PSICOLOGÍA DEL
Compilado por: Psic. María Guadalupe Bernal Barrios.
LOS PRIMEROS DOS AÑOS DE VIDA
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DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD
EN EL SEGUNDO AÑOS DE VIDA.
Está lejos de ser sutil la forma en que desde la
infancia transmitimos nuestra cultura a los niños. Desde
el nacimiento inculcamos actitudes y valores acerca de
la naturaleza del cuerpo, la aceptabilidad de la auto
estimulación, el grado de cercanía física o de
dependencia permisible y lo bueno y lo malo de la
conducta y de la esencia básica del ser humano. Los
comunicamos con prácticas de crianza particulares que
tienen muy diversos efectos en el desarrollo de la
personalidad.
En este contexto de modelos de crianza amplios
y transculturales examinamos prácticas específicas que
afectan el desarrollo psicosocial. Nos concentraremos
en cuatro aspectos: el establecimiento de la confianza y
los cuidados, cómo los niños reciben señales cargadas
culturalmente mediante el proceso de referenciación
social1, el modo en que se satisfacen los intentos de
autonomía y los efectos de las prácticas de crianza de la
creciente autoconciencia infantil. También
consideraremos un estudio de largo plazo que ha
1
Referenciación social: sutiles indicios emocionales – en
general de los padres- que influyen en la conducta del niños
DESARROLLO I
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identificado un modelo de crianza eficiente que
fomenta el desarrollo psicosocial saludable.
CONFIANZA, CRIANZA Y UNA
BASE SEGURA.
Erikson creía que el establecimiento de la confianza
marca la primera fase del desarrollo psicosocial.
Este estadio, iniciado abruptamente con el nacimiento,
implica para el niño poner a prueba sus mecanismos
biológicos para superar su primera gran crisis. Erikson
interpreta este conflicto en términos de lo que llama
confianza básica anteponiéndolo a lo opuesto: la
desconfianza básica.
En sus primeros meses de vida el niño identifica a la
madre como la persona con la que se establece una
relación significativa y con la que pondrá en juego sus
capacidades innatas al satisfacer su hambre mediante 1
el reflejo de succión y «sentirse» bien al percibir los
cuidados amorosos que su madre le otorga, en esta
etapa dominada por acciones reflejas (oral,
respiratorias, sensorial y cenestésicas).
Con relación a esta etapa, considera que justo en el
momento de nacer, ocurre la primera exposición del
niño al medio ambiente en que vivirá, y dice: que «el
nacimiento es la primera y más dramática experiencia
de desajuste... que exige una respuesta total del
organismo», a partir de ese momento el niño sentirá
frío, calor, sed, hambre y su madre será quien le
permitirá restablecer su equilibrio al corregir el
displacer que lo abrumaba. Es por eso que se considera
la relación madre-hijo como un binomio.
Erikson, como alumno que fue de Freud, señala que la
forma de relación entre el niño y su madre se establece
principalmente, por la llamada etapa oral. Es en esta
fase temprana de la lactancia cuando los niños están
expuestos a un sentimiento de confianza o de
desconfianza básica, según la satisfacción o
insatisfacción de sus necesidades primordiales, y la
figura materna es quien proporciona a los niños la
seguridad o inseguridad, por lo que dependiendo de

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que responda a las necesidades de los niños genera en
ellos seguridad, de lo contrario su desatención
producirá frustración o desconfianza, producido por el
hambre o cualquier otra incomodidad del niño.
Es la madre quien deberá proporcionar al niño los
cuidados con los que se le transmitirá aceptación y
reconocimiento; de no ser así podrá manifestar una
conducta patológica identificada como retraimiento:
que en etapas avanzadas puede llegar a expresarse en
aislamiento y en autismo. Lewis M, considera que «el
autismo infantil es un ejemplo extremo de un defecto
intrínseco asociado a la interacción del lactante con su
ambiente» y para Erikson, el niño sólo cuenta con la
virtud o fuerza básica de la «esperanza» que crece a
medida en que el individuo madura y avanza en edad,
fortaleciéndose con la certeza de contar con el apoyo
de sus padres ante retos que le reserva el futuro. Es de
esta manera en que el sentido de confianza personal
surge de la calidad con la que se le brindan los primeros
cuidados y ésta se ve robustecida al continuar su
crianza en etapas subsiguientes. Como producto del
esmero y la calidez otorgado durante la crianza en esta
etapa, será la firmeza con la cual florezca en el niño la
esperanza y con ello los cimientos de la fe.
El Destete.
Tomado de : http://www.lactando.org/guia/22.pdf
Muchos autores definen el destete como un
abandono total de la lactancia materna de forma
brusca, y algunas personas consideran que hay un
vínculo patológico mamá-bebé cuando la lactancia
materna se prolonga más allá del año de vida del bebé.
Esto contrasta con las recomendaciones de organismos
oficiales como la OMS, UNICEF y la AEPED, que abogan
por mantener la lactancia exclusiva hasta los 6 meses
de vida del bebé, y que el destete se produzca cuando
la madre y el bebé así lo deseen, nunca antes de los dos
años.
Esta recomendación es válida para todos los países del
mundo, y no solo en los países subdesarrollados.
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En inglés, la palabra que se utiliza para referirse al
destete es “weaning”, que significa “acostumbrar a algo
diferente”. Esta palabra define un proceso de
incorporación de nuevos alimentos, y no el cese total
de la lactancia materna, y puede abarcar un largo
período, que iría desde la primera papilla hasta la
última tetada.
El 80% de las madres recibe consejos inadecuados de
destete, no habiendo siempre consenso entre madre e
hijo. Aunque el destete definitivo ha de ser una elección
personal, en ocasiones las mujeres delegan en los
profesionales sanitarios la responsabilidad de decidir
por ellas el momento del cese de la lactancia.
La duración media de la lactancia en los humanos hasta
hace menos de cien años era de tres a cuatro años,
similar a la de algunas sociedades actuales. Sin
embargo, la publicidad de los sucedáneos de la leche
materna ha hecho que cambien estos patrones. De este 2
modo, actualmente la duración de la lactancia está
fuertemente influenciada por parámetros culturales
erróneos, asociándose en ocasiones a la aparición de
dientes, el nacimiento de un hermano, la incorporación
de la madre al trabajo, mastitis en la madre, la
administración de un tratamiento médico, la realización
de una prueba diagnóstica, el inicio del habla en el niño,
etc.
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El destete debería hacerse lentamente y de forma
parcial. A veces, la madre se plantea un destete porque
hay algunas situaciones donde no le apetece dar pecho:
delante de la gente, a la hora de dormir, en la calle, etc.
Cuando un niño es grandecito, se puede hablar con él y

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consensuar unas normas. Probar siempre un pacto es
mucho menos traumático y mucho más beneficioso que
inclinarse directamente por un destete definitivo. A
esta práctica se la conoce como destete parcial. Muchas
madres se interesan por el destete nocturno, pero esto
no es recomendable porque estas tomas son
fundamentales para el mantenimiento de la producción
láctea. Además, las tomas nocturnas llevan implícita
una fuerte carga emocional, que hace estos momentos
muy importantes para la relación madre-hijo.
Podemos diferenciar entre dos tipos de destete: el
destete natural (es el niño el que decide que deja de
mamar) y el destete inducido, a iniciativa de la madre.
 Destete natural
Cuando el destete se hace por iniciativa del hijo, es éste
el que va a marcar el ritmo. Hay algunos niños que
dejan el pecho de forma radical, sin mediar pacto y sin
que coincida con ninguna cosa en particular. Otros van
dejando de tomar poco a poco, se saltan tomas y piden
otras cosas en su lugar, generalmente afecto. A veces,
esta disminución no se hace de forma uniforme, sino
que hay días en los que piden más, para volver a pedir
menos pasados unos días. Este tipo de destete puede
causar tristeza, sentimientos de culpa y frustración en
la madre, que no desea que este momento llegue aún.
