MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CON

MENCIÓN EN DOCENCIA E INVESTIGACIÓN

EL CURRÍCULO POR COMPETENCIAS

DOCENTE : Dr. Luis Dionicio Esteves Pairazamán.

CURSO : Didáctica General.
INTEGRANTES :
 Cano Rebaza Arnaldo
 Melgarejo Jara esmeralda.
 Ponce Piundo Delia.
 Saavedra Morillo Mayra.
 Sandoval Ramirez Nelly.
 Silva Rodríguez Jasson.
 Villanueva Gavidia Lourdes.
CICLO : III

NUEVO CHIMBOTE – PERU

 2022

2
 INDICE

INTRODUCCIÓN ……………………………………………………………………. 3
EL CURRICULO COMO COMPETENCIA.
1. Enseñar a nivel real …………………………………………………………… 5
2. Enfoque por competencias ……………………………………………………. 5
 ¿Qué es un enfoque?.............................................................................. 5
 ¿Cuál es el enfoque que utilizamos actualmente? ……………………. 6
 Propuestas de otros autores respecto al enfoque por competencias……..7
3. ¿Cómo se logra el aprendizaje………………………………………………… 9
 Según Jean Piaget……………………………………………………… 9
 Según Jerome Bruner…………………………………………………. 10
 Según Lev Vygotsky…...………………………………………………10
4. Estructura del Currículo Nacional de la Educación Básica……………........... 11
 Competencias…………………………………………………………. 11
 Capacidades………………………………………………………….. 12
 Estándares de aprendizaje……………………………………………. 12
 Desempeños…………………………………………………………. 13
5. Evaluación formativa en el marco del enfoque por competencias……………. 13
 ¿Qué se evalúa?..........................................................................14
 ¿Para qué se evalúa?..................................................................14
6. Perfil del egresado…………………………………………………………….. 17

CONCLUSIONES……………………………………………………………………. 19
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS………………………………………………. 21
 INTRODUCCIÓN
Un currículo basado en competencia es una estructura conceptual, que integra
acciones, objetivos, operaciones, contenidos, recursos, metodologías, procedimientos,
etc. Articulado al contexto del proyecto educativo del país y al desarrollo humano del
mismo. Su estructura se construye sobre la base de la realidad cultural, económica,
normativa, ideológica, etc. Que determina la creación de un programa teórico-
metodológico, filosófico y pedagógico para el desarrollo del diseño curricular.

El modelo, al ser una representación de la realidad establece el qué, el cuándo, y cómo,

aprender, enseñar y evaluar; además, debe desarrollar todas las estrategias que lleven a
la práctica lo que corresponda a las teorías planteadas en esa estructura o diseño.
Aparece como un contraste a la sociedad de la información, en donde la máquina puede
realizar procesos repetitivos y reducir vertiginosamente el tiempo de realización, pero el
papel del ser humano es reivindicado por este enfoque; a diferencia de las máquinas, el
ser humano puede resolver problemas de la realidad e incidir en ella, lo que conlleva a
pensar en el desarrollo de las competencias como la acción humana, guiada por sus
conocimientos, para comprender y transformar la realidad. Por tal motivo, este enfoque
pone especial énfasis en la acción. Dicho enfoque consiste en que
el diseño, desarrollo y evaluación curricular se orienta a la probabilidad de movilizar un
conjunto de recursos (saber, saber hacer y saber ser), para resolver una situación -
problema. Este modelo de educación, por tanto, permite articular la educación con el
mundo laboral, pues permite que los conocimientos adquiridos por los estudiantes
puedan ser desarrollados y aplicados adecuadamente en el ámbito laboral, aunque en los
últimos años se ha modificado la concepción de competencia para entenderla como un
saber hacer de manera idónea.

En el Perú, la incorporación de las competencias en el currículo no es reciente.

Ya en los últimos años de la década de 1990, específicamente, a partir de 1997, cuando
se lanza la Nueva Estructura del Sistema Educativo Peruano, se empieza a cuestionar la
formación enciclopedista de los estudiantes y, según el informe “Desarrollo de la

3
Educación” presentado por el Ministerio de Educación del Perú (en adelante, Minedu)
a la Unesco, con motivo de la Conferencia Internacional de Ginebra del 2001, se aspira
“pasar de un modelo educativo basado en la enseñanza a otro basado en el aprendizaje
adecuado a una sociedad como la actual en la que abunda la información y en la que se
producen cambios a un ritmo antes no experimentado y en todos los ámbitos de la vida
de las personas” (Unesco, 2001). (…)

Es importante resaltar que, desde ese entonces, ya se tenía una idea clara de
que la competencia era más que un desempeño eficaz y que tenía que estar regulada
por principios y valores del entorno, por eso se planteaba que “el sistema educativo
enfatice un desarrollo de competencias que supongan no solo un actuar eficaz sino
también un actuar ético, basado en valores y actitudes positivas, como la tolerancia, el
respeto y la responsabilidad” (Unesco, 2001). Así se esperaba lograr la formación de
ciudadanos que contribuyan al desarrollo económico y científico del país, pero también
a la vida democrática y a la convivencia pacífica.

En la última actualización hecha por el Ministerio de Educación (MINEDU)

(2021) para el currículo nacional, se señala que se apuesta por enfoques transversales,
el autoaprendizaje y uso de la tecnología de la información y la comunicación, además
del énfasis en la evaluación formativa y no solo calificativa. El portal también indica
que se ha buscado potenciar los aprendizajes en la educación cívica, las actitudes en las
relaciones interpersonales, las adecuaciones a nivel de aula profundizando el enfoque
de competencias. Es decir, se fomenta el “aprender haciendo”, poniendo en evaluación
el conjunto de sus capacidades.

4
 EL CURRICULO COMO COMPETENCIA

1. Enseñar a nivel real

Enseñar al nivel real consiste en organizar el proceso didáctico en función de las
necesidades de aprendizaje de las y los estudiantes, considerando que ellas y ellos tienen
un conjunto de potencialidades que necesitan desarrollarse de forma progresiva.

En otras palabras, consiste en identificar lo que necesita realmente el estudiante

(a nivel cognitivo, emocional o social) para continuar con su trayectoria educativa y
alcanzar el perfil de egreso, según el nivel o ciclo en el que se encuentre.

Al iniciar el año escolar, el docente tiene como responsabilidad identificar el

punto de partida de cada estudiante, para lo cual debe conocer su contexto personal,
familiar y local, y sus características. Al respecto, el Currículo Nacional (CNEB)
plantea algunas cualidades del estudiante, según su desarrollo evolutivo y el ciclo en el
que se encuentra.

Cuando el docente aplica lo planificado a la realidad, muchas veces no responde

a lo planteado, porque las y los estudiantes son dinámicos y el maestro o maestra debe
tener la habilidad para poder adecuar el proceso de enseñanza a las necesidades e
intereses de las y los estudiantes. Como ya fue señalado líneas arriba, enseñar al nivel
real implica responder a las necesidades de aprendizaje de las y los estudiantes. Por ello,
es importante identificar los niveles de desarrollo de las competencias, para lo cual son
vitales los estándares de aprendizaje.

Como docentes, no tenemos certeza de cómo resultarán las clases después de

planificarlas, porque los estudiantes son dinámicos, cambiantes, al igual que las
circunstancias y contextos en los que se desarrolla el proceso didáctico.

2. El enfoque por competencias.

2.1. ¿Qué es un enfoque?

Algunas ideas relacionadas con el enfoque son:

5
 El enfoque es el punto de vista teórico-conceptual que establece cómo el
docente debe abordar el desarrollo de competencias.
 El enfoque abarca un conjunto de guías sistemáticas que orientan las prácticas
de enseñanza, determinan sus propósitos, sus ideas y sus actividades,
estableciendo generalizaciones y directrices que se consideran óptimas para su
buen desarrollo.

No hay un solo enfoque, sino muchos, ya que cada uno de ellos se fundamenta en
una determinada concepción de cómo se debe enseñar de acuerdo con las
características personales y estilos de aprendizaje de las y los estudiantes y sus
formas de interactuar con él o la docente.

¿Cuál es el enfoque que utilizamos actualmente?

El Currículo Nacional de Educación Básica (2016) determina que es el enfoque

por competencia, la cual se define como: La facultad que tiene una persona de
combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico en
una situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético. Ser
competente supone comprender la situación que se debe afrontar y evaluar las
posibilidades que se tiene para resolverla. Esto significa identificar los
conocimientos y habilidades que uno posee o que están disponibles en el entorno,
analizar las combinaciones más pertinentes a la situación y al propósito, para
luego tomar decisiones; y ejecutar o poner en acción la combinación seleccionada.

Asimismo, ser competente es combinar también determinadas características

personales, con habilidades socioemocionales que hagan más eficaz su interacción
con otros. Esto le va a exigir al individuo mantenerse alerta respecto a las
disposiciones subjetivas, valoraciones o estados emocionales personales y de los
otros, pues estas dimensiones influirán tanto en la evaluación y selección de
alternativas, como también en su desempeño mismo a la hora de actuar.

El desarrollo de las competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica a

lo largo de la Educación Básica permite el logro del Perfil de egreso. Estas
competencias se desarrollan en forma vinculada, simultánea y sostenida durante la
experiencia educativa. Estas se prolongarán y se combinarán con otras a lo largo
de la vida. (p. 31)

6
 Por su parte, Tobón (2013) amplía la definición pues él afirma que “las
competencias son procesos complejos de desempeño con idoneidad en un
determinado contexto”. (p. 2) De esta definición se pueden identificar las
siguientes características que debe tener una competencia:

a) Proceso complejo. Se refiere a que las competencias son dinámicas y que

implican la articulación de diversas capacidades de manera compleja. La
complejidad radica en que la o el estudiante debe enfrentarse constantemente a la
“incertidumbre” para poner en juego las competencias aprendidas. En otras
palabras, la realidad lo desafía constantemente.

b) Implica un desempeño. Toda competencia debe demostrarse a partir de un

desempeño concreto, lo que implica articular, según Tobón (2013), las
dimensiones cognitivas, actitudinales y la dimensión del hacer.

c) Supone idoneidad. Esta característica se refiere a que las competencias deben

aplicarse siguiendo un conjunto de criterios e indicadores que aseguren su
eficacia, eficiencia y efectividad.

d) Contexto. Se refiere a que las competencias se aplican en un contexto que

puede ser académico, ambiental o laboral. Es decir, cuando se habla de contexto
no solo se alude a la realidad misma, sino al ámbito en el que la o el estudiante
debe aplicar las competencias.

Propuestas de otros autores respecto al enfoque por competencias:

Rogiers (2006) amplía la definición y menciona que las competencias se
determinan según el nivel educativo en que se desarrollen y responden a las
exigencias del perfil esperado del alumno al final del curso. En la primaria son
determinadas por las necesidades de la vida cotidiana. En la secundaria baja se
suman, además de aquellas que responden a la vida cotidiana, aquellas que los
preparan para la vida profesional. En la secundaria superior las competencias son
generales y los preparan para la educación superior, y en la educación superior
están centradas en responder a las exigencias de la propia práctica profesional.

Zabala y Arnau (2007) dicen que el actuar competente involucra las actitudes,
procedimientos, habilidades y destrezas que deben permitir a una persona resolver
problemas complejos haciendo uso de componentes procedimentales, actitudinales

7
y conceptuales, y que las situaciones, además de ser complejas, deben ser únicas y
ocurrir en un contexto real determinado.

Díaz Barriga (2011) Propone que es clave reconocer que el concepto de

competencia es polisémico, es decir, que puede adoptar múltiples significados
dependiendo del enfoque que se tenga. En ese sentido, Díaz Barriga menciona
cinco posibles enfoques: el laboral, el conductual, el funcional, el socioformativo y
el socioconstructivista.

Para ejemplificar los múltiples significados que puede abordar el término

competencia, veamos que desde un enfoque conductual las competencias se pueden
definir como un verbo asociado a un desempeño bajo determinadas condiciones de
ejecución, mientras que desde un enfoque funcional o sistémico, todo lo que se
aprenda debe tener un fin o una utilidad y es “algo más que los conocimientos y
destrezas, ya que involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas,
apoyándose en y movilizando recursos psicosociales en un contexto en particular”

Perrenoud (2012) el actuar competente es el producto de un aprendizaje que se

evidencia en el actuar humano. Un individuo actúa competentemente cuando
moviliza recursos internos (saberes, habilidades y capacidades) y los complementa
al movilizar recursos externos para enfrentar y resolver situaciones de aprendizaje
que se presentan como problemas.

Masciotra (2017) aclara que acumular conocimientos no vuelve competente a una

persona y propone la perspectiva de la enacción, que “localiza los fenómenos
mentales en la totalidad de la persona en acción y en situación (PAS)”, esto es,
cuando los fenómenos mentales (inteligencia, cognición, emoción, etcétera) son
utilizados por los individuos para actuar en situación real y en contexto. Para él, las
competencias se desarrollan in situ, puesto que llevan a la transformación del
individuo, el cual ha reflexionado sobre la situación actual, ha visualizado las
posibilidades, autorregulado sus pasos y producidos cambios, generando el
funcionamiento del PAS.

El aprendizaje por competencias supone, entonces:

8
  Situar al estudiante como construcción de su propio conocimiento. Es decir, ya
no como un ser pasivo que “recibe” el conocimiento del docente, sino que es
capaz de construirlo por sí mismo, en contextos en los que tenga la guía de un
adulto y el contacto con pares.
 También podemos afirmar que no existe un único método o receta para el
trabajo por competencias. Lo que sí hay que considerar es que la forma de
trabajar en el aula responda a una metodología activa, donde el estudiante
tenga que resolver un desafío relevante.
 Otro aspecto importante es que desarrollar competencias supone abordar los
problemas desde sus diversas aristas, en función de las disciplinas que pueden
estar involucradas. Esto no quiere decir que trabajemos disciplinas, sino que
usemos (o los estudiantes usen) los conocimientos de diversas disciplinas para
comprender y resolver un problema.
 Esta forma de aprender enfatiza, además, en la metacognición y el trabajo
cooperativo. La metacognición entendida como un proceso constante de
reflexión sobre qué y cómo voy aprendiendo. Por su parte, el trabajo
cooperativo es fundamental para lograr resolver los problemas que se
proponen.
 Lograr lo anterior supone propiciar espacios de aprendizaje en los que las y los
estudiantes se sientan desafiados y motivados, proveyendo también andamiajes
de acuerdo con sus necesidades.

3. ¿Cómo se logra el aprendizaje?

El aprendizaje se logra:
Según Jean Piaget, considera que el aprendizaje es un proceso que sólo tiene
sentido ante situaciones de cambio, donde aprender implica saber adaptarse a esas
novedades. En tal sentido el autor afirma que el aprendizaje se realiza mediante dos
procesos: La asimilación que refiere en recibir información de la realidad y
asimilarla, es decir que el individuo incorpora la nueva información en función de
su esquema mental preexistente. Y la acomodación que refiere en acomodar las
estructuras del entorno para adecuarse a la realidad, entendiéndose que la persona
modifica su esquema mental preexistente en función de la nueva información.
Existiendo como resultado final de la interrelación entre los procesos de

9
 acomodación y asimilación, el equilibrio. Donde se ha provocado una nueva
adaptación de los esquemas cognitivos preexistentes.
Capella y Sánchez (2001) El aprendizaje en las etapas de desarrollo según Piaget se
da de la siguiente manera:
 Período sensorio motor (0 a 2 años). Logro intelectual se centra en la
adquisición de reconocer objetos.
 Período preoperacional (2 a 7 años). Pasa del pensamiento concreto a
representaciones simbólicas, pero aun no logra la “reversibilidad”.
 Período de operaciones concretas (7 a 11 años). Utiliza operaciones que se
“basan en estructuras internalizadas para clasificar objetos y eventos”.
 Período de operaciones formales (11 a 15 años) Es capaz de razonar
correctamente sobre proposiciones hipotético-deductivo.

Según Jerome Bruner, manifiesta que “El conocimiento adquirido se obtiene mediante
una manipulación concreta y conceptual y no a través de la exposición de un experto”.
El aprendizaje se logra por descubrimiento del propio estudiante, que implica el
desarrollo de capacidades de observar, elaborar hipótesis, plantear preguntas, investigar,
verificar y plantear conclusiones. Es decir, se busca la motivación intrínseca.
El aprendizaje en las etapas de desarrollo según Bruner se da de la siguiente manera:
 Etapa enactiva: se produce cuando el estudiante interactúa directamente
con el mundo. Lo descubre a partir de contacto directo, empleando para
ello todos los sentidos.
 Etapa icónica: El niño y la niña aprenden a representar el objeto ya
descubierto en la etapa anterior a través de dibujos o representaciones
gráficas.
 Etapa simbólica: Consiste en que el niño y la niña ya pueden representar
simbólicamente el objeto observado, construyendo una secuencia lógica de
pensamiento.

Según Lev Vygotsky, nos dice que el proceso de construcción del conocimiento se logra
no solo por el desarrollo individua sino por el desarrollo social, en interacción con otros.
En este sentido Vygotsky plantea la concepción del desarrollo. La Zona de desarrollo
real, es la zona en la que se encuentran el niño y la niña con sus propios conocimientos.
Es decir, lo que puede hacer el estudiante de forma autónoma (saberes y experiencias

10
previas). La zona de desarrollo próximo, es la zona donde algún experto (adulto,
docente u otros estudiantes) planteen diversas estrategias para ayudar a que el niño o
niña pase de zona real a la zona de desarrollo potencias. Es decir, lo que está en proceso
de desarrollar con ayuda y mediación. La Zona de desarrollo potencial, es la zona ideal
que el niño o niña debe alcanzar, evidenciando autonomía e independencia. Es decir, lo
que puede llegar a hacer el estudiante de forma autónoma (aprendizajes nuevos).

Bruner a las etapas del desarrollo las vincula con la adquisición del lenguaje, porque
considera que el lenguaje es la herramienta que desarrolla el pensamiento. Por ello
clasifica:

 Primera etapa: Habla social. Cuando el niño emplea el lenguaje para

describir el mundo; es decir, recibe información externa y la procesa
balbuceando y produciendo palabras de acuerdo con lo que percibe.
 Segunda etapa: Habla egocéntrica. Cuando el niño o niña emplea el
lenguaje para regular su propia conducta y pensamiento, creando incluso
palabras propias.
 Tercera etapa: Habla interna. Cuando emplea su propio lenguaje para
reflexionar sobre la solución a los problemas, pero de manera interna.

4. Estructura del Currículo Nacional de la Educación Básica

El Currículo Nacional de la Educación Básica es la base para la elaboración de los

programas y herramientas curriculares de Educación Básica Regular, Educación
Básica Alternativa y Educación Básica Especial, así como para la diversificación a nivel
regional y de institución educativa.

El currículo Nacional de la Educación Básica esta estructurado:

Competencias: La competencia se define como la facultad que tiene una persona de

combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una
situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético. Ser
competente supone comprender la situación que se debe afrontar y evaluar las
posibilidades que se tiene para resolverla. Esto significa identificar los conocimientos y
habilidades que uno posee o que están disponibles en el entorno, analizar las

11
combinaciones mas pertinentes a la situación y al propósito, para luego tomar
decisiones; y ejecutar o poner en acción la combinación seleccionada.

Asimismo, ser competente es combinar también determinadas características personales,

con habilidades socioemocionales que hagan más eficaz su interacción con otros. Esto
le va a exigir al individuo mantenerse alerta respecto a las disposiciones subjetivas,
valoraciones o estados emocionales personales y de los otros, pues estas dimensiones
influirán tanto en la evaluación y selección de alternativas, como también en su
desempeño mismo a la hora de actuar. El desarrollo de las competencias de los
estudiantes es una construcción constante, deliberada y consciente, propiciada por los
docentes y las instituciones y programas educativos. Este desarrollo se da a lo largo de
la vida y tiene niveles esperados en cada ciclo de la escolaridad. El desarrollo de las
competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica a lo largo de la Educación
Básica permite el logro del Perfil de egreso.

Capacidades: Son los recursos (Conocimientos, habilidades y actitudes) para actuar de

manera competente. Estos recursos son utilizados por los estudiantes para afrontar una
situación determinada. Estas capacidades suponen operaciones menores implicadas en
las competencias, que son operaciones más complejas. Los conocimientos son las
teorías, conceptos y procedimientos legados por la humanidad en distintos campos del
saber. La escuela trabaja con conocimientos construidos y validados por la sociedad
global y por la sociedad en la que están insertos. De la misma forma, los estudiantes
también construyen conocimientos. De ahí que el aprendizaje es un proceso vivo,
alejado de la repetición mecánica y memorística de los conocimientos preestablecidos.
Las habilidades hacen referencia al talento, la pericia o la aptitud de una persona para
desarrollar alguna tarea con éxito. Las habilidades pueden ser sociales, cognitivas,
motoras. Las actitudes son disposiciones o tendencias para actuar de acuerdo o en
desacuerdo a una situación específica. Son formas habituales de pensar, sentir y
comportarse de acuerdo a un sistema de valores que se va configurando a lo largo de la
vida a través de las experiencias y educación recibida.

Estándares de aprendizaje: Son descripciones del desarrollo de la competencia en

niveles de creciente complejidad, desde el inicio hasta el fin de la Educación Básica,
Son descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de creciente complejidad,
desde el inicio hasta el fin de la Educación Básica, de acuerdo a la secuencia que sigue

12
la mayoría de estudiantes que progresan en una competencia determinada. Estas
descripciones son holísticas porque hacen referencia de manera articulada a las
capacidades que se ponen en acción al resolver o enfrentar situaciones auténticas. Estas
descripciones definen el nivel que se espera puedan alcanzar todos los estudiantes al
finalizar los ciclos de la Educación Básica. No obstante, es sabido que en un mismo
grado escolar se observa una diversidad de niveles de aprendizaje, como lo han
evidenciado las evaluaciones nacionales e internacionales16, y que muchos estudiantes
no logran el estándar definido. Por ello, los estándares sirven para identificar cuán cerca
o lejos se encuentra el estudiante en relación con lo que se espera logre al final de cada
ciclo, respecto de una determinada competencia. En ese sentido, los estándares de
aprendizaje tienen por propósito ser los referentes para la evaluación de los aprendizajes
tanto a nivel de aula como a nivel de sistema (evaluaciones nacionales, muestrales o
censales). De este modo los estándares proporcionan información valiosa para
retroalimentar a los estudiantes sobre su aprendizaje y ayudarlos a avanzar, así como
para adecuar la enseñanza a los requerimientos de las necesidades de aprendizaje
identificadas. Asimismo, sirven como referente para la programación de actividades que
permitan demostrar y desarrollar competencias. Por todo lo expuesto, en el sistema
educativo, los estándares de aprendizaje se constituyen en un referente para articular la
formación docente y la elaboración de materiales educativos a los niveles de desarrollo
de la competencia que exige el Currículo. De esta forma, permiten a los gestores de
política alinear y articular de manera coherente sus acciones, monitorear el impacto de
sus decisiones a través de evaluaciones nacionales y ajustar sus políticas. La posibilidad
de que más estudiantes mejoren sus niveles de aprendizaje deberá ser siempre verificada
en referencia a los estándares de aprendizaje del Currículo Nacional de la Educación
Básica.

Desempeño: Son descripciones especificas de lo que hacen los estudiantes respecto a

los niveles de desarrollo de las competencias (estándares de aprendizaje). Son
observables en una diversidad de situaciones o contextos. No tienen carácter exhaustivo,
más bien ilustran actuaciones que los estudiantes demuestran cuando están en proceso
de alcanzar el nivel esperado de la competencia o cuando han logrado este nivel. Los
desempeños se presentan en los programas curriculares de los niveles o modalidades,
por edades (en el nivel inicial) o grados (en las otras modalidades y niveles de la
Educación Básica), para ayudar a los docentes en la planificación y evaluación,

13
reconociendo que dentro de un grupo de estudiantes hay una diversidad de niveles de
desempeño, que pueden estar por encima o por debajo del estándar, lo cual le otorga
flexibilidad.

5. Evaluación formativa en el marco del enfoque por competencias

Desde este enfoque, la evaluación es un proceso sistemático en el que se recoge y valora

información relevante acerca del nivel de desarrollo de las competencias en cada
estudiante, con el fin de contribuir oportunamente a mejorar su aprendizaje. Una
evaluación formativa enfocada en competencias busca, en diversos tramos del proceso:

• Valorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones o problemas que

signifiquen retos genuinos para ellos y que les permitan poner en juego, integrar y
combinar diversas capacidades.

• Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de las

competencias con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos.

• Crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta dónde es

capaz de combinar de manera pertinente las diversas capacidades que integran una
competencia, antes que verificar la adquisición aislada de contenidos o habilidades
o distinguir entre los que aprueban y no aprueban.

¿Qué se evalúa?

Desde un enfoque formativo, se evalúan las competencias, es decir, los niveles cada
vez más complejos de uso pertinente y combinado de las capacidades, tomando
como referente los estándares de aprendizaje porque describen el desarrollo de una
competencia y definen qué se espera logren todos los estudiantes al finalizar un
ciclo en la Educación Básica. En ese sentido, los estándares de aprendizaje
constituyen criterios precisos y comunes para comunicar no solo si se ha alcanzado
el estándar, sino para señalar cuán lejos o cerca está cada estudiante de alcanzarlo.

¿Para qué se evalúa?

Los principales propósitos de la evaluación formativa son:

A nivel de estudiante:

14
• Lograr que los estudiantes sean más autónomos en su aprendizaje al tomar
conciencia de sus dificultades, necesidades y fortalezas.

• Aumentar la confianza de los estudiantes para asumir desafíos, errores, comunicar

lo que hacen, lo que saben y lo que no.

A nivel de docente:

• Atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje de los estudiantes

brindando oportunidades diferenciadas en función de los niveles alcanzados por
cada uno, a fin de acortar brechas y evitar el rezago, la deserción o la exclusión.

• Retroalimentar permanentemente la enseñanza en función de las diferentes

necesidades de los estudiantes. Esto supone modificar las prácticas de enseñanza
para hacerlas más efectivas y eficientes, usar una amplia variedad de métodos y
formas de enseñar con miras al desarrollo y logro de las competencias.

¿Cómo se evalúa en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las

competencias?

Para llevar a cabo este proceso en el aula por parte de los profesores se brindan las
siguientes orientaciones:

• Comprender la competencia por evaluar: Consiste en asegurar una

comprensión cabal de la competencia: su definición, significado, las capacidades
que la componen, su progresión a lo largo de la Educación Básica y sus
implicancias pedagógicas para la enseñanza. Para evitar una interpretación
subjetiva de las competencias del Currículo Nacional de la Educación Básica se
recomienda analizar con cuidado las definiciones y progresiones presentadas en
este documento.

• Analizar el estándar de aprendizaje del ciclo: Consiste en leer el nivel del

estándar esperado y compararlo con la descripción del nivel anterior y posterior. De
esta comparación podemos identificar con más claridad las diferencias en la
exigencia de cada nivel. Esta información permitirá comprender en qué nivel se
puede encontrar cada estudiante con respecto de las competencias y tenerlo como
referente al momento de evaluarlo.

15
• Seleccionar o diseñar situaciones significativas: Consiste en elegir o plantear
situaciones significativas que sean retadoras para los estudiantes. Estas situaciones
pueden consistir, por ejemplo, en describir un fenómeno, generar conocimiento
explicativo de un fenómeno, discutir o retar a mejorar algo existente, recrear
escenarios futuros, crear un nuevo objeto, comprender o resolver una contradicción
u oposición entre dos o más conclusiones, teorías, enfoques, perspectivas o
metodologías. Para que sean significativas, las situaciones deben despertar el
interés de los estudiantes, articularse con sus saberes previos para construir nuevos
aprendizajes y ser desafiantes pero alcanzables de resolver por los estudiantes.

• Utilizar criterios de evaluación para construir instrumentos: Se construyen

instrumentos de evaluación de competencias cuyos criterios están en relación a las
capacidades de las competencias. Las capacidades son los atributos estrictamente
necesarios y claves para observar el desarrollo de la competencia de los estudiantes.
Se requieren instrumentos de evaluación que hagan visible la combinación de las
capacidades al afrontar un desafío y que estas se precisen y describan en niveles de
logro.

• Comunicar a los estudiantes en qué van a ser evaluados y los criterios de

evaluación: Consiste en informar a los estudiantes desde el inicio del proceso de
enseñanza y aprendizaje en qué competencias serán evaluados, cuál es el nivel
esperado y cuáles los criterios sobre los cuales se les evaluará. Es decir, especificar
qué aprendizajes deben demostrar frente a las diferentes situaciones propuestas.
Esta comunicación será diferenciada de acuerdo a la edad de los estudiantes y
puede ir acompañada de ejemplos de producciones de estudiantes que den cuenta
del nivel de logro esperado.

• Valorar el desempeño actual de cada estudiante a partir del análisis de

evidencias: La valoración del desempeño se aborda desde la perspectiva del
docente y del estudiante: Para el docente, la valoración del desempeño significa
describir lo que es capaz de saber hacer el estudiante a partir del análisis de la
evidencia recogida: qué saberes pone en juego para organizar su respuesta, las
relaciones que establece, cuáles son los aciertos y los errores principales cometidos
y sus razones probables. Este análisis implica, además, comparar el estado actual
del desempeño del estudiante con el nivel esperado de la competencia al final del

16
 ciclo y establecer la distancia existente. Esta información le sirve al docente para
realizar una retroalimentación efectiva al estudiante y también para corregir o
ajustar la enseñanza misma.

En este proceso, el estudiante se autoevalúa usando los mismos criterios para

identificar dónde se encuentra con relación al logro de la competencia. Esto le
permite entender qué significan las descripciones de los niveles de un modo más
profundo que si solo leyera una lista de ellos. Además, le ayuda a incrementar la
responsabilidad ante su propio aprendizaje, establecer una relación de colaboración
y confianza entre el docente, sus pares y él, y comprender que el nivel esperado de
la competencia está a su alcance.

• Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia el nivel

esperado y ajustar la enseñanza a las necesidades identificadas: La
retroalimentación consiste en devolver al estudiante información que describa sus
logros o progresos en relación con los niveles esperados para cada competencia.
Esta información le permite comparar lo que debió hacer y lo que intentó lograr con
lo que efectivamente hizo. Además, debe basarse en criterios claros y compartidos,
ofrecer modelos de trabajo o procedimientos para que el estudiante revise o corrija.

La retroalimentación permite a los docentes prestar más atención a los

procedimientos que emplean los estudiantes para ejecutar una tarea, las dificultades
y avances que presentan. Con esta información pueden ajustar sus estrategias de
enseñanza para satisfacer las necesidades identificadas en los estudiantes y diseñar
nuevas situaciones significativas, replantear sus estrategias, corregir su
metodología, replantear la manera de relacionarse con sus estudiantes, saber qué
debe enfatizar y cómo, entre otros, de modo que permita acortar la brecha entre el
nivel actual del estudiante y el nivel esperado. Por ello, se deben considerar las
siguientes actividades:

• Atender las necesidades de aprendizaje identificadas

• Brindar oportunidades diferenciadas a los estudiantes

• Desarrollar la capacidad de autoevaluar el propio desempeño

6. Perfil del egresado

17
El perfil de egreso es la visión común e integral de lo que deben lograr los
estudiantes al término de la Educación Básica. Esta visión permite unificar criterios y
establecer una ruta metodológica hacia resultados comunes que respeten nuestra
diversidad social, cultural y geográfica, de ahí su importancia y pertinencia como
respuesta a las demandas de nuestra sociedad y del mundo de hoy.

El Perfil de egreso de la Educación Básica es el siguiente:

• El estudiante se reconoce como persona valiosa y se identifica con su cultura en

diferentes contextos.

• El estudiante propicia la vida en democracia a partir del reconocimiento de sus

derechos y deberes y de la comprensión de los procesos históricos y sociales de
nuestro país y del mundo.

• El estudiante practica una vida activa y saludable para su bienestar, cuida su

cuerpo e interactúa respetuosamente en la práctica de distintas actividades físicas,
cotidianas o deportivas.

• El estudiante aprecia manifestaciones artístico-culturales para comprender el

aporte del arte a la cultura y a la sociedad, y crea proyectos artísticos utilizando los
diversos lenguajes del arte para comunicar sus ideas a otros.

• El estudiante se comunica en su lengua materna, en castellano como segunda

lengua y en inglés como lengua extranjera de manera asertiva y responsable para
interactuar con otras personas en diversos contextos y con distintos propósitos.

• El estudiante indaga y comprende el mundo natural y artificial utilizando

conocimientos científicos en diálogo con saberes locales para mejorar la calidad de
vida y cuidando la naturaleza.

• El estudiante interpreta la realidad y toma decisiones a partir de conocimientos

matemáticos que aporten a su contexto.

• El estudiante gestiona proyectos de emprendimiento económico o social de

manera ética, que le permiten articularse con el mundo del trabajo y con el
desarrollo social, económico y ambiental del entorno.

18
• El estudiante aprovecha responsablemente las tecnologías de la información y de
la comunicación (TIC) para interactuar con la información, gestionar su
comunicación y aprendizaje.

• El estudiante desarrolla procesos autónomos de aprendizaje en forma permanente

para la mejora continua de su proceso de aprendizaje y de sus resultados.

• El estudiante comprende y aprecia la dimensión espiritual y religiosa en la vida

de las personas y de las sociedades.

CONCLUSIONES
 Cuando hacemos referencia al enfoque curricular por competencia debemos
centrarnos en el actuar; es decir, en lo que son capaces de hacer nuestras y
nuestros estudiantes. Es ahí donde podemos ver el nivel de desarrollo de sus
competencias. Asimismo, las competencias suponen la integración de recursos
internos y externos. Cuando aludimos a los recursos internos hablamos de
aquellos que están en el estudiante, como sus saberes, habilidades y capacidades;
mientras que los externos son todos aquellos de los que puede “echar mano” en
tanto sea necesario, como expertos, tecnología, materiales, etcétera. Además,
esta actuación involucra actitudes, procedimientos, habilidades y destrezas. Por
eso se dice que la competencia es un actuar complejo porque articula todos estos
elementos. El actuar competentemente no se da en cualquier situación, sino que
supone enfrentarnos a problemas que necesitamos resolver; problemas que son
complejos y reales. Y que, si el estudiante es consciente de ello, debe dar cuenta
de los pasos, decisiones que han efectuado, así como evaluarlos y plantear
mejoras para situaciones futuras.
 El aprendizaje por competencia supone situar al estudiante como constructor de
su propio conocimiento. Es decir, ya no como un ser pasivo que “recibe” el
conocimiento docente, sino que es capaz de construir por sí mismo, en contextos
en los que tenga la guía de un adulto y el contacto en pares. También se puede
afirmar que no existe un único método para el trabajo por competencias. Lo que
si hay que considerar es que la forma de trabajar por aula responda a una
metodología activa, donde la o el estudiante tenga que resolver un desafío
relevante.

19
 Otro aspecto importante es que desarrollar competencias supone abordar los
problemas desde sus diversas aristas, en función de las disciplinas que pueden
estar involucradas. Esto quiere decir que trabajemos disciplinas, sino que
usemos los conocimientos de diversas disci0plinas para comprender y resolver
un problema.
 El aprendizaje a través de competencias enfatiza, además, en la metacognición y
el trabajo cooperativo. La metacognición entendida como un proceso constante
de reflexión sobre qué y cómo voy aprendiendo. Por su parte, el trabajo
cooperativo es fundamental para lograr resolver los problemas que se proponen.
 El Currículo Nacional plantea la definición de competencias que implica la
puesta en práctica de conocimientos, habilidades y actitudes orientadas a la
resolución de problemas o retos extraídos del contexto real de las y los
estudiantes.
 Bajo un enfoque por competencias, la enseñanza está centrada en el estudiante.
Esto lo convierte en parte activa en la construcción de su aprendizaje e implica
caracterizar el contexto donde se encuentran, conocer sus necesidades
educativas, características, expectativas e interese, y ser flexibles en la
planificación curricular.

20
Referencias bibliográficas
Aldana B., y Raúl, R. (2010). La formación por competencias y la calidad de la
educación. TEORÍA Y PRAXIS INVESTIGATIVA 5(1).
file:///C:/Users/F399/Downloads/Dialnet-
LaFormacionPorCompetenciasYLaCalidadDeLaEducacionR-
3701429%20(1).pdf

Díaz, A. (2011). Competencias en educación. Corrientes de pensamiento e

implicaciones para el currículo y el trabajo en el aula. Revista Iberoamericana de
Educación Superior, vol. II, núm. 5, 2011, pp. 3-24. Recuperado de:
https://www.redalyc.org/pdf/2991/299123992001.pdf

Fashé, G. (2020). Currículo nacional EBR, enfoque por competencias y evaluación

formativa [video]. Lima, Perú. https://www.youtube.com/watch?
v=iX9kx7xTZ9Q&ab_channel=CapacitacionDocente

Masciotra, D. (2017). La competencia: Entre el saber actuar y el actuar real.

Perspectiva de la enacción.Vol. 19, no 1, 2017. Recuperado de:
http://www.ugeljorgebasadre.edu.pe/media/multimedia/files/ambiental
%202019/
LacompetenciaEntreelsaberactuaryelactuarreal.Perspectivadelaenaccin.pdf

21
Ministerio de Educación (2016). Currículo Nacional de la Educación Básica.
Recuperado de: http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-de-
la-educacion-basica.pdf

Muñoz, L. (2016). Currículo por competencias en educación superior" [conferencia].

Santiago, Chile. https://youtu.be/cmRS5n_dziA

Perrenoud, P. (2012). Cuando la escuela pretende preparar para la vida. ¿Desarrollar

competencias o enseñar otros saberes? Barcelona: Graó. 235 págs. Recuperado
de: https://www.redalyc.org/pdf/2010/201028055025.pdf

Roegiers, X. (2006). Marco conceptual para la evaluación de las competencias.

Recuperado de: http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/ipr4-roegiers-
competenciesassessment_spa.pdf

Tobón, S. (2013). Formación integral y competencias. Pensamiento complejo, currículo,

didáctica y evaluación (4ta. Ed.). Bogotá: ECOE. Recuperado de:
https://www.researchgate.net/profile/Sergio_Tobon4/publication/319310793_Fo
rmacion_integral_y_competencias_Pensamiento_complejo_curriculo_didactica_
y_evaluacion/links/59a2edd9a6fdcc1a315f565d/Formacion-integral-y-
competencias-Pensamiento-complejo-curriculo-didactica-y-evaluacion.pdf

Zabala, A. y Arnau, L. (2007). 11 ideas clave: como aprender y enseñar competencias.

Recuperado de: https://www.casadellibro.com/libro-11-ideas-clave-como-
aprender-y-ensenar-competencias/9788478275007/1155391

22