Vinculación Universidad

Sistema Escolar
A través de y para la formación práctica
Carmen Montecinos, Ph.D.
Profesora Titular
Directora Ejecutiva, LIDERES EDUCATIVOS
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile
Aprender a enseñar en y desde la práctica
Estudio 1: Desarrollo y validación de instrumento para evaluar
Estudio 2: Análisis del currículo de formación práctica
Estudio 3: Perspectivas de Directivos y Docentes
Propuesta para el rediseño de la formación práctica
FID Componente Clave
para la Mejora Educativa
Convenios con Centros
Escolares
Nuevas Comprensiones Conlleva a replantear
del Aprendizaje la relación de colaboración
Ciencias Cognitivas – entre la Universidad y
Perspectiva Histórico Centro Escolar para
Cultural mejorar la formación
práctica

Resitúa la Formación
Práctica como Núcleo
Fundamental del Aprendizaje
Profesional Docente
Aprender a enseñar en
y desde la práctica

APRENDER A ENSEÑAR
EN Y DESDE LA PRÁCTICA
Capacidad de pensar
como un profesor y de poner
en práctica competencias
profesionales. Propiciar el
razonamiento pedagógico en
el desempeño de tareas
auténticas.
Llegar a pensar
(y a entender) la enseñanza
de forma muy distinta de las
conceptualizaciones que
traen a los
programas FID. Trabajar en contextos
de alta complejidad.
Satisfacer demandas que
compiten y se contradicen si.
Aprender simultáneamente
acerca de la enseñanza
y acerca del
aprendizaje.
 21
TRES ESTUDIOS Desarrollo y validación de un instrumento para evaluar
basado en estándares el desempeño de los practicantes
3 Universidades
8 Carreras
Amplia variabilidad intra y entre universidades
respecto de las oportunidades para la enseñanza

Alto número de practicantes con bajo nivel de

desempeño
 21
TRES ESTUDIOS Desarrollo y validación de un instrumento para evaluar
basado en estándares el desempeño de los practicantes
3 Universidades
8 Carreras
Amplia variabilidad intra y entre universidades
respecto de las oportunidades para la enseñanza
Si en la práctica no se dedican a la enseñanza
¿qué están practicando
Alto número los futuros
de practicantes docentes?
con bajo nivel de
desempeño
 2
TRES ESTUDIOS Análisis del currículo de formación práctica
diseñado e implementado
10 Universidades
21 Carreras
Práctica concepto heterogéneo

Discrepancias entre ambos currículos

Tres metáforas para los centros escolares como

espacios formativos
 2
TRES ESTUDIOS Análisis del currículo de formación práctica
diseñado e implementado
10 Universidades
21 Carreras
Práctica concepto heterogéneo
¿Cómo comprenden la formación práctica y cómo la
Discrepancias entre ambos currículos
gestionan los profesores y directivos que reciben
practicantes?
Tres metáforas para los centros escolares como
espacios formativos
 3
TRES ESTUDIOS Perspectivas de Directivos y Docentes
sobre la formación Practica
5 Universidades
13 Carreras
Tres formas de gestionar la práctica/practicantes

Sugerencias de mejora desde el sistema escolar a la FID:

pertinencia y apoyo
Aprender a enseñar en y desde la práctica
Estudio 1: Desarrollo y validación de instrumento para evaluar
Sylvia Rittershaussen, Cristina Solis, Inés Contreras, & Juan Iglesias
(Co Investigadores), FONDECYT 1040020 (2004-2006)

Estudio 2: Análisis del currículo de formación práctica

Estudio 3: Perspectivas de Directivos y Docentes
Propuesta para el rediseño de la formación práctica
 Falta de
Estándares de
uniformidad en los Falta de articulación
Desempeño para la
criterios de en las evaluaciones
Formación Inicial de
evaluación entre en la línea de
Docentes
distintos prácticas progresivas.
(Mineduc, 2001).
supervisores.
PROBLEMAS EN
LA EVALUACIÓN
DE LOS PRACTICANTES Evaluaciones más
Falta de herramientas Informe OCDE 2004
enfocadas en lo que
para propiciar la señala falta de
hace el profesor en
autoevaluación y auto rigurosidad para
formación, que en lo
regulación en los asegurar logro de
que aprenden sus
practicantes. estándares.
estudiantes.

Recomienda prueba
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Diseñar un instrumento, basado en la Metodología de Muestras de
Trabajo Docente, para evaluar en función de estándares de
desempeño a los alumnos de las carreras de Pedagogía en la práctica
profesional.