Algunos profesionales asemejan estos momentos a una
situación de pérdida real, llamado proceso de duelo, y
que ha de superarse poco a poco. Es importante
compartir estos sentimientos con otras madres que
hayan pasado el trance, pues nos ayudará a superar el
proceso.
Si la madre se queda de nuevo embarazada puede
disminuir el interés del niño por el pecho, quizás debido
a un cambio de sabor de la leche y una disminución de
producción. La madre embarazada debe saber que
puede continuar amamantando a su hijo a pesar del
nuevo embarazo, aunque haya un rechazo inicial.
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 Destete inducido
Si la madre quiere iniciar el destete es mejor intentar
planearlo y hacerlo paulatinamente. El pecho es mucho
más que alimento y hay que comprender que el niño va
a necesitar doble ración de atención, mimos y cariños.
No es recomendable iniciar el destete en un momento
de grandes cambios en la vida del niño, tales como el
inicio del colegio, enfermedades, incorporación al
trabajo...
 Estrategias de destete
No ofrecer, no rechazar. No garantiza el tiempo que
pueda prolongarse el destete. Es el menos doloroso
para el niño. Distracción. Se trata de identificar los
momentos, lugares y circunstancias en los que el niño
suele pedir el pecho y anticipar alternativas al
amamantamiento, para que el niño dirija su atención
hacia algo nuevo y atractivo en vez de hacia la pérdida
3
de algo entrañable como mamar.
Sustitución.
Se ofrece comida o bebida al niño para evitar que pida
el pecho por hambre. No se trata de sobornarlo con
golosinas para que deje el pecho. Sólo funcionará
cuando el niño tenga hambre. Hay que tener en cuenta
que los niños también maman por afecto hacia su
madre, para sentir su cercanía, por consuelo si están
cansados, frustrados o con miedo.
Aplazamiento.
Con un niño que ya nos entiende se puede negociar el
demorar una toma. El niño debe ser lo bastante
maduro para aceptar la espera. Se le puede ofrecer algo
que le mantenga contento mientras tanto. Los
sentimientos que tiene la madre acerca del destete son
importantes, es necesario que se muestre cariñosa,
atenta y animada con su hijo mientras dure el proceso.
Si se sintiera culpable podría estar poco cariñosa con su
hijo, con lo que el pequeño es posible que se volviera
ansioso y que exigiera el pecho con mayor frecuencia.

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El destete por abandono, es decir, que la madre se
separe del niño por unos días, no es recomendable, ya
que el niño no solo se ve privado bruscamente de la
leche de su madre, sino también de su presencia, que
es vital para su salud afectiva y emocional.
El destete, al igual que la lactancia y cualquier
punto importante en la crianza de un hijo, debería
recordarse como algo que se hizo de forma agradable y
dejando recuerdos gratos para ambos. Este cambio, tan
importante para ambos, deberían afrontarlo juntos, no
cada uno por su lado y llorando su pérdida. Uno de los
beneficios de un destete paulatino y programado es
que la madre puede ser flexible e ir adaptándose a las
circunstancias según surjan. Si un bebé se enfada de
forma exagerada o llora e insiste en tomar el pecho a
pesar de los intentos de distracción, es posible que el
destete vaya muy rápido para él. Otros síntomas que
pueden hacer plantear el aplazar un destete son los
despertares nocturnos exagerados, un excesivo apego a
la madre, temor desproporcionado a la separación, etc.
Todos estos síntomas pueden deberse al
destete o no, y si la madre se siente preocupada puede
aplazar el destete para ver si desaparecen. Si el destete
se hace gradualmente, el pecho va volviendo poco a
poco a su situación inicial de reposo, dejando de
producir leche. Si es brusco, se pueden presentar
afecciones como ingurgitaciones, obstrucciones o
mastitis, por lo que la madre debe prestar especial
cuidado a su pecho para buscar cualquier signo
anormal, como dolor, rojez o calor. Estos síntomas
pueden ser una señal de que el destete es demasiado
rápido, quizás tanto la madre como el niño necesiten
un poco más de tiempo.
No tiene sentido ofrecer biberones a los niños
que saben beber en vasos de aprendizaje o en vasos
normales porque vayamos a destetarlos, pues estamos
introduciendo un objeto que tendrá que abandonar
nuevamente tarde o temprano, con el consiguiente
gasto emocional que implica.
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REFERENCIACIÓN SOCIAL Y
SIGNIFICADO CULTURAL.
Como hemos dicho, una importante vía de
influencia es la referenciación social. Cuando los niños
no están seguros sobre si una situación es incierta,
buena o mala, puede buscar en la expresión de alguno
de sus padres algún indicio emocional. Hemos visto la
efectividad de la referenciación social para animar al
niño a cruzar el abismo visual o a ser sociable con un
extraño.
La conducta de Referencia social (RS, en lo sucesivo) se
define como un tipo de comunicación en la cual dos
personas se transmiten información sobre una tercera
persona u objeto. Dicha conducta comunicativa tiene
lugar cuando una persona basa total o parcialmente su
interpretación personal de un suceso en la conducta de
otro, (Walden, 1993).
4
El indicador conductual que hace presuponer
que la habilidad de referencia social está desarrollada
es el cambio apropiado de la acción, cambio que está
basado en un mensaje interpretativo que proporciona
otra persona, denominada persona de referencia,
relativo a una situación desconocida o situación de
incertidumbre (Feinman, 1982).
La RS es un sofisticado proceso socio-cognitivo en el
que el niño comprende la naturaleza del mensaje de la
persona de referencia y entiende que dicho mensaje se
aplica específicamente a un referente o situación
concreta. Para que el niño sea capaz de manifestar esta
habilidad, debe haber desarrollado una serie de
capacidades previas (Feinman, 1982, 1985; Klinnert,
Campos, Sorce, Ende y Svejda, 1983), que se
operativizan en las siguientes pautas conductuales y
cognitivas:
1. La discriminación y reacción adecuadas a las señales
emocionales como expresiones faciales, tono de voz,…,
entre otras.
2. La capacidad de inhibir la propia conducta hasta que
se obtiene la información referencial.

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3. Habilidades atencionales, tanto para mantener la
atención sobre un suceso como para combinar la
atención entre objetos y personas (interacciones
triádicas).
4. Habilidad para vincular la reacción de una persona
con un suceso concreto que se está observando.
5. Saber atender a lo que otras personas están
observando, es decir, disponer de nociones de
referencia.
6. Tener conciencia del estado mental propio y del
estado mental de los otros.
Estas habilidades necesarias para la referencia social
parecen estar presentes a lo largo del segundo año de
vida, algunas de ellas ya incluso en la segunda mitad del
primer año, en niños sin alteración del desarrollo,
parece ser que a los 18 meses dicha habilidad ya está
operativa. En niños con discapacidad intelectual
aparecen más tarde (Walden, Knieps y Baxter , 1991).
Sin embargo, estas habilidades han sido escasamente
estudiadas en niños con autismo.
AUTONOMIA, DISCIPLINA Y conducta que literalmente no puede hacer nada bien.
CONDUCTA PROSOCIAL.
Para cuando los niños cumplen un año los padres les
han inculcado algunos lineamientos de conducta
aceptable, en especial a propósito de sus necesidades
de dependencia y cercanía física. Pero durante el
segundo año, los encargados se enfrentan con un
nuevo grupo de asuntos. Hacia el final del segundo año
los pequeños experimentan crecientes conflictos
emocionales, entre su mayor necesidad de autonomía y
sus capacidades limitadas y obvia dependencia.
Margaret Mahler y sus colaboradores (1975)
observaron a fondo los cambios en los niños de esta
edad y advirtieron una notable ambivalencia en los de
18 meses, que se agitaban entre el deseo de
permanecer cerca de la madre y el anhelo de ser
independientes. Este nuevo sentimiento de separación
parecía asustarlos, trataban de negarlo actuando como
si sus madres fueran extensiones de ellos mismos. Por
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ejemplo, un niño podía jalar la mano de su madre para
que ella tomara el objeto que él quería. Además, los
pequeños parecían experimentar una amplia gama de
emociones y estaban encontrando nuevas formas de
manejar sus sentimientos, como suprimir la necesidad
de llorar.
El enfoque de los padres a la disciplina revela
cómo manejan los conflictos de sus hijos entre
autonomía y dependencia. Las prácticas de crianza
también fomentan la aparición de conductas
prosociales.
Disciplina ¿Cómo ponen límites los padres o
encargados al comportamiento infantil? Algunos
temerosos de que cualquier clase de control
obstaculice la explotación creativa y la independencia
del niño, permanecen desamparados y al margen
mientras su hijo de dos años hace lo que le plazca. Y
cuando aparece la disciplina, suele ser dura, reflejo del 5
sentimiento e frustración del adulto. Otros padres
decididos a no “arruinar” a su hijo y convencidos de que
a los dos años ha de comportarse como un ciudadano
responsable, le imponen tantas limitaciones a su
Es fácil ver lo erróneo de éstos extremos, pero no es tan
sencillo ofrecer lineamientos efectivos para cda
ocasión.
Por ejemplo, los adultos que fomentan la exploración y
la manipulación tendrán que enfrentarse, tarde o
temprano, con un niño que quiere meter alfileres en los
contactos eléctricos.
Es evidente que los lineamientos deben estar matizados
de sentido común y han de considerar las necesidades
de independencia, seguridad y expresión creativa del
niño. La retroalimentación de los padres ayuda a los
niños a ver cómo afectan a los otros. La necesitan,
pues, si van a ser sensibles a las necesidades de los
demás. Puede consistir en los encomios por el bien
comportamiento, como “que buen ayudante”, o tomar
la forma de suave reprimenda: “eso lastima a tu
hermana”. La clave de la retroalimentación es que se

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enfoca en la conducta –no en el niño- como objeto de
crítica.
Los niños con una relación de apego fuerte, así
como aquellos cuya relación amorosa con un adulto
satisface sus necesidades, ni se echa a perder de
consentidos ni los asusta o amenaza los límites
razonables. Son más fuertes y más seguros porque
tienen una relación valiosa desde que se aventuran a la
independencia.
Control de esfínteres. Aunque buena parte de
la investigación original, influida por la teoría freudiana,
se enfocaba en los métodos y los efectos del control de
esfínteres, los estudios recientes lo consideran una
parte del conjunto de las cuestiones de crianza. El
control de esfínteres es apenas una de las facetas de la
conducta que afectan las actitudes de los adultos hacia
la exploración infantil, la manera en que los niños
manejan su propio cuerpo y necesidad de autonomía.
Quienes son severos y rígidos en esta materia
suelen ser tan estrictos con otros comportamientos que
requieren de autodominio e independencia, como
alimentarse, vestirse y la exploración general. Algunos
adultos exigen que el niño tenga un pronto control de
intestinos y vejiga, y consideran a los “accidentes”
intolerables y sucios. Es probable que estas personas
sean inflexibles si el niño rompe un plato, juega en la
tierra, explora nuevos lugares y objetos y trata de
alimentarse solo.
Desarrollo de conductas prosociales. Muchos
estudios se han dirigido al desarrollo infantil de
conductas prosociales como la empatía y la
cooperación. Entre los 18 y los 24 meses, los pequeños
comienzan a cooperar, compartir, ayudar y ha
responder con simpatía a las aflicciones de los demás.
El desarrollo de la empatía puede relacionarse con el
progresivo sentido infantil del yo, según Zahn-Waxler y
sus colegas (1992, p. 126) explican: “cuando el niño
empieza a diferencial el yo del otro durante el segundo
año de vida y, por ende, a adquirir una comprensión de
los demás como individuos aparte, su involucramiento
emocional en el sufrimiento de otro comienza a
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transformarse de aflicción personal en una
preocupación compasiva por la víctima”. Estos
investigadores también piensan que las raíces de la
empatía infantil están vinculadas a los apegos seguros y
al modo en que el niño es tratado cuando se lastima o
necesita ayuda.
Esta nueva habilidad de preocuparse por los
demás no aparece suavemente. A menudo, cuando los
niños ven la aflicción de los otros se sienten
confundidos; tal vez rían, no saben cómo reaccionar. En
una serie de estudios, se pidió a una serie de madres
que fingieran estar lastimadas. A los 21 meses los niños
se mostraba confundidos y angustiados por el
sufrimiento de la madre. Sin embargo en el plazo de
tres meses algunos habían aprendido comportamientos
paliativos y reconfortantes con observar la conducta de
la madre, que solía responder con empatía cuando el
afligido era el hijo (Radke-Yarrow, Zahn-Waxler y
6
Chapman, 1983).
En estudios de cooperación para tareas
simples, casi ningún niño de menos de 12 meses
cooperaba con otros. A los 18 meses, cooperación es
infrecuente y casi accidental. A los 24 meses, con
alguna dirección de los adultos, prácticamente todos
los niños eran capaces de cooperar (Brownell y
Carriger).
DESARROLLO DEL YO
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Al principio, el niño no distingue entre él y el
mundo circundante. Sin embargo, poco a poco
comienza a advertir que es un ser. Buena parte de la

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infancia está dedicada a esta distinción. De los tres a los
ocho meses, los niños aprenden activamente acerca de
su cuerpo; descubren primero sus manos y sus pies, así
como algunas cosas que hacer con ellos, y más tarde
operan sobre el mundo y ven qué pasa. A los siete u
ocho meses se vuelven conscientes de los extraños y
también capaces de demorar sus actos, siquiera un
breve lapso, lo que abre paso a los comienzos de
esquemas yo y los demás. Ahora los niños muestran
más deliberación al probar y explorar sus propias
respuestas y consecuencias. Además, observando la
conducta de quieres los rodean, inician el aprendizaje
de cómo deben de comportarse. Pueden imitar, y
empiezan a saber qué se espera de ellos.
En el transcurso de los 12 a los 18, los niños
trabajan duro para aprender estas expectativas sociales
y lo que ocurre cuando prueban o exploran el mundo
social. Al final de este periodo, se reconocen sin falta en
fotografías y en el espejo y están listos para una
socialización más detallada (Lewis y Feinman, 1991).
Por último, de los 18 a los 30 meses alcanzan un
considerable conocimiento personal con respecto al
mundo social. Aprenden sobre su género, sus rasgos y
características físicas, lo bueno y lo malo y que pueden
hacer y qué no. Con este creciente sentido del yo
vienen más reacciones emocionales frente a los otros,
que a veces toman la forma de rabietas. Conforme se
vuelven más conscientes de sus propios sentimientos,
reaccionan de manera más personal al daño y las
frustraciones y responden con intensa emoción (Dunn y
Munn, 1985).
Michael Lewis (1995) estudió el desarrollo de
las llamadas emociones autoconscientes de orgullo,
vergüenza y culpa, que comienzan a aparecer después
del primer cumpleaños. Tales emociones dependen de
un nivel bastante perfeccionado de entendimiento
intelectual de las reglas sociales, así como de un sentido
del yo. Es decir, el niño debe ser capaz de determinar
qué tanto su conducta acompasa los criterios que
impone la cultura y, en última instancia, si ha tenido
éxito o ha fracasado, hacia los dos y medio o tres años
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comienza a internalizar las normas de la sociedad y a
emplearlas esté presente o no algún adulto.
Alrededor de los 21 meses, aparece una
conciencia de los roles sociales (Goldberg y Lewis,
1969). Niñas y niños comienzan a exhibir
comportamientos diferentes. Es más probable que los
niños se separen de su madre en forma más radical y
que las niñas exijan mayor cercanía y tengan
sentimientos más ambiguos con respecto a las
separaciones. Esto parece estar relacionado con la
conciencia de las diferencias sexuales.
Hacia el final del segundo año, el lenguaje
infantil está lleno de referencias personales. Los niños
saben su nombre y lo emplean más a menudo para
expresar sus necesidades y sentimientos en tercera
persona: “Terri quiere agua”. Las palabras “mi”, “mío”
asumen nueva importancia, y el concepto de posesión
se exterioriza con vigor y claridad. Los niños pueden ser 7
muy posesivos, aún en las familias que ensalzan el
compartir y menos precio de la propiedad. Tal vez se
trate de una necesidad de establecer un concepto de
pertenencia para redondear su definición del yo.
Compartir y cooperar se vuelven más fáciles si el niño
está seguro de lo que es suyo.
La conciencia personal es el resultado de la
autoexploración, la madurez cognoscitiva y las
reflexiones sobre el yo. Es frecuente oír que los niños se
hablan y amonestan: “no, lees, no toques”, y se alaban:
“¡qué buena niña!” Así mismo, incorporan a sus tanto
como a su conducta las expectativas culturales y
sociales, y comienzan a juzgarse ellos y a los otros a la
luz de éstas. Si disfrutan de una relación constante y
amorosa con su responsable y de un medio en el que
sean libres para explorar y al que empiecen a controlar,
aprenden a hacer predicciones viables acerca del
mundo que los rodea. Gradualmente alcanzan una
percepción propia, quizá como individuos aceptables y
competentes.
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UN PATRÓN DE CRIANZA acercarse a los problemas, comprensión de los límites,

INFANTIL EFECTIVA: EL PROYECTO seguridad y un sentimiento de pericia en el
PREESCOLAR DE HARVARD conocimiento del mundo que los rodea. Estos
sentimientos, actitudes y enfoques han de afectar su
Es probable que no haya un método ideal de aprendizaje durante toda la vida.
crianza para todas las familias. Sin embargo durante
Los niños son criados cada vez más sin la
dos décadas Burton White y sus colegas del Proyecto
presencia de tiempo completo de la madre, lo que tiene
Preescolar de la Universidad de Harvard han trazado el
importantes implicaciones para el desarrollo
perfil de lo que ellos consideran un patrón de crianza
psicosocial, pues son otros los que asumen la función
efectiva. Las madres eficientes no son necesariamente
de encargados principales.
cuidadoras de tiempo completo (White, 1975). Muchas
tienen empleo de medio tiempo, y el resto está
demasiado ocupada para dedicar muchos esfuerzos. En
a dirigir de cerca las actividades de su hijo. En general
toleran, y aún alientan una buena dosis de exploración,
ofrecen un medio seguro, ponen límites claros y no
siempre dejan lo que están haciendo para responder a
una solicitud del niño. Con todo, ofrecen un ambiente 1. Investiga y resume las etapas de Desarrollo
rico y muchos elementos formativos. Psicosocial de Erickson.
8
2. Explique el proceso de diferenciación social
El cuidador actúa sobretodo como asesor del 3. Describa como sería un patrón de crianza efectiva
niño a propósito de su conducta y como arquitecto del
medio. Está disponible para explicar los fenómenos
nuevos, proporcionar los términos para una nueva Bibliografía
experiencia u objeto, reforzar la exploración y los Craig, G. J. (1997). Desarrollo Psicológico. México:
descubrimientos, imponer los límites destinados a PRENTICE HALL.
proteger al niño de daño físico y ayudarlo adaptarse a
las exigencias sociales. Al mismo tiempo, ofrecer un
medio que estimula y promueve el desarrollo físico y REFERENCIAS
cognoscitivo. En efecto algunos investigadores han
descubierto que las reacciones e interacciones del Imagen 1
encargado entre los 10 meses y los dos años tienen
http://www.elbebe.com/sites/default/files/articulos/ninos-2-anos-
efectos radicales y duraderos en el desarrollo 320.jpg
cognoscitivo y emocional durante toda la niñez (White,
1998). Imagen 2

http://img.bebesymas.com/2010/04/madre.jpg
El perfil de White presenta solo un modelo de
crianza de los estadounidenses de clase media. Aplica Imagen 3
algunos valores difundidos en este país al
http://img.tyt.by/n/lady.tut.by/0d/3/rebenok_knigochey_05.jpg
comportamiento real de los padres al interactuar con
su hijo. Por supuesto no es el único método efectivo;
sin embargo, tiene algunas ventajas claras. Los niños
educados de éste modo adquieren un estilo de
aprendizaje activo y exploratorio. Ganan confianza para