La formación de profesores
indígenas bilingües en México*
E n este trabajo me propongo hacer algunas
reflexiones en tomo a dos cuestiones que resultan
importantes para la discusión de la cuestión
educativa indígena en México: una se refiere a
la problemática de la formación de docentes y la
otra a la identidad de los profesores indígenas.
Tomaré como punto de partida, para esta refle-
xión, los diversos programas de formación de
profesores, desde los que comenzaron en 1964
hasta el programa de licenciaturas en Educación
Indígena, que la Universidad Pedagógica Nacio-
nal ha puesto en marcha.
Antes de entrar al tema, citaré algunos datos
del contexto: Existen en México aproximada-
mente 15 millones de indígenas. Debo aclarar
que esta estimación no tiene todavía base bien
documentada. Las cifras que arroja el Censo de
Población aún tienen inconsistencias, los indicado-
res que maneja para captara la población indíge-
na no con tienen las precisiones necesarias para
definir el carácter propiamente indígena de la
población censada; el subregistro es también otro
fenómeno que limita mucho la identificación cen-
sal. Por eso hablo de cifras aproximadas. Existen
en México 56 grupos étnicos indígenas recono-
cidos oficialmente, pero se observa una diver-
sidad lingüística mayor con relación a estos gru-
pos. En la actualidad, la población indígena ade-
más de vivir agrupada en comunidades tradicio-
nales o pueblos-ejido asentadas en las regiones
rurales, se ha extendido tanto a pequeñas como
* Ponencia dictada en la Annual Meeting of the American Educational
Research Association New Orleans, abril de 1994.
**Profesor de la Academia de Educación Indígena de la UPN
15
Nicanor Rebolledo Recéndiz * *
a grandes ciudades, formando reducidos núcleos.
La estratificación social de la población indígena
es muy compleja, en las regiones interétnicas la
relación indio-mestizo ha puesto en marcha un
proceso de ladinización traducido en desvalora-
ción de lo indígena.
La movilidad social ha tenido diversas formas,
el ascenso social dentro de una comunidad dada
por las relaciones económicas, ha producido dife-
renciación interna. El profesor, dentro de la
estructura social de una comunidad indígena, ha
representado una figura estereotipada, tanto por
su posición de intermediario como por la posibi-
lidad de ascenso social dentro de las comuni-
dades.
Desde que se inició el programa de formación
de docentes, en 1964, y tal vez un poco antes de
que se llevaran a cabo los planes de instrucción
como el de los promotores culturales bilingües,
siempre ha puesto en el centro de la discusión la
pertinencia de uso de la lengua vernácula en
la educación indígena, siendo múltiples las con-
troversias con relación a la valoración social de
la lengua nativa. También, los profesores han
cumplido funciones singulares y han abierto la
comunidad a un entramado de relaciones
sociales y políticas más amplias: se han converti-
do en el intermediario cultural y en el traductor
oficial de la conciencia nacional, por eso es im-
portante tener un conocimiento sobre su desem-
peño dentro de las comunidades indígenas.
Es muy frecuente escuchar en las comu-
nidades indígenas un discurso de rechazo a la
Educación de Adultos
educación bilingüe-bicultural y una prolija
defensa de la castellanización.1 Este hecho
encierra contradicciones, pues para algunos se
trata de simples expresiones y dilemas de sentido
común, pero en el fondo se puede entender
como un proceso de aculturación que se puso
en marcha inaugurando vertientes ideológicas
dentro de las comunidades. Las familias
indígenas tienen sus propias razones cuando se
refieren a la escuela y a los profesores: rechazan
la escuela, por lo general, porque los profesores
repiten los vicios de improvisación y hacen una
práctica alejada de sus intereses; no cuentan con
materiales y cuando los tienen no los aplican.
Desde la introducción de las escuelas, los indí-
genas han visto el tipo de desarrollo y desen-
volvimiento que no ha significado otra cosa que
formar a los niños a partir del español. Para la
comunidad, ésta es y ha sido la función primor-
dial de la escuela.
Esta visión de la comunidad se ha expresado
así, en parte, por las rupturas y discontinuidades
1 La castellanización como concepto y como práctica de la educación
indígena significa la planificación para la enseñanza del español a la
población indígena con el fin de integrarla a la sociedad nacional.
16
que ha tenido el desarrollo educacional,
los programas y las orientaciones
cambiantes han confinado esta imagen.
No se le puede ver de otra forma: ahora
se enseña así, mañana de otra manera;
a los profesores se les ve más involu-
crados en otras actividades como las
sindicales y de “negociador” local, por
lo tanto, se notan mayores ausencias, es
otra manera de consignarla. La falta de
material que respalde el proceso edu-
cativo y la reproducción de las desvia-
ciones propias del magisterio tradicional,
son situaciones que las comunidades, a
través de los padres de familia, siempre
han criticado. La educación, desde sus
primeras épocas, en las comunidades, se
mostró con el objetivo de integrara la población
a la nación mexicana. Los primeros profe-
sores-promotores indígenas fueron formados y
capacitados para castellanizar, pues se pensó que
a través de ésta se lograría la integración socio-
cultural. Las comunidades no conocen otro tipo
de escuela, la que vieron por primera vez fue
fundada en ocasiones por ellas mismas a partir
de este objetivo.
Esta multiplicidad de manifestaciones de la
comunidad son, con mucho, para algunos
planificadores de la educación y funcionarios,
un contexto importante para validar y continuar
con la castellanización, destacando la imposibi-
lidad de trabajar sobre la lengua materna y
cultura originarias. El resultado categórico es, pa-
ra qué enseñar a los niños a partir de su lengua
materna si ya la manejan, el objetivo es enseñar
el español.
Este mismo discurso está propiciando una
discusión que jamás se había dado con tanta
elocuencia entre pequeños y cada día más
grandes círculos de profesores e intelectuales
indígenas. Se está generando un ambiente muy
interesante entre los propios profesores indígenas
bilingües, pero al mismo tiempo muy propenso
a ambigüedades y malentendidos. Se preguntan,
por ejemplo, de la existencia actual de la
educación indígena bilingüe bicultural dentro de
la experiencia de aproximadamente 15 años
de desarrollo. Las respuestas han sido muy
diversas: no existe la educación indígena en
México, porque los programas que se aplican no
responden a las particularidades lingüísticas y
étnicas, son mas bien programas globales que
intentan matizar ciertas particularidades tradu-
ciendo los programas nacionales; la educación
bilingüe bicultural como postulado ha naufraga-
do en el mar de las ideologías indigenistas, pues
en ningún caso se aplica.
Cabría hacer otras preguntas a propósito de
todo esto. ¿A qué se debe que las instituciones
responsables de la planeación educativa no han
planeado alternativas al respecto? ¿A qué se debe
que los profesores no hayan alcanzado los
objetivos de educar en su propia lengua? La
visión institucional se ha mostrado muy
contradictoria respecto al uso de la lengua
vernácula en la instrucción escolar. Los primeros
intentos, iniciados desde 1979 por la propia
Secretaría de Educación Pública, de elaborar
materiales y textos para los niños de preescolar
y los primeros grados de primaria, sólo mostraron
carencias y dificultades técnicas; su despegue y
desarrollo fueron traumáticos, primero porque
no se encontraron los cuadros técnicos para
formular la educación bilingüe para las regiones
interétnicas indígenas; los propios profesores
indígenas no entendieron los objetivos y re-
querían de una formación adecuada y per-
manente para poder darle sentido a toda la
política.
Más tarde, cuando ya se habían formulado y
puesto en marcha, primero el programa de
castellanización y después la educación indíge-
na bilingüe-bicultural, digamos que después de
diez años, surgió la preocupación por establecer
17
programas de formación de profesores. A estas
alturas, los propios promotores culturales y
profesores habían buscado salidas de superación
académica en distintos centros regionales. Las
normas estatales, los centros del Instituto de
Capacitación del Magisterio y otros, comenzaron
a otorgar alternativas de formación y superación
profesional.
El problema de estos sistemas de superación
se ubica no en las modalidades mismas de
superación académica, sino en la pertinencia y
la correspondencia a nivel de la orientación cur-
ricular de estos programas. La formación ofrecida
por todos estos centros no sólo estuvo desvin-
culada del objetivo de la educación indígena,
sino también contribuyó con el desplazamiento
y una fuerte tonificación ideológica de desvalori-
zación de lo indígena. Los profesores esperaban
tener el estatus dentro del magisterio antes que
otra cosa y, en este caso, el paso de promotor a
profesor indígena bilingüe y al de profesor
normalista, significó enterrar por esa vía la ima-
gen del profesor “peor es nada”.
Los profesores indígenas bilingües de todos
los rincones del país se encontraron con estos
esquemas de formación, no había otros. Expre-
sarse como indígenas en éstos momentos o
vindicar su lengua parecía escandaloso; renegar
y ocultarla para ingresar a estos medios
descompensados fue una manera de arpar
anhelos de superación académica y social . Sin
embargo, el avance político de las organizaciones
indígenas en periodos posteriores fue crucial en
la transformación de este tipo de actitudes, a
partir de las primeras reuniones de profesionales
indígenas y muy recurrentes desde la década de
los sesenta, cuando los profesores se atrevieron
a hablar de sí mismos. La ola de toma de
conciencia abrió nuevas tendencias, ofreció
algunas comodidades para los líderes y enraizó
un tipo particular de intermediario. El pater-
nalismo de antaño, los indigenismos de toda
Educación de Adultos
clase, aquel romántico, etnocida y flemático,
cambiaron de ropa para inventar otro indio, el
indio estatal, corporativo e integrado a las
instituciones. La disyuntiva de los profesores
indígenas bilingües fue, a partir de estos nuevos
tiempos, dejarse seducir por la ideología
indigenista, renegar del status que, moverse en
una dualidad cautiva como intermediario, cul-
tural y político o rebelarse contra las instituciones.
Los momentos estelares
Entre 1963 y 1964, el Instituto Nacional Indige-
nista (INI), como parte de sus funciones y también
como parte de una experiencia puesta en marcha
desde 1952 en materia de preparación de per-
sonal bilingüe para los programas de desarrollo
en las regiones interétnicas, inició un proyecto
de formación de Promotores Culturales Bilingües.
Este primer programa institucional de formación
de cuadros profesionales para la educación
18
indígena contaba ya para 1963 con 350
promotores, multiplicandose su número a partir
de 1964, año en que se celebró la Sexta
Asamblea Nacional de Educacióndonde además
decidieron aplicar métodos educativos bilingües.2
El proceso de formación de Promotores Cultura-
les durante ese periodo, se inició con el reclu-
tamiento de personal indígena de las propias
comunidades que tuvieran interés y que tuvieran
como experiencia mínima el saber leer y escribir:
ingresaron en esta ocasión desde profesores que
contaban ya con un título de normal, hasta per-
sonal únicamente con algunos años de la
primaria. Casi en todos los casos, los profesores
con estudios de normal pasaron a dirigir el
desarrollo de los programas educativos.
Los primeros cursos sirvieron para intro-
ducirlos al programa e instruirlos en el manejo
de ciertas estrategias para la enseñanza del
español oral en los grupos llamados prepara-
torios, que era el nivel de preparación de los
niños y jóvenes para su ingreso al primer grado
de primaria. Después de haber recibido el curso,
los promotores que asistieron, llamados luego del
entrenamiento, fueron enviados a diferentes
comunidades para abrir escuelas o para poner
en marcha el programa en aquellas comunidades
donde ya funcionaba la escuela; la mayoría
comenzó a trabajar con grupos de grado
preparatorio, incluyendo en estos grupos desde
niños en edad escolar hasta adultos de 18 y 20
años. En el objetivo del programa se planteaba
también la necesidad de establecer acciones
integrales, donde el aspecto educativo jugara un
papel central.
“Para 1968, operaban en 25 regiones
indígenas 2150 promotores; para 1970, se tiene
un personal docente de 3815 promotores y
maestros bilingües, y se atendían 1 601 escuelas
2
Nahmad. Salomón, “La educación bilingüe y bicultural para las regiones
indígenas de México”, Indigenismo y lingüística (Documentos del foro
La Política del Lenguaje en México), UNAM; México, 1980.
con 125 895 indígenas que habían sido aglu-
tinados en los internados indígenas de primera
enseñanza y atendían una población escolar de
5 835 alumnos”. 3
El Instituto Federal de Capacitación del
Magisterio (IFCM) se hizo cargo de la capacitación
de los Promotores reclutados por el INI,
organizando cursos con distintas modalidades,
intensivos y semintensivos. La estructura cur-
ricular de los programas del IFCM era semejante
a la de las normales, únicamente variaba en su
modalidad; es decir, el énfasis en el proceso
formativo descansaba en la necesidad de otorgar
modalidades de nivelación magisterial, más que
en la necesidad de incidir en la problemática de
la educación indígena.
En 1978, se crea la Dirección General de Edu-
cación Indígena (DGEI) con el propósito de poner
en marcha métodos y contenidos educativos
adecuados a la población indígena, su meta era
la de ofrecer un servicio de castellanización a
150 mil niños, y el sistema educativo bilingüe se trata del proyecto del Instituto de Integración
contemplaba atender a un millón de jóvenes para Social del Estado de Oaxaca (IISEO) Se buscaba,
otorgarles la primaria completa. 4 En la estructura con este proyecto, formar cuadros técnicos para
de esta nueva institución se dieron cambios la integración social y cultural. De este programa
importantes en lo referente a la formación de surgieron otros subprogramas de docencia y de
profesores, los primeros promotores formados investigación, a los cuales no nos vamos a referir
por el INI y el IFCM en el proceso de nivelación, aquí, pero que tuvieron como enfoque el manejo
pasaron a ocupar plazas de profesor bilingüe. de la lengua materna para la castellanización.
Lo sustancial de todo esto no era tal vez el avance
cuantitativo logrado por la institución hasta ese En 1978, el Centro de Investigaciones
momento, era sin lugar a dudas, la problemática Superiores del Instituto Nacional de Antropología
de la formación de recursos humanos y la e Historia (CISINAH) diseñó un programa docente
elaboración de materiales bilingües. En este con el propósito de incidir en esta preocupación
marco de propósitos y necesidades, surgieron planteada por la DGEI, de formar profesionales
distintos programas para formar los cuadros indígenas a nivel de licenciatura para impulsar
profesionales necesarios. el desarrollo educativo y lingüístico.
El programa contemplaba la apertura de una
En el estado de Oaxaca se llevó a cabo un
licenciatura en Etnolingüística, y en este sentido
programa con una orientación muy particular, convocó a profesores bilingües originarios de una
3
Nahmad. Salomón. op. cit., p. 20.
comunidad indígena, que manejaran una lengua
4
Nahmad. Salomón. op. cit., p. 31. indígena, que estuvieran en servicio y con nor-

19
Educación de Adultos
mal o bachillerato5. Sólo alcanzaron a trabajar
con dos generaciones de estudiantes; la primera,
trabajó entre 1979 y 1982 en Pátzcuaro, Michoa-
cán, y la segunda, en San Pablo Apetatitlán,
Tlaxcala, entre 1984 y 1988. Luego el programa
se interrumpió.
Este programa de formación de etnolingüistas
pretendió no sólo llenar el vacío que dejó el
Instituto Lingüístico de Verano (ILV) al ser
expulsados sus miembros, sino justificar la
cancelación de un convenio firmado entre éste
y la SEP con el gobierno de Lázaro Cárdenas. El
ILV, sin duda, había avanzado en la elaboración
de cartillas de alfabetización y diccionarios de
casi todas las lenguas indígenas y sus variantes
dialectales; sin embargo, se criticaron sus
actividades básicamente por su manera de filtrar
la religión protestante por la vía de la alfabeti-
zación en la comunidad indígena. Además, con
la alfabetización inculcaron un sentimiento atípico
hacia los valores y símbolos nacionales que fue
interpretado como un quebrantamiento de la
unidad nacional. El artilugio de metamorfosear
los estilos culturales locales con los emblemas del
nuevo testamento, creó divisiones y rupturas de
las comunidades.
No se ha hecho un balance todavía del
programa de etnolingüistas; sin embargo, existen
algunos elementos con los cuales podríamos
empezara plantear algunas ideas. En el momento
en que se abre el programa en Pátzcuaro, se nota
la vitalización por otros medios y condiciones del
movimiento indígena, se discute acaloradamente
el mentís de una conjura: la participación de los
indigenas en el diseño y ejecución de la política
estatal hacia las regiones indígenas. El indige-
nismo oficial empieza a ser enjuiciado por un
movimiento ortodoxo de participación. Son mo-
5
Bonfil, Guillermo, "Programa de Formación Profesional de Etnolingüis-
tas”, Indigenismo y Lingüistica (Documentos del foro La Política del
Lenguaje en México), México. 1980
20
mentos tan álgidos que la mayoría de los
profesores indígenas inscritos y animados por
una capa de intelectuales, no encuentra reposo
para concentrarse en las tareas académicas de
producir materiales en sus propias lenguas. La
ideologización ganó terreno al trabajo técnico
académico y el programa terminó por naufragar
en tierra movediza.
En 1980, fue abierta también la licenciatura
en Ciencias Sociales por la misma institución (el
CISINAH cambió de nombre y de estructura para
formar el Centro de Investigaciones y Estudios
Superiores en Antropología Social). Efectiva-
mente este programa tuvo el mismo propósito
que los anteriores y los que se desarrollaban si-
multáneamente. Salieron de este programa dos
generaciones, una que se llevó a cabo entre 1980
y 1984, y otra entre 1985 y 1988.
Los profesores indígenas
bilingües en las aulas
universitarias
En 1982, se inició en la Universidad Pedagógica
Nacional (UPN) un programa de Licenciatura en
Educación Indígena (LEI) con él se estableció
un acuerdo interinstitucional para proporcionar
educación superior al magisterio indígena en
servicio del subsistema.
Inicialmente, el programa se abrió para formar
cuadros medios de dirección, en este sentido
fueron los supervisores y directores de escuela
los que pasaron a formar parte de las primeras
generaciones de estudiantes de licenciatura en
Educación Indígena en la UPN. Desde esta
perspectiva, la LEI no sólo vino a reforzar el traba-
jo generado por las otras licenciaturas, las cuales
fueron creadas con anterioridad con una
intención similar, sino de crear un espacio
universitario permanente para la formación de
los profesores indígenas del país.
 Dentro de los acuer-
dos establecidos entre
UPN y DGEI aparece la
necesidad de que los
profesores aspirantes
puedan ser comisiona-
dos en sus plazas, por
el tiempo que dura el
ciclo formativo de la
licenciatura. La LEI, de
hecho, comenzó con
este tipo de acuerdos
y con los ajustes que la
propia Universidad
impuso para su desa-
rrollo académico. Es
decir, tuvo que ajus-
tarse a la orientación.
estructura y organi-
zación curricular de la UPN. Esta inserción de la
licenciatura al currículum general obligó a realizar
algunas modificaciones en la marcha, dado que
desde la primera generación los alumnos
presentaron problemáticas muy particulares: el
nivel académico con el que ingresaron no podía
compararse con el resto de los estudiantes, prove-
nientes con un perfil básico de bachillerato y nor-
mal; el manejo del español como segunda lengua
fue otra variante de dificultades que el propio
currículum no podía resolver; las formas de eva-
luación tropezaron y crearon reacciones de
diferente tipo, se confundieron con xenofobias
y soterradas manifestaciones de racismo, algunos
docentes se declararon incompetentes para
evaluarlos, mientras otros no titubearon en darles
la calificación de reprobados.
Estos hechos obligaron a hacer cambios para
enfrentar la serie de problemáticas y desventajas
en la formación de los profesores indígenas. El
plan de estudio de la UPN se había elaborado de
acuerdo con una estructura compuesta por tres
áreas: a) área de formación básica; b) área de
21
integración vertical y
c) área de concentra-
ción profesional. Las
dos primeras áreas for-
maban un tronco co-
mún; las tres áreas, a
su vez, se organizaban
dentro de un paquete
de materias concentra-
das por afinidad y
coordinadas en acade-
mias. La estructura y
organización de las
dos primeras áreas se
encuadran en una
lógica de seriación cu-
rricular, la cual estaba
determinada por la
necesidad de propor-
cionar conocimientos científicos más o menos
homogéneos para todas las licenciaturas, La
tercera, trataba de responder a la especificidad
de cada licenciatura. Para el caso de la LEI fue
sólo en la tercera que se trabajó la propuesta
de organizar el área a través de la articulación de
cursos, seminarios y talleres. Aún en este nivel
se observa una desarticulación interna, producto
de la forma en que fueron organizados el
conjunto de contenidos del currículum.6
Pese al esfuerzo por establecer una vinculación
interna entre los contenidos de los cursos en la
última fase del plan de estudios de 1979, el
currículum mismo imponía de entrada una serie
de limitaciones, los profesores responsables de
la licenciatura concedieron importancia a la
última fase, otorgando espacios para desarrollar
contenidos más específicos. Tal experiencia
ayudó también a reflexionar sobre un posible
currículum que resolviera el problema de la
6
Herrera, Graciela y Nicanor Rebolledo, Documento Interno del Plan de
Estudios de la Licenciatura en Educación Indígena de la UPN, México.
1990.
Educación de Adultos
formación profesional de los profesores indígenas
y apuntara los problemas fundamentales sobre
lo que la investigación educativa y el fortale-
cimiento de la lengua materna pudiera tener un
desarrollo.
De esta manera, y bajo la coyuntura de rees-
tructuración del currículum universitario, la
Academia de Educación Indígena (AEI) propuso
un nuevo plan de estudios a partir de 1990. Para
la elaboración de este plan de estudios se tuvo
que recurrir a toda la experiencia acumulada, a
las críticas y autocríticas auspiciadas por la misma
vida colegiada de la AEI. Se pensó en ese
momento en la necesidad de respaldar la
actividad docente con la investigación, no tanto
como prurito sino como la necesidad de
desarrollar el campo propiamente dicho; así
como en la relativa urgencia de proporcionar
metodologías de trabajo para la educación
bilingüe. Avanzar sobre la elaboración y diseño
de materiales de lecto-escritura, buscar ejes sobre
los cuales hacer descansar la actividad sustantiva
de la docencia y la investigación, El nuevo cu-
rrículum de la LEI se estructuró de acuerdo con
la tendencia de buscar en la lingüística, la
antropología, la etnohistoria y la psicología,
contenidos orientadores y fundamentos de la
educación, y matizar de ese modo el
pensamiento pedagógico: en los primeros dos
semestres se incluyen los elementos fun-
damentales de las teorías sociales clásicas y los
principales aportes a la educación; en el tercero,
cuarto, quinto y sexto se eslabonan contenidos
con el fin de configurar el campo de la educa-
ción indígena y la problemática de la educación
bilingüe; a través del trabajo de campo y del
trabajo en talleres de lecto-escritura, se pretende
construir proyectos de investigación y elaborar
textos literarios y científicos bilingües, en los que
los aspectos de la realidad educativa, desde el
nivel regional hasta el espacio propiamente del
22
aula, irán compendiando la educación en el
medio indígena.
Hasta este momento han egresado de la LEI
160 estudiantes y se encuentran inscritos 168.
Alrededor de 82 aspirantes á la LEI ante la
imposibilidad de ser atendidos en la AEI, se han
tenido que inscribir a otras licenciaturas de la
misma Universidad. Este hecho tiene sus matices:
uno, es la imposibilidad de poder atenderlos en
la LEI, lo que se traduce en una serie de
limitaciones impuestas por la propia Universidad;
otro, es el ambiente permeado de desvaloración-
valoración de la identidad profesional del
profesor indígena y de la educación indígena.
En consecuencia, esto no es un simple dato,
refleja la estructura social del sistema de
educación indígena y sus propias contradic-
ciones.
En realidad hay una demanda cada vez más
notable de profesores de educación indígena por
hacer estudios de licenciatura: el sistema de
educación indígena cuenta con 3723 profeso-
res, de los cuales 5604 son directores con gru-
po; 1183, directores sin grupo; 7248, promo-
tores; 9 149 desarrollan únicamente la docencia,
y 1539 desarrollan diversas actividades dentro
del subsistema.7
Junto a esta demanda individual existente
entre los profesores, se da otra a nivel de
exigencia del subsistema por mantener una
capacitación permanente de su personal. En
estos términos, el espacio escolarizado de la UPN
cuenta con mínimas condiciones para atender
esta demanda. Por estas mismas razones se abre
dentro de la misma Universidad, en 1990, un
nuevo programa de profesionalización de los
docentes bilingües.
7
Anuario estadístico de eduación indígena, Dirección General de
Educación indigena SEP. México 1991

La Universidad se abre al
magisterio indígena bilingüe
En 1990, la UPN abre un programa de
Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria
para el Medio Indígena (IEPPM) para atender una
demanda potencial de licenciatura. La esco-
laridad del personal docente en el subsistema
tiene los siguientes perfiles: 2393 profesores tie-
nen bachillerato terminado, 11379 profesores
tienen normal completa, 3938 tienen bachillerato
incompleto, y 1 352 tienen normal incompleta.8
Con este programa, a diferencia del primero,
se pretende profesionalizar la práctica docente
del magisterio indígena en servicio para resolver
así tanto la demanda potencial como la pro-
blemática concreta que presenta hoy día la
educación indígena. A través de la estructura cu-
rricular conformada en cuatro líneas formativas,
se busca incidir con bases multidiciplinarias e
interdiciplinarias en el desarrollo de la práctica
docente. Así, las líneas antropológico-lingüístico,
psico.pedagógico socio-histórica y metodo-
lógica, se han constituido con el fin de organizar
tanto los enfoques como los contenidos propios
de las disciplinas, de procesar el material del plan
de estudio hasta convertirse en verdaderos
apoyos de la práctica docente. Esto se verá
reflejado en el área terminal organizada en cam-
pos formativos (matemáticas, sociales, lengua y
naturales) y en los proyectos de titulación, en
sus modalidades de “propuesta pedagógica”,
tesis o tesina. Cada línea y campo formativos ha
elaborado sus propios materiales de apoyo,
antologías, guías de trabajo y antologías
complementarias. El programa, en estos mo-
mentos se encuentra elaborando el séptimo curso
de los ocho que son, y formulando el área termi-
8
Proyecto: Licenciaturas en Educación Preescolar y Primaria pata el
Medio Indígena, UPN-SEP, México, 1990
23
.
nal y el sistema de evaluación. Vale la pena
señalar que los materiales producidos se han
evaluado en reuniones regionales semestrales
con asesores y conductores de todas las sedes y
subsedes de la UPN, donde se centran todos los
conductores del programa en los estados.
Hasta el momento se encuentran inscritos 11
mil profesores indígenas de 23 estados. Los
conductores o asesores en las diferentes regiones
se han reclutado tratando de combinar la ex-
periencia en el sistema semiescolarizado y la
experiencia de trabajo en el medio indígena .
De algún modo, el trabajo de la AEI ha impactado
en las regiones a través de los egresados de la
LEI se ha observado que un número conside-
rable de egresados se encuentran apoyando los
cursos y dando la orientación específica al
currículum.
La modalidad semiescolarizada, con cursos
sabatinos, semanales, quincenales o de periodos
intensivos, presenta una serie de problemas: las
cuestiones operativas y los aspectos propios del
currículum se confunden en la marcha, imponen
al programa un ritmo con el que se deteriora a
veces el desarrollo académico o se modifica
volviendo más flexible la modalidad.
La diáspora. Los profesores
bilingües indígenas
La educación indígena parecía prometer salidas
y opciones mucho mejores que las que había
dado la educación rural en los treinta, Sin em-
bargo, no es posible todavía pensarla como tal
porque ha tenido sus propios altibajos, desde sus
comienzos se establecieron algunos lineamientos
políticos y pautas para avanzar sobre un terreno
poco explorado desde el punto de vista
pedagógico. En 1964, los promotores culturales
bilingües iniciaron sus labores con algunos
Educación de Adultos j
manuales y cartillas en las manos y con una
promesa de lograr resultados en poco tiempo.
Estos apotegmas ayudaron al promotor a vencer
la resistencia de la comunidad en unos casos, en
otros la entramparon en un eterno conflicto cul-
tural y lingüístico, y en otros más perpetraron
los sistemas de dominación local. En algunas
regiones las actividades de los promotores se
realizaron con relativa facilidad, en otras hubo
diversas reacciones que impidieron cualquier
intento apresurado de desarrollo educativo. Las
comunidades bilingües facilitaron el trabajo,
mientras que las monolingües suscitaron más
problemas; los mismos promotores por iniciativa
propia buscaron estrategias adecuadas para cada
caso; los niños en dificultades con el español
trataron de explicarles en lengua materna los as-
pectos de la lengua o los significados de las cosas
en español. Así se fueron solucionando los pro-
blemas técnicos dentro del aula.
Las cuestiones más relacionadas con la
deserción escolar, la expulsión de los promotores
de las comunidades tuvieron un efecto que se
expresó en deserción y rezago considerable. La
carencia de metodologías de enseñan-
za-aprendizaje hicieron mella de todo el proceso
formativo de los niños indígenas. Los promo-
tores, por la necesidad de enseñar, fueron
adaptando sistemas de enseñanza con los
recursos que tenían a su alcance. Para ellos, más
que conocer o saber aplicar un método, lo que
interesaba era cumplir con una meta o un
objetivo aplicando varias estrategias, sin saber si
formaban parte o no de un método. Estas
estrategias constituyeron verdaderas fuentes de
trabajo docente y guías para la aplicación de los
subsiguientes programas de castellanización. El
objetivo que el promotor perseguía era que los
niños obtuvieran un manejo gradual del español,
si el grado preparatorio no era suficiente para
lograrlo, en el primer grado de primaria se volvía
24
a tocar el manejo oral del español hasta que el
niño adquiriera las diferentes habilidades.
La experiencia de los promotores culturales
de castellanizar y substanciar la aculturación,
quedó arraigada tanto en la vida de las
comunidades como en las formas de trabajo
docente. La mixtura de sus actividades dio una
imagen de prestigio dentro de la comunidad, al
contrario del trabajo realizado por otro tipo de
profesores como los normalistas que, aparte de
demostrar un marcado desprecio a lo indio,
renunciaban a la comunidad aislándose y nunca
repararon en mantener en condiciones de
reprobados a los niños indígenas. Todo eso ha
hecho posible un desarrollo educativo, y la
perpetración de este tipo de trabajo y sus estilos
siguen pesando en la escuela indígena.
Desde 1975, los promotores culturales se
ganaron un lugar dentro de la estructura social
del magisterio nacional al pasar a ocupar plazas
de profesores con la categoría de profesores
indígenas. Regularizar las tareas de los
promotores bilingües por la vía de creación de
plazas de profesor indígena, significó un hecho
inaudito dentro de las esferas institucionales y
un desafío al propio sindicato nacional de maes-
tros y a las profecías nacionalistas. Los cartabones
ideológicos del indigenismo alteraron las entrañas
de las instituciones al suprimir algunos de sus
componentes éticos y culturales para dar sólo
unos cuantos pasos y un viraje distinto a la
educación. En suma, la categoría de profesor
indígena vino a reformular la visión formal del
maestro y los estereotipos institucionales,
introdujo cambios dentro de las estructuras, y
vino a particularizar los ámbitos de trabajo
docente. Las contradicciones mismas del sistema
de educación indígena han dado al profesor
indígena una personalidad muy singular, de
prestigio por un lado y de desdeño por otro,
frente a las posibilidades de educación en un
medio controvertido.
Como un dato importante para establecer
comparaciones, actualmente en La Montaña de
Guerrero el número de profesores indígenas bilin-
gües es mayor que el del sistema regular (se
registraron 3200 profesores indígenas y 3050
profesores del sistema regular), dominan el
escenario político-sindical y su presencia abarca
poblaciones y pequeñas localidades remotas de
los centros indomestizos más importantes. El
maestro indígena, en tales condiciones, estable-
ce el vínculo más importante de la comunidad,
con el exterior y hace de su práctica docente una
relación extremadamente vulnerable a las
vicisitudes sociales y económicas de la región.9
La identidad del profesor indígena bilingüe
es, como se ha visto, un componente básico para
el desarrollo de la educación en las regiones
interétnicas. La atención de los grupos escolares
multigrado y la diversidad lingüística exige un
esfuerzo por parte del profesor. Hay una doble
tarea para el caso de los profesores que trabajan
9
Medina, Andrés, Los maestras indígenas bilingües en la trama deL poder;
un breve informe desde la punto de la montaña (estado de Guerrero),
mecanogrttafiado, 1992.
25
en este tipo de escuelas. Si de paso encontramos
limitaciones para desarrollar sus actividades en
términos normales, está muy lejos la meta de
cumplir con estos objetivos, y mucho más lejos
se encuentra la posibilidad de marchar con el
objetivo de validar la cultura y la lengua indígena.
Vemos una conciencia histórica del profesor
cargada de ambigüedades. El comportamiento
ambivalente del profesor ha limitado cualquier
intento de desarrollo educativo.
Sabemos de muchos profesores indígenas que
se reclaman como tales pero castigan a sus
propios hijos cuando intentan hablar la lengua
de sus abuelos y parientes. También conocemos
a profesores indígenas que reniegan de su origen
étnico porque consideran que su lengua y cultura
carecen de valor material y espiritual para re-
crearlas. Hay otros profesores que utilizan su
posición de intermediario para hacer de su ima-
gen un juego de espejos, manejan la situación
de tal modo que son y no son, empañando su
rostro. Hay profesores que reivindican sus valores
culturales pero le apuestan a la cultura occidental.
Hay también gestores e intermediarios cons-
picuos, líderes de oficio y traductores discretos.
Algunos profesores en su propia diáspora, y
turbados por el abatimiento de sus propios
valores, a veces protestan.