Validar el instrumento en carreras de Pedagogía en Educación

Básica y Media.
 Contextualización de la
1
Enseñanza.

2 Metas de Aprendizajes.
3.1 Tareas que evidencian el
MUESTRAS DE desempeño.
DESEMPEÑO DOCENTE 3.2 Orientaciones para la
SEIS ESTÁNDARES realización de la tarea.
3 Planes de Clases.
Indicadores y descriptores
3.3
de evaluación.
3.4 Rúbrica.
4 Planificación de la Evaluación.

Toma de Decisiones y Análisis

5
de Resultados.

6 Autoevaluación Reflexiva.
 Fase Tareas Habilidades Conocimientos
Conoce el contexto

Define metas de Aprendizaje

E Técnico
Preparación Describe
Planifica Unidad instrumental
S
T
Elabora Plan de Evaluación
Á
N Describe, analiza, ajusta
D Uso de la teoría en
Análisis de la Analiza/comunica logro
A Analiza su razonamiento
enseñanza aprendizaje de sus pedagógico
R estudiantes
E
Autoevaluación
S
Autoevaluación Identifica sus necesidades de Reflexiona Metacognitivo
desarrollo profesional
 Número Supervisores Número Practicantes
Institución
PILOTOS MMD Básica Media Básica Media

1 2 5 11 11

2 4 2 24 9

3 4 4 7 7

Total 5 11 42 27

Básica y
16 69
Media
 Nivel (%)
Estándar
Competente Básico Insatisfactorio
Contextualización 46 21 33
PORCENTAJE POR
NIVEL DE DESEMPEÑO Y Metas de
42 33 25
ESTÁNDAR (N=24) Aprendizaje

Planificación 29 46 25

Plan de Evaluación 21 46 33

Análisis Resultados
25 42 33
y Toma Decisiones

Autoevaluación
38 29 33
Reflexiva
 “…como apliqué yo el proyecto MDD le sirvió a mi profe
VALIDEZ DE
de mi sala como de guía para que ella hiciera su
CONSECUENCIAS 2005
GRUPOS FOCALES -
portafolio, porque era como bien parecido a lo que
PRACTICANTES planteaba el portafolio, incluso a ella le sirvió el cómo yo
preparaba las clases, como guía para hacer su
portafolio… entonces ella trató de hacer lo mismo, en
esa evaluación que tenían que hacer, su portafolio, en la
forma de reflexionar y todo.”
 El informe de la OECD (2004)

Plantea debilidades en la evaluación del trabajo teórico y práctico

en carreras de pedagogía. La supervisión de la práctica no
involucraba una evaluación rigurosa que posibilitara certificar
CONCLUSIONES competencias.
ESTUDIO 1
Una evaluación rigurosa requiere de condiciones de práctica
rigurosas en las carreras de pedagogía
• En las carreras de media, especialmente, la práctica se hace
junto con otras asignaturas y el proyecto de tesis.
• No hay una clara transición entre la vida de alumno y la de
profesional.
• Los centros de práctica no siempre ofrecen oportunidades para
el desempeño.
• Los practicantes no siempre realizaban unidades, clases
sueltas.
Importancia de la continuidad entre evaluación docente en
servicio y en pre servicio
• Competencias más debilitadas se repiten
Aprender a enseñar en y desde la práctica
Estudio 1: Desarrollo y validación de instrumento para evaluar
Estudio 2: Análisis del currículo de formación práctica
Sylvia Rittershaussen, Cristina Solís, Inés Contreras, Horacio Walker, & Claudio Nuñez
(Co-investigadores), FONDECYT 1070807 (2007-2009)

Estudio 3: Perspectivas de Directivos y Docentes

Propuesta para el rediseño de la formación práctica
OBJETIVO GENERAL

Determinar las condiciones de la formación práctica que favorecen

y obstaculizan el desarrollo de las competencias docentes
asociadas al aprender a enseñar a partir del análisis de las
relaciones entre la oferta curricular del eje de práctica, las
oportunidades de desempeño ofrecidas en los centros de práctica y
las creencias de los profesores en formación.
METODOLOGÍA Análisis de los Objetivos Cuestionario Inicial y
10 UNIVERSIDADES Generales y Específicos Final a Practicantes en
21 CARRERAS de los Programas de las tres etapas de Práctica
asignaturas de cada curso PB N=1123 (completo)
PB: 74 (39, UNICOS) PM N=698 (completo)
PM: 42

¿Qué
¿Qué actividades aprendieron en
se espera que sus práctica?
realicen en los ¿Qué dedicaron
la mayor parte ¿Cambiaron las
centros creencias de
escolares? de su tiempo en
los centros autoeficacia?
escolares?
GRAN
HETEROGENEIDAD
EN EL NÚMERO DE CURSOS

Número de Cursos por Etapa TOTAL

Programa Semestres Inicial Intermedia Final (4% a 19%
(sem 1-4) (sem 5-7) (8 o 9) currículum)
Básica 8–9 1a4 1a6 1o2 3a9
Media 2 o 10 1a3 1a4 1 2a8
 Proceso de Proceso de producción
producción de de datos que luego
Asignatura en la
datos que luego serán utilizados en la
universidad asociada
CURRíCULUM serán utilizados en universidad en el
a un curso teórico.
las aulas diseño recursos de E-A
DISEÑADO universitarias.
¿QUÉ ES LA PRÁCTICA?

Ejercitación de una Diseño e

habilidad/herramienta implementación de
pedagógica específica planificaciones de
asociada a didáctica, clases para enseñar a
planificación o un grupo de
evaluación. estudiantes.
 Tipo de Inicial Intermedia Final
actividad (N=359) (N=284) (N=121)

Observando,
recogiendo y
ACTIVIDADES A LAS CUALES LOS analizando 82% 52% 10%
PRACTICANTES EN PEDAGOGÍA información dentro
EN EDUCACIÓN MEDIA INFORMAN y fuera del aula
MÁS TIEMPO SEGÚN ETAPA DEL
CURRÍCULO DE FORMACIÓN PRÁCTICA
Colaborando en
(PORCENTAJE, N=710)
diversas tareas
16% 39% 38%
dentro y fuera del
aula

Enseñando a un
2% 9% 52%
grupo curso
 Inicial Intermedia Final

- Observación / - Producción de datos - Planificar e

producción de datos. para diseñar recursos implementar varias
METÁFORAS sesiones de clases /
DE LOS CENTROS - Análisis y reflexión en - Intervenciones Unidades.
ESCOLARES las aulas universitarias. acotadas para probar
estos recursos. - Algunas
- Escuelas como intervenciones
TEXTOS que posibilitan - Escuela como acotadas.
la comprensión de los CONTEXTO
textos teóricos - Escuela como un
trabajados en las aulas - Lenguaje y ESCENARIO para la
universitarias. herramientas. actuación profesional,
complejidad e
- Desarrollar el lenguaje. incertidumbre.
 Códigos PFI Currículum
COMPARACIÓN ENTRE I. Procesos e interacciones en el aula 66 29
LOS OBJTIVOS EN EL a. Procesos instruccionales 31 22
CURRÍCULO E. MEDIA b. Gestión convivencia en el aula 22 0
Y LOS OBJETIVOS
c. Motivación y aprendizaje de los
PROPUESTOS POR LOS PFI (%) 13 7
estudiantes
II. Actores 19 36
a. Estudiantes 4 0
b. Rol Docente 2 9
c. Desarrollo personal y profesional del
13 27
PFI
 Característica del currículo en los 21 programas

• Más práctica en PB en comparación a PM.

• Definido en función a contenidos, vs función a estándares.
CONCLUSIONES • La progresión de tareas desde la observación a la intervención
acotada o sin foco claro (ayudantía) en la enseñanza.
ESTUDIO 2

• La escuela es un recurso más que un espacio formativo que

promueve la participación en las actividades propias del
desempeño profesional
• Práctica un concepto paragua con significados heterogéneos
• Foco en la enseñanza, poco foco en el aprendizaje o en la
relación entre enseñanza y aprendizaje.

Discontinuidad entre lo que los PFI esperan aprender en su

práctica y lo que las universidades han definido para este
componente curricular
 Característica del currículo en los 21 programas

• Más práctica en PB en comparación a PM.

• Definido en función a contenidos, vs función a estándares.
CONCLUSIONES • La progresión de tareas desde la observación a la intervención
acotada o sin foco claro (ayudantía), a la enseñanza.
ESTUDIO 2

La línea de práctica parece ofrecer pocas oportunidades

para asumir progresivamente responsabilidad por el
aprendizaje de los estudiantes.

Tanto en práctica Inicial e Intermedia la mayoría de los

profesores en formación reportan dedicar mayor tiempo
a la producción de información.
Aprender a enseñar en y desde la práctica
Estudio 1: Desarrollo y validación de instrumento para evaluar
Estudio 2: Análisis del currículo de formación práctica
Estudio 3: Perspectivas de Directivos y Docentes
H. Walker (Co-investigador), FONDECYT, # 110505

Propuesta para el rediseño de la formación práctica

 El aumento de la formación práctica
requiere que los centros escolares, en
PROBLEMAS particular sus directivos, asuman cada
vez más demandas desde las IES,
además que la FID sea una de sus
responsabilidades

Muy poca investigación respecto

de cómo se conceptualiza la FID
en general y práctica en particular
desde el sistema escolar
OBJETIVO GENERAL

Comprender las perspectivas de docentes y

docentes directivos acerca de las actividades de
formación práctica que se desarrollan en los
centros escolares.
 CENTRO ESCOLAR ENCUESTA GRUPO FOCAL

METODOLOGÍA Universo de 92 En
5 UNIVERSIDADES
13 CARRERAS 204
Centros
Centros aceptan
Director/a 43
UTP Centros
Escolares

En
37 52%
Dependencia
Municipal 25
Educación
9
Educación
comunas
Básica Media
Particular
38% 9
153
Subvencionado
Básica, más
Seleccionados Particular media
al azar 9% Pagado
 Carreras de Pedagogía que hacen Práctica en el Centro (%)
Particular
Municipal Particular Pagado Total
N° de Carreras Subvencionado
(N=48) (N=8) (N=92)
(N=35)
1 26 17 20
DEMANDA
NIVEL CENTRO 2 34 25 11 24
ESCOLAR (%) 3 28 13 23 24
4 o más 13 63 49 31

Número promedio de Practicantes por año en el Centro Escolar (%)

Particular
N° Promedio Municipal Particular Pagado Total
Subvencionado
por año (N=48) (N=8) (N=92)
(N=35)
Menos de 5 6 14 17 11
Entre 5 y 10 36 57 49 43
Entre 11 y 15 26 29 11 20
Más de 15 32 23 26
 Porcentaje
Media
Razones para aceptar practicantes Importante o Muy
(D.S)*
Importante (%)
DOCENTES Contribuye a la formación de los profesores que
91 4,53(0,9)
DIRECTIVOS luego ingresarán al sistema.
RAZONES PARA ACEPTAR Acceder a más recursos humanos para apoyar
79 4,22(1)
PRACTICANTES a sus estudiantes.
Establecer alianza de trabajo con las
57 3,66(1,34)
Escala universidades para obtener beneficios mutuos.
Identificar y reclutar nuevos profesores para el
55 3,64(1,28)
Sin importancia 1 2 centro escolar.
Mejorar el aprendizaje de los estudiantes del
Medianamente 49 3,57(1,11)
3 4 centro escolar.
importante
Profesores acceden a nuevas metodologías,
Muy importante 5 favoreciendo su actualización y el desarrollo 45 3,43(1,28)
profesional.
 Razones para aceptar
Media (D.S)
practicantes
DOCENTES Cumplir con mandato de la dirección. 3 1.37
Apoyar a la carrera y/o universidad de la cual
3.2 1.5
RAZONES PARA ACEPTAR me titulé de profesor.
PRACTICANTES Fortalecer la implementación de los planes de
3.24 1.3
mejoramiento.
Desarrollo y actualización profesional, nuevas
Escala 3.79 1.2
metodologías practicantes.
Acceder a más recursos humanos y/o
Sin importancia 1 2 3.93 1.1
materiales didácticos para estudiantes.
Medianamente Compartir y modelar estrategias de
3 4 4.44 0.90
importante enseñanza y aprendizaje efectivas.
Contribuir a la formación de los nuevos
4.68 0.67
Muy importante 5 profesores.
 Frecuentemente +
Beneficios obtenidos del trabajo
Siempre
BENEFICIOS con practicantes
%
OBTENIDS
DEL TRABAJO CON Atención más individualizada a los estudiantes. 74
PRACTICANTES Impacto positivo en el aprendizaje de los
48
estudiantes
Docentes conocen nuevas estrategias
Escala 39
didácticas/ evaluación/ de aprendizaje.
Docentes conocen nuevas formas de
Nunca o casi nunca 0 presentar los contenidos
35
Acceder a recursos didácticos elaborados por
Ocasionalmente 1 33
los practicantes.
Docentes han incorporado innovaciones 31
Frecuentemente 2

Siempre 3
 Obstáculos

• 25% de los Directivos señalaron que no se habían presentado

obstáculos.
• Análisis de contenido de 139 respuestas que expresaban algún tipo de
dificultad.

1
Brecha entre las
2
Falta de
3
tareas que se pide a
practicantes, sus alineamiento entre Compromiso
competencias y las los tiempos y con la FID
demandas docente en las cultura escolar y
aulas escolares. universitaria
 Gestión del
OBSTÁCULOS
ATRIBUIDOS A LA FID aula
Insuficiente Gestión diversidad
formación
Trabajo con
apoderados
Aspectos
Baja innovación administrativos del
trabajo docente
Socialización
profesional, normas
de vestimenta, etc.
 Las tareas de los PFI en la escuela no siempre responden a
la contribución que se espera realicen los practicantes
OBSTÁCULOS • Apoyar la enseñanza y aprendizaje
ATRIBUIDOS AL CURRÍCULO
FORMACIÓN PRÁCTICA El horario de la práctica se define en función a la
programación de la docencia IES y no al horario o calendario
escolar
• Participación esporádica, puerta giratoria

Insuficiente información y formación a la escuela y

profesores guías.
• no se conoce horario escolar, reglamento evaluación,
currículo etc.
• Perfil de la carrera
 1
No está en nuestro PME, nos
TRES ORIENTACIONES limitamos a prestar el espacio y
A LA GESTIÓN DE LOS la universidad es responsable
PRACTICANTES EN LA ESCUELA de gestionar la
triada formativa.

2 3
No es nuestra responsabilidad,
Es nuestra responsabilidad,
pero como vemos que los
está en nuestra misión,
practicantes reciben poco apoyo
trabajan con nuestros
desde la universidad, los
estudiantes.
apoyamos.
 Las propuestas de mejora señaladas por los docentes directivos
abordan:
SUGERENCIAS
DE MEJORA

1 2
COMPROMISO CO-CONSTRUCCIÓN
Avanzar en una Co-
Mejorar el Compromiso de construcción de la
ambas instituciones con formación práctica, que
una formación práctica más posibilite la confluencia de
sólida y pertinente. ambos saberes, siendo
con-formadores.
3
REPERTORIO
COMPARTIDO
Desarrollar un Repertorio
Compartido (elaboración
conjunta de instrumentos,
herramientas, discursos,
etc.) que les permita
participación y aprendizaje.
 Los mayores obstáculos identificados por directivos y docentes
mentores se asocian a la calidad de la formación entregada en la
CONCLUSIONES
universidad, responsabilizando a ésta de la formación docente.
ESTUDIO 3

Escasa noción respecto a su rol como co-formadores de los

futuros profesores

• Los practicantes deben llegar “listos”.

• Pocas personas señalan que el problema está en la falta de
vinculación entre las instituciones.
Aprender a enseñar en y desde la práctica
Estudio 1: Desarrollo y validación de instrumento para evaluar
Estudio 2: Análisis del currículo de formación práctica
Estudio 3: Perspectivas de Directivos y Docentes
Propuesta para el rediseño de la formación práctica
SISTEMA DE DESAROLLO
PROFESIONAL DOCENTE
UNA OPORTUNIDAD

Un porcentaje de a lo menos el 40% de las horas no lectivas estará

destinado a las actividades de preparación de clases y de
evaluación de aprendizajes, así como también a otras actividades
profesionales relevantes para el establecimiento que sean
determinadas por el director, previa consulta al Consejo de
Profesores.
 "Articulo 12 bis.- Directores, en conjunto con sus equipos
LEY Nº 20.903 directivos, velarán por el desarrollo profesional de los
SISTEMA DE DESARROLLO docentes:
PROFESIONAL DOCENTE
1. Proponer al sostenedor planes de formación para el desarrollo
profesional de los docentes, considerando, entre otros,

2. Promover la innovación pedagógica y el trabajo colaborativo

entre docentes, orientados a la adquisición de nuevas
competencias y la mejora de los saberes disciplinares y
pedagógicos a través de la practica docente.".
SISTEMA DE DESARILLO
PROFESIONAL DOCENTE

Los establecimientos catalogados como de Alto Desempeño de

acuerdo al Sistema de Aseguramiento de la Calidad, podrán
desarrollar sus propios procesos de inducción y mentoría,
administrando los recursos que disponga el CPEIP para ello.
 Importancia de tener una teoría explícita
Condiciones que movilizan el aprendizaje de la docencia en los
centros escolares

TEORÍA
CÓMO SE APRENDE A
ENSEÑAR

Las actividades que

realizan los practicantes en
Repensar la metáfora de La metáfora del las aulas escolares están
las asignaturas de práctica aprendizaje como más cercanas a las tareas
como un puente entre participación en una de un docente que a las
teoría y práctica. comunidad de práctica. correspondientes a un
estudiante universitario en
la carrera de pedagogía.
 Repensar la formación práctica en función a estándares
(o competencias) más que en función a los contenidos.
ESTÁNDARES V/S (backward design)
CONTENIDO

1. Define lo que los profesores en formación deben saber y saber

hacer (los estándares pedagógicos y disciplinarios)

2. Define la manera mediante la cual se recogerán evidencias y los

criterios que permiten juzgar el nivel logro de esos estándares
(evaluación, por ejemplo a través de la MDD).
 Repensar la formación práctica en función a estándares
(o competencias) más que en función a los contenidos.
ESTÁNDARES V/S (backward design)
CONTENIDO

3. Planifican las actividades de aprendizaje que posibilitan el logro de

los estándares y producción de evidencias (tareas que los
practicantes realizarán en los centros escolares bien alineadas con
los otros componentes del currículo).

4. Los apoyos que los practicantes recibirán (participación de los

docentes de aula y de la universidad que asumen el rol de co-
formadores).
 Plantear la participación de los practicantes en los centros
escolares desde su impacto en logros de aprendizaje de los
MEJORAMIENTO estudiantes en el sistema escolar.
SIMULTÁNEO

• La asociatividad universidad-sistema escolar puede constituirse

en una importante estrategia de apoyo para mejorar los
resultados del sistema escolar.

• Centro escolar un escenario para interacciones que propician

aprendizaje significativo: PFI, estudiantes, docentes, y asistentes
de la educación y directivos.
 Se requiere compartir las bases de conocimientos sobre las
cuales se construye el currículo FID, y práctica en particular.
UNA NUEVA RELACIÓN • Fortalecer la relevancia del currículo FID a las demandas
IES- SISTEMA ESCOLAR profesionales de los docentes en el sistema escolar.
• Asociarse desde una posición igualitaria reconociendo la
experticia en cada institución – tercer espacio.
• Repensar el rol del supervisor y otros actores como un
“broker” o corredor entre ambas instituciones.
• Conoce el centro y el centro conoce a la universidad para
desarrollar un repertorio compartido.

Políticas públicas que no sólo demanden la necesidad de

asociación, además apoyen el rol de los centros escolares
en la FID.
 El tema de la asociación universidad – escuela para el
formación práctica de los nuevos docentes en formación
UNA NUEVA RELACIÓN inicial, pasa por cambiar el sentido que ambas instituciones
IES- SISTEMA ESCOLAR dan a este proceso.
• Implica cambios estructurales y sistémicos al currículo total

Universidades necesitan compartir con el sistema escolar el

poder en la construcción del currículo de la práctica.
• Tarea compleja por la cantidad de carreras y universidades
que simultáneamente hacen prácticas en un centro.
• Práctica habitual en Chile ha sido el diseño e implementación
unidireccional del currículo de formación práctica por parte de
las universidades.
 Currículo de formación Sistema de evaluación
práctica basado en basado en estándares que
estándares de desempeño otorga continuidad desde
profesional con progresión pre servicio - en servicio.
en tareas auténticas.

RESUMEN
CUATRO ÁMBITOS
INTERRELACIONADOS

Colaboración entre las

Procesos de mediación y carreras y el sistema
acompañamiento al trabajo escolar para diseño e
que los futuros profesores implementación curricular-
realizarán en el sistema renovación simultánea
escolar. (tríada + docentes
directivos).
REFLEXIÓN FINAL
Con una tarea auténtica, con suficiente andamiaje y en un
clima propicio para el aprendizaje, desde la práctica inicial los
y las profesoras en formación pueden aprender mucho más de
lo que predice una visión de aprendizaje que supone que la
teoría antecede a la práctica.
Vinculación Universidad Sistema Escolar
A través de la formación práctica

Carmen Montecinos, Ph.D.

Escuela de Psicología
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile
Vinculación Universidad
Sistema Escolar
A través de y para la formación práctica
Carmen Montecinos, Ph.D.
Profesora Titular
Directora Ejecutiva, LIDERES EDUCATIVOS
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile