Separata - Unidad 2

AUXILIAR DE EDUCACIÓN
2 Los procesos de enseñanza-aprendizaje y

las habilidades comunicativas
Urb. Villa el Mollecito-Calle Marañon -altura del primer

Puente Peatonal de la vía de Evitamiento
938 863 444- 952 793 653
institutoidegem@gmail.com
@INSTITUTOIDEGEM
Los procesos de enseñanza-
aprendizaje y las habilidades
comunicativas Instituto de Desarrollo Educacional y Gestión Empresarial
CONTENIDO
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE ........................................................................................................1
1. CONCEPCIONES DE LA ENSEÑANZA DESDE UNA ..................................................................2
CONCEPTO DE ENSEÑANZA .....................................................................................................2
1.1. VERSIÓN TRADICIONAL: LA ENSEÑANZA COMO TRANSMISIÓN CULTURAL. ..................2
1.2. VERSIÓN TECNOLÓGICA. LA ENSEÑANZA COMO FORMACIÓN DE HÁBITOS ..................2
1.3. VERSIÓN NO DIRECTIVA: LA ENSEÑANZA COMO ORIENTACIÓN. ...................................3
1.4. VERSIÓN CONSTRUCTIVISTA: LA ENSEÑANZA COMO PRODUCCIÓN DE CAMBIOS
CONCEPTUALES. ......................................................................................................................3
1.5. VERSIÓN CRÍTICA: LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA — APRENDIZAJE COMO PROCESOS
DE RECONSTRUCCIÓN SOCIAL Y CULTURAL. ...........................................................................3
2. CONCEPTO DE ENSEÑANZA ......................................................................................................4
2.1. Características de la enseñanza y el rol docente .............................................................4
Características de la enseñanza entendida como comunicación. .......................................5
2.2. COMPONENTES PARA QUE SE PRODUZCA EL PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE
.................................................................................................................................................6
2.3. ¿CÓMO SE PRODUCE LA ENSEÑANZA? ............................................................................9
2.4. FUNCIONES DE LA ENSEÑANZA ......................................................................................10
2.5 EL APRENDIZAJE ...................................................................................................................12
4. LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS. ......................................................................................14
4.1 Tipos de competencias comunicativas ............................................................................14
4.2 Importancia de la comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje ...................15
4.3. La enseñanza como proceso de comunicación. .............................................................16
5. LA ENSEÑANZA COMO REFLEXIÓN ....................................................................................18
5.1 CONCEPTO ......................................................................................................................18
5.2. NATURALEZA DE LA ENSEÑANZA REFLEXIVA. ................................................................19
6. LA ENSEÑANZA COMO INVESTIGACIÓN ............................................................................20
7. A MODO DE SINTESIS: LAS DIMENSIONES DE LA PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA.....................20
4.1. LA DIMENSIÓN TÉCNICA. ................................................................................................21
4.2. LA DIMENSIÓN HEURÍSTICA. ..........................................................................................21
4.3. LA DIMENSIÓN ÉTICA DE LA ENSEÑANZA ......................................................................22
4.4. LA DIMENSIÓN POLÍTICA. ...............................................................................................25
IDEGEM
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Al concluir el estudio del presente módulo el participante deberá ser capaz de:
 Definir el proceso de enseñanza — aprendizaje desde el punto de vista filosófico,

empírico y científico — técnico.
 Determinar las concepciones de la enseñanza desde una perspectiva evolutiva.
 Señalar las principales características de la enseñanza, los componentes de las
situaciones de enseñanza — aprendizaje, así como sus principales funciones.
 Describir la naturaleza de los procesos de enseñanza — aprendizaje en los campos de
la comunicación, la organización, la reflexión y la investigación.
 Destacar la importancia de desarrollar habilidades comunicativas dentro de las aulas
de clase
Página 1
IDEGEM
1. CONCEPCIONES DE LA ENSEÑANZA
CONCEPTO DE ENSEÑANZA
Según Monereo, Castello, Clariana, Palma y Pérez (2001, 49), quien precisa que enseñar se
refiere a la acción de comunicar algún conocimiento, habilidad o experiencia a alguien, con el
fin de que lo aprenda, empleando para ello un conjunto de métodos, técnicas, en definitiva,
procedimientos que se consideran apropiados. Agrega que esta noción es perfectamente
aplicable a la función mediadora que realizan los adultos con los miembros más jóvenes de la
comunidad. Aun cuando esta enseñanza carezca del rigor teórico, sistematización
metodológica e intencionalidad educativa, estos aspectos deberían caracterizar la práctica
profesional.
Según Scardarnalia y Bereiter, se pueden distinguir cuatro modelos fundamentales, aunque no

hay acuerdo en las clasificaciones.
1.1. VERSIÓN TRADICIONAL: LA ENSEÑANZA COMO TRANSMISIÓN

CULTURAL.
Esta concepción reconoce el hecho distintivo del conocimiento humano que puede ser
acumulado y transmitido de generación en generación. La enseñanza se entiende como una
actividad mediadora entre el conocimiento público y el conocimiento privado, entre el
conocimiento científico que explica la realidad y facilita al hombre su entendimiento y su
actuación en ella, y que se organiza en disciplinas que ofrecen la explicación de un aspecto de
la realidad, de una parte, y el aprendizaje de este conocimiento elaborado y compartido, y
aceptado se supone, por cada individuo. La realidad es una, el conocimiento también es uno y
cada vez más complejo y riguroso y abstracto. Coincide con la concepción del curriculum como
plan de estudios.
En ese caso la función de la escuela y del maestro es la transmisión de ese conocimiento en la

forma de estructuración disciplinar. Tiene una cierta lógica mirado desde el ángulo del
conocimiento, pero no se detiene en el otro polo (el otro lado de la brecha, que dice Dewey):
el niño, o el adolescente o el adulto que debe adquirir el conocimiento ¿qué posibilidades
tiene de poder entender significativamente la ciencia para que pueda ser relevante para su
vida?.
1.2. VERSIÓN TECNOLÓGICA. LA ENSEÑANZA COMO FORMACIÓN

DE HÁBITOS
Cobra vigencia en un mundo técnico, en el que se precisa de habilidades para realizar con
eficacia el trabajo. Se supone que la enseñanza debe facilitar la integración del hombre en la
sociedad por la capacitación para el trabajo. En cuyo caso, la formación de capacidades es el
primer gran objetivo de la enseñanza; en ellas se aplica el conocimiento, pero se desgaja de él
como dos tipos de producción distintos: la producción del conocimiento y la de las acciones
útiles. En la escuela, además, como el conocimiento se reconoce como válido
temporalmente, en proceso cambiante, la utilidad de su tarea vendrá dada por el desarrollo de
capacidades instrumentales y formales. No importa el contenido, y tampoco el contexto,
porque las capacidades hacen al hombre "capaz" de adaptarse y solucionar cualquier
situación. La tarea de la enseñanza se encuentra precisamente en la dirección
Página 2
IDEGEM
cuidadosamente planificada y eficazmente evaluada de los procesos de aprendizaje que

conducen a los fines previstos.
Y estos fines se refieren precisamente al dominio de destrezas instrumentales, pero también

las de alto nivel: solución de problemas, planificación, reflexión, revisión, evaluación y
comprensión.
El problema fundamental que señalan en esta orientación es la separación entre destrezas y

propósitos, ya que la escuela es un mundo distinto al real en el que las destrezas que se
aprenden, tienen poca aplicación en contextos reales, o al menos hay dificultad. Y Pérez
Gómez añade la dificultad de la transferencia de un aprendizaje de destrezas al margen del
contenido y del contexto que las genera.
1.3. VERSIÓN NO DIRECTIVA: LA ENSEÑANZA COMO ORIENTACIÓN.

Pueden integrarse aquí varias maneras de considerar la enseñanza como medio de ayudar al
desarrollo humano, desde la no intervención, a la intervención sobre el ambiente, organizando
el medio y los instrumentos que faciliten las experiencias de aprendizaje, hasta la de facilitar
el desarrollo por la interacción, o versión comunicativa.
Pérez Gómez critica esa orientación porque no hace sino aumentar las diferencias, ya que
existen, y algunos tendrán más oportunidades de experimentar un medio rico en significados,
y otros no.
1.4. VERSIÓN CONSTRUCTIVISTA: LA ENSEÑANZA COMO

PRODUCCIÓN DE CAMBIOS CONCEPTUALES.
Pérez Gómez defiende la enseñanza como producción de cambios conceptuales, que es la
última consideración de la enseñanza que ofrecen Scardamalia y Bereiter. Consideran al
alumno como activo procesador de información, que la asimila y la adapta, en un proceso de
creación y transformación de sus esquemas. A mi forma de ver, hemos llegado al otro extremo
de la brecha, desde las disciplinas al sujeto, para considerar como más importante lo que
piensa, lo que cree, lo que supone y lo que es capaz de pensar y comprender, así como lo que
le interesa. Pero Pérez Gómez no desprecia el valor de las disciplinas.
1.5. VERSIÓN CRÍTICA: LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA —

APRENDIZAJE COMO PROCESOS DE RECONSTRUCCIÓN SOCIAL Y
CULTURAL.
Creo que hay que contar también con una versión critica, o los procesos de enseñanza
aprendizaje como reconstrucción social y cultural, que está intentando abrirse paso en el
análisis de la enseñanza y que centra su interés en los contenidos de enseñanza y aprendizaje,
y fundamentalmente en los valores que se transmiten o se analizan o se clarifican, así como
en las reglas de funcionamiento de la escuela, que pueden obstaculizar o promover la
formación de una sociedad democrática, por la que decididamente apuestan.
Desde te punto de vista, la enseñanza se concibe como la tarea más peculiar de la escuela,
cuyas funciones educativas, en una sociedad estructurada en clases sociales donde la cultura
de las clases dominantes se impone sobre otras formas de vida y de interpretación de la
Página 3
IDEGEM
realidad y de la existencia humana, deben estructurarse en torno a dos funciones: paliar en

parte los efectos de la desigualdad, fomentando la pluralidad de formas de vivir, pensar y
sentir; y facilitar la reconstrucción de los conocimientos, actitudes y pautas de conducta que
los alumnos asimilan estrictamente en las prácticas sociales de su vida previa y paralela a la
escuela, en la que se da un proceso de socialización fundamentalmente reproductor.
Por ello, la función más genuina de la escuela será la reflexión racional, y el contraste critico de
opiniones y propuestas. Lo cual supone interacción social y comunicación personal.
2. CONCEPTO DE ENSEÑANZA
La enseñanza refiere a la transmisión de conocimientos, valores e ideas entre las personas. Si
bien esta acción suele ser relacionada solo con ciertos ámbitos académicos, cabe destacar que
no es el único medio de aprendizaje.
Pueden ser mencionadas otras instituciones, como religiosas o clubes y también fuera de las
mismas, sea en familia, actividades culturales, con amigos etc. En estos últimos casos la
enseñanza deja de ser estrictamente planificada, para tomar una forma mucho más
improvisada. Sin embargo, esto no significa que no puede tener efectos trascendentales sobre
aquella persona que reciba las enseñanzas.
Sin embargo, el concepto de enseñanza se define no solamente desde distintas perspectivas

por su condición histórica, sino también teniendo en cuenta otros criterios.
2.1. Características de la enseñanza y el rol docente

Característica de la enseñanza Rol del docente
1. La enseñanza debe favorecer 4  Hoy en día muchos han sido los
puntos papeles asignados al docente en el
a) Empatía: Los estudiantes responden proceso de enseñanza-aprendizaje,
mejor cuando saben que el profesor siendo esto de suma importancia
se preocupa por ellos y su para el desarrollo de la educación.
aprendizaje. Este proceso ha sido históricamente
b) El aprendizaje activo: ya que la caracterizado de formas diferentes,
participación de los estudiantes que van desde la identificación como
facilita el aprendizaje proceso de enseñanza con un
c) La interacción juicioso de grupos y marcado énfasis en el papel central
individuos: el aprendizaje es una del maestro como transmisor de
actividad solitaria, sin embargo, se conocimientos, hasta las
puede mejorar gracias al trabajo en concepciones más actuales en la que
grupo. se concibe al estudiante con un papel
d) Potenciación del ego: hay que protagónico en el proceso de
animar a los estudiantes a sentir que enseñanza-aprendizaje.
son responsables de sus propios
éxitos en el aprendizaje.
2. Ciertamente los profesores deben  El profesor debe contar con las
contar con un conjunto de competencias necesarias para
conocimientos sólidos en torno a las comunicarse efectivamente con otros
concepciones, teorías y actores (estudiantes, padres de
fundamentos del estudio de talento familia, colegas, etc.), así como las
que les permita dar sustento a: su habilidades interpersonales
Página 4
IDEGEM
conceptualización del talento, como necesarias (Saber escuchar, empatía,

implementar procesos de respeto y tolerancia, autenticidad)
identificación de estudiantes con para trabajar colaborativamente.
talento, así como el plantear Finalmente, el profesor debe conocer
programas de excelencia. Asimismo, aquellas características y
los profesores deberían contar con competencias que se espera
conocimientos generales acerca de despliegue al educar, ya que le
la educación de talentos en el permitirá, en conjunto con los otros
mundo. saberes ya enunciados evaluar e
identificar diferencias en función de
mejorar la enseñanza.
3. Todo el proceso de enseñanza y  El profesor tiene la tarea de
aprendizaje tiene una estructura y humanizar y ejemplar para la
funcionamiento sistémicos, es decir, construcción de una sociedad
está conformado por elementos o humanamente superior. Tavarez
componentes estrechamente (2003) dice que: “El educador debe
interrelacionados. Siendo el tener conciencia social, por eso es
educador pieza clave para este llamado a comprender y trabajar en
proceso, cumple con el rol de su área, con flexibilidad, honestidad y
orientador, guía, facilitador, respecto a sus estudiantes.” Por lo
mediador, transformador de tanto, esto conlleva a que el docente
conocimientos, potenciador de debe promover un ambiente
cambios, constructor y productor de colaborativo con el estudiante,
saberes. utilizando metodologías activas que
propicien el diálogo y reflexión entre
los participantes del proceso,
partiendo del conocimiento de las
características personales de cada
uno de los educandos (fortalezas,
debilidades, intereses) lo cual apunta
a ser capaz de conocer los ritmos de
aprendizaje de un grupo de trabajo
para diseñar la estrategia educativa a
emplear.
Características de la enseñanza entendida como comunicación.
Contreras, partiendo de su consideración de la enseñanza como comunicación, señala también

sus características:
a) Es una comunicación institucionalizada. Siempre se produce dentro de un marco

institucional, en la que se acentúa el elemento de regulación de la misma comunicación,
dentro de una definición de roles.
b) Es intencional. Es una comunicación regulada e institucionalizada para algo. Esta intención

se manifiesta en el curriculum.
c) Es una comunicación forzada, obligada, ya que la escolaridad en ciertos niveles es

obligatoria, dentro de la institución la comunicación tiene unos fines previstos. Lo cual va a
Página 5
IDEGEM
tener su influencia en la participación en el aula, así como en los procesos de enseñanza-

aprendizaje.
d) Es una comunicación jerárquica. Unos dominan el objeto y la intención de la comunicación y

otros no. Por ello, se da una diferencia de roles en un desequilibrio y jerarquización entre ellos.
e) Es una comunicación grupal. Por ello no se tratará de una comunicación lineal, ya que todos
los miembros del grupo pueden generar comportamientos significativos para el resto del
grupo.
Por nuestra parte, hemos definido la enseñanza como comunicación intencional organizada
formalmente y realizada en base a la creación de un ambiente de aula donde sea posible
compartir el conocimiento y la acción así como las valoraciones personales.
2.2. COMPONENTES PARA QUE SE PRODUZCA EL PROCESO DE

ENSEÑANZA - APRENDIZAJE.
Otros autores definen la enseñanza en función de los componentes de toda situación de
enseñanza — aprendizaje.
Laska comienza definiendo la enseñanza como la actividad en la que está comprometido el

profesor, y cuya responsabilidad es controlar el impacto de los estímulos instructivos sobre los
estudiantes, para intentar conseguir los objetivos de aprendizaje. Su punto de vista es que
todas las características principales de un proceso instructivo están ejemplificadas en el caso
de un profesor que enseña a un estudiante. Posner lo contradice y especifica cuatro categorías
de componentes.
CATEGORÍAS DE COMPONENTES SEGÚN POSNER.
Este autor al tratar de definir la enseñanza, hace una relación de características, o

componentes comunes a todas las situaciones de enseñanza, que por otra parte, piensa que
parecen de sentido común:
Componente 1. Profesor, o profesores en algún sentido (se trata de agentes de la

enseñanza, que pueden ser también, por ejemplo, las máquinas).
Componente 2. Al menos uno que aprende. El término alumno o estudiante depende

de la edad o de lo serio que es el aprendizaje para la persona.
Componente 3. Hay alguna materia o materias que el profesor comparte con, presenta
a, o negocia con el que aprende. Esto es, hay algo que el profesor enseña, bien sea
conocimiento académico, sentimientos personales o destrezas técnicas.
Hay siempre un peligro: que en una situación de enseñanza pueda faltar el necesario
equilibrio de estas tres características. Entonces ocurre algo seriamente negativo:
cuando la enseñanza ignora al que aprende hay una tendencia a ser autocrático. Si
ignora al profesor hay tendencia al dejar hacer.
Página 6
IDEGEM
Componente 4. Contexto, o las reglas, medios, facilitadores, expectativas y el

background personal, que actúan como recursos, restricciones e influencias directas
sobre la enseñanza y el aprendizaje.
Su representación es muy parecida al triángulo didáctico de Hopmann, si bien enfatiza

el contexto.
PROFESOR
(quien enseña)
MATERIA
(contenido
o tema a
QUIEN APRENDE aprender)
(estudiante)
CONTEXTO (Lugar,
ambiente, medios,
canales, entre
otros)
COMPONENTES DE LA ENSEÑANZA SEGÚN POSNER
De hecho, si estas cuatro categorías son verdaderamente comprehensivas nosotros podemos

incluir todos los temas relativos a los procesos de enseñanza-aprendizaje.
a) Profesor incluye los siguientes temas:
 El tipo de persona que el profesor deber a ser.

 El rol apropiado del profesor.
 Razones por las que la gente elige la enseñanza como carrera y permanece o
abandona la profesión.
 Razones por las que los profesores se queman o no.
 Tareas del profesor de cara a la clase.
b) Los que aprenden
De alguna forma abarca a los profesores, ya que todos seguirnos aprendiendo a pesar de
nuestra edad o posición. Los que aprenden son un amplio rango con diferentes propósitos,
Página 7
IDEGEM
aspiraciones y marcos de referencia (conocimientos y experiencias). Y esto afecta a la

enseñanza.
En el primer caso, o enseñando a grupos pequeños, se pueden tener en cuenta los siguientes
aspectos:
 Qué conoce ya el que aprende

 Qué se entiende fácilmente o con dificultad,
 Qué considera el que aprende que es relevante
 Se puede tomar en cuenta la ansiedad
 Considerar la futura carrera del que aprende
 Qué es, o puede ser, interesante, estimulante, o desafiante para el que aprende.
Cuando se enseña a un gran grupo se originan temas adicionales:
 El tratamiento de los que aprenden como individuos únicos, o como miembros de

categorías (por ejemplo bien dotados...)
 En qué medida deben ser tratados igual o de forma diferente.
 Quiénes deben servir como referentes para tomar decisiones sobre la introducción de
un nuevo material, si los rápidos o los lentos.
 Hasta qué punto debe el profesor desarrollar un sentido de grupo y cómo.
c) Materia.
 Se refiere a todos lo que los profesores enseñan, desde hechos, y conceptos a

procesos de pensamiento; habilidades físicas, y valores y creencias. Es el problema de
qué debe ser aprendido.
 Y un especial tema de preocupación que es la relación entre los contenidos que se
enseñan desde distintas materias.
 Cómo alcanzar el aprendizaje.
 El tiempo es escaso ¿qué seleccionar?
 El dilema entre cubrir la materia o dominarla.
d) Contexto.
Las escuelas y las clases son lugares singulares que no cambian mucho. Hay cualidades físicas y
sociales distintivas que persisten de generación en generación, e incluso didácticas, porque el
tipo de actividades de clase y de reglas son bastarte uniformes, también incluye la
administración de la escuela, leyes, participación de los padres, y recursos materiales y
temporales disponibles para la enseñanza.
La escuela es la institución más penetrante de toda la sociedad, y como tal puede ser sensible
a sus problemas, e intentar contribuir a la solución de algunos. Incluso aunque no sea sensible
a estos problemas sociales la gente lo espera. Porque la ve como una poderosa fuerza para
reformar la sociedad.
Con esta categoría se relacionan diferentes temas:
Página 8
IDEGEM
 La participación que los padres deberían tener dentro del programa de la escuela y del
grupo.
 Cómo afectan los problemas sociales a la organización de la escuela, al aprendizaje de
los alumnos y a sus familias, y cómo los afrontan los profesores.
 La posibilidad de los profesores de criticar las decisiones de política escolar, de trabajar
cooperativamente, de aprender...
 El uso de los recursos de la comunidad para el aprendizaje.
No es posible pensar sobre la enseñanza sin tener en cuenta todas estas características como
un todo; lo contrario lleva al absurdo. Y no sólo es que las cuatro categorías sean esenciales
sino que tienen igual importancia.
2.3. ¿CÓMO SE PRODUCE LA ENSEÑANZA?

