena
 Señas: ¿Cuáles son los cambios
en la política educativa
para los pueblos indígenas
en el último año?
JNC: A mitad del 2009 se produjo
un retroceso en la política pública para
pueblos indígenas cuando el gobierno
expidió el Decreto 2355.1 Este decre-
to pretendía desencadenar una nueva
reevangelización educativa porque le
entregaba la posibilidad de contratar la
administración de la educación en los
territorios indígenas exclusivamente al
sector privado, a las iglesias y a diferen-
tes misiones religiosas, sin consulta pre-
via. Lo que pretendía el gobierno era de
nuevo entregarle los destinos de la edu-
cación a las misiones religiosas, especial-
mente a la religión evangélica.
Afortunadamente, con la moviliza-
ción de enero y febrero (de 2010) hacia
Archivo ACIN
Popayán, se logró un acuerdo con el Mi-
nisterio de Educación para frenar el De-
El Decreto 2500:
creto 2355, y se ordenó a través de una
directiva ministerial que no se aplicara
para territorios indígenas. Eso nos facili-
¿Entre la contratación tó poder entablar una demanda de todo
ese procedimiento jurídico.
y la autonomía?
Luego se dio la concertación con el
Estado sobre el Decreto transitorio 2500
de 2010. Este proceso se generó porque
no logramos ponernos de acuerdo en el
Entrevista con Jean Nilton Campo tema fundamental del reconocimiento
de la plena autonomía en el manejo de
la educación, que llamamos “el decreto
autónomo”, y que era la propuesta de
fondo. Nosotros planteábamos que la ru-
La aparición del Decreto 2500 de 2010, sobre la prestación de la atención educativa
ta jurídica para lograrlo era un decreto
en territorios indígenas, ha generado diversas reacciones por parte de maestros,
a partir del artículo 56 Transitorio de la
directivos, organizaciones indígenas y sindicatos.
Constitución, que faculta al presidente
Sin lugar a dudas, el decreto cambia algunas de las condiciones sobre las cuales venían
de la República para expedir normas
prestando el servicio educativo las organizaciones indígenas en sus propios territorios.
Para analizar este instrumento, entrevistamos a Jean Nilton Campo, coordinador 1 2
Decreto aprobado en junio 24 de 2009, y por el cual se
del programa de educación de la Chxab Wala Kiwe – Asociación de Cabildos Indígenas reglamenta la contratación del servicio público educativo por
del Norte del Cauca (ACIN). parte de las entidades territoriales certificadas.
106
Mundo Indígena
que regulen el funcionamiento de los
territorios indígenas mientras se expide
la Ley Orgánica de Ordenamiento Terri-
torial. Los departamentos jurídicos del
Ministerio del Interior, del Ministerio de
Hacienda y de Planeación Nacional no
se pusieron de acuerdo. Ellos considera-
ban que esa no era la ruta, que existían
otras, y en esa parte no hubo un acuerdo.
Al no haber un acuerdo en la ruta
jurídica se planteó un mecanismo tran-
sitorio a través de la reglamentación del
artículo 63 de la Ley 115; este artículo
plantea que para casos de la función
educativa hacia los pueblos indígenas, es
necesario concertar con los mismos pue-
blos y se puede dar a partir de procesos
de concertación con las entidades terri-
toriales. Esa fue la vía que presentaron
los jurídicos y sobre esta se llevó la dis-
cusión a la Contcepi,2 y allí se construyó
el articulado del decreto transitorio.
Señas: ¿Pero se trata
de un avance o de un retroceso?
JNC: Quiero ser claro. Si bien el de-
creto transitorio significa un avance, da-
do que posibilita que las organizaciones
indígenas y las autoridades tradicionales
avancen hacia formas de administración
directa de los procesos políticos, organi-
zativos, pedagógicos y algunos asuntos
de orden administrativo en sus territo-
rios, de todas maneras es un decreto
que se enmarca todavía en una lógica de
la contratación y de entender la educa-
ción como un servicio.
Se da así por las circunstancias en
que se construye el decreto, por la corre-
lación de fuerzas y también porque hay
una serie de condiciones a nivel nacional
de los pueblos y las organizaciones indí-
Comisión Nacional de Trabajo y Concertación de la
Educación para Pueblos Indígenas, creada en el 2007 por el
gobierno nacional y los pueblos indígenas.
107
Mundo Indígena

Archivo ACIN
genas que no han generado una dinámi-
ca de empoderamiento en la educación
y los procesos educativos. En el fondo to-
davía estamos en una lógica de subsidio
a la demanda, no se afecta de fondo el
sistema de financiamiento de la educa-
ción y, por tanto, no se garantiza plena-
mente el derecho a la educación. Pero
creemos que [el Decreto transitorio] sí
da un margen, un espacio para que los
pueblos indígenas empiecen a hacer el
ejercicio; para aquellas organizaciones
que no hayan hecho el ejercicio de admi-
nistrar y de realizar ese aprendizaje en el
manejo de la educación, sí da unas posi-
bilidades, un margen y un espacio para
avanzar en el mismo.
En el caso del Cauca, en la medida
que ya hemos desarrollado un nivel de
aprendizaje y de organización en el ma-
nejo de los procesos educativos escola-
rizados y no escolarizados, el decreto sí
nos ofrece unas ventajas en el sentido de
que posibilita llegar de manera mucho
más directa a las comunidades, tener un
control más efectivo de las instituciones
educativas, una incidencia más directa
108
Mundo Indígena
en el personal, en el talento humano,
tanto directivo, como administrativo y
docente. Una orientación directa de los
procesos pedagógicos a través de los
Proyectos Educativos Comunitarios por-
que, aunque el otro marco normativo lo
expresaba, el decreto transitorio sí po-
sibilita de manera más explícita que las
autoridades indígenas tengan una orien-
tación directa y mucho más efectiva so-
bre los procesos pedagógicos. Queda en
manos de nosotros la orientación peda-
gógica, la orientación político-organiza-
tiva, y algunos asuntos de carácter admi-
nistrativo que se pueden concertar con
las demás entidades territoriales. Está
en manos de la organización [indígena]
ratificar a los docentes y los directivos
docentes que están respondiendo al pro-
ceso y a las políticas educativas propias,
que han entendido o se identifican con
los procesos de educación propia, y vin-
cular personal de las comunidades o do-
centes que efectivamente hayan tenido
una trayectoria en los procesos de edu-
cación propia e intercultural.
Pero no es lo que nosotros hemos
aspirado en términos de tener toda la
autonomía educativa. Esa autonomía
se posicionará en la medida en que se
expida el decreto autonómico, porque es
éste el que reconoce el sistema de edu-
cación propia en su integralidad, define
un sistema de financiamiento, entrega la
administración, y define cómo va a ser
el funcionamiento de la educación en
manos de la Autoridad y la organización
indígenas.
Señas: ¿Y el punto más
problemático?
JNC: Donde se puede romper un po-
co, y que desde luego va a ser la discu-
sión más álgida y más compleja, es cuan-
do se empiece a definir cómo va a ser
el sistema de financiamiento de la edu-
cación, porque allí está la columna ver-
tebral del modelo neoliberal. Mientras
que nosotros estamos planteando un
sistema de financiamiento que garantice
el derecho pleno a la educación propia
e intercultural, el gobierno y el Estado
vienen promoviendo el financiamiento
por subsidio a la demanda. Para los pue-
blos indígenas se está planteando una
tipología diferencial, un financiamiento
a la educación con enfoque cultural di-
ferencial, pero que no es otra cosa que
una tipología, tal vez incrementada, pero
sobre la base del subsidio a la demanda.
Creo que ahí va a radicar la discusión
de fondo, porque en últimas el financia-
miento de la educación es el que va a ga-
rantizar que se constituya efectivamen-
te en un derecho para todos y que se
construyan procesos de educación tal y
como los conciben los pueblos indígenas
en términos de lo que puede ser calidad,
o una educación acorde con las caracte-
rísticas socioculturales.
Creo que el decreto transitorio lo
percibimos de esa manera. O sea, como
una oportunidad de avanzar en la apro-
piación, como unos pasos más hacia esa
autonomía.
Señas: Si bien para los pueblos
indígenas la educación es un
derecho colectivo y la pelea es por
autonomía educativa, también
hay otras banderas que en su
momento el movimiento indígena
ha compartido, por ejemplo, el
reconocimiento de los derechos
laborales, o el reclamo por las
plazas docentes en el caso de la
educación escolarizada. ¿Cómo
queda esto en el marco del decreto
transitorio? ¿Hay algún avance?
¿Cuál es el balance?
JNC: Con el decreto transitorio, en lo
que tiene que ver con el Cauca indígena,
podría decir que hay cierto avance, aun-
Lo que pretenden las comunidades
es que no siga habiendo maestros
con contratos de prestación de servicios
en los territorios, sino que tengan garantizada
su estabilidad laboral.
que no es muy significativo. Pero lo que
ha ocurrido en el Cauca es que año tras
año ha habido un proceso de desman-
telamiento de las plantas de docentes
y directivos docentes. Por eso en el te-
rritorio indígena hay una gran cantidad
de maestros contratados por prestación
de servicios. Ha sido una política de la
clase política tradicional del Cauca que
ha querido desmantelar a los territorios
indígenas de sus plazas docentes.
El decreto transitorio dice que mien-
tras esté suscrito el convenio interad-
ministrativo las plantas de personal
docente, de directivos docentes y de ad-
ministrativos no se pueden reducir, y que
cualquier cambio debe ser previamente
consultado. Eso no quita la responsabili-
dad que tiene la entidad territorial indí-
gena de seguir vinculando personal en la
planta docente o de directivos docentes;
y efectivamente lo hemos hecho. Este
año hemos concertado varias vincula-
ciones en provisionalidad de algunos
docentes, y en la medida que haya las
posibilidades se van a seguir vinculan-
do. Se van a vincular provisionalmente
porque no hemos podido alcanzar la
concertación del concurso o proceso
de selección definitiva; podrá haber una
vinculación en propiedad o de planta en
la medida que efectivamente podamos
concertar con el gobierno cómo va a ser
ese concurso especial, o que nos valide
el proceso de selección que nosotros he-
mos construido en los territorios.
109 Mundo Indígena

Archivo ACIN
Por otra parte, tanto en el transitorio
como en el articulado propuesto en el
decreto autonómico se consigna el res-
peto de los derechos adquiridos de los
maestros; ni en el transitorio ni en el
autónomo se está pensando en vulnerar
esos derechos adquiridos. Me refiero a
los que están amparados en los esta-
tutos que son vigentes para el resto del
territorio nacional; porque ya sabemos
que la Corte Constitucional, a través de
la sentencia C-208,3 plantea que los es-
tatutos docentes nacionales no aplican
dentro de los territorios indígenas. Esta-
mos en mora de definir la normatividad
especial para los maestros, directivos y
todo el personal que labora en educa-
3 Sentencia C- 208 de 2007, por la cual se declara exequible
el Decreto-Ley 1278 de 2002, "por el cual se establece
el estatuto de profesionalización docente". Este estatuto
no es aplicable frente a "la vinculación, administración
y formación de los docentes y directivos docentes en
los establecimientos educativos estatales ubicados en
territorios indígenas que atienden población indígena, con la
aclaración de que, mientras el legislador procede a expedir
un estatuto de profesionalización docente que regule de
manera especial la materia, las disposiciones aplicables a
los grupos indígenas serán las contenidas en la Ley General
de Educación y demás normas complementarias".
110
Mundo Indígena
ción dentro de los territorios indígenas.
Ese es un proceso en el que estamos en
construcción. Lo que nosotros plantea-
mos es que no podemos estar por de-
bajo de los derechos adquiridos que ya
están consignados en esos estatutos.
Señas: En el XIII Congreso del
CRIC quedó como mandato
terminar con la oferencia4
y caminar hacia el Sistema
Educativo Propio (SEP); el
“cómo” no se dijo, pero está el
mandato. ¿Cómo avanza el decreto
transitorio frente al cumplimiento
del mandato?
JNC: El mandato zonal del Congreso5
de Tacueyó de febrero de 2009 y de La
María a nivel regional en abril de 2009,
fueron claros en que había que terminar
con la oferencia. Creo que en el fondo
lo que las comunidades planten es “no
más contratación”, más que terminar so-
lo con la oferencia. El avance que hemos
logrado con el decreto transitorio es que
efectivamente se terminó la oferencia. La
organización no se presentará ya en ade-
lante a los bancos de oferentes ni a los
procesos de licitación sino que directa-
mente puede hacer convenios interadmi-
nistrativos. El avance que hay es que no
se abren procesos de contratación como
tradicionalmente se venían haciendo en
el marco del banco de oferentes, sino
convenios interadministrativos donde la
organización queda en otro nivel, en el
sentido de que es reconocida como una
entidad pública de carácter especial y no
como un tercero o como un actor privado
que puede ofrecer la atención educativa.
Pero en el fondo, lo que han preten-
dido las comunidades es que efectiva-
4 Sistema de contratación del servicio educativo a través
de la creación de un banco de oferentes por parte de las
entidades territoriales o los municipios certificados.
5 Congreso del pueblo nasa del Cxab Wala Kiwe.
mente no haya maestros con contratos
de prestación de servicios en los territo-
rios, sino que todo el personal docente,
directivo, administrativo y demás vincu-
lados al ejercicio de la educación, ten-
gan garantizada su estabilidad laboral,
para que haya un ejercicio permanente y
constante. Por razones prácticas y polí-
ticas: para que cada año no se esté bus-
cando nuevamente personal docente,
para evitar todos los traumatismos que
se generan, para impedir la vulneración
de los derechos laborales, los desmejora-
mientos y la inestabilidad laboral.
Al no llegar a un acuerdo en térmi-
nos de la ruta jurídica —la discusión más
pesada en la mesa de concertación—,
hemos tenido que actuar con esas cir-
cunstancias y postergar ese anhelo que
tienen las comunidades. Es un poco ju-
gar a meternos en el marco del decre-
to transitorio como una posibilidad de
aprendizaje, de avance, de apropiación
de las autoridades educativas, de la or-
ganización en el manejo de la educación
y de la administración de la educación,
mientras podemos avanzar en el decreto
autónomo en donde estamos plantean-
do que no van a haber profesores con-
tratados. En el marco del decreto autó-
nomo todos estarían vinculados mínima
y primariamente en provisionalidad.
Señas: Por otro lado, hay reclamos
de otros sectores —sobre todo
sindicales— frente a la contratación
de la educación por parte
de las autoridades indígenas
y de otros sectores que llevaría
a la privatización. ¿Cómo se
resuelven estas críticas que existen
frente al tema de la privatización
de la educación?
JNC: Frente a la crítica que se hace
a la posible privatización, creemos que
falta una lectura mucho más detenida
de parte de ellos frente a lo que ha sido
el proceso histórico de la organización
indígena a fin de comprender varios
asuntos. En primera instancia, cuando
hablamos con los sindicatos, ellos basan
mucho la garantía de no privatización
de la educación en que haya financia-
ción pública; lo que plantean es que no
hay privatización en la medida en que el
derecho esté financiado plenamente por
el Estado, y que los padres de familia y
la comunidad no tengan que financiar
algunos costos de la educación.
Consideramos que efectivamente ese
es un criterio fundamental; y cuando
pensamos en la educación no le estamos
quitando la responsabilidad al Estado
de financiar ese derecho. Al contrario,
cuando nosotros exigimos que los recur-
sos con los que se financia la educación
en Colombia sean transferidos a las au-
toridades o a los territorios indígenas, es-
tamos planteando la transferencia entre
entidades públicas, porque los territorios
indígenas son entidades públicas de ca-
rácter especial. Hay algunos compañeros
de los sindicatos que siguen entendiendo
que el CRIC o que las autoridades indí-
genas son entidades jurídicas privadas,
cuando constitucionalmente están reco-
nocidas dentro del ordenamiento terri-
torial nacional como públicas. Estamos
exigiendo que haya una transferencia de
recursos, como se transfieren los recur-
sos a las entidades territoriales, en este
caso recursos del nivel nacional hacia
las entidades públicas indígenas.
Un segundo criterio para que exista
educación pública es que efectivamente
sea pública. Nosotros insistimos en que
históricamente en el país se ha reprodu-
cido una educación privada, en el senti-
do de que no está en manos del pueblo.
El Ministerio de Educación define las
políticas educativas, da los lineamientos
111 Mundo Indígena
 Mientras que nosotros estamos planteando
XQ VLVWHPD GH ÀQDQFLDPLHQWR TXH JDUDQWLFH
el derecho pleno a la educación propia
e intercultural, el gobierno, el Estado,
lo que vienen promoviendo es
HO ÀQDQFLDPLHQWR SRU VXEVLGLR D OD GHPDQGD
para los proyectos educativos, define los
marcos de cómo debe ser la evaluación
institucional o los procesos de evalua-
ción educativa, define unas áreas obliga-
torias, ordena los calendarios escolares
y los horarios; y lo hace sin contar con
las comunidades; es una educación dise-
ñada desde arriba, por tecnócratas que
fijan unos marcos curriculares que se
desarrollan de manera homogeneizante,
sin el respeto de la diversidad cultural.
Para nosotros, ese tipo de circunstancias
tipifica una educación privada porque
no está construida desde abajo, no es
una educación donde la base o la pobla-
ción, las autoridades, los padres de fami-
lia, puedan definir su orientación dentro
de un territorio o dentro de un pueblo.
Aquí históricamente se ha avanzado ha-
cia una educación privada y ese modelo
se ha ido reproduciendo.
Lo que estamos tratando de hacer
es una ruptura a partir de las experien-
cias de muchas comunidades del Cauca
que han estado trabajando desde hace
diez, doce, quince o veintiocho años en
proyectos educativos comunitarios. Eso
significa un avance en la medida que la
comunidad se apropia de los procesos
educativos y tiene la posibilidad de parti-
cipar en su diseño y construcción, de de-
finir cuál es el modelo de educación que
llena sus expectativas. En ese sentido,
nosotros avanzamos hacia una educa-
ción pública. Para nosotros la educación
112
Mundo Indígena
pública es aquella que está efectivamen-
te en manos del pueblo y de la gente,
que tiene las posibilidades de orientarla
a partir de sus estructuras organizativas,
o de sus autoridades tradicionales indí-
genas, en nuestro caso.
Hay otra discusión que vale la pena
mencionar: las peleas que no hemos po-
dido ganar y que están pendientes. Ni el
magisterio organizado, ni las comunida-
des afrocolombianas e indígenas organi-
zadas pudimos derrotar el Acto Legisla-
tivo 001 del 2001. Hay que recordar que
el marco de financiamiento de la educa-
ción desde un modelo neoliberal se pro-
fundiza a partir de ese acto legislativo,
que luego dio pie a Ley 715. Ese marco
existe porque no pudimos derrotarlo
a pesar de la cantidad de procesos de
movilización que realizamos. Creo que
es la tarea que tenemos pendiente, en el
marco de la Minga social y comunitaria y
el Congreso de los Pueblos: ponernos de
acuerdo con los otros sectores sociales,
entender bien cuáles son las estrategias
para avanzar más en esa lucha de mane-
ra unificada.
Señas: El decreto transitorio es un
arma de doble filo. Puede posibilitar
avanzar pero hay un punto
neurálgico en el presupuesto,
porque son más funciones
administrativas y de control
educativo. Pero también queda en
discusión cómo se afecta el tema
de la estructura presupuestal para
la educación. ¿Cómo se espera que
eso cambie con la construcción
de un decreto autónomo? ¿Qué
condiciones hay para pensar que
se puede avanzar del decreto
transitorio a un decreto autónomo?
¿Cuáles son los obstáculos?
JNC: El decreto transitorio tiene un
elemento fundamental y es que puede
ser acogido o no por las comunidades.
No es de obligatoria aplicabilidad. Los
pueblos y las organizaciones que con-
sideren que tienen la capacidad admi-
nistrativa, el proceso organizativo y la
claridad política para hacerlo, lo pueden
hacer a través de unas actas y de una
solicitud que se hace a las autoridades
respectivas; si consideran que es una
herramienta transitoria que utilizándola
de manera adecuada puede ofrecerles
algunas ventajas o algún nivel de avan-
ce, lo harán. Los pueblos que no están
en ese nivel, simplemente no lo aplican,
y no están obligados a hacerlo. Enton-
ces, no reviste peligro en ese sentido. De
hecho, ya tenemos casos como la Confe-
deración Indígena Tayrona o la Organi-
zación Regional Indígena del Valle u Ori-
vac, que han planteado que no estarían
amparadas por ese decreto, porque no
se identifican con él. Pero porque dentro
de sus territorios y su proceso hay con-
diciones distintas y eso lo discutimos en
la Contcepi.
Sobre el decreto autónomo ha habi-
do discusiones en una subcomisión de
la Contcepi que se conformó para des-
trabar el tema de la ruta jurídica y anali-
zar el sistema de financiamiento. En esa
comisión hay unas luces. Hay un acuer-
do entre los jurídicos frente a que no
se necesita una reforma constitucional
ni la ley orgánica territorial, y que hay
unas vías mucho más expeditas como
el decreto autónomo; está superado que
se requiera una ley estatutaria o una ley
orgánica; algunos están planteando una
reforma a la Ley 715, con lo cual no es-
tamos de acuerdo; y se está pensando
en un decreto ley. Esos son visos de que
efectivamente se está dando una discu-
sión seria allí. Se había pensado que se
requerirían unos cuatro o cinco años pa-
ra avanzar hacia un decreto autónomo,
pero en las discusiones ya se está pen-
sando que con el nivel de avance puede
tardar de uno a dos años.
Para romper el modelo, que es lo
que a nosotros nos preocupa, la discu-
sión fuerte va a ser sobre el sistema de
financiamiento. Sin duda, el gobierno va
a oponerse fuertemente a quienes en la
mesa nacional tenemos una posición ra-
dical sobre el financiamiento a la edu-
cación pública. Yo no veo claro cómo se
va a resolver. O mejor, creo que se va a
definir más en un proceso de moviliza-
ción nacional de los pueblos indígenas.
Habría que mirar si eso tiene un impac-
to en los demás sectores sociales para
que podamos pelear conjuntamente
y afectar el modelo. Es una lucha bas-
tante complicada, pero es inevitable un
proceso de movilización para exigir que
se rompa ese modelo de financiamiento
pues no garantiza plenamente el dere-
cho a la educación como un derecho
fundamental, y menos el derecho a la
educación propia intercultural.
No valdría la pena que el movimiento
indígena siguiera avanzando en posicio-
nar una educación distinta, alternativa y
culturalmente diferenciada, si no tiene
las condiciones para hacerlo, si vamos
a seguir administrando pobreza, si las
instituciones y los desarrollos educativos
no tienen recursos para financiar pro-
cesos tan vitales como la investigación,
para crear las condiciones y los insumos
afin de que los proyectos pedagógicos
se desarrollen, para estimular la innova-
ción educativa, la producción de nuevos
materiales pedagógicos y nuevas didác-
ticas. Creo que es una pelea dura que va
a haber, que se le viene al movimiento
indígena a nivel nacional, y ante la cual
hay que prepararse desde ahora.
113Mundo Indígena