EVAL

U
EDU ACIÓN
CACI
ONA
L
CLAS
E
SEPT 1 DE
IEMB
RE
 p ar a el
i f i ca c i ó n
Plan j e
n d i z a
Apre
Según las orientaciones técnicas del Ministerio de
Educación (Mineduc) acerca de la planificación,
ella puede ser entendida como “un proceso
sistemático y flexible en que se organizan y
anticipan los procesos de enseñanza y aprendizaje
con el propósito de orientar la práctica pedagógica
en función de apoyar a los y las estudiantes a
avanzar hacia el logro de los aprendizajes
esperados u objetivos de aprendizajes propuestas
2
en el curriculum nacional (Mineduc, 2016 a, p.3).
 ic a c i ó n
Planif
Representa una herramienta profesional clave al servicio de los
aprendizajes de los estudiantes. Los profesores/as debiesen analizar
profundamente los aprendizajes del curriculum nacional a la luz de las
características de los estudiantes y, a partir de todos estos elementos,
tomar un conjunto de decisiones para diseñar una propuesta didáctica
fundamentada y pertinente que organice temporalmente tanto el
proceso de enseñanza como las estrategias para monitorear los avances
en los aprendizajes de sus estudiantes. La finalidad principal de la
planificación del proceso de enseñanza y de evaluación en conjunto es
organizar de forma coherente las prácticas de aula con el propósito de
tener una meta de aprendizaje clara, junto con estrategias para lograrla y
monitorear su logro (Mineduc, 2006).
3
 n a l id a d
La fi
pr i n c i p a l
Es organizar de forma coherente
las prácticas de aula con el
propósito de tener una meta de
aprendizaje clara, junto con
estrategias para lograrla y
monitorear su logro (Mineduc,
2006) 4
 o r t a n t e
Es imp
ent e n d e r
Que la planificación no sólo debe considerar las estrategias
de enseñanza sino que debe integrar la evaluación como
parte del proceso de aprendizaje. La planificación debiera
tener en cuenta de un modo integrado tanto el diseño de la
enseñanza como el de las estrategias de evaluación. El
modelo planteado por Wiggins y McTighe (1998)
representa los pasos que debiésemos seguir al momento
de planificar. En este modelo se plantea la idea de hacer un
diseño en reversa, es decir, primero ver a dónde queremos
llegar y luego diseñar el cómo llegar ahí (estrategias de
enseñanza). 5
MO D E L O

El primer paso es identificar el o los aprendizajes

que se desea que los estudiantes logren y esto está
en directa relación con el curriculum; en el segundo
paso se debe definir cómo ellos/as van a demostrar
que lograron esos aprendizajes, que apunta al
modo como se evaluará ese logro, y el tercer paso
es diseñar las experiencias u oportunidades de
aprendizaje que ayudarán a que los estudiantes
desarrollen el o los aprendizajes definidos..
6
P A S O S

7
 L O Q UE SE
¿QUÉ ES Y QUÉ ES LO
APRENDE VALÚA?
E
QUE SE

El sistema educacional chileno ha estado inmerso en un proceso de transformación y cambio

constante en el último tiempo, lo que evalúan los profesores en sus estudiantes no está ajeno a esto,
en la actualidad, el MINEDUC (2009) señala que las bases curriculares establecen o instauran los
objetivos de aprendizajes que definen el desempeño mínimo que se espera que logren todos los
estudiantes en cada una de las asignaturas dependiendo del nivel educativo que se encuentren. Estos
objetivos integran habilidades, conocimientos y actitudes que se consideran importantes para que los
estudiantes adquieran un desarrollo integral que les permita obtener las herramientas necesarias para
participar activamente en la sociedad.

Dentro de las nociones básicas que entregan las bases curriculares se encuentran orientaciones sobre
los objetivos de aprendizaje como integración de conocimientos, habilidades y actitudes que han sido
seleccionados como herramientas cognitivas y no cognitivas para el desarrollo integral de los
estudiantes y que permita una motivación por seguir aprendiendo. Estas habilidades, actitudes y
conocimientos tienen como objetivo que los estudiantes logren enfrentar diversos obstáculos y
desafíos tanto en el área académica como en su vida cotidiana.
8
 i l id a d es
Hab
Son capacidades para realizar tareas y poder dar solución a problemas con
exactitud y versatilidad. Además señala que una habilidad puede desenvolverse en
el ámbito intelectual, psicomotriz, afectivo y social. En el plano educativo, se puede
observar que las habilidades son importantes, porque el aprendizaje involucra no
solo el saber, sino también el saber hacer y la capacidad de integrar, transferir y
complementar los diversos aprendizajes en nuevos contextos. La continua
extensión y el aumento en la complejidad del conocimiento demandan cada vez más
capacidades de pensamiento que sean transferibles a distintas situaciones,
contextos y problemas. Las habilidades son fundamentales para construir un
pensamiento de calidad y, en este marco, los desempeños que se considerarán
como manifestación de los diversos grados de desarrollo de una habilidad
constituyen un objeto importante del proceso educativo. Los indicadores de logro
explicitados en estos Programas de Estudio, y también las actividades de
aprendizaje sugeridas, apuntan específicamente a un desarrollo armónico de las
habilidades cognitivas y no cognitivas.
9
 c im i en t o s
C o n o

Corresponden a conceptos e información sobre hechos, procesos y

operaciones. La definición estima el conocimiento como información sobre
hechos, procesos, procedimientos y operaciones. La definición contempla el
conocimiento como información (sobre objetos, eventos, fenómenos,
procesos, símbolos) y como comprensión; es decir, la información integrada
en marcos explicativos e interpretativos mayores, que dan base para
desarrollar la capacidad de discernimiento y de argumentación (MINEDUC,
2015). Los conceptos propios de cada asignatura o área del conocimiento
ayudan a enriquecer la comprensión de los estudiantes sobre el mundo que
los rodea y los fenómenos que les toca enfrentar. El dominio del vocabulario
que este aprendizaje implica les permite tanto relacionarse con el entorno y
comprenderlo, como reinterpretar y reexplicarse el saber que han obtenido 10
por medio del sentido común y la experiencia cotidiana.
 U D E S
ACTIT
Son disposiciones aprendidas para responder, de un modo favorable o no favorable,
frente a objetos, ideas o personas; incluyen componentes afectivos, cognitivos y
valorativos, que inclinan a las personas hacia determinados tipos de conductas o
acciones. Las actitudes generan una gran importancia en el ámbito educativo,
porque trascienden la dimensión cognitiva y se relacionan con lo afectivo. El éxito
de los aprendizajes depende en gran medida de las actitudes y disposiciones de los
estudiantes. Por otra parte, un desarrollo integral de la persona implica,
necesariamente, el considerar los ámbitos personal, social y ético en el aprendizaje.
Las Bases Curriculares detallan además un conjunto de actitudes específicas que
se espera desarrollar en cada asignatura, que emanan de los Objetivos de
Aprendizaje Transversales de las Bases. Se espera que, desde los primeros niveles,
los alumnos hagan propias estas actitudes, que se aprenden e interiorizan
mediante un proceso permanente e intencionado, en el cual es indispensable la
reiteración de experiencias similares en el tiempo. El aprendizaje de actitudes no
debe limitarse solo a la enseñanza en el aula, sino que debe proyectarse 11
socialmente y ojalá involucrar a la familia y comunidad
 D I ZA JE
A P R E N

12
 E S DE LA
M PO N E NT
CO IA DE
T E G
ESTRA ÓN
AL U A CI
EV
Una estrategia de evaluación representa un conjunto de criterios
para tomar decisiones asociadas al proceso de evaluación del
aprendizaje de los estudiantes. Considera la definición de
indicadores de evaluación, la selección o diseño de los
procedimientos para obtener información acerca del progreso
hacia los objetivos de aprendizajes, la definición de
procedimientos y herramientas para que los estudiantes conozcan
y comprendan los indicadores y criterios de evaluación, la
definición de instancias y espacios para que los estudiantes
reciban retroalimentación oportuna orientada a la tarea, tengan
oportunidades de autoevaluar sus aprendizajes y reciban apoyo
para progresar aún más.
13
 c r et os son 4
té r m in os con e están
En s q u
n de s de cisione c eso:
gra ste pr o
r e se n te s en e
p

14
 efi n i c i ón de
1: D
Decisión de Aprendizaje e
s
Objetivo s de logro
re
Indicado
Los OA son parte de la
Esta primera decisión
definición curricular
requiere tener claros los
nacional y pueden ser
aprendizajes (cognitivos,
contextualizados y
procedimentales y
enriquecidos a nivel local
afectivos) que se requieren
con las precisiones que se
relevar para definir los
plantean en el proyecto
Se espera que los indicadores de evaluación
educativo de cada
indicadores de evaluación que permitirán recoger las
establecimiento. Dada esta
La primera y más guarden coherencia con los evidencias de su logro. Este
condición prescriptiva de los
importante definición en el OA. Los indicadores se primer componente no solo
aprendizajes, se plantea que
diseño de la estrategia de “desprenden” de los supone una decisión sobre
el referente respecto del
evaluación supone la objetivos y corresponden a los OA y sus criterios de
cual se diseña la estrategia
definición de los objetivos descripciones que explicitan evaluación, sino que
evaluativa es criterial. Esto
de aprendizaje (OA) y los en términos evidenciables u también se debe diseñar
supone que, para
criterios o indicadores de observables la o las cómo se logrará que los
determinar el nivel de logro
evaluación que serán foco acciones que deberá realizar estudiantes los comprendan
obtenido, las evidencias que
de la estrategia. un estudiante para y orienten sus actuaciones
recogemos durante la
considerar que ha alcanzado hacia ese logro. Parte
evaluación de cada
un OA determinado. importante del éxito de la
estudiante las debemos
planificación y en especial
comparar con los objetivos
de la estrategia de
de aprendizajes e
evaluación es que los
indicadores de evaluación, y
alumnos comprendan 15y
el juicio no debiera
hagan suyas las metas de
depender del resultado del
aprendizaje propuestas.
resto de los alumnos.
 s ió n 2 :
Deci
Definición de la Finalidad o Intencionalidad de la
Evaluación. Se debe discernir en qué momento del
proceso de enseñanza la evaluación tendrá un foco
formativo, con énfasis en la detección de conocimientos
iniciales, en el monitoreo, mejoramiento y
retroalimentación del aprendizaje de los estudiantes; o
bien, una intencionalidad sumativa, cuyo foco será la
determinación del nivel de logro de los aprendizajes
obtenidos por los estudiantes al finalizar el proceso de
enseñanza de un objetivo de aprendizaje (Shepard, 2006)
16
 NAL ID AD
IO
INTENC

Formativ
Formativ Sumativ
a
a inicial a
continua

17
 NA L ID AD
NTENCIO
I

Formativa inicial (o diagnóstica) cuando el profesor usa las evidencias que recoge para
detectar conocimientos previos de los estudiantes, errores conceptuales, valoraciones,
creencias y experiencias que pueden ser necesarias de rescatar para considerarlas en el
inicio del proceso de enseñanza que se ha planificado (Shepard, 2006).

Formativa (de proceso) cuando el profesor/a utiliza las evidencias de aprendizaje de sus
estudiantes para monitorear el proceso de aprendizaje, retroalimentarlos respecto de sus
avances y espacios de mejora, y considerar ajustes en las estrategias de enseñanza para
acompañar sus logros (Black & Wiliam, 1998)
Intencionalidad sumativa cuando el profesor/a usa las evidencias de aprendizaje para dar
cuenta del logro alcanzado por los estudiantes en los OA desarrollados durante un período
(una unidad, por ejemplo). De esta manera el/la docente deberá recoger evidencias
suficientes para determinar el nivel de logro de cada uno de los aprendizajes definidos y
certificarlos. 18
 EÑALAR
NTE S
RTA
ES IMPO
QUE

Una misma estrategia de evaluación debiera

definir más de una intencionalidad o finalidad,
pues ellas ocurren en diversos momentos del
proceso de enseñanza (Looney, 2011). Esta
temporalidad se puede dar tanto a nivel de
unidad como de una clase, utilizando diversos
instrumentos de evaluación.
19
 I ÓN 3
DECIS
Definición de los procedimientos y técnicas evaluativas con las
que se recogerán las evidencias acerca de los aprendizajes de los
estudiantes. El profesor/a debe asegurar que los procedimientos
de evaluación seleccionados sean válidos para dar cuenta de los
indicadores o criterios de evaluación definidos. Esto significa que
deben entregar evidencia central acerca de los aprendizajes que
fueron definidos. Junto con ellos el/la docente debe verificar que
los procedimientos evaluativos seleccionados entreguen
evidencia relevante, suficiente y variada sobre los aprendizajes de
todos los estudiantes. Finalmente, se debe cautelar la precisión de
la información generada desde la aplicación de los procedimientos
e instrumentos, pues su uso es central para la viabilidad en la 20
implementación de la estrategia.
 s ió n 4 :
Deci

Agentes Evaluadores. Esta

definición supone discernir sobre
quién será el evaluador, si es el
profesor/a, cada estudiante o sus
pares.
21
AG E NT E

HETEROEVALUACI
ÓN

EVALUACIÓN AUTOEVALUACI
DE PARES ÓN

22
A G E NT E
A DOR
EVALU
La forma más tradicional es la
evaluación que realiza el profesor al
estudiante, que se denomina En cambio, la evaluación de pares
heteroevaluación. Este tipo de apela a un mismo nivel jerárquico en
evaluación tiene a la base el criterio la sala de clases, pues quienes
del nivel jerárquico dentro de la sala evalúan serían los mismos
de clases; en ella el evaluador posee estudiantes a sus pares.
un nivel jerárquico o autoridad
superior al evaluado.

Cuando el alumno/a se evalúa a sí

mismo/a se denomina autoevaluación.
Incorporar a los estudiantes como
agentes evaluativos representa un
recurso muy relevante para el
aprendizaje por cuanto los sitúa como
protagonistas no solo al desarrollar
las oportunidades de aprendizaje,
23
sino que además participan en el
proceso de evaluación y monitoreo de
las mismas.
Grac
ias
CAM
ILA R
OJAS