Otro punto de vista es el de los procesos de enseñanza-aprendizaje, y algunos autores analizan
cómo se produce la enseñanza. Podemos comparar las concepciones de tres autores para
acercarnos algo más a la comprensión de la actividad didáctica.
Concepciones/autores Robertson Titone Fenstermacher
Enseñar Transmitir Proceso de Permitir las tareas de

información comunicación aprendizaje.
Apoyar el deseo de
ser estudiante y
mejorar su capacidad
de hacerlo.
Proceso de Encuentro P-AI/P. Transmisión de Una persona P/
enseñanza- conoce X, A no./ información/ conoce X/ Trata de
aprendizaje P pretende contribuir Estímulo al impartir X/ a otra
al aprendizaje de X descubrimiento/ persona A1/ que
por A1/ acciones de Introducción/ conoce X/P y A1 se
P. logran su objetivo despertar interés/ implican en una
si A11 intenta Promoción de relación mutua.
aprender X… feedback/
transferencia/
modelamiento de
actitudes.
Tabla 2: Comparación de tres conceptos de enseñanza
Sin embargo, Fenstermacher considera que ésta es una concepción genérica, pero es preciso
plantearse el concepto de buena enseñanza que no está en función del logro sino de las
condiciones: éticas y epistemológicas. Y define cuáles deben ser las tareas de la enseñanza y el
estudiante.
a) ¿Cuál es la tarea del profesor? En primer lugar, apoyar el deseo del alumno de
"ser estudiante" y mejorar su capacidad
b) Lo que supone: Instruir sobre cómo adquirir el contenido:
Página 9
IDEGEM
 A partir de él mismo,
 A partir del texto,
 A partir de otras fuentes, ya que si el estudiante se vuelve capaz de adquirir el
contenido, aprende.
Esto implica varias tareas características de la enseñanza:
 Instruir acerca de procedimientos y exigencias del rol de estudiante.

 Seleccionar el material que debe aprenderse,
 Adoptar el material para adecuarlo al nivel de los alumnos,
 Proporcionar oportunidades para que el estudiante tenga acceso al contenido, lo que
incluye la motivación,
 Controlar y evaluar el progreso del estudiante,
 Además el profesor debe ser una de las principales fuentes de conocimiento y
habilidades.
Pero la principal "tarea de la enseñanza es permitir al estudiante realizar las tareas de

aprendizaje", ya que según Fenstermacher, que tiene en cuenta la investigación sobre
procesos de pensamiento de los alumnos, la enseñanza no es la causa del aprendizaje, al
menos como resultado, sino que es el conjunto de tareas que permiten al estudiante realizar
las tareas por las que aprende. El aprendizaje como resultado es efecto del aprendizaje como
proceso, no de la enseñanza que sólo puede impulsar y facilitar los procesos de aprendizaje.
b) ¿Cuáles son las tareas del alumno para que pueda aprender?
Aprender cómo aprender, que es la tarea principal, y después otras tareas críticas que tienen
gran influencia en el desempeño del rol de estudiante:
 Tratar con profesores,

 Habérselas con los propios compañeros,
 Afrontar ante los padres la situación de ser estudiante,
 Controlar los aspectos no académicos de la vida escolar.
2.4. FUNCIONES DE LA ENSEÑANZA

Otros autores se han centrado en el estudio de las funciones de la enseñanza. Podemos
encontrar varias descripciones, porque dependen de la investigación que la ha generado, bien
sea desde la teoría de procesamiento de la información (Klauer), o desde el paradigma
proceso-producto (Rosenshine y Stevens). Kyriacou considera que hay tres formas principales
de pensar sobre lo que es enseñanza efectiva:
a) La primera, se centra en dos conceptos fundamentales:
 Tiempo de aprendizaje activo o el tiempo que emplean realmente en experiencias de

aprendizaje (o están implicados activamente los alumnos durante la lección), y la
relación que tiene con los resultados educativos pretendidos.
 Y capacidad de instrucción", las cualidades de la buena enseñanza.
Página 10
IDEGEM
b) La segunda, se centra en la consideración de la enseñanza como una actividad

esencialmente directiva, y su preocupación es buscar las destrezas básicas de la enseñanza
efectiva.
c) La tercera se centra en la búsqueda de conceptos psicológicos claves, principios y procesos

que parecen estar implicados cuando existe una enseñanza efectiva. Hace hincapié en el
estado psicológico de los alumnos, y cómo se relaciona con el éxito o el fracaso de una
actividad educativa.
El propone un marco para analizar la enseñanza efectiva que integre distintos tipos de
variables consideradas en distintos paradigmas de investigación, que representa en forma que
reproducimos en la figura.
Variables de proceso
Variables contextuales
Profesor: Alumnos:
Características del profesor
Percepciones: percepciones
Características del alumno
Estrategias y estrategias y
Características de la clase
Conductas conductas
Características de la escuela
Características de la
comunidad Características de las actividades y tareas de
aprendizaje
Características de la ocasión
Variables producto
ca Corto plazo/ largo plazo

Resultados educativos
Cognitivos y afectivos
Marco para analizar la enseñanza afectiva, según Kyriacou.
Y a partir de ahí señala cuáles son las cualidades clave y tareas de la enseñanza efectiva:
a) Planificar una lección. La buena planificación es un aspecto crucial de la enseñanza

efectiva, lo que implica tres cuestiones fundamentales:
 Considerar las intenciones generales y los resultados educativos específicos que se
quiere lograr con la lección,
 Tomar en cuenta el contexto (por ejemplo, tipo de alumnos, recursos de la escuela) en
relación con los resultados deseados, de manera que se debe considerar cuál es el
ambiente de aprendizaje más efectivo, las actividades y la secuencia de éstas. Le
parece que un asunto fundamental son las diferencias entre los alumnos, tales como
Página 11
IDEGEM
dificultades de aprendizaje, y usar actividades de enseñanza y aprendizaje diseñadas

para combatir problemas relacionados con la motivación, el género, las diferencias de
etnia, o de clase social (Anderson),
 Controlar y evaluar el progreso de los alumnos, para poder evaluar si la lección ha
tenido éxito.
Presenta en una tabla once tipos de cuestiones, y las detalla, que deben plantearse los
profesores para hacer una buena planificación. Pero los problemas fundamentales se refieren
a asegurar la atención, la receptividad, y la adecuación a los resultados deseados.
b) Presentación y control. Son dos tareas claves. La presentación se refiere a todos los
aspectos de organización de la lección y de su desarrollo, coincidiendo con Anderson, quien
considera que es fundamental la buena organización del contenido de la instrucción para que
puedan aprenderlo los estudiantes, o cual depende de que capten las relaciones entre los
distintos conceptos, y esto se apoya en la presentación organizada que muestra dichas
relaciones.
Y el control se refiere a las formas de evaluar el progreso del aprendizaje en una lección para
asegurar el éxito. Son dos tareas íntimamente relacionadas en la práctica. Incluyen la dirección
de las actividades y la gestión de clase o el control de la disciplina.
Pero Kyriacou insiste en un punto difícil, el asegurarse de que el aprendizaje está teniendo
lugar, lo que requiere control del proceso tanto como del producto por ello enfatiza la
necesidad de usar tanto como las pruebas, la conversación, la observación.
c) Reflexión y evaluación. Son dos tareas esenciales del profesor, después de terminar la
lección, para poder mejorar la calidad de la experiencia de aprendizaje que ha ofrecido a sus
alumnos. Ello implica evaluar la lección, para ver las implicaciones en relación con el futuro, y
el aprendizaje de los alumnos. Propone asimismo diez grupos de cuestiones que pueden servir
de guía para la reflexión del profesor.
d) Relaciones con los alumnos. Plantea una serie de temas y de situaciones relacionadas con la
interacción educativa en la escuela. El cambio que deben afrontar los profesores para
establecer y sostener un tipo de relaciones adecuadas para una actividad y situación
determinadas. También considera que es necesario ejercer la autoridad, guiar a los niños con
dificultades de aprendizaje, y aconsejar a los alumnos en sus problemas personales. Entiende
que la cualidad más importante para estas relaciones es el mutuo respeto y la aceptación
positiva. El concluye que las relaciones profesor-alumno están en el corazón de la enseñanza
efectiva
2.5 EL APRENDIZAJE
Concepto de aprendizaje
Se denomina aprendizaje al proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y

actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia. Dicho proceso
puede ser entendido a partir de diversas posturas, lo que implica que existen diferentes
Página 12
IDEGEM
teorías vinculadas al hecho de aprender. La psicología conductista, por ejemplo, describe el

aprendizaje de acuerdo a los cambios que pueden observarse en la conducta de un sujeto.
El proceso fundamental en el aprendizaje es la imitación (la repetición de un proceso

observado, que implica tiempo, espacio, habilidades y otros recursos). De esta forma, los niños
aprenden las tareas básicas necesarias para subsistir y desarrollarse en una comunidad.
El aprendizaje humano se define como el cambio relativamente invariable de la conducta de

una persona a partir del resultado de la experiencia. Este cambio es conseguido tras el
establecimiento de una asociación entre un estímulo y su correspondiente respuesta .
La capacidad no es exclusiva de la especie humana, aunque en el ser humano el aprendizaje se

constituyó como un factor que supera a la habilidad común de las ramas de la evolución más
similares. Gracias al desarrollo del aprendizaje, los humanos han logrado alcanzar una cierta
independencia de su entorno ecológico y hasta pueden cambiarlo de acuerdo a sus
necesidades.
Tipos de aprendizaje
La pedagogía, en tanto ciencia del estudio del aprendizaje, distingue entre los siguientes tipos
del mismo:
 Aprendizaje receptivo. Aquellas dinámicas de aprendizaje en que el sujeto que

aprende únicamente debe comprender, entender, el contenido para poder luego
reproducirlo, sin que medie ningún tipo de descubrimiento personal.
 Aprendizaje por descubrimiento. Caso contrario al anterior, implica que el sujeto que
aprende no reciba la información de manera pasiva, sino que descubra los conceptos y
relaciones según su propio esquema cognitivo.
 Aprendizaje repetitivo. Se basa en la repetición del contenido a aprender, para fijarlo
en la memoria. Es conocido como “caletre” o “aprender a la letra”.
 Aprendizaje significativo. Aquel que le permite al sujeto poner en relación el nuevo
contenido con lo que ya sabe, incorporándolo y ordenándolo para darle sentido según
aprende.
 Aprendizaje observacional. Se basa en la observación del comportamiento de otro,
considerado modelo, y la posterior repetición conductual.
 Aprendizaje latente. En este caso se adquieren nuevos comportamientos que
permanecen ocultos (latentes) hasta que se recibe un estímulo para manifestarlo.
 Aprendizaje por ensayo y error. El aprendizaje conductista por excelencia, en el que se
prueba una respuesta a un problema tantas veces como sea necesario para variar y
encontrar la adecuada.
 Aprendizaje dialógico. Sostenido en el diálogo entre iguales, como hacían los antiguos
filósofos griegos (de allí los Diálogos de Platón).
Teorías del aprendizaje

Existen numerosísimas teorías sobre el aprendizaje, pues se trata de un campo en
continuo desarrollo. Sin embargo, las principales y más conocidas son:
Página 13
IDEGEM
 Las teorías conductistas. Tales como el condicionamiento clásico de Pavlov, el

conductismo de Skinner o el aprendizaje social de Bandura, se trata de un conjunto de
teorías distintas que tienen en común la consideración del estímulo y la reacción como
bases del aprendizaje. Un estímulo negativo desestimará una conducta, mientras que
uno positivo la reforzará.
 Las teorías cognitivas. Posteriores a las conductistas, comparten con ellas algunos de
sus principios, pero haciendo énfasis en el rol mucho más activo de quien aprende, ya
que emplea en ello sus esquemas mentales y su enciclopedia de mundo, en base a lo
que le resulta significativo. Ejemplos de ellas son el constructivismo de Piaget, el
aprendizaje significativo de Ausubel y Novak, el cognitivismo de Merrill, o la Topología
del aprendizaje de Gagné.
 Las teorías del procesamiento de la información. Tales como el conectivismo de
Siemens, ofrece una explicación sobre los procesos internos del aprendizaje basados
en la interconexión y la idea de redes.
4. LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS.

Las habilidades comunicativas, también llamadas competencias comunicativas, son las
capacidades que propician una comunicación efectiva, y se pueden ir desarrollando a lo largo
de la vida.
Las habilidades comunicativas representan un conjunto de capacidades que posee el individuo

y puede ir desarrollando a lo largo de su vida con el objetivo de poder comunicarse de una
forma más eficiente, y potenciar sus relaciones sociales.
El trabajo, la familia, la pareja, los amigos, son aspectos que se pueden ver beneficiados si se
mejoran las habilidades comunicativas.
No solo eso, sino que además mejora la autoestima y la confianza de uno mismo cuando sabe
comunicar mejor con el mundo que le rodea. Es decir, cuando tiene competencias
comunicativas.
4.1 Tipos de competencias comunicativas

Estas son las habilidades o competencias comunicativas más destacadas que un profesor debe
desarrollar:
 Empatía: Ponerse en el lugar de otro, y sentir lo que puede estar sintiendo en esa
situación o ante un determinado acontecimiento. Es una de las habilidades más
reconocidas y valoradas. Esto permite entender el punto de vista, las opiniones y
percepciones de alguien sin necesidad de juzgarlo, sino intentando comprender su
comportamiento y sus emociones en ese mismo momento.
 Escucha activa: Esto es algo que muchos entienden, pero no lo ponen en práctica. Se
trata de escuchar con todos los sentidos a la persona que está hablando, sin
reaccionar, o pensar en responder antes de que haya terminado de hablar. El objetivo
es valorar lo que está diciendo, razonar sus opiniones, y esperar a responder cuando
ha terminado de hablar y se le ha escuchado de forma atenta y activa.
Página 14
IDEGEM
 Lenguaje no verbal: Existen estudios que determinan que en una conversación, lo que
da más información y pistas sobre el usuario es el lenguaje no verbal, frente al
lenguaje verbal que se está empleando en ese momento. Los gestos, miradas,
posturas, dan muchas indicaciones de la manera en la que se siente una persona, y lo
que transmite al comunicarse.
 Lenguaje verbal: Se trata de todo aquello que se emite a través del lenguaje. Por
ejemplo, el tono que se utiliza, si se habla en voz alta, si se hace de forma rápida o
lenta, o si se emiten pausas. Se puede trabajar mucho el lenguaje verbal para poder
expresar lo que uno manifiesta y el tono que quiere conseguir para hacerle llegar de
manera correcta el mensaje al receptor.
 Resolver conflictos: Esto es algo muy necesario para la vida personal y laboral. ¿Cómo
se pueden resolver conflictos de manera eficaz? Lo mejor es tener una actitud
calmada, valorar el problema, escuchar a las partes implicadas y consensuar una
solución que sea positiva para todos los que intervienen en el conflicto.
 Persuasión: Es una habilidad comunicativa propia de los profesionales de la venta, o
del marketing, por ejemplo. El objetivo es presentar una serie de argumentos que
motiven una compra, o la posibilidad de conseguir que el usuario haga algo en
concreto. Es una parte determinante cuando se está llevando a cabo un proceso de
negociación.
4.2 Importancia de la comunicación en el proceso de enseñanza-

aprendizaje
Uno de los primeros desafíos que enfrenta el ser humano es el de comunicarse. Desde el
vientre materno también se va gestando esta habilidad. Luego, cuando el bebé nació,
comienza a balbucear las primeras palabras, a gesticular para expresar sus necesidades y
emociones como el deseo, el sufrimiento, la alegría, el bienestar. La comunicación facilita el
progreso y desarrollo del ser humano y es parte esencial de su naturaleza.
La comunicación con el entorno social y escolar influye en la formación del concepto que el
estudiante tiene de sí mismo. Y ese autoconcepto afectará su rendimiento escolar. Una buena
comunicación y una sana autoestima fomentan la dignidad de ser humano, mejoran la calidad
de la educación de vida y son herramientas valiosas para enfrentar distintas situaciones. La
familia, la escuela y la sociedad colaboran en la formación de la imagen que todo individuo se
forma de sí mismo. La familia, en la etapa escolar, debe ser capaz de comunicarse
asertivamente con cada integrante y entregar actitudes positivas de apoyo y ayuda a sus hijos,
a fin de lograr un buen desempeño escolar y un adecuado autoconcepto y aceptación propia.
Otro agente importante para el alumno es la escuela, donde el autoconcepto, definido como el
concepto de sí mismo en la dimensión académica, se ve afectado en escolares con reiterados
fracasos, los que tienden a dudar de su competencia y de su capacidad para salir de la
situación negativa en la que se encuentran; sus relaciones e interacciones con los demás
(profesores y compañeros de curso) también se ven afectadas.
En definitiva, la comunicación como proceso de aprendizaje es fundamental y la comunicación

que logre el docente con el estudiante fomentará, reforzará o reconstruirá el autoconcepto
que tenga de sí mismo, originando la base de un futuro exitoso o frustrante en su vida
estudiantil y personal. El estímulo que reciban los educandos en la escuela será decisivo en el
Página 15
IDEGEM
desarrollo de todas sus facultades. Por ese motivo, cuando los docentes asumimos el rol de ser
educadores, nos es necesario comprender que debemos aprender a comunicarnos y entender
que las palabras tienen poder.
4.3. La enseñanza como proceso de comunicación.

La enseñanza por los rasgos que la caracterizan y por sus componentes, podemos considerarla
como un proceso de interacción social. La interacción social aparece, de entrada, como un
proceso de comunicación.
En la mayoría de las definiciones de Didáctica hemos visto que se entiende la enseñanza como
comunicación.
4.1.1. ENFOQUES SOBRE LA COMUNICACIÓN.
a) La respuesta clásica del modelo técnico es que la comunicación es una transferencia de

información.
b) El análisis lingüístico de esta concepción ha subrayado la necesidad de un "código" común al

emisor y al receptor, y por lo tanto de un proceso de codificación y descodificación; además de
señalar que no sólo se trata de un proceso de transmisión de informaciones, sino tarnbién de
la elaboración y el reparto de significaciones en un contexto portador de sentido.
c) El análisis psicológico ha subrayado la actividad del que recibe la información, proceso en el

cual intervienen diversos factores (de selección, de inferencia...) que regulan la interpretación
del mensaje.
Entonces, podemos deducir que la comunicación es un proceso interactivo en el que los

interlocutores ocupan alternativamente la posición de emisor o de receptor, y en el que las
mutuas percepciones son portadoras de significaciones que se expresan en variadas formas,
no sólo verbalmente. De forma que se establece un sistema circular de acciones y reacciones
en el que nadie tiene el control completo. Es un proceso "intersubjetivo"
d) El modelo de análisis psico-sociológico subraya factores importantes de la comunicación

como son: la personalidad de los agentes, con sus motivaciones, historia, estado afectivo, nivel
cultural, status social y roles psicosociales; la situación común, definida por los fines que se
proponga la comunicación (informarse, rivalizar, convencer formar), los cuales influyen en el
contenido y en el estilo de comunicación; la significación, que es el resultado de asociar los
símbolos a determinados sentidos dentro de un marco de referencia. La comunicación no
transmite significaciones abstractas y neutras, dicen Marc y Picard (citando a Rimé), sino que
adquieren sentido dentro del marco de las representaciones sociales que comparte más o
menos una colectividad, y de las ideologías que las organizan y por ello conducen a actitudes.
e) El modelo de análisis de sistemas considera la comunicación como un conjunto de

elementos en interacción, en donde toda modificación de uno de ellos afecta las relaciones
entre los otros elementos. Por supuesto, sistema abierto de interacciones, y por lo tanto en un
contexto, nunca en un vacío social y además autorregulado. Desde este modelo la
Página 16
IDEGEM
comunicación debe analizarse en sus elementos, en su estructura y en su funcionamiento, en

las formas de equilibrio que la regulan y en la dinámica que la anima.
f) En el enfoque sociológico el lenguaje es un sistema social compartido. De ahí la relación que

Malinowski señalaba en los años veinte entre lenguaje y situación La comunicación es
imposible si el hablante y el oyente no comparten ciertas suposiciones y conocimientos, entre
ellos el de las reglas que regulan los actos de habla (Mingorance). Las reglas informan sobre la
correcta utilización del lenguaje en determinados contextos. El conocimiento de estas reglas y
la capacidad para utilizarlas lo que Hymes denomina "competencia comunicativa", por la cual
las personas que se hallan en un mismo contexto participan, de la comprensión del significado.
Ambos aspectos, significado y signos lingüísticos, así coma la situación en la que se utilizan,
son culturales.
g) Sociolingüistas y psicolingüistas (Fishman, Lozano) consideran que el análisis del lenguaje

debe hacerse desde sus tres dimensiones: sintáctica: o la estructura interna de la expresión
lingüística, es decir, la forma; semántica, o el conjunto de significados que la estructura formal
de la expresión transporta; y la pragmática, o la relación entre producción y emisión del
mensaje y su interpretación. Abarca tanto la intención del que comunica algo como los efectos
sobre sus destinatarios. Evidentemente, los signos y sus significados, operan siempre dentro
de un contexto.
h) El análisis filosófico.
Para García Carrasco, la comunicación es el comportamiento básico del ser vivo. Pero dentro
de los seres vivos, el sistema de comunicación más complejo es el del ser humano, ya que
dispone no sólo de sistemas de señales, sino también el lenguaje y de "la estructura de
elaboración de mensajes más sofisticada".
Dada la desespecialización del comportamiento y la necesidad que tienen los seres humanos
de resolver cooperativamente la supervivencia. De hecho, la comunicación es un componente
esencial de la conducta social, por ello podemos compartir nuestras vivencias y pensamientos
con otras personas y podemos influir en ellas.
Proppe, siguiendo a Habermas, considera que la formación del hombre y su emancipación, así
como la de la sociedad, dependen de la comunicación. Pero distingue la comunicación
auténtica de la que no lo es. La comunicación auténtica supone reflexión y asumir las propias
responsabilidades para la acción, para transformar la realidad. El diálogo es la comunicación
auténtica, genuina y no autoritaria, en la que nadie opera sobre los demás, es decir, es un acto
co-creacional y no debe servir para que un ser humano domine a otro. Es la diferencia entre
enseñanza y propaganda. Pero el diálogo supone confianza y ésta a su vez se acrecienta con el
diálogo. Y, también, el diálogo dialéctico exige crítica, además de reflexión e igualdad. La
comunicación no auténtica, a la que le falte alguno de los rasgos mencionados, se convierte en
un verbalismo vacuo, no sirve para la educación.
Página 17
IDEGEM
5. LA ENSEÑANZA COMO REFLEXIÓN

En la última década, el slogan "enseñanza reflexiva", "práctico reflexivo" "el profesor como
investigador", y una serie de términos relacionados con ellos, se han convertido en tópicos
alrededor de los cuales los formadores de profesores de casi todo el mundo se han reunido en
nombre de la Reforma de la Formación del Profesor (Zeichner). Para analizar la enseñanza
como reflexión voy a seguir el trabajo de Mingorance.
5.1 CONCEPTO
El desarrollo de la capacidad de los profesores de reflexionar sobre su práctica se ha
convertido en una preocupación importante y la forma en que puede ser trasladada a los
programas de formación. Schon sugiere tres aspectos de un proceso: proporcionar a los
sujetos entrenamiento técnico, ayudarles a pensar sobre sus apreciaciones profesionales, y en
tercer lugar, desarrollar nuevas formas de comprensión en la acción. Hay varios programas de
educación reflexiva. El problema está en determinar la clase de energía intelectual requerida
para promover la reflexión en la acción tanto en los centros de formación como en los
estudiantes, porque es necesario disponer de profesores reflexivos.
La enseñanza reflexiva es un concepto que se ha usado para describir una pluralidad de ideas y
prácticas educativas. De momento no existe una definición internacionalmente reconocida de
enseñanza reflexiva. Existen expresiones en los libros científicos que parecen tener
aproximadamente el mismo significado y que se usan indistintamente: por ejemplo,
pensamiento crítico, estrategia de solución de problemas e investigación orientada a la
indagación.
Pero sí podemos decir que la enseñanza reflexiva se refiere a un proceso de análisis crítico, a
través del cual los alumnos en formación desarrollan destrezas de razonamiento lógico, juicios
reflexivos y actitudes que son condiciones necesarias para ser un profesional reflexivo. En un
marco conceptual amplio, la enseñanza reflexiva se puede entender como un constructo
intelectual que presta atención a la comprensión y resolución de contradicciones como un
estímulo para el desarrollo. Llegar a ser un profesor reflexivo significa e implica algo más que
utilizar un proceso cognoscitivo de análisis y de especulación. También incluye actividades
afectivas. Se requiere que un profesor se implique en una enseñanza reflexiva cuando intenta
juzgar la racionalidad y justificación de las acciones, con objeto de llegar a nuevas
comprensiones y apreciaciones de los fenómenos. En este sentido la reflexión también se
refiere a los estudiantes, ya q supone una mejora cualitativa de la vida humana.
La reflexión es, además, la capacidad de revisar y dar sentido a la propia actividad profesional,
que durante el curso de la misma no es fácil valorar en su justa medida. Es hacer presente lo
que ha pasado para hacerlo consciente y objetivo, sin la presión del aquí y el ahora. La
reflexión, pues, se puede presentar en una doble vertiente:
a) Cognoscitiva, en cuanto que se realiza a un nivel de conceptos e ideas y les permite

conocer y pensar sobre sus propios pensamientos y acciones.
Página 18
IDEGEM
b) Afectiva, que se permite desarrollar sentimientos acerca de su propia acción, para

proporcionar se seguridad y valía personal, y avanzar en el propio sentimiento de
responsabilidad profesional.
Quizás en los últimos años se ha insistido más en la dimensión individual de la reflexión, pero
también es importante considerar la posibilidad de la reflexión grupal. Zeichner y Liston dicen
que la reflexión requiere un ambiente que sirva de soporte; y solamente en la colaboración
grupal puede encontrar su verdadera dimensión como reflexión institucional. Supone una
implicación activa en los procesos de cambio, que es el punto fundamental en el compromiso
institucional.
5.2. NATURALEZA DE LA ENSEÑANZA REFLEXIVA.

Un análisis y descripción de las investigaciones realizadas sobre la naturaleza de la enseñanza
reflexiva sugiere que existen una serie de puntos comunes acerca de cómo los investigadores
conciben la enseñanza reflexiva. Uno de los descritos más importantes sobre la enseñanza
reflexiva es el trabajo de Dewey.
Para Dewey la reflexión comienza, pues, al sorprenderse uno por algo, al tener desasosiego e
incertidumbre por las ocurrencias de los fenómenos — estadio que se podría calificar como de
pensamiento intuitivo (Goodman) — y, posteriormente, orientar las concepciones particulares
a la consecución de una meta. Los sistemas de apreciación de la realidad educativa (teorías,
creencias, valores, conocimientos) que tienen los profesores dan origen a la presencia de
dilemas en la realización de su práctica.
Dewey sugirió que el desarrollo de la enseñanza reflexiva implicaba disposiciones aprendidas

para responder positivamente a ciertas situaciones o personas. Estas actitudes eran:
a) Apertura mental. Este componente cognitivo sugiere la disposición para buscar y construir
las estructuras alternativas de un campo educativo de estudio. Los profesores y estudiantes de
magisterio que tienen apertura mental aceptan cuestiones educativas arriesgadas, y no
aceptarían o rechazarían automáticamente una hipótesis de enseñanza o la ortodoxia
educativa u organizativa que se hubiera predefinido en una escuela o clase, sino que la
examinarían a la luz de sus experiencias y compararían sus ideas con las de los estudiantes,
padres, investigadores y otros colectivos de la comunidad. Estos profesores y estudiantes de
magisterio prefieren ver los problemas como que tienen soluciones plurales y contextuales.
b) Responsabilidad. Este componente de actuación implica a los profesores en la

consideración de las consecuencias a largo y corto plazo de la acción. Los profesores que son
responsables adoptan una consideración esencialmente moral. Ello supone hacer hincapié en
una concepción de la enseñanza y aprendizaje en la que se acentúa el contexto social, político
y económico de las decisiones educativas, e indagan sus acciones a la luz de algunas ideas
áticas.
c) Actitud positiva hacia la experiencia. Este componente afectivo implica que las actitudes
previas no se confinan a situaciones o disciplinas particulares, sino que inundan la totalidad de
las vidas instrucciones y política de los profesores.
Página 19
IDEGEM
La enseñanza reflexiva vincula el conocimiento de las cogniciones de los profesores y las

destrezas metacognitivas, tales como el pensamiento crítico, la autodirección, las estrategias
de solución de problemas y el pensamiento creativo. Implica conocimiento personal y
pensamiento crítico: autoconocimiento y conocimiento del contexto de la clase. Los profesores
reflexivos buscan razones, están bien informados, utilizan fuentes válidas y las citan, buscan
alternativas y consideran otros puntos de vista.
Hacer hincapié en el desarrollo de estrategias metacognitivas es enseñar para la reflexión, la

gran tarea educativa de nuestro tiempo.
En la base de la enseñanza reflexiva se halla la consideración de la enseñanza como una

actividad cognoscitiva del profesor. Los procesos cognoscitivos de los profesores se refieren a
las distintas actividades de conocimiento, incluidos los pensamientos interactivos de los
profesores durante la enseñanza; cómo se organiza el conocimiento durante la planificación
del currículum; las creencias subjetivas acerca de los estudiantes, y el clima de clases; las
autorreflexiones acerca de la práctica docente; las teorías de rango medio que forman las
proposiciones teóricas que pueden guiar la indagación; y el autoconocimiento de los
procedimientos fundamentados en la práctica utilizados para resolver los problemas de
escolaridad y de clase.
Resumiendo, los elementos contenidos en la reflexión, según Ross, serían los siguientes: la
presencia de una situación dilemática; el reconocimiento de que en las alternativas existen
cualidades únicas y similitudes en las proposiciones; que las proposiciones dilemáticas se
pueden ajustar y reconstruir constantemente; que se pueden experimentar las proposiciones;
y que analizadas las consecuencias se acepta o se niega una de ellas. Los elementos así
descritos constituirían la base de lo que Henderson llama una práctica reflexiva posicionada.
6. LA ENSEÑANZA COMO INVESTIGACIÓN

Es una nueva consideración de la enseñanza que ha ido emergiendo como necesaria al
descubrir que los profesores precisan teoría, y que la teoría que les proporcionan los que la
elaboran fuera de la escuela les sirve de poco.
En realidad la idea de la investigación tiene muchos elementos en común con la de reflexión,

pero son enfoques distintos. En una visión práctica de la enseñanza se ve la necesidad de
reflexionar (o de que reflexione el profesor) sólo o con ayuda. En una visión crítica o tendente
a la crítica, se ve la necesidad de investigar (o de que investigue); sobre todo porque el fin no
es sólo conocer más la propia enseñanza para mejorarla, sino producir teoría que pueda servir
también a los demás. Esta es la diferencia esencial. Es, en definitiva, adjudicar un papel de
científico al maestro. En la visión práctica, en cambio, se le considera "artista", profesional de
la práctica.
7. A MODO DE SINTESIS: LAS DIMENSIONES DE LA

PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA
De las diversas teorías de la enseñanza, si se pretende comprenderla en su complejidad, se
pueden extraer distintas dimensiones. Las teorías se elaboran desde perspectivas teóricas o
paradigmas, que en último término lo que hacen es acotar el campo. 'Se critica a la perspectiva
Página 20
IDEGEM
técnica de parcializar la realidad, pero creo que es un problema de todas las teorías. Y puede
que sea necesario este enfoque en profundidad sobre un aspecto, en momentos de evolución.
Pero quizá podemos hoy intentar una síntesis y articular una concepción de la enseñanza que
tenga en cuenta todas sus dimensiones. Desde luego el que aprende, el que conoce,
reorganiza su pensamiento, y esta reorganización puede tener lugar en el intento de situar
ideas sobre un esquema básico.
Creo que hoy no estamos en condiciones de reducir las dimensiones de la enseñanza

sustituyendo un enfoque por otro, sino que además de ver la enseñanza como tecnología que
aplica ciencia, y como arte porque es una práctica personal, debemos verla como práctica
ética y social y política.
4.1. LA DIMENSIÓN TÉCNICA.

Históricamente, la gran preocupación de la Didáctica como ciencia de la enseñanza, y como
arte, fue el cómo. Por eso, la primera dimensión que nos aparece en un intento de estructurar
el conocimiento es la dimensión técnica, o la práctica de la enseñanza como actividad técnica.
Esta dimensión, supone un intento de hacer bien, de enseñar eficazmente, lo cual puede ser
posible por la aplicación del conocimiento científico, que elimina la improvisación y orienta la
intervención en el aula de una manera precisa. Los problemas de la práctica se ven como
instrumentales y técnicos. Qué recursos utilizar, qué estrategias aplicar, en qué condiciones, y
para qué, son problemas fundamentales de todo profesional de la enseñanza, así como qué
enseñar a quién, a qué ritmo, en qué orden o secuencia, que no siempre puede y debe
determinarse.
4.2. LA DIMENSIÓN HEURÍSTICA.

Dado que la vida del aula, "debe interpretarse como una red viva de intercambio, creación y
transformación de significados", la principal función del docente en el aula es facilitar, o sea
preparar y orientar el aprendizaje de significados y los intercambios entre las personas
implicadas en una situación de enseñanza-aprendizaje. Dos aspectos son importantes: la
experiencia subjetiva y el aprendizaje como experiencia compartida o la comunicación de
significados. Claro está, que entonces la enseñanza puede ser entendida como una actividad
práctica cargada de incertidumbre, de dilemas y situaciones imprevistas a las que no puede
responder la técnica, conocimiento proporcionado por expertos, sino el arte, el conocimiento
práctico del profesor, que utiliza su conocimiento y su reflexión para dilucidar los problemas
en los que está inmerso, y resolver los dilemas en base a las consecuencias percibidas. Si bien
esta solución de problemas pertenece a todos los implicados en la generación de significados,
y por ello la participación de los alumnos en la comprensión de situaciones y en la toma de
decisiones será importante, pero también la experimentación de propuestas en la acción,
porque nunca podemos estar seguros de cómo puede funcionar una propuesta determinada.
Hay, además, otra complicación que proviene de la diferencia de significados entre individuos
y grupos, que obligan a estar atentos a estas diferencias individuales, y a las diversas formas de
trabajar. Pero indudablemente, se puede reducir la incertidumbre con el conocimiento, y
sobre todo, cuantas más alternativas se conozcan y se puedan utilizar, puede haber más
garantías de que la decisión que se tome sea más oportuna, porque es posible comprender un
problema y no disponer de respuestas para él. De hecho la investigación sobre toma de
Página 21
IDEGEM
decisiones informó de que los profesores en sus clases consideran pocas alternativas. Y
también la interpretación de la realidad requiere conocimiento y complejidad del pensamiento
como para poder discriminar suficientemente las situaciones y comprender con más exactitud.
4.3. LA DIMENSIÓN ÉTICA DE LA ENSEÑANZA.

Fenstermacher, frente a la idea de la buena enseñanza en la perspectiva técnica que se
relaciona con el logro de los objetivos previstos en el mayor número de casos, es decir, buena
enseñanza igual a enseñanza eficaz, plantea otra visión de la buena enseñanza: buena
epistemológicamente: qué conocimiento origina y en qué forma, y buena éticamente, es decir,
orientada por valores, ¿qué valores se ponen en juego en cada momento del proceso? Valores
que están en los mismos contenidos, en los métodos que se utilizan, en las actividades que
estimula y en los criterios por los que se evalúa.
4.3.1. LAS FUNCIONES DE LA ESCUELA.
Welker hace una revisión de las tareas encomendadas a la escuela desde que se universalizó.
Llegó a verse como un instrumento para asegurar la competencia de todas las personas, y por
lo tanto un medio de asegurar la igualdad de oportunidades e incluso como un medio de
disminuir y hasta de llegar a anular las prácticas privilegiadas. Por otra parte, las escuelas
llegan a actuar como un tipo de agencias que seleccionan a los destinados para diferentes
ocupaciones y para las profesiones de élite que han ganado un alto status en la vida moderna.
Las escuelas, entonces, proporcionan a ciertas personas riqueza y poder; con lo cual, en lugar
de servir para destruir la clase de la élite profesional, más bien la crean. Esta es una crítica que
Fernández Enguita ya ha hecho; en su opinión la sociedad moderna tranquiliza su conciencia
sobre las desigualdades, apoyándose en las diferencias de preparación de las personas. La
escuela crea la pericia, y narra las diferencias entre el experto y el que no lo es.
Una profesión a la que se le ha exigido la pericia del experto es la enseñanza, buscando una
mayor competencia técnica, dado el gran número de funciones que se han ido acumulando
sobre ella. Pero nuevamente aquí aparece la paradoja. La enseñanza se considera socialmente
una profesión de segunda, a la que se le encomiendan responsabilidades de primera. Y otras
ironías como el hecho de que cuando hay más preparación científica y metodológica es menos
necesaria la instrucción como transmisión de información. Pero al descubrir que es más
importante para el estudiante adquirir la capacidad de sintetizar, hacer conexiones entre ideas
y emitir juicios razonados, así como resolver problemas, encontramos que la enseñanza para
resolver problemas se origina en el conocimiento especializado. ..
En este contexto, y en un mundo marcado por la indiferencia y la confusión moral el modelo

de profesor experto empieza a considerarse de distinta manera. El profesor tiene que empezar
a hacerse responsable del mundo, de este mundo. Y esta responsabilidad no es cuestión de
pericia, sino de arte. No es una cuestión de técnica sino de voluntad, y de consideración
reflexiva de qué tipo de persona es la que consideramos educada, y de cuál es el conocimiento
que se puede considerar digno. La responsabilidad del profesor, exige también un balance
entre las necesidades de los jóvenes y las de la comunidad, y esto supone una gran sensibilidad
hacia la injusticia que puede promover la educación institucionalizada.
Página 22
IDEGEM
En definitiva, piensa Welker, que es cuestión de formación del carácter, y no sólo de

entrenamiento en técnicas didácticas y de especialización en su materia.
Los profesores necesitan una formación liberal amplia que se inicia en la conversación humana
en la que se promueva la tolerancia y la profundidad del conocimiento humano. El profesor es
un profesional que sabe cómo actuar y actúa cooperativa y reflexivamente, y que encara las
cuestiones de actitudes y de valor.
4.3.2. LAS CONSECUENCIAS DE LA ACTIVIDAD DE LA ENSEÑANZA.
Howe considera que la enseñanza es una empresa ética porque lo que se hace afecta a otros, a
las personas y a la sociedad. Por ello, es preciso reconocer la responsabilidad que se tiene
sobre los intereses de los demás y su bienestar.
Strom define como éticas las elecciones de valor referentes a las actitudes y acciones que
afectan a más de una persona, y que además le afectan en su propio carácter. Son morales o
éticas cuando implican consideración de los preceptos que regulan la conducta humana, tales
como derechos y obligaciones, y principios tales como el respeto a las personas, la justicia, y la
reciprocidad. Los problemas morales en la enseñanza, entonces, son cuestiones sobre lo que
debería hacerse en un contexto educativo particular para el posterior bienestar de otros
(estudiantes o colegas), o en la resolución de dilemas o conflictos. Por ejemplo, ¿deberían
aprender los estudiantes sobre materias en discusión? ¿Tienen derechos los estudiantes? ¿Los
profesores deberían expresar sus propias creencias y valores en la clase? ¿Deberían divulgar
los profesores información obtenida de los estudiantes en confianza? ¿Es correcto enseñar
doctrinariamente, por un lado, o relativistamente, por otro?
Estas cuestiones morales no pueden resolverse aplicando una fórmula mecánica. Hay que
enfrentarse a la complejidad y analizar qué valores están en juego en cada situación, para
elegir en relación a las circunstancias concretas.
4.3.3. EXIGENCIA DE COMPETENCIA ÉTICA EN EL PROFESOR.
El desarrollo de la competencia ética en la enseñanza depende del conocimiento que se espere

debe proporcionar la formación del profesor, y de las cualidades que se espera desarrollar de
acuerdo con alguna consideración de la persona.
Algunas cualidades señaladas en varios estudios son:
• Capacidad para adoptar actitudes no instrumentales,
• Amplitud de conocimiento y comprensión basada en la razón,
• Integridad de perspectiva para poder determinar qué creer y qué hacer (Peters),
• Desarrollo de una preocupación práctica y positiva por todas las peonas (Noddings)
Página 23
IDEGEM
Las cuales facilitan al profesor la tarea de enfrentarse con problemas éticos que se presentan a
diario.
4.3.4 STROM ANALIZA TRES IDEAS CLAVES QUE PUEDEN CONTRIBUIR A LA COMPRENSIÓN
DE LA NATURALEZA MORAL DEL ROL DE LA ENSEÑANZA.
a) El ejercicio del poder, que se realiza a través de condiciones de enseñanza

potencialmente coercitivas. Los profesores establecen normas, corrigen infracciones,
proporcionan feedback y recompensas, resuelven conflictos, remiten a algunos niños a
educación especial, evalúan a sus estudiantes enjuiciando incluso sus creencias y
pensamientos... Todas estas tareas precisan de resolución en términos de principios y con una
fuerte consideración racional.
Por ello recomienda la formación de los profesores principiantes cuidando especialmente de

proporcionar oportunidad de examinar críticamente prácticas comunes de gestión de clase y
las ideas en las que se basan:
 Creencias ideológicas sobre el orden y el control (¿cuánto orden se necesita para tener
una clase productiva?)
 Formas represivas de comunicación (¿pueden usar los profesores técnicas ingratas de
dinámica de grupos para que los alumnos lleguen a aceptar su rol?), y
 Negación de la dignidad humana, por la exclusión de la comunidad moral (¿es correcto
excluir a los estudiantes de la toma de decisiones que les afectan?).
b) Elección de fines y de medios. Otros tipos de influencia provienen de las elecciones que
hacen los profesores sobre currículum, enseñanza y evaluación. Porque su selección implícita o
explícitamente refleja valores. Es preciso analizar las propias asunciones de valor que sirven de
base a todas estas decisiones, y hacer una consideración deliberativa de los fines, contexto de
enseñanza, medios y consecuencias. La clarificación de valores ante estas decisiones en un
medio de formación oportuno. Por ejemplo ¿debe omitirse el tratamiento de importantes
problemas sociales que plantean una gran controversia en la sociedad? , y lo mismo con otros
temas: interpretación de conflictos históricos, factores sociales y económicos que sostienen la
pobreza en el mundo, perspectivas particulares sobre la sexualidad humana, etc.
c) Reflexionar sobre los valores en educación. Los profesores son también educadores morales,
intentan influir sobre la conciencia y el razonamiento del estudiante para que adquieran
ciertos valores básicos. En este sentido se enfrentan con numerosas cuestiones cruciales:
 ¿Debería educarse moralmente en las escuelas públicas?

 ¿En caso afirmativo, qué tipo de educación moral debería ser?
 ¿Qué tipo de enfoque de enseñanza puede justificarse en un sistema democrático, en
el que existe un relativismo moral en el que parece que todos los valores son una
cuestión de preferencia personal subjetiva? ¿Qué deben aprender los estudiantes?
¿Cómo enseñar estas cosas?
La deliberación sobre estos temas, y sobre las condiciones de la escuela que afectan a los
alumnos es importante, porque se presentan multitud de dilemas morales que hay que
resolver profesional y racionalmente.
Página 24
IDEGEM
4.3.5. LA ETICA Y LA EFECTIVIDAD DE LA ENSEÑANZA.
Esta preocupación por la dimensión ética no contradice la necesidad de efectividad de la

enseñanza como tarea profesional; al contrario, amplía el ámbito de la responsabilidad. Para
Elliott la dimensión moral de la enseñanza, incluso, incrementa el foco de la eficacia y
eficiencia de la enseñanza. Por ello, Rogers y Webb defenderán que la ética es esencial para la
definición de la enseñanza efectiva. El problema fundamental que ven es la formación del
profesorado.
4.3.6. LA DE LA AUTORIDAD DEL PROFESOR.
Hay otro problema que se plantea al considerar la dimensión ética de la enseñanza: la tensión
inevitable entre la ética profesional, que supone en el caso de la enseñanza la aceptación
afectiva y el desarrollo de la autonomía de los alumnos, y el control. O el problema de la
autoridad en la clase. McLaugh1in a través de tres estudios de casos de estudiantes de
profesorado — que ciertamente son los profesores que tienen más problemas con el control
de la clase —, analiza los factores que aumentan la tensión entre lo educativo y lo disciplinar. Y
define las características de la autoridad legítima de la forma siguiente:
 La autoridad legítima deriva de las características personales y de las relaciones que

establezca el profesor con los estudiantes, que se asientan en un equilibrio entre
apoyo personal y control.
 La autoridad legítima es otorgada y asumida. El piensa que se legitima la autoridad
cuando los estudiantes respetan y apoyan al profesor. Sin respeto mutuo, no hay
autoridad legítima. Pero también el profesor debe asumirla, para organizar la clase,
intentar nuevas estrategias de enseñanza, y establecer relaciones con los estudiantes.
 La autoridad legítima se afirma sobre la transformación del apoyo personal en control,
y del control en apoyo. Los estudiantes viven a través de un proceso dificult3so de
socialización, y el profesor interviene a través de la negociación, para que cada uno
reconozca (o límites de sus acciones.
En su opinión éste es un caso en que los estudiantes de profesorado necesitan que se les
ayude a asumir y a confirmar su responsabilidad. La discusión es una estrategia importante
para este fin. Para todos los profesores es necesario el análisis moral, pero sobre todo el
análisis moral autodirigido (Tom), que si es inevitable en la enseñanza, como vamos viendo, sin
embargo no es confortable, porque los juicios acerca del propio carácter pueden ser dolorosos
y los que se refieren a la responsabilidad moral más. Por eso es más necesario hoy hacer
hincapié en este aspecto.
4.4. LA DIMENSIÓN POLÍTICA.

Green, al revisar estudios sobre el contexto social y político de la escuela, cita el trabajo de
Carnoy en el que se critica la escuela por ser el lugar donde la reproducción toma la forma más
organizada, de tal manera que a los niños se les inculcan sistemáticamente destrezas, valores e
ideología, con el fin de continuar en un sistema de control capitalista.
Página 25
IDEGEM
Es preciso que los profesores analicen no sólo la estructura de la sociedad sino la forma en que
se relacionan los problemas sociales con los educativos. Green, considera que la relevancia con
que los profesores pueden ver la relación de lo que hacen en las escuelas con lo que ocurre en
la sociedad depende en gran medida de cómo han aprendido a interpretar la relación entre la
escuela y la economía, y cómo estas relaciones son mediadoras en la evaluación sobre el éxito
de la escuela, ya que se juzga con criterios económicos y tecnológicos. Por eso una tarea
formativa es analizar lo que conocen sobre los tipos de cuestiones y tipos de resistencia crítica
que permiten el desarrollo de una ciencia con creciente capacidad de elegir, y tomar
decisiones inteligentes sobre las situaciones de la praxis que afectan a los jóvenes, para
contribuir a la configuración de un mundo más habitable.
En esta tarea tienen los profesores una función importante. Liston y Zeichner y Fullan
consideran que los profesores se encuentran en movimiento hacia una sociedad más justa,
hacia la reconstrucción social. Lo que les exige desarrollar su propia crítica de la sociedad, para
intentar hacer la sociedad más equitativa. Su concepción de la formación del profesor, por ello,
llega a ser una plataforma de reforma política.
La dimensión política de la enseñanza, con la ética, son una tarea de la escuela y una
responsabilidad que el maestro debe afrontar. Y por ello, la formación de los profesores. Es la
misma idea de Giroux al describir a los profesores como intelectuales transformativos. Para
este autor, aunque el clima político e ideológico no parece muy favorable a los profesores, sin
embargo estos tiene ante sí el reto de entablar un debate público crítico, y la oportunidad de
comprometerse haciendo la autocrítica necesaria con respecto a la naturaleza y la finalidad de
la formación del profesorado, los programas de perfeccionamiento el profesorado y las formas
dominantes de la enseñanza en el aula. Además, a través de este debate, los profesores
pueden tener la oportunidad de organizarse colectivamente para mejorar las condiciones de
su trabajo (Liston y Zeichner), y para demostrar a la opinión pública el papel central que deben
tener los profesores en cualquier intento viable de reforma de la escuela.
¿Cómo se puede educar para una sociedad más justa sin descubrir las formas de opresión
social y política que afectan a los niños hoy? Kurth-Schai, plantea en este sentido la
necesidad de conocer la vida de los niños más allá de las puertas de la clase. Pero incluso,
dentro de la clase, los niños aprenden y comprenden un mundo de adultos, dirigido por éstos.
Contar con todas las personas de la sociedad, es contar con los niños. De ahí la necesidad de
comprender y validar la experiencia de los niños, sus percepciones y preocupaciones, y sus
intereses, y validar y sostener la diversidad humana en una sociedad plural. Y esto supone que
los profesores deben preparar a los niños para ser abogados de sí mismos, que trabajan con
otros para defender sus intereses; lo cual exige que los niños desarrollen:
A) su conciencia crítica de los roles, expectativas y posiciones asignadas a los niños en

la sociedad, así como de las oportunidades y barreras que encuentran al intentar
participar en la constitución social de la vida común;
b) la seguridad, esperanza y estímulo que necesitarán para lograr una visión más
equitativa de los valores sociales, procesos y relaciones; y
Página 26
IDEGEM
c) experiencia de resolución pacífica de conflictos, así como de enfoques cooperativos

para promover el cambio.
Uno de los problemas, quizá el mayor, para descubrir esta dimensión política de la enseñanza
es la indiferencia ante los problemas comunes, como ha señalado Gramsci. Una propuesta de
trabajo contra la indiferencia de los profesores es la de prepararlos para "enseñar frente a
sembrar", según la metáfora de Cochran-Smith, que se basa en dos ideas básicas: crear la
disonancia crítica, y la resonancia colaborativa.
La disonancia crítica es un enfoque de la formación de los profesores en la que se pretende

crear conflicto entre lo que saben de la enseñanza y lo que pueden aprender en su formación,
para no perpetuar las prácticas existentes tanto instructivas como institucionales. De forma
que se pueda generar una necesidad de verse a sí mismos como reformadores, al percibir con
fuerza los problemas de etnia, clases sociales, poder, trabajo y género, y las implicaciones que
tiene para la política y las prácticas escolares (revisando los trabajos de Zeichner y Liston;
Beyer; Feiman Nemser; Goodman y otros).
La resonancia colaborativa, es el enfoque de la preparación del profesor para el trabajo basada

en la colaboración, en la intensificación de comunidades de aprendizaje. No se trata de
prepararles en destrezas analíticas necesarias para criticar los problemas, sino de aprender
procedimientos para conectar la teoría y la práctica y adquirir la experiencia de aprender
juntos y de buscar recursos idóneos para trabajar en distintos contextos, aprender a investigar
en las propias prácticas, articular la propia experiencia, y poner en cuestión la política y el
lenguaje de cada escuela.
En la tabla presentamos los grandes temas que sintetizan una visión alternativa de la
enseñanza que Cochran-Smith llama enseñar contra sembrar (literalmente granear):
ENSEÑAR CONTRA SEMBRAR
1. Problemática: El lenguaje, las prácticas y la política de la enseñanza son socialmente

construidas y dinámicas, no dadas y estéticas.
Los profesores se plantean cuestiones, cambian creencias, y examinan las consecuencias de las
prácticas establecidas a corto y a largo plazo.
2. Conocimiento de la enseñanza. Los profesores construyen el conocimiento y generan teoría

así como usan teoría trasladándola a la práctica.
Los profesores son expertos sobre la base de su conocimiento de la escuela desde dentro, que
es diferente a la del experto externo, los administradores y especialistas.
Los profesores extraen experiencias de los internos y los externos a la escuela, y de su

conocimiento de la política escolar en la tomo de decisiones, cuando es necesario cambian las
decisiones de otros para proteger y apoyar a sus estudiantes
3. Currículum e instrucción. Los profesores son los creadores e intérpretes del currículum, no
simples implantadores.
Página 27
IDEGEM
Los profesores ajustan, adaptan, descartan y construyen el currículum sobre los recursos de
sus estudiantes, exponiéndoles a un mundo multicultural, y preparándolos para participar en
una democracia.
Para enseñar efectivamente, os profesores están implicados continuamente en un proceso de

construcción de teoría y uso de teoría, basado en la observación precisa de os niños, reflexión
colaborativa sobre la experiencia, y lecturas amplias de contenido pedagógico y de otras áreas,
ya que no hay evidencia empírica de técnicas más efectivas de enseñanza.
4. Estudiantes. Los estudiantes son individuos que aprenden, que traen sus pronos recursos
para aprender al contexto de la escuela y construyen sus propios significados desde ellos. La
vulnerabilidad de los estudiantes es bien dirigida si se ajusta el contexto de aprendizaje para
aprovechar estos recursos y construir sobre las bases de los estudiantes.
La observación directa desde múltiples perspectivas, ayuda a los profesores a aprender cómo
enseñar a los niños individualmente tanto como en el conjunto Tabla. Síntesis de la visión de la
enseñanza de Cochran – Smith.
En nuestra opinión, la enseñanza tiene una función social y política en cuanto que debe
promover la transformación de la sociedad hacia estados más justos de igualdad de
oportunidades, de participación de todas las personas en la vida social, y hacia un evolución en
la consideración de los derechos de las personas y el logro de estos derechos, pero también de
los deberes en la sociedad. Ahora bien, esta dimensión sólo emerge cuando la escuela, el aula,
el sistema educativo, funcionan como un sistema social democrático, en base a la participación
y a la crítica, a la información y a la integración de todas las culturas, al pluralismo y al respeto,
a la solidaridad y a la tolerancia. Y esto tiene que ver con algo más que con la acción práctica
individual del profesor en el aula. Tiene relación y ha de plasmarse en el currículum y en la
organización de la escuela. Por ello, junto con el desarrollo profesional, serán los tres grandes
capítulos de la innovación en la actualidad.
Página 28
IDEGEM
IDEGEM

Separata - Unidad 2

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Separata - Unidad 2

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

AUXILIAR DE EDUCACIÓN

2 Los procesos de enseñanza-aprendizaje y

Urb. Villa el Mollecito-Calle Marañon -altura del primer

938 863 444- 952 793 653

 Definir el proceso de enseñanza — aprendizaje desde el punto de vista filosófico,

Según Scardarnalia y Bereiter, se pueden distinguir cuatro modelos fundamentales, aunque no

1.1. VERSIÓN TRADICIONAL: LA ENSEÑANZA COMO TRANSMISIÓN

En ese caso la función de la escuela y del maestro es la transmisión de ese conocimiento en la

1.2. VERSIÓN TECNOLÓGICA. LA ENSEÑANZA COMO FORMACIÓN

cuidadosamente planificada y eficazmente evaluada de los procesos de aprendizaje que

Y estos fines se refieren precisamente al dominio de destrezas instrumentales, pero también

El problema fundamental que señalan en esta orientación es la separación entre destrezas y

1.3. VERSIÓN NO DIRECTIVA: LA ENSEÑANZA COMO ORIENTACIÓN.

1.4. VERSIÓN CONSTRUCTIVISTA: LA ENSEÑANZA COMO

1.5. VERSIÓN CRÍTICA: LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA —

realidad y de la existencia humana, deben estructurarse en torno a dos funciones: paliar en

Sin embargo, el concepto de enseñanza se define no solamente desde distintas perspectivas

2.1. Características de la enseñanza y el rol docente

conceptualización del talento, como necesarias (Saber escuchar, empatía,

Características de la enseñanza entendida como comunicación.

Contreras, partiendo de su consideración de la enseñanza como comunicación, señala también

a) Es una comunicación institucionalizada. Siempre se produce dentro de un marco

b) Es intencional. Es una comunicación regulada e institucionalizada para algo. Esta intención

c) Es una comunicación forzada, obligada, ya que la escolaridad en ciertos niveles es

tener su influencia en la participación en el aula, así como en los procesos de enseñanza-

d) Es una comunicación jerárquica. Unos dominan el objeto y la intención de la comunicación y

2.2. COMPONENTES PARA QUE SE PRODUZCA EL PROCESO DE

Laska comienza definiendo la enseñanza como la actividad en la que está comprometido el

CATEGORÍAS DE COMPONENTES SEGÚN POSNER.

Este autor al tratar de definir la enseñanza, hace una relación de características, o

Componente 1. Profesor, o profesores en algún sentido (se trata de agentes de la

Componente 2. Al menos uno que aprende. El término alumno o estudiante depende

Componente 4. Contexto, o las reglas, medios, facilitadores, expectativas y el

Su representación es muy parecida al triángulo didáctico de Hopmann, si bien enfatiza

COMPONENTES DE LA ENSEÑANZA SEGÚN POSNER

De hecho, si estas cuatro categorías son verdaderamente comprehensivas nosotros podemos

a) Profesor incluye los siguientes temas:

 El tipo de persona que el profesor deber a ser.

b) Los que aprenden

aspiraciones y marcos de referencia (conocimientos y experiencias). Y esto afecta a la

 Qué conoce ya el que aprende

Cuando se enseña a un gran grupo se originan temas adicionales:

 El tratamiento de los que aprenden como individuos únicos, o como miembros de

 Se refiere a todos lo que los profesores enseñan, desde hechos, y conceptos a

Con esta categoría se relacionan diferentes temas:

2.3. ¿CÓMO SE PRODUCE LA ENSEÑANZA?

Concepciones/autores Robertson Titone Fenstermacher

Enseñar Transmitir Proceso de Permitir las tareas de

Tabla 2: Comparación de tres conceptos de enseñanza

Esto implica varias tareas características de la enseñanza:

 Instruir acerca de procedimientos y exigencias del rol de estudiante.

Pero la principal "tarea de la enseñanza es permitir al estudiante realizar las tareas de

 Tratar con profesores,

2.4. FUNCIONES DE LA ENSEÑANZA

a) La primera, se centra en dos conceptos fundamentales:

 Tiempo de aprendizaje activo o el tiempo que emplean realmente en experiencias de

b) La segunda, se centra en la consideración de la enseñanza como una actividad

c) La tercera se centra en la búsqueda de conceptos psicológicos claves, principios y procesos

ca Corto plazo/ largo plazo

Marco para analizar la enseñanza afectiva, según Kyriacou.

a) Planificar una lección. La buena planificación es un aspecto crucial de la enseñanza

dificultades de aprendizaje, y usar actividades de enseñanza y aprendizaje diseñadas

Se denomina aprendizaje al proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y