Tema 10

Tema 10
Aplicación de la Tecnología a la Enseñanza Musical
Investigación-acción y el
desarrollo de habilidades
docentes
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
10.1. Introducción y objetivos 4
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
10.2. Habilidades docentes en clases particulares 5

10.3. Habilidades docentes en clases colectivas 16
10.4. Investigación-Acción 24
10.5. Referencias bibliográficas 27
A fondo 31
Test 33
Esquema

3
Tema 10. Esquema
Ideas clave
10.1. Introducción y objetivos
Este tema busca presentar las competencias necesarias para desarrollar una buena
relación con los estudiantes. Teniendo en cuenta las características concretas del
sector musical, se especificarán las características de la docencia en clases
particulares como en clases colectivas.
Así mismo, y teniendo en cuenta que la función docente no es estática, sino que está
viva, se necesitan desarrollar herramientas para la mejora continua y la crítica
personal constructiva. En este caso, se presenta la investigación-acción como
solución para aportarle al alumnado herramientas de mejora de la función docente
desde la investigación.
Los objetivos de este tema serán los siguientes:
 Conocer las competencias necesarias para el buen desarrollo de la función

docente en clases colectivas.
 Conocer las competencias necesarias para el buen desarrollo de la función
docente en clases individuales.
 Desarrollar habilidades investigadoras que permitan al profesor mejorar su
relación con el alumnado.
 Desarrollar habilidades investigadoras que permitan al profesor mejorar la
relación del alumnado con el currículo marcado.
 Aprender herramientas de investigación-acción que favorezcan la mejora continua

de las habilidades del profesorado.
Tecnología aplicada a la enseñanza musical

4
Tema 10. Ideas clave
10.2. Habilidades docentes en clases particulares
La docencia no es una profesión que pueda generalizar técnicas que funcionen para
todas las situaciones. En realidad, se necesitan competencias concretas que permitan
adaptar un mismo tema a las características del grupo o persona individual al que se
le va a enseñar. Por esta razón, es importante tener en cuenta que la aproximación
de un profesor ante una clase colectiva no debería ser la misma que a una clase
individual. Sin embargo, sí existe una competencia que todos los docentes deberían
perfeccionar: Las competencias comunicativas ya mencionadas en un tema anterior.
Así mismo, es importante tener en cuenta unos criterios básicos para el desarrollo un
tipo de docencia coherente. Estos criterios los construye cada profesor teniendo en
cuenta la realidad de su aula (número de alumnos, asignatura, exigencias
curriculares…) y reflexionando sobre el tipo de metodología docente que quiere
impartir. Esta construcción implica dos tipos de acciones: reflexión y comunicación
(Muñoz, Villagra, Sepúlveda, 2016).
En relación a la reflexión se deben dar respuesta a las siguientes preguntas:
 ¿Qué tipo de profesor quiero ser?

 ¿Qué tipo de relación quiero tener con el alumnado y sus familias (si aplica)?
 ¿Qué objetivo curriculares y transversales tiene mi asignatura?
 ¿Qué metodología usaré para lograr los objetivos curriculares y transversales?
Dar respuesta a estas preguntas ayudará al futuro docente a tener una base de
actuación clara sobre la que construir su identidad como docente. Es importante
tener en cuenta que, debido a las características del puesto, el profesor tendrá
dificultades para hacer intervenciones lineales. Esto quiere decir, intervenir siempre
de la misma manera en casos similares. Por esta razón, es necesario el desarrollo de
las habilidades docentes, lo que implica el desarrollo de recursos que permitan al
docente flexibilizar sus actuaciones en función de la situación en la que se encuentre

5
pero siempre sin perder de vista sus valores y su identidad inicial. Más adelante
desarrollaremos más en profundidad las características de la práctica reflexiva.
Clases magistrales vs. tutores virtuales
Accede al vídeo a través del aula virtual
La clase particular
Las clases particulares tienen las siguientes características específicas debido a la

relación directa entre profesor y alumno. Hay poca investigación al respecto de las
características relacionales de profesores y alumnos en clases individuales, pero en
base a algunas experiencias realizadas se pueden sacar estas conclusiones (Laukka,
2004; Bautista y del Puy Pérez-Echevarría, 2008; Mills y Smith, 2003):
 La conexión emocional con el alumno es más intensa.

 El discurso ha de tener en cuenta esta conexión emocional
 El material busca lograr un equilibrio entre los intereses y necesidades del alumno
y lo que se pretende enseñar.
La conexión emocional entre el docente y el alumno es uno de los elementos

principales de motivación que se pueden utilizar. Esto implica, encontrar el
equilibrio entre el desarrollo del aprendizaje curricular y de las competencias
transversales que puedan ayudar al alumno en su desarrollo humano.

6
Esto supone encontrar una coherencia entre las necesidades del alumno, el material
utilizado y el método docente (Torrado, Casas y Pozo, 2005). Este complejo equilibrio
se podría plasmar gráficamente de la siguiente manera:
Figura 1. Equilibrio docente.
Conexión emocional
La conexión emocional con el alumno aumenta la implicación de este con la materia

que se pretende impartir. Pero, ¿qué se entiende con conexión emocional?
«La conexión emocional se describe como una fuerza que atrae a dos
individuos entre ellos y los mantiene juntos (…). Este es un fenómeno
bidireccional en el cual la reciprocidad es un requisito indispensable» (Ludwig
y Welch, 2019 pr. 130). Esto implica una situación de feedback sincero y
abierto entre las dos partes.
Un ejemplo muy claro de la mano del autor Tronick (2001) sería:


7
Conexión emocional entre madre e hijo.
Figura 2. Conexión emocional madre e hijo. Fuente:

https://i.pinimg.com/originals/a6/17/64/a6176420958016c7eed17f97d783c822.jpg
Unos padres, observan a su bebé recién nacido haciéndole carantoñas.

Intercambian sonrisas, caricias, risas. Los padres le cantan y el bebé se ríe.
Según Tronick (2001):
Durante el momento de intercambio de sonrisas entre unos padres y su

hijo recién nacido, su estado de consciencia se expande porque ambos
incorporan elementos del estado de consciencia del otro en su propio
estado. Hay algún tipo de reconocimiento que les permite decir
`Entendemos la mente del otro´ (p. 193).
Es esta conexión emocional la que hace que el bebé se sienta tranquilo y seguro en
su ambiente (Ludwig y Welch, 2019). ¿Qué implicaciones tiene esto en la docencia?
Obviamente la relación entre un bebé y sus padres se construye de alguna manera
más natural. El bebé recién nacido no muestra las limitaciones, bloqueos
emocionales o barreras que un niño en edad escolar, un adolescente o un adulto. Por
esta razón, la conexión emocional en una relación entre profesor y alumno ha de ser
construida a través de interacción y habilidades soft del docente (Delahunty,
Verenika y Jones, 2014).
Esto supone que el docente necesita desarrollar habilidades conocidas como soft
skills, tales como la escucha activa, empatía y habilidades comunicativas para crear
esta conexión.

8
 Escucha activa: la escucha activa supone prestar atención consciente al mensaje
que quiere transmitir la otra persona. Entender un mensaje de manera consciente
y atenta implica no solo prestarles atención a sus palabras, sino a su lenguaje no
verbal. De esta manera, se entenderá lo que el emisor quiere decir de manera
plena.
 Empatía: es esa competencia que permite ponernos en lugar de la otra persona,

entender lo que está sintiendo.
 Habilidades comunicativas: una vez se ha hecho una escucha activa empática, se

tiene que dar respuesta al mensaje. Las habilidades comunicativas del maestro
deben saber elaborar un mensaje donde se reconozcan las emociones de la otra
persona, dándole la importancia que merecen y saber focalizarlas hacia la tarea
propuesta.
Figura 2. Conexión emocional.
La conexión emocional con el docente es un factor motivador para el alumno. Sin

embargo, la motivación puede provenir de diferentes fuentes. No es necesario que

exista una conexión emocional fuerte para conseguir motivar a nuestro alumnado.

9
La motivación
Hay distintos modelos explicativos que ayudan a mejorar el entendimiento de la

motivación.
Modelo homeostático
Este modelo recibe su nombre por el mecanismo orgánico y psicológico con el que se
compara. La homeostasis controla los desequilibrios del organismo para que
realicemos acciones que nos devuelvan al equilibrio (Criado del Rey, 2017). En
definitiva, la homeostasis regula el organismo para que se mantenga sano en caso de
que surja una necesidad biológica o psicológica. Por ejemplo, cuando siento sed, mi
organismo me está haciendo saber que mi cuerpo necesita hidratación. En el
momento en que bebo vuelvo al equilibrio.
A nivel educativo, se podría entender la curiosidad como un desequilibrio intelectual

que necesita cubrirse con un conocimiento concreto para volver al equilibrio.
Por tanto, esta perspectiva se basa en crear desequilibrios en los estudiantes

(generar curiosidad) que necesiten suplir con conocimiento (Criado del Rey,
2017).
Modelo incentival
Otro modelo explicativo de la motivación sería el basado en incentivos. Este modelo

surge por las investigaciones de Skinner (1977) sobre la conducta humana al
exponerse a diversos tipos de refuerzos. En este caso, los incentivos sustituyen a los
refuerzos.
Los incentivos son premios, objetos, condiciones, emociones etc. que nos mueven a
realizar acciones para lograr un objetivo. Esta teoría muestra como los incentivos
modifican la conducta de la persona en función de lo deseable que sea lo que se

10
ofrece por la consecución del objetivo. Se puede distinguir entre incentivos internos
(surgen dentro de la persona. Por ejemplo, conseguir sentirse en equilibrio) o
externos (pertenecen al mundo externo a la persona).
Un ejemplo de incentivo interno
Figura 3. Meditación. Fuente:

https://www.shutterstock.com/es/search/meditaci%C3%B3n+dibujo
Durante la cuarentena que todo el mundo vivió por causa de la pandemia

del COVID-19, un hombre muestra estas emociones:
«Me siento ansioso, no sé qué siento no qué me pasa.

Llevamos 40 días encerrados en casa y lo único que me apetece es
dormir.»
Su terapeuta le recomienda meditar y realizar una rutina concreta de

ejercicios de solo 10 minutos basado en una de sus aficiones que es el
baile. En la siguiente sesión el hombre, tras haber realizado 3 veces la
rutina en una semana dice:
«Me ha costado mucho comenzar a hacer los ejercicios. El primer día

estaba sentado en el sofá pensando cosas terribles sobre mí y mi estado
mental. El simple hecho de pensar que iba a sentirme así durante más
tiempo me obligó a levantarme y ponerme a hacer la rutina y la

meditación»

11
El hombre del ejemplo no comienza a hacer los ejercicios porque vaya a ganar ningún
bien material, no porque vaya a ayudar a que se termine la pandemia antes.
Comienza porque su incentivo es sentirse bien consigo mismo.
Un ejemplo de incentivo externo
Figura 4. Dinero. Fuente: https://www.freepik.es/vector-premium/billetes-dinero-dibujos-

animados-iconos-verdes-vector-efectivo-billetes-banco-dolar-papel-dinero-efectivo-
ilustracion-billetes-pila-financiera_4529332.htm
En una formación sobre habilidades de venta a comerciales de una

empresa multinacional, la formadora plantea la pregunta de ¿Cuántos
trabajan más de 40 horas a la semana? Más de la mitad de la sala levanta
la mano. La formadora vuelve a preguntar ¿Por qué?
Uno de los asistentes comercial no pierde ni un segundo y contesta:

«Porque cada venta que hago, implica más dinero en mi bolsillo».
En este ejemplo se puede observar claramente como el dinero suponen un incentivo

para que estos trabajadores trabajen más de la cuenta. Su motivación es puramente
externa.
En educación, se dice que ofrecer incentivos a los alumnos puede conducirles a una
conducta motivada (Criado del Rey, 2017). En el caso concreto de la enseñanza se
promociona el uso de los incentivos internos, ya que eso implicará también ayudar al
alumno a desarrollar estrategias de automotivación.

12
Modelo jerárquico
Este último modelo explicativo está referido al desarrollado por Maslow (1954). En
este se explica cómo las necesidades del ser humano siguen un orden jerárquico qué
él organiza en una pirámide (Figura 5), es decir, una vez se sacian las necesidades más
básicas se comienzan a crear deseos de los siguientes niveles de la pirámide.
Esta pirámide se divide en 5 estratos:
 Necesidades fisiológicas: con satisfechas mediante comida, bebidas, sueño,

refugio, aire fresco, una temperatura apropiada, etc.
 Necesidades de seguridad: cuando las necesidades fisiológicas son satisfechas

entonces el ser humano se vuelve hacia las necesidades de seguridad, salvo en
casos de peligro agudo.
 Necesidades sociales: asociadas a la necesidad de tener un entorno social.
 Necesidades de estima: relacionadas con la valoración de uno mismo otorgada

por otras personas.
 Necesidades de autorrealización: la necesidad de hacer lo máximo que puedan

dar de sí sus habilidades.

13
Figura 5. Pirámide de Maslow. Fuente: https://www.psicok.es/psicok-blog/2018/8/12/piramide-maslow
Esto implicaría que motivar al alumnado para cumplir con la responsabilidad de su

estudio supondría tener cumplidas las necesidades previas a la que le corresponde a
la educación.
Tipos de Motivación
Sin embargo, hay otras formas más concretas de observar de dónde proviene la
motivación del alumnado basándonos a las teorías explicativas:
 Motivación intrínseca:
• Implica el desarrollo de la conducta motivada a través de un incentivo interno.
Es decir, una recompensa emocional o de crecimiento personal.
• Se puede explicar con el deseo de siempre incrementar cierta competencia por
la simple recompensa interna que puede materializarse en como sensación de
paz, sensación de equilibrio, orgullo de uno mismo…
• Este tipo de motivación no tiene por qué ocurrir en base a una competición con
uno mismo, sino que puede darse por el simple placer de hacer algo.
• Por ejemplo, una persona dibuja no para mejorar sino porque se siente en paz
realizando esa actividad artística.

14
 Motivación relacionada con el «yo»:
• La conducta motivada ocurre por una competición por ser mejor que otros, o
al menos, no ser el peor en algo concreto.
• Este tipo de motivación busca evitar vivir una situación en la que el sujeto se
siente fracasado o humillado por no tener el nivel de competencia que le
permita estar al menos en la media.
 Motivación centrada en la valoración social:

• La motivación centrada en la valoración social busca evitar una situación de
rechazo por parte de su comunidad. No tiene por qué implicar competición con
otros. Su principal fuente de preocupación es encontrar la aprobación de su
comunidad.
• Por ejemplo, un alumno que toca el violín para hacer felices a sus padres, pero
en realidad a él le gustaría tocar el acordeón. Su motivación no es porque
disfrute el instrumento sino buscando la aprobación y el reconocimiento de su
familia.
 Motivación relacionada con la consecución de recompensas externas:

• Relacionado con la motivación incentival externa.
• Está centrado en generar conductas motivadas para conseguir algún tipo de
privilegio o recompensa externa a uno mismo.
• Un ejemplo podría ser el aprobado o el suspenso. Los alumnos trabajan hacia
la consecución de ciertos objetivos porque al final del curso se le dará una
calificación de aprobado, que los llevará a tener una titulación que, a su vez, les
ayudará a construir un futuro mejor.
Sería bueno tener en cuenta que estos tipos de motivación confluyen entre ellos en
muchas ocasiones. Teniendo en cuenta el ejemplo del aprobado, buscar sacar una
buena nota en una asignatura implica una recompensa externa que también llevará
al alumnado a contar con la aprobación y el orgullo de su familia.

15
Se puede concluir de este apartado que el profesor individual necesita conocer los
procesos que producen motivación a los alumnos para poder encaminar el trabajo
hacia el desarrollo de su máximo potencial. Así mismo, este conocimiento tendrá que
venir de la construcción de una conexión emocional con el mismo, donde el material
y el discurso que se le ofrece estén adaptados a sus necesidades y momento del
desarrollo.
10.3. Habilidades docentes en clases colectivas
Enseñar en un ambiente en el que los grupos de discentes estén motivados y

propensos a aprender, implica la construcción del sentimiento de pertenencia a una
comunidad (en inglés belonging), así como del conocimiento de habilidades de
gestión de grupos.
Pertenencia (Belonging)
El sentimiento de belonging o pertenencia se podría definir como un «pegamento

psico-social que conecta a las personas entre ellas» (Peers y Fleer, 2013, p. 918). Se
podría decir que es ese conjunto de emociones que generan las comunidades,
inherente al ser humano. En este sentido, también se puede relacionar con nociones
como la propiedad (Peers y Fleer, 2013).
El sentimiento de pertenencia tiene muy fuertes implicaciones en la construcción de

la personalidad del ser humano. De la misma manera, la relación con su entorno
(comunidad) cambiará según el grado de pertenencia que desarrolle y de la
comunidad en la que se integre. Las distintas teorías relacionadas con el sentimiento

de pertenencia están directamente ligadas a las teorías de la motivación previamente
presentadas.

16
Este sentimiento tiene dos elementos que funcionan unidos entre ellos la consciencia
de uno mismo (factor individual) y la relación con los otros (factor social) (Peers y
Fleer, 2013):
Figura 6. Elementos del Belonging. Fuente: basado en Peers y Fleer (2013).
Pero, ¿cómo se desarrolla el sentimiento de pertenencia? Crear el sentimiento de

pertenencia implica dos puntos básicos:
1. Creencia u objetivo común: el punto de unión principal es el establecimiento de

un punto común que una a los integrantes del grupo a nivel intelectual o
emocional.
2. Interacción: buscar puntos de interacción constante. El nivel de interacción entre
los integrantes aumenta o disminuye la constitución del sentimiento de
comunidad.
Se puede observar la interacción de estos elementos, por ejemplo, en la relación de

pertenencia comunal que ocurre en distintos cultos religiosos, donde todos los
integrantes se sienten unidos por una búsqueda o una creencia común y necesitan
de numerosas horas de interacción para la realización de esa búsqueda espiritual
común. Otro ejemplo se podría encontrar en las agrupaciones musicales. En cualquier
agrupación musical se comparte el objetivo de crear una producción musical concreta

17
y se necesitan muchas horas de ensayo para lograr el sonido buscado. En ambos
encontramos horas de interacción y objetivo o emoción común.
En educación, el sentimiento de pertenencia está relacionado con la implicación

(engagement) de los estudiantes en la asignatura y en la vida académica. El
sentimiento de pertenencia de un alumno con su institución o con su grupo-clase,
está relacionado con su mantenimiento en los estudios que realizan. Es decir, se
observa un nivel menor de estudiantes con grandes sentimientos de pertenencia que
abandonan sus estudios sin terminarlos (Tomas, 2012). En un ambiente escolar o
académico, «la manera en la que los estudiantes se sienten aceptados, respetados,
incluidos y apoyados por otros en el ambiente social» (Goodenow, 1993a, p. 80) es
lo que creará su sentimiento de pertenencia y, al mismo tiempo, implicación.
Como resumen, los autores Chickering y Gamson (1987), resumen las acciones del
profesor para generar sentimiento de pertenencia en las siguientes:
Contacto profesor alumno.
Aprendizaje activo
Envío de feedback pronto o informar de cuando

se puede esperar una contestación.
ACCIONES PARA GENERAR SENTIMIENTO
DE PERTENENCIA E IMPLICACIÓN Respeto por los distintos estilos y tiempos de
aprendizaje
Generar cooperación entre estudiantes

Evitar los juicios de valor o estilos comunicativos

agresivos
Tabla 1. Acciones para generar sentimientos de pertenencia e implicación. Fuente: basado en Chickering y
Gramson (1987).

18
Las clases colectivas implican la gestión de un grupo de alumnos. Haciendo alusión y
resumiendo lo que se ha planteado previamente, un grupo:
 Debe haber cierto grado de interacción entre sus miembros. Han de estar en
relación relativamente cercana y constante.
 Han de mantener igualdad de actitudes, normas y valores en el pensamiento y el
comportamiento.
 Han de tener una meta u objetivo común.
De la misma manera, se podrían resumir los requisitos básicos para trabajar en un

grupo como:
 Empatía.
 Capacidad de decisión.
 Escucha activa.
 Respeto y normalización de la diversidad.
 Capacidad de comunicación: habilidades personales y sociales.
Una vez hecho un repaso de lo visto hasta el momento, se pasa a desarrollar la última
fase para la gestión de un grupo: su dinamización.
Dinámicas de grupo
Las dinámicas grupales son instrumentos o herramientas educativas que permiten al

profesor trabajar ciertas materias o competencias de manera activa. Estas implican
un conjunto de medios y procedimientos buscan cumplir un objetivo curricular o
competencial concreto.
Los objetivos que perseguiría esta herramienta pedagógica serían los siguientes:

19
Estimular la participación del alumnado en el aula.
Potenciar el aprendizaje activo y el intercambio de roles
Generar o mejorar las relaciones interpersonales.

OBJETIVOS DE LAS DINÁMICAS DE
GRUPO
Conocer y comprender la dinámica interna del grupo y su
estructura.
Trabajo de hábitos de convivencia
Potenciación de la implicación en la materia
Tabla 2. Objetivos de las dinámicas de grupo.
Teniendo en cuenta los objetivos previamente planteados, es importante entender

la utilidad de las dinámicas dentro del ámbito educativo:
 Permiten el intercambio de conocimiento.

 Valoran la experiencia particular.
 Apoyan a los intercambios de ideas y la negociación.
 Permiten aprender a modificar esquemas cognitivos y emocionales.
 Generan sentimiento de profundidad en el conocimiento.
 Fortalecen la cohesión grupal.
 Ayudan a desarrollar el sentido crítico.
 Permiten la dinamización de la palabra.
Como ya se ha planteado previamente, en educación las actividades y materiales se

deben seleccionar teniendo en cuenta las características del alumno o del grupo. A
continuación, se revisarán los criterios que se deben seguir para la selección de
dinámicas (Kelly, 2008) en el orden en que se deben plantear:

20
Criterios que se deben seguir para la selección de dinámicas
1 Objetivos: Describen lo que queremos conseguir con la dinámica. Deben ser claros, concretos
y medibles. Son la base sobre la que se fundamentará la elección de la dinámica.
2 Contexto: Es primordial tener en cuenta el espacio y los recursos físicos con los que contamos.
No es lo mismo desarrollar una actividad para un colegio que para un conservatorio o una
escuela de música.
3 La madurez y entrenamiento del grupo: La edad del grupo y su nivel de competencia debe ser
tenida en cuenta. En este punto también cabría plantearse si hay algún alumno con necesidades
especiales o alguna dinámica agresiva dentro del grupo. Es importante tener en cuenta la
diversidad y las relaciones previas entre los alumnos al hacer esta selección.
4 El tamaño del grupo
5 La experiencia y capacidad del profesor: Ser consciente de las limitaciones de la experiencia de
cada docente ayuda a que se seleccione un actividad adecuada tanto a los alumnos como al
docente y que la dinámica se aplique de forma exitosa
Tabla 3. Criterios que se deben seguir para la selección de dinámicas. Fuente: basado en (Kelly, 2008).
Una vez se ha seleccionado la dinámica, hay que plantearse cómo se van a formar los
grupos dentro del aula para la realización de la actividad. En este punto se pueden
encontrar varias opciones:
 Agrupación a través de una dinámica de forma aleatoria: se busca una dinámica

previa a la seleccionada cuyo único objetivo sea la creación de grupos. Por
ejemplo, asignar números del 1 al 3 a cada alumno y juntar a todos los que tengan
el mismo número.
 Agrupación por iniciativa del alumno: permitir que los alumnos hagan sus propios
grupos. Para seleccionar esta modalidad hay que tener en cuenta las relaciones
existentes entre ellos, si hubiese alguna señal de bullying u otra tipo de relación
agresiva entre alumnos, no es recomendable el uso de esta opción.
 Agrupación por iniciativa del profesor: será el profesor quien creará los grupos de
trabajo.

21
Tipos de dinámicas de grupo
Hay una gran variedad de dinámicas de grupo, las más básicas son las presentadas a
continuación. Recuerda que las dinámicas deben plantearse de forma flexible, la
explicación dada en este manual es probable que no se pueda aplicar a todos los
grupos de la misma manera.
Se divide la clase en pequeños grupos de 6 miembros como máximo y se debate

Discusión de
un problema propuesto por el docente. Al terminar su debate se pone en
corrillos
común y se plantean conclusiones.
Se hará una interpretación de una situación real asumiendo roles asignados

Role-playing previamente. Esta dinámica puede ser utilizada para hacer actividades de
improvisación.
Sesión de Se establecen roles típicos de un juzgado, habrá un juez, un asistente y un vocal.

tribunal El profesor establece un problema y en grupo en conjunto debe solucionarlo.
Se trabaja en parejas para debatir de un tema concreto. Se busca que se realice

Cuchicheo la conversación en voz baja. Al final se ponen en común las conclusiones de
cada pareja y se sacan conclusiones generales
Se reúnen fotografías o dibujos sobre el tema que se va a tratar. Se esparcen

por el aula para que cada alumno elija la que más le interese. Cada persona
Fotodebate
expone al grupo las ideas o conclusiones que saca sobre la imagen y se hace un
debate genera.
Pretende dar información a un grupo sobre puntos de vista contradictorios
Mesa sobre un problema evitando los enfoques parciales. Es una técnica útil cuando
redonda el grupo es grande (p.ej. cuando se juntan varias clases) y no pueden intervenir
todos.
Lluvia de Técnica de reflexión grupal donde el profesor va apuntando en la pizarra las

ideas ideas de cada alumno con respecto a un tema concreto.
Tabla 4. Tipos de dinámicas de grupo.


22
Objetivos educativos
Programación de actividades

Programaciones unidad didáctica

23
Como resumen de esta sección podríamos hacer las siguientes afirmaciones:
 Las dinámicas de grupo tienen un objetivo educativo concreto.

 La selección de las dinámicas de grupo responde a una planificación pedagógica
ordenada y reflexiva.
 La temática de las dinámicas tiene que estar relacionada con los objetivos y
contenidos a tratar.
 El clima afectivo y emocional creado en el aula es fundamental para la implicación
de los alumnos en la materia.
 El docente debe tener unas competencias comunicativas y habilidades sociales
concretas para guiar una dinámica.
 La persona que ejerce de guía en la dinámica debe ser flexible y adaptar tanto su
lenguaje como su metodología a las características del aula.
Alternativas online al software instalable
10.4. Investigación-Acción
Como ya se ha presentado anteriormente, la reflexión es un factor vital en la

construcción de la identidad de un docente. En este sentido, es importante hacer
hincapié en las causas por las que se necesita la reflexión en la construcción del YO
docente.

24
Entre ellas la más significativa es que en muchos casos
el tipo de docencia que se practica está directamente relacionado con el
ejemplo de docente que se ha tenido previamente (Mills y Smith, 2003).
Esto implica el mantenimiento de métodos y pedagogías no adaptadas a las

necesidades de los alumnos del s. XXI. Con la reflexión se busca salir del modo
automático del docente que pone en práctica los métodos de su maestro sin
reflexionar si estas tienen o no sentido para sus alumnos.
La práctica reflexiva de desarrollo docente se puede desarrollar haciendo uso de

varias herramientas, una de ellas es la Investigación-acción. Se podría definir como
una metodología de investigación docente donde se combina el método científico, la
acción, reflexión, teoría y práctica para mejorar la práctica educativa (Pérez y Nieto,
1993):
«La investigación-acción se presenta como un paradigma singular y crítico,

vinculado a la práctica profesional y orientado a la transformación y al
cambio. Se trato de un tipo de investigación abierta, democrática y centrado
en los problemas prácticos de la educación. Se preocupa por investigar los
fenómenos educativos, tal y como suceden en la realidad, empleando una
variedad de métodos que ayuden a la toma de decisiones» (Pérez y Nieto,
1993, p. 179).
El objetivo de este conjunto de técnicas tendría dos vertientes:
 Encaminado a la mejora permanente de los resultados y rendimientos.
 Mejorar las habilidades de las personas implicadas en el acto educativo.

 Este tipo de investigaciones son procesos permanentes y están basados en la

reflexión y la autoevaluación como guía hacia la comprensión de lo que sucede a
nuestro alrededor entendiendo sus causas. Permite la flexibilidad de que el plan

25
inicial vaya variando según evoluciona la investigación para poder adecuarse a la
realidad que se está descubriendo.
Los rasgos característicos de la investigación-acción serán (Pérez y Nieto, 1993):
Rasgos característicos de la investigación-acción

Colaboración La investigación-acción necesita de la colaboración de los agentes
educativos por ser estos implicados en el proceso a mejorar. Por tanto,
no solo se buscará la mejora del docente sino que es un proceso que
implica y tiene impacto en toda la comunidad educativa.
Grupos de Se buscan crear grupos de discusión que generen críticas constructivas
reflexión sobre aquello que se está investigando. Es necesario que los integrantes
autocríticos: estén comprometidos y sean capaces de crear críticas fundamentadas y
direccionadas a la mejora.
Participación Un proceso de estas características busca siempre la implicación de la
comunidad que le rodea. Para lograr resultados es necesaria una
implicación de la comunidad educativa de manera que se puedan
asegurar mejoras individuales y también grupales. Este tipo de trabajos
de investigación parten desde la perspectiva del grupo afectado y la
reflexión se lleva a cabo no solo por los investigadores sino también por
los participantes.
Flexibilidad El proceso de investigación-acción es permanente y va merando con el
tiempo. El método no se determina desde el principio, suele ir tomando
forma a medida que evoluciona la recogida de información en contacto
con los implicados.
Cualitativo y Las técnicas de recogida de información suelen ser cualitativas (diarios,
riguroso entrevistas, observaciones, análisis de documentos académicos…). Su
metodología base es la reflexión siempre focalizada en la mejora.
Es parte de la La investigación se genera desde la comunidad en la que se trabaja, las
práctica características de los implicados, de la comunidad general, del docente
que investiga…
Tabla 5. Rasgos característicos de la investigación-acción . Fuente: basado en Pérez y Nieto, 1993.
Este tipo de metodologías críticas basadas en la práctica docente configuran una

nueva figura de investigador que tiene en cuenta las exigencias del contexto del que
proviene. Las mejoras buscadas serán dirigidas al cambio de actitudes tanto

26
personales como sociales siendo el investigador un instrumento para promover la
innovación social dentro de su aula o su institución educativa.
A modo de conclusión, a continuación se presenta una lista de las potencialidades de

la investigación-acción:
 Genera conocimientos sobre la realidad existente

 Es un proceso de transformación individual y grupal
 Reconoce el conocimiento del resto de actores del acto educativo
 Desarrolla la opinión crítica constructiva en la comunidad educativa
 Estrecha la relación entre docente y comunidad
 Mejora la práctica del docente
 Modifica la mentalidad y dinámica de los agentes educativos
 Promueve la resolución de problemas comunes
10.5. Referencias bibliográficas
Bautista, A., y del Puy Pérez-Echeverría, M. (2008). ¿Qué consideran los profesores
de instrumento que deben enseñar en sus clases? Cultura y Educación, 20(1), 17-34.
Bisquerra, R. (2010). «A thinker with a heart» o lo que a la inteligencia emocional se

refiere. Disponible en: https://www.observatoriorh.com/articulos-orh/inteligencia-
emocional.html
Bronkema, R. y Bowman, N. A. (2018). Gender, Campus friendships and emotional

connection. Colleage student affairs journal, 36(1), 50-67.
Cabello González, R., Ruiz Aranda, D. y Fernández Berrocal, P. (2010). Docentes

emocionalmente inteligentes. Revista electrónica interuniversitaria de formación del
profesorado, 13(1), 41-49.

27
Criado del Rey, J. (2017). Estudio de la motivación docente en infantil, primaria y
secundaria en un medio urbano. [Tesis doctoral]. Universidad de Vigo.
Chickering, A. W. and Gamson, Z. F. (1987). Principles of good practice for

undergraduate education. USA: Johnson Foundation.
Delahunty, J., Verenikina, I. y Jones, P. (2014). Socio-emotional connections: identity,

belonging and learning in online interactions. A literature review. Technology,
Pedagogy and Education, 23(2), 243-265.
Goleman, D. (1995). Inteligencia emocional. España: Kairós.

Goodenow, C. (1993a). The psychological sense of school membership among
adolescents: Scale development and educational correlates. Psychology in the
Schools, 30(1), 70-90.
Kelly, D. (2008). Realismo profesional y progresión pedagógica: una propuesta de

criterios para la selección de materiales para la formación de traductores. TRANS, 12,
247-258.
Laukka, P. (2004). Instrumental music teachers’ views on expressivity: a report from

music conservatoires. Music Education Research, 6(1), 45-56.
Ludwig, R. J. y Welch, M. G. (2019). Darwin’s other dilemas and theoretical roots of

Emotional Connection. Frontiers in psychology, 10 (683), s/p.
Maslow, A. (1954). Motivation and Personality. USA: Harper & Row.

Mayer, J. D. y Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? En P. Salovey y D.

Sluyter (Eds.). Emotional development and emotional intelligence: Implications for
educators (pp. 3-31). USA: Basic Books.

28
Mills, J. y Smith, J. (2003). Teachers’ beliefs about effective instrumenta teaching in
school and higher education. British journal of music education, 5(27).
Muñoz, J. A., Villagra, C. P. y Sepúlveda, S. E. (2016). Proceso de reflexión docente

para mejorar las prácticas de evaluación de aprendizaje en el contexto de la
educación para jóvenes y adultos. FOLIOS, 44, 77-91.
Nickel, J. W. (1994). The Value of Cultural Belonging: Expanding Kymlicka’s Theory.

Dialogue, 33(04), 635-642.
Palomera, R., Fernández-Berrocal, P. y Brackett, M. (2008). La inteligencia emocional

como una competencia básica en la formación inicial de los docentes: algunas
evidencias. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 6(2), 437-454.
Páramo-Iglesias, M. B., Martínez-Figueira, M. E. y Raposo-Rivas, M. (2017). CAAP-AP:

Un cuestionario para evaluar la práctica docente a favor de la atención y planificación
en educación infantil. Profesorado: Revista de currículum y formación del
profesorado, 21(2), 127-148. Disponible en:
https://www.redalyc.org/pdf/567/56752038008.pdf
Peers, C., y Fleer, M. (2013). The Theory of «Belonging»: Defining concepts used
within Belonging, Being and Becoming—The Australian Early Years Learning
Framework. Educational Philosophy and Theory, 46(8), 914-928.
Pozo, J. I., Bautista, A., y Torrado, J. A. (2008). El aprendizaje y la enseñanza de la

interpretación musical: cambiando las concepciones y las prácticas. Cultura y
Educación, 20(1), 5-15.
Skinner, B. (1977). Ciencia y conducta humana. Barcelona: Fontanella.
Tomas, L. (2012). Building student engagement and belonging in higher education at

a time of change (Report). What Works? Student Retantion & Success programme.

29
Torrado, J., Casas, A. y Pozo, J. I. (2005). Las culturas de la educación musical:
Aprendiendo a interpretar un instrumento. Estudios de psicología, 26(2), 259-269.
Tronick, E. Z. (2001). Emotional Connections and Dyadic Consciousness in Infant-

Mother and Patient-Therapist Interactions: Commentary on Paper by Frank M.
Lachmann. Psychoanalytic Dialogues, 11(2), 187-194.

30
A fondo
Elementos clave de la motivación en el contexto académico
BibliotecaUP José Antonio Marina (2012). Elementos clave de la motivación en el

contexto académico. [Archivo de vídeo]. YouTube. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=KqqIwxbVbak
Este vídeo da una perspectiva complementaria a la del manual al respecto de cómo

se estructura la motivación en la mente de las personas. Se especifica en los niños
pero es extrapolable al resto de alumnos que se pueden encontrar en aulas de
música.
El papel del esfuerzo en la motivación escolar
Hacer familia. (2017). El papel del esfuerzo en la motivación escolar: la motivación.

[Archivo de vídeo]. YouTube. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=J1hStA7KPJM
La pedagoga de Finlandia Inger Enkvist aporta claves sobre la influencia de la

responsabilidad en y el esfuerzo en el desarrollo de la motivación. Su visión resulta

31
Tema 10. A fondo
interesante para el docente de música ya que invita a revisitar la idea de
responsabilidad de los niños.

32
Tema 10. A fondo
Test
1. Marca la respuesta correcta.
A. La investigación-acción es un proceso individual.
B. La investigación-acción es un proceso en el que participa toda la comunidad
educativa.
C. La investigación-acción utiliza metodologías cuantitativas.
D. La investigación-acción se realiza de forma individual por un docente.
2. Marca la respuesta incorrecta.

A. Las dinámicas de grupo necesitan tener un objetivo educativo concreto.
B. La persona que ejerce de guía en una dinámica de grupo debe ser flexible.
C. En la gestión de dinámicas de grupo es necesario que el docente tenga
competencias comunicativas.
D. El clima del aula no afecta a la implicación del alumnado.
3. Marca cuál de las siguientes NO es una técnica para crear grupos en clase:
A. Agrupación a través de una dinámica de forma aleatoria.
B. Agrupación por iniciativa del alumno.
C. Agrupación por discusión de corrillos.
D. Agrupación por iniciativa del profesor.
4. El belonging hace referencia a…

A. Sentimiento de pertenencia a un grupo.
B. Sentimiento de conexión con la naturaleza.
C. Una dinámica de grupo.
D. Una estrategia comunicativa para crear aulas integradoras.

33
Tema 10. Test
5. En una clase individual cuales NO son elementos necesarios:
A. Conexión emocional.
B. Material utilizado adaptado a los alumnos.
C. Habilidades comunicativas del docente.
D. Conocimiento del uso de las TIC.
6. La conexión emocional necesita de las siguientes habilidades:

A. Escucha activa y empatía.
B. Escucha activa, empatía y habilidades comunicativas.
C. Habilidades comunicativas y empatía.
D. Ninguna de las anteriores es correcta.
7. La motivación del yo implica…

A. Exceso de valoración personal.
B. Búsqueda de la valoración social.
C. Búsqueda de la consecución de incentivos.
D. Competición por ser el mejor.
8. La motivación intrínseca NO es…

A. Conducta motivada a través de un incentivo interno.
B. Conducta motivada a través de un incentivo externo.
C. Conducta motivada por el placer de hacer algo.
D. La A y C son correctas.
9. En educación sí se puede intervenir de la misma manera en distintos grupos:

A. No.
B. Sí.
C. Solo si son clases del mismo curso.


34
Tema 10. Test
10. Las clases colectivas e individuales pueden afrontarse con la misma actitud y
metodología:
A. Sí.
B. Solo si todos los alumnos tienen la misma edad.
C. No.

35
Tema 10. Test

Tema 10

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Tema 10

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Tema 10

Aplicación de la Tecnología a la Enseñanza Musical

10.2. Habilidades docentes en clases particulares 5

Aplicación de la Tecnología a la Enseñanza Musical

10.1. Introducción y objetivos

Los objetivos de este tema serán los siguientes:

 Conocer las competencias necesarias para el buen desarrollo de la función

 Aprender herramientas de investigación-acción que favorezcan la mejora continua

Tecnología aplicada a la enseñanza musical

En relación a la reflexión se deben dar respuesta a las siguientes preguntas:

 ¿Qué tipo de profesor quiero ser?

Tecnología aplicada a la enseñanza musical

Clases magistrales vs. tutores virtuales

Accede al vídeo a través del aula virtual

Las clases particulares tienen las siguientes características específicas debido a la

 La conexión emocional con el alumno es más intensa.

La conexión emocional entre el docente y el alumno es uno de los elementos

Tecnología aplicada a la enseñanza musical

Figura 1. Equilibrio docente.

La conexión emocional con el alumno aumenta la implicación de este con la materia

Un ejemplo muy claro de la mano del autor Tronick (2001) sería:

Tecnología aplicada a la enseñanza musical

Figura 2. Conexión emocional madre e hijo. Fuente:

Unos padres, observan a su bebé recién nacido haciéndole carantoñas.

Según Tronick (2001):

Durante el momento de intercambio de sonrisas entre unos padres y su

Verenika y Jones, 2014).

Tecnología aplicada a la enseñanza musical

 Empatía: es esa competencia que permite ponernos en lugar de la otra persona,

 Habilidades comunicativas: una vez se ha hecho una escucha activa empática, se

Figura 2. Conexión emocional.

La conexión emocional con el docente es un factor motivador para el alumno. Sin

embargo, la motivación puede provenir de diferentes fuentes. No es necesario que

Tecnología aplicada a la enseñanza musical

Hay distintos modelos explicativos que ayudan a mejorar el entendimiento de la

A nivel educativo, se podría entender la curiosidad como un desequilibrio intelectual

Por tanto, esta perspectiva se basa en crear desequilibrios en los estudiantes

Otro modelo explicativo de la motivación sería el basado en incentivos. Este modelo

Tecnología aplicada a la enseñanza musical

Un ejemplo de incentivo interno

Figura 3. Meditación. Fuente:

Durante la cuarentena que todo el mundo vivió por causa de la pandemia

«Me siento ansioso, no sé qué siento no qué me pasa.

Su terapeuta le recomienda meditar y realizar una rutina concreta de

«Me ha costado mucho comenzar a hacer los ejercicios. El primer día

tiempo me obligó a levantarme y ponerme a hacer la rutina y la

Tecnología aplicada a la enseñanza musical

Un ejemplo de incentivo externo

Figura 4. Dinero. Fuente: https://www.freepik.es/vector-premium/billetes-dinero-dibujos-

En una formación sobre habilidades de venta a comerciales de una

Uno de los asistentes comercial no pierde ni un segundo y contesta:

En este ejemplo se puede observar claramente como el dinero suponen un incentivo

Tecnología aplicada a la enseñanza musical

Esta pirámide se divide en 5 estratos:

 Necesidades fisiológicas: con satisfechas mediante comida, bebidas, sueño,

 Necesidades de seguridad: cuando las necesidades fisiológicas son satisfechas

 Necesidades sociales: asociadas a la necesidad de tener un entorno social.

 Necesidades de estima: relacionadas con la valoración de uno mismo otorgada

 Necesidades de autorrealización: la necesidad de hacer lo máximo que puedan

Tecnología aplicada a la enseñanza musical

Esto implicaría que motivar al alumnado para cumplir con la responsabilidad de su

Tecnología aplicada a la enseñanza musical

 Motivación centrada en la valoración